APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

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DE TEXTOS Y CONTEXTOS: LA LITERATURA INFANTIL Y LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS DESTREZAS

RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS EN L2

Mª Victoria Guadamillas GómezVictoria.Guadamillas@uclm.es

Universidad de Castilla-La Mancha

PALABRAS CLAVE: destrezas receptivas, destrezas productivas, evaluación formativa, literatura infantil, segunda lengua.

RESUMEN: El uso de la literatura infantil en lengua inglesa en la formación de los futuros maestros de Educación Infantil no solo viene motivado por la necesidad de incluir los textos infantiles en el aula edades tempranas, esta es también importante porque permite al alumno aprender la lengua y mejorar sus destrezas productivas y receptivas. La literatura infantil escrita en segunda lengua permite la exposición de los discentes a material auténtico a través del cual mejoren tanto la comprensión como la expresión oral y escrita, en este contexto, en lengua inglesa. Conviene considerar que es el docente el encargado de valorar, en última instancia, si dicho objetivo se ha obtenido adecuadamente y, es por ello, por lo que la aplicación de un proceso de evaluación formativa llevado a cabo de manera continuada y que genere una interacción constante entre alumno y docente resulta de especial consideración. Así pues, la presente contribución muestra algunas de las tareas didácticas que los estudiantes desarrollaron en la materia de estudio Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didáctica y cómo a partir de ellas se pudo contribuir al desarrollo de las destrezas comunicativas en lengua inglesa al tiempo que se construyó un marco de acción cooperativo y motivador que permitió incrementar la participación activa de los aprendientes en su propio aprendizaje. En este sentido, se muestran los resultados obtenidos en un test de percepción a través del cual los estudiantes universitarios pudieron valorar el potencial lingüístico y didáctico de los textos literarios en lengua inglesa dirigidos al alumnado de Educación Infantil.

1. inTroducción

De acuerdo con Cerrillo y Cañamares (2008) resulta necesario contar con la figura del mediador en la transmisión literaria. Siguiendo a los autores se hace preciso que: «el mediador conozca y domine los recursos e instrumentos que le van a ser necesarios para facilitar el acceso de cual-quier lector escolar a todo tipo de lecturas» (Cerrillo y Cañamares, 2008: 77). El fomento de la lectura viene motivado por políticas educativas e instituciones de diversa índole que pasan por el hogar y el ámbito familiar, pero en todas ellas es necesario contar con una figura que, además de disfrutar la lectura, sea capaz de transmitirla, seleccionarla y, en cierto modo, aplicarla.

En los últimos años se han publicado numerosos estudios y reflexiones que insisten en la importancia de la literatura infantil en las etapas educativas de Infantil y Primaria (Llamazares Prieto et al., 2015; Palomares Marín, 2015; Selfa, 2015; Cerrillo, 2010; Mendoza Fillola, 2002). Sin embargo, esta necesidad de incluir la literatura infantil y la formación literaria desde edades tempranas que los autores aluden se encuentra a menudo limitada en el contexto escolar por

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la falta de instrucción y conocimiento que algunos maestros presentan. Aunque los currículum educativos vigentes en Educación Infantil y Primaria incluyen la literatura y su disfrute dentro de los decretos referentes al contenido, los docentes no reciben suficiente formación referente a qué leer, cuándo leer, cómo leer y, sobre todo, cómo hacer un uso didáctico apropiado de la literatura en el aula dentro de los planes de estudios de Grado en Maestro de Educación Infantil y Primaria.

En este sentido, Beltran Llavador (1994) abogaba por la inclusión de Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didáctica dentro de los nuevos planes de estudios conducentes a la obten-ción del título de Maestro Especialista en Lengua Extranjera. El autor atendía a tres enfoques en el diseño de propuesta: el literario, el lingüístico y el pedagógico. En concreto, al referirse a la dimensión lingüística, señalaba que: «la literatura en expresión inglesa se concibe como un instrumento o recurso especialmente favorable para la enseñanza de la lengua inglesa» (Beltrán Llavador, 1994: 159). Más recientemente, Villacañas de Castro (2013) se refiere a la literatura y el aprendizaje de la L2 en la educación superior, en concreto, en la formación de maestros y, realiza un estudio del tratamiento de los textos infantiles en lengua inglesa, incidiendo en los beneficios lingüísticos de estos, sosteniendo que «en el fondo o en la forma, los libros deberán revelarse como herramientas adecuadas para introducir elementos de la lengua inglesa (léxico, gramática, sintaxis, etc.)» (Villacañas de Castro, 2013: 366).

Desde un enfoque dual que trate la literatura infantil como vehículo lingüístico en la for-mación de maestros de lengua extranjera y conceda importancia al potencial pedagógico y las habilidades didácticas que los docentes pueden desarrollar a partir de los textos literarios, resulta de gran importancia la inclusión de los textos infantiles en la formación de los mediadores litera-rios. En lo que se refiere al propósito lingüístico merecen referencia, entre otras composiciones, las rimas infantiles, los álbumes ilustrados, las fábulas o los cuentos de hadas por su abundancia en recursos para trabajar numerosos elementos sintácticos, léxicos y gramaticales que tienen que ver con el desarrollo de las destrezas receptivas y productivas en inglés como lengua extranjera.

Así pues, las rimas poseen un elevado valor para trabajar aspectos como la pronunciación, la entonación o el ritmo en lengua inglesa. En este sentido, ara (2009: 165) menciona algunos aspectos positivos de estas composiciones destacando entre ellos la repetición como: «un meca-nismo efectivo en la clase de segunda lengua ya que los niños disfrutan repitiendo y represen-tando palabras y sonidos». Añade también que este tipo de composición facilita que los niños «adquieran de una forma natural la lengua con precisión en las palabras, los sonidos y las frases» (ara, 2009: 165; traducción propia). FleTa (2006: 59) completa lo anterior haciendo referencia a su valor pedagógico y destaca cómo a través de las rimas se pueden practicar conocimientos básicos en la etapa de educación infantil tales como «los números, el alfabeto, ejercitar la psico-motricidad fina, fomentar la interacción en clase, fomentar el compañerismo o el comportamiento en grupo, cantar, etc.».

En el caso del valor lingüístico y pedagógico de los álbumes ilustrados es necesario men-cionar a autores tales como niKolaJeva y ScoTT (2001), KliBanSKi (2006), nodelMan y re-iMer (2003). KliBanSKi (2006: 8) se fija en la interdependencia que se establece en estas obras entre las palabras y las ilustraciones, el autor señala que, «estas últimas no cumplen una función meramente descriptiva o ilustrativa sino que afectan a casi todos los elementos narrativos». En referencia a la relación que se establece entre palabras e imágenes, nodelMan y reiMer (2003: 295) concluyen que en este tipo de textos es posible encontrar hasta tres narraciones: la que cuentan las palabras, la que nos hacen construir las imágenes y aquella que el lector construye a partir de ambas. Es por todo ello que el álbum ilustrado es, de manera constatada, un recurso lector de gran importancia en los primeros niveles educativos. Si la selección de estos recursos es apropiada por parte del mediador, algunas de sus características como su sencillez, atractivo

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pictórico o temático son muy valoradas para la enseñanza de la lengua materna y la segunda lengua. A modo de ejemplo, podemos referirnos a Elmer de David McKee para enseñar los co-lores, los adjetivos y algunos animales en lengua extranjera o a la popular oruga glotona (The Very Hungry Caterpillar) para abordar contenidos léxicos como los alimentos o los días de la semana. Si bien es cierto, no todo es perspectiva lingüística en ambos libros, son muy reseñables también sus valores interculturales, el respeto hacia la diferencia o el tratamiento del cambio.

Anteriormente, se hacía referencia también a los cuentos de hadas o las fábulas. Es cierto que su lectura completa no es posible en Educación Infantil, principalmente, por el desarrollo del proceso de lectoescritura en la etapa de los 3-7 años. Sin embargo, la narración o storytelling de estos textos sí puede ser efectiva en el aula de infantil. En este aspecto, el maestro o mediador no solo ha de conocer las historias más populares, es incluso más importante que sepa cómo transmitirlas y contarlas a los alumnos de edades tempranas. En un segundo plano, es también de marcada relevancia el potencial de las fábulas para desarrollar las destrezas escritas y de la comprensión en lengua inglesa entre los maestros en formación, haciendo uso de técnicas como la escritura creativa o la escucha activa y posterior comentario guiado. Este hecho, no solo per-mitirá que el alumno y futuro mediador mejore su competencia lingüística en lengua inglesa, le permitirá también interiorizar estas historias de las que posteriormente podrá hacer uso en el aula.

Es por todo ello que los maestros han de conocer, leer y comprender los textos infantiles, particularmente, las rimas, los libros ilustrados o los cuentos de hadas y fábulas. Sin embargo, no es de menor importancia el hecho de que los estudiantes necesitan aprender a usar los textos en el aula de Educación Infantil. En este sentido, tratamos de dar a la formación de los futuros maestros un «enfoque clínico» que como andreucci (2012) comenta: «se centra en el desarrollo vocacional– profesional del docente mediante una relación democrática y colaborativa realizada in situ, garantizando la significación práctica que para el profesor tienen estos procesos» (an-dreucci, 2012, p. 261).

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente contribución presenta las tareas didácticas en torno a las composiciones literarias realizadas y la percepción de los maestros en torno a su potencial y la forma en la que se han presentado en el aula. Así pues, consideramos la reflexión de los futuros mediadores en torno a los recursos de rimas infantiles, álbumes ilustrados, cuentos de hadas y fábulas teniendo en cuenta tres pilares fundamentales: el lingüístico, el didáctico y el cultural. Asimismo, los maestros reflexionan a través del cuestionario distribuido sobre el incre-mento de la motivación que la asignatura y las tareas propuestas han supuesto.

2. loS TexToS y Su conTexTo: TareaS y deSTrezaS en el aprendizaJe

La asignatura Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didáctica, contexto de este estudio, ha contado con diversas tareas con un propósito lingüístico, literario y didáctico que se han lleva-do a cabo dentro de una asignatura cuatrimestral de 6 ECTS y optativa dentro de los estudios conducentes al Grado de Maestro en Educación Infantil. La evaluación de dicha materia ha sido de carácter formativo y ha destacado, entre otros aspectos, por la aplicación de un test inicial, una definición clara de los resultados de aprendizaje esperados y la utilización de rúbricas para la valoración de las diferentes tareas. En lo que se refiere a la utilización de rúbricas, Raposo y Martínez (2011) señalan el modo en que estas permiten «la interiorización de los criterios de evaluación, promover la realización de actividades bajo criterios de calidad, así como la reflexión sobre el rendimiento y errores.» (Raposo y Martínez, 2011: 3).

Los participantes son un grupo de 21 alumnos, cuya edad está comprendida en entre los 21 y los 23 años y entre los que se encuentran dos estudiantes Erasmus procedentes de

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Polonia. Tanto en el test inicial como las entrevistas y conversaciones semi-estructuradas en torno a la literatura infantil se evidenció un conocimiento nulo o muy escaso por parte de los estudiantes de cuarto curso del grado de Educación Infantil tanto de autores populares en lengua inglesa, como de tipos y ejemplos de composiciones narrativas y su posible uso didáctico.

Con el objetivo de mejorar las diferentes destrezas, las tareas propuestas pretendieron com-binar las tareas productivas y receptivas en lengua inglesa y familiarizan a los estudiantes y futuros maestros con algunas obras literarias en lengua inglesa que se agruparon en torno a cuatro temáticas: rimas, libros ilustrados, narrativa y fábulas. La Tabla 1 muestra las actividades desarrolladas en torno a cada uno de los recursos.

Tabla 1: Resumen de tareas receptivas y productivas

Rimas infantiles Álbum ilustradoReinventando los

clásicosMi nueva fábula

Material Mother Goose Nursery Rhymes, (Hickory, Dickory, Dock; Baa Baa Black Sheep).

Elmer, The Gruffa-lo, The Very Hungry Caterpillar, Beatrix Potter, Kangaroo, Kangaroo, Where Are You?

Roahl Dahl stories, Peter Pan, Winnie the Pooh y cuentos de hadas populares.

Aesop’s Fables (The Lion and the Mou-se)

Destreza Comprensión oral.Producción oral (pronunciación, rit-mo y entonación).

Comprensión oral y escrita.Producción oral.

Comprensión escri-ta.Producción oral y escrita.

Comprensión oral.Producción escrita.

Actividad Las rimas se traba-jan el aula desde el punto de vista de la pronunciación y en-tonación. Los estu-diantes exponen una actividad que verse sobre uno o varios sonidos presentes en la rima.

Tres actividades con base léxica dirigidas al segundo ciclo de Educación Infantil que se presentan y realizan oralmente en el aula.

Leer una de las lec-turas obligatorias. Escritura creativa creando un nuevo final para la historia.Storytelling en el aula.

Escuchar una fábu-la, conocer las prin-cipales característi-cas de las fábulas, escribir una nueva fábula (200 pala-bras).

Una vez desarrolladas las diferentes tareas, los alumnos completaron un test ad hoc de valoración siguiendo Likert-scale que permitió conocer, en primer lugar, su percepción general en el seguimiento, desarrollo y evaluación de la materia y, posteriormente, valorar cada una de las tareas referentes a los recursos. La escala Likert contaba con 4 niveles, siendo 1 el mayor grado de acuerdo o aplicabilidad y 4 el menor grado de aplicabilidad del criterio cuestionado. Los datos obtenidos en los cuestionarios se han sometido a un análisis estadístico descriptivo. Se considera que el análisis descriptivo es el más fiable cuando el número de participantes no es muy elevado. De acuerdo con álvarez roJo eT al. (2000): «el empleo de estos métodos de investigación responde únicamente al propósito de lograr datos e informaciones en los que basar los juicios valorativos, garantizando la legitimidad de las conclusiones a las que lleguemos en la evaluación».

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El cuestionario contaba con cuatro apartados: (1) Rimas, (2) Álbum ilustrado, (3) Reinven-tando los clásicos y (4) Fábulas. Estas secciones se correspondía con las tareas y los recursos utilizados en el aula y cada una de ellas contaba con cinco preguntas. Las dos primeras preguntas tenían propósito lingüístico (que variaban dependiendo del recurso y la actividad propuesta de acuerdo con la Tabla 1); la tercera pregunta indagaba sobre los aspectos culturales trabajados a partir del recurso (rimas, álbum ilustrado, etc.). La cuarta pregunta proponía a los estudiantes re-flexionar sobre cómo habían comprendido el posible uso didáctico de los materiales literarios en el aula de Educación Infantil. Por último, la pregunta número cinco de cada una de las secciones hacía referencia al incremento de la motivación a través de las tareas propuestas.

2.1. Análisis de resultados

La valoración de los diferentes recursos propuestos atendiendo a su potencial didáctico, cultu-ral y lingüístico resultó bastante adecuada de acuerdo con las respuestas de los participantes. Las respuestas se agruparon en torno a cuatro secciones: rimas, álbum ilustrado, narraciones o cuentos de hadas y fábulas. En el caso de las rimas, más de un 80% de los estudiantes se mues-tra totalmente de acuerdo respecto a las preguntas 1 y 2 que cuestionaban si a través de estas actividades con rimas infantiles en lengua inglesa, los estudiantes consideraban haber mejorado su pronunciación, entonación y la destreza de producción oral en lengua inglesa. Respecto a la tercera pregunta que preguntaba sobre aspectos culturales trabajados a partir de la actividad, los resultados son buenos aunque ligeramente más negativos y son un 48% los estudiantes que dicen estar totalmente de acuerdo y un 38% de acuerdo. La pregunta 4 tenía el objetivo de conocer en qué grado los estudiantes habían aprendido a hacer uso de las rimas a través de la actividad; así pues, un 80% manifiesta estar totalmente de acuerdo con esta cuestión. Finalmente la pregunta 5 pretendía indagar sobre el incremento de la motivación a través de las rimas, estando en este punto totalmente de acuerdo un 76% de los encuestados y de acuerdo un 19%.

En lo que se refiere a los álbumes ilustrados, más de un 95,2% de los estudiantes está to-talmente de acuerdo con haber adquirido nuevo vocabulario y expresiones leyendo y utilizando didácticamente estos recursos. Respecto a los elementos culturales, valores interculturales y otras creencias presentadas a través de los álbumes, un 76% de los estudiantes dice estar totalmente de acuerdo. Asimismo, los estudiantes afirman estar de forma unánime de acuerdo (100%) con haber conseguido alcanzar el propósito didáctico de la actividad con este recurso. El incremento de la motivación a través del álbum ilustrado y sobre la que se cuestionaba en la pregunta 5 es percibida en un 86% como muy positiva.

La tercera sección se refería a la actividad Reinventando los clásicos en la que se había tra-bajado con recursos como cuentos de hadas populares, historias de Roal Dahl, Peter Pan o Winnie de Pooh. De acuerdo con la Tabla 1, los estudiantes tenían que leer en lengua inglesa una de las contribuciones literarias y posteriormente construir un nuevo final para estas historias. Así pues, además de contribuir al desarrollo de la producción escrita en lengua inglesa, se hacía énfasis en la producción oral con la representación oral de esta nueva historia. En este sentido, más de 75% de los estudiantes expresa estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con el propósito lin-güístico de la actividad. Un 71% dice estar totalmente de acuerdo con los valores interculturales que comportamientos, emplazamientos y otros aspectos presentes en estos cuentos transmiten o pueden ser transmitidos en el aula de Educación Infantil. Finalmente, un 71% está totalmente de acuerdo con la cuestión que iba dirigida al tratamiento didáctico de este material en el aula, mientras que un 76% de los estudiantes considera que la lectura de una de estas historias, les motivó con la asignatura contexto de nuestro estudio.

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Por último, la cuarta sección del cuestionario se refirió las fábulas. A través de la escritura de una nueva fábula, un 90% de los estudiantes dice estar totalmente de acuerdo con haber tenido oportunidad de mejorar la destreza de expresión escrita y es el mismo porcentaje de estudiantes el que señala que la tarea ha propiciado un mejor uso de los conectores en lengua inglesa. Respecto a los aspectos culturales que se transmiten a partir de esta narración, un 86% de los estudiantes dice haberse acercado a ellos a través de las fábulas. Finalmente, un 76% señala haber conocido el posible tratamiento didáctico de las fábulas a través de las actividades propuestas y su valor pedagógico y, en el apartado dedicado a la motivación, un 81% de los encuestados considera que leer y escuchar fábulas les ha resultado una tarea entretenida y motivadora.

El gráfico 1 muestra de manera resumida los resultados obtenidos en cada una de las seccio-nes para las preguntas de la 1 a la 5.

Figura 1: Resumen de la percepción de los estudiantes

2.2. Discusión

Según lo observado en el análisis de datos, las percepciones de los estudiantes son muy positi-vas en torno a los beneficios lingüísticos, didácticos y literarios alcanzados. Debemos destacar que casi todas las secciones: rimas, álbumes ilustrados, narración y fábulas obtienen valores por encima del 70%. Algunos de los valores más negativos han sido observados en el tratamiento o la transmisión de contenidos culturales a través de las rimas donde un 14% de los estudiantes se mostró en desacuerdo, aseverando que no habían podido encontrar en las rimas posibles valores o creencias interculturales. Esto, sin duda, puede deberse a la elección previa o a la dificultad por parte de los estudiantes para interpretar algunas de las composiciones seleccionadas.

En cuanto a los valores más positivos se deben destacar, entre otros, como los futuros maes-tros se muestran en total acuerdo con las preguntas 1 y 2 relacionadas con el propósito lingüístico en las cuatro secciones. En concreto, la pregunta 2 de las rimas que se refería a la mejora de la pronunciación entonación y ritmo en lengua inglesa obtuvo valores por encima del 90%; del mismo modo, las preguntas 1 y 2 relacionadas con la destreza de expresión escrita en la sección de las fábulas que obtuvo también un alto porcentaje de acuerdo. Respecto a este último punto, cabe señalar que la actividad en torno a las fábulas fue muy guiada, y que, tanto los materiales

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audiovisuales como el resto de recursos utilizados para poner en práctica dicha actividad fueron de gran calidad, lo que, sin duda, puede contribuir positivamente a la percepción que tuvieron los estudiantes.

Destaca también la apreciación que los estudiantes hicieron respecto al álbum ilustrado y su tratamiento didáctico. Subrayando que, cuando los estudiantes comenzaron la materia, no conocían la mayoría de los títulos de álbumes ilustrados que posteriormente se utilizaron. Sin em-bargo, una vez llevada a cabo la intervención, los maestros en formación aprendieron a explotar didácticamente este recurso literario, de acuerdo con lo manifestado por estos en el cuestionario de percepción y, valoraron muy positivamente este recurso, coincidiendo en que la temática y el atractivo de las ilustraciones había incrementado su motivación.

Con todo ello, podemos afirmar que para las cuatro secciones analizadas se consiguieron los objetivos lingüísticos y didácticos propuestos de acuerdo con las percepciones expresadas por los estudiantes y, como, en general, los estudiantes se mostraron muy dispuestos a conocer las obras que les fueron presentadas. Sin duda, podemos encontrar en esto factores que tienen que ver con la motivación intrínseca y extrínseca, ya que la obtención de una determinada calificación siempre puede hacer posible que determinados estudiantes se muestren propicios a trabajar sobre un tema concreto.

3. concluSioneS

Refiriéndonos nuevamente al papel del mediador con el que iniciamos esta contribución, hemos de señalar nuevamente que este debe conocer, seleccionar y hacer uso de la literatura infantil de manera adecuada en el aula, en la biblioteca o en el hogar. Con esta pretensión, se ha tratado a través de la asignatura Literatura Infantil en Lengua Inglesa y su Didáctica de formar futuros mediadores en el ámbito escolar atendiendo a tres ejes: el potencial lingüístico, el disfrute lite-rario y la explotación didáctica de la literatura infantil en lengua inglesa.

Así pues, se ha comprobado a través del cuestionario de percepción que los estudiantes de cuarto curso de Educación Infantil han valorado positivamente el refuerzo lingüístico y el valor pedagógico que ha supuesto este acercamiento formativo realizado a la literatura. Como docentes universitarios y formadores de formadores hemos de preguntarnos no solo si hemos contribuido a enseñar algunos contenidos concretos a nuestros estudiantes, si no también, si hemos sembrado en ellos la necesidad de seguir formándose y el placer de poner en práctica en sus futuras aulas, recursos, que por su desconocimiento o, falta de atractivo superficial, no habrían sabido cómo presentar a sus futuros alumnos. En este sentido, podemos decir que los estudiantes encuestados disfrutaron, en general, de los temas literarios propuestos, aprendieron posibles aplicaciones didácticas de ellos en aula y consideraron haber mejorado determinadas destrezas productivas y receptivas en lengua inglesa.

Muchos de los logros alcanzados se deben a la selección previa del material, el nivel de difi-cultad y el grado de adaptación, pero también a la planificación en torno a la evaluación formativa realizada en la materia, donde recursos como rúbricas de preparación, presentación y evaluación de actividades contribuyeron a la adecuada realización de las diferentes tareas propuestas. Sin duda, ni el objetivo, ni el tratamiento de la literatura desde un triple propósito literario, lingüístico y didáctico son del todo novedosos. Sin embargo, esta contribución sí supone una propuesta de aula actualizada para tratar la literatura infantil en lengua inglesa y su didáctica en educación superior que viene avalada por la valoración que un grupo de estudiantes pudo realizar de ella y en la que, además, los resultados finales de los estudiantes resultaron también una medida objetiva del rendimiento de estos.

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