APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS....

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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LA EDUCACIÓN LITERARIA A TRAVÉS DEL EJEMPLO Y LAS FÁBULAS DE EL CONDE LUCANOR Y EL LIBRO DE

BUEN AMOR

María Cristina Trincado Sabí[email protected]

Universidad de León

PALABRAS CLAVE: fábula, ejemplo, educación literaria, escritura creativa.

RESUMEN: El presente trabajo busca la creación de una propuesta didáctica que adapte las fábulas y ejemplos de las obras de El Libro de Buen Amor y El Conde Lucanor a la corriente metodológica de edu-cación literaria como medio de explicación de la literatura didáctica medieval, contenido curricularmente establecido para 1º de Bachillerato.

1. introducción y Justificación de La propuesta

La literatura es un componente fundamental en la enseñanza, pues es la base para la adquisición y elaboración de nuevos conocimientos culturales, la fuente de información para lograr la com-prensión del mundo contemporáneo, el modelo de uso lingüístico, etc. Además, el desarrollo de la autonomía lectora, la interpretación personal y la comprensión completa de lo leído a través de la descodificación de los mensajes, permite la mejora en el dominio de las competencias que favorecen el «aprender a aprender» y el «aprendizaje a lo largo de la vida».

En este trabajo se selecciona la literatura didáctica medieval en prosa y verso curricularmen-te establecidas para 1º de Bachillerato. El Libro de buen amor es una de las obras más represen-tativas del mester de clerecía, cuyo doble significado (el literal y el alegórico) dificulta su lectura de forma autónoma por parte del alumnado. Por ello, se deben proporcionar las claves que les permitan alcanzar su total comprensión con la ayuda del docente en el aula. Dentro de la obra se selecciona el fragmento comprendido entre las estrofas 226-229, «Exiemplo del alano que levava la pieça de carne en la boca», perteneciente al motivo 34A («el perro suelta la carne por su reflejo») según el Catálogo tipológico de Camaerana y Chevalier (2003, p. 61). Estos versos permiten ser usados como muestra de la evolución del género fabulístico gracias a la perspectiva comparatista que se establece con la obra de El Conde Lucanor. Este hecho permite la conse-cución de un doble objetivo: establecer las diferencias existentes entre la literatura didáctica de una misma época, bajo influencias (dicotomía religión/razón) y géneros diferentes, y conocer la repercusión que esto conlleva en el motivo en el que se centra el trabajo.

Los ejemplos que utiliza Don Juan Manuel, son amenizados a través de diálogos, forman parte de la tradición oriental (Calila e Dimna, por ejemplo) en la que también se inserta la fábu-la. La estructura compositiva de historia-marco-versos finales unida a la diversidad de recursos retóricos que en él aparecen, son una clara muestra de la búsqueda de la sencillez y la motivación para favorecer el didactismo que persigue la obra a través del docere-delectare. En el caso de la

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presente propuesta, nos centraremos en el «Exemplo XXXVIII. De lo que contesçió a un omne que iva cargado de piedras preçiosas e se afogó en el río» por insertarse la historia dentro de del mismo motivo 34A, pero adquiriendo un cariz totalmente novedoso para adaptarse a un público y unas necesidades esencialmente diferentes.

2. concepto, teoría e importancia de La educación Literaria

La consecución de los principios básicos que conforman las bases metodológicas y objetivos de la educación literaria depende, en gran medida, de un intento de renovación en la concepción del aula –tradicionalmente entendida como espacio de transmisión de conocimientos– para adaptarla a un recinto de intercambios comunicativos donde se favorezca el papel activo del alumnado. Se deben enseñar conocimientos, pero también cómo aplicarlos. Por ello, la Educación Literaria par-te de las teorías constructivistas que consideran el aprendizaje como una constante reestructura-ción de los conocimientos que un individuo ya posee a causa de los que están siendo adquiridos, así como la autónoma construcción de procedimientos para solventar situaciones problemáticas a las que el alumno aún no se ha enfrentado, a través de la reflexión metalingüística y metaliteraria.

De esta teoría surge el enfoque comunicativo, considerado como una metodología positiva en la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura como materia curricular. Partiendo de las dos últimas reformas educativas aprobadas (LOE y LOMCE), debemos considerar como objetivo principal en esta materia el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el uso adecuado de las diversas estructuras lingüísticas, gramaticales, pragmáticas, literarias, etc., en diversos ámbitos de la vida familiar, social y académica. Esto solamente puede llevarse a cabo a través de enfoques activos, pues estos potencian la construcción de secuencias con sentido completo y la máxima corrección posible en relación a los elementos pragmáticos y gramatica-les. Para ello, se usa como material de apoyo en el aula textos reales y literarios como modelo de corrección lingüística y ejemplo de uso, potenciados con el trabajo de actividades variadas, contextualizadas y lo más cercanas posible a la realidad inmediata del grupo. El docente deberá ser un facilitador del aprendizaje y no un mero transmisor de conocimientos, para otorgar el papel protagonista de la enseñanza-aprendizaje al alumnado, quien debe sistematizar y organizar el proceso de forma emprendedora y autónoma

El tercer nivel de concreción metodológica es la forma de llevar a cabo un determinado enfoque (en este caso el Comunicativo). Felipe Zayas, catedrático de Educación secundaria y redactor del Currículo para el mismo nivel en la Comunidad Valenciana, define (2011) la Edu-cación Literaria como la metodología a través de la cual:

a) Ayudamos a los alumnos a descubrir la literatura como una experiencia satisfactoria a través de la identificación con los personajes, la relación de la trama con su experiencia vital, etc.

b) Enseñamos a los alumnos a interpretar un texto de forma autónoma, buscando la relación que se establece entre la obra literaria y el mundo real, así como la experiencia vital del alumno y el texto. Podría hablarse de la relación que se establece entre el macromundo y el micrmundo.

c) Mostramos al alumno la riqueza del lenguaje de las obras literarias a través de los recur-sos retóricos y la vinculación entre los textos y las secciones de gramática del currículo prescriptivo.

En resumen, podemos definir la Educación Literaria como la metodología constructivista y comunicativa activa por parte del alumnado y de transmisión por parte del docente, a través de la cual trabajamos los elementos contextuales (macromundo) de una determinada obra literaria,

La educación literaria a través del ejemplo y las fábulas de El Conde Lucanor y el Libro de buen amor 777

partiendo de los conocimientos gramaticales y vitales del alumnado (micromundo), para lograr un pleno disfrute de la experiencia lectora y un proceso de recepción e interpretación personal efectivo y correcto, dentro de los parámetros de género que le son propios y las condiciones particulares de descodificación del acto de habla que se está llevando a cabo.

3. marco teórico. La fábuLa a través de La educación Literaria en 1º de bachiLLerato

En el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, se encuentran los siguientes contenidos para el curso de 1º Bachillerato en la materia de Lengua Castellana y Literatura:

– Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social.

– Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas épocas, géneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias carac-terísticas, se tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolución en la manera de tratarlos.

– La poesía: de la lírica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesía del Renacimiento y el Barroco.

– Las formas narrativas a lo largo de la historia: de la épica medieval y las formas tradi-cionales del relato a la novela.

– Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

– Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y comentados.

La temática propuesta se encuadra dentro del género de la literatura didáctica medieval, en un caso en prosa y en otro en verso, mostrando a los alumnos una evolución en el tratamiento de un contenido en géneros diferentes. De este modo, conseguimos romper la línea cronológica que forma parte de las explicaciones basadas en la metodología tradicional e insertarla en Educación Literaria.

La vinculación entre los textos seleccionados y el currículo se produce de la siguiente forma: – La literatura didáctica se encuadra dentro de un contexto determinado de necesidad

de adoctrinamiento y enseñanza a la población de una forma sencilla y lúdica. Por ello, los textos seleccionados poseen características muy concretas que, a través de su estudio como género, nos permiten comprender una realidad histórica y social deter-minada.

– La perspectiva comparatista que se utiliza al vincular textos con motivos paralelos, per-mite trabajar la evolución de los géneros y formas literarias en la Edad Media con una posible ampliación a la época Barroca a través de otros textos en los que aparezca el motivo, como El milagro por los celos de Lope de Vega.

Dentro de la amplia concepción de literatura didáctica a la que pertenece el Libro de Buen Amor y El Conde Lucanor, se hallan géneros breves muy diversos como la máxima, el refrán y, por supuesto, la fábula. Su uso dentro del aula está justificado por la permanencia que ha tenido de forma ininterrumpida a lo largo de la literatura española y extranjera desde la antigüedad. Son muchos los autores que han hecho uso de ella para ejemplificar sus obras, moralizar en su contenido o, simplemente, reunir narraciones de una bella forma y un didáctico trasfondo. Al caracterizarla existen algunos elementos clave como la epimitio, el protagonismo, por norma general, de los animales, la sencillez en su contenido y su brevedad.


Con la aplicación de la metodología de Educación Literaria a la literatura didáctica medieval y, más concretamente a las fábulas, promovemos en nuestros alumnos la consecución de dos objetivos clave: por un lado, leer y valorar críticamente obras y fragmentos representativos de la Literatura en lengua castellana, como expresión de diferentes contextos históricos y sociales y como forma de enriquecimiento personal (objetivo 8 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre) y, por otro, utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representación e interpretación del mundo (objetivo 10 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre), tal y como se deduce de las acti-vidades propuestas en el apartado correspondiente.

4. propuesta didáctica

Esta propuesta didáctica versa en torno a varios ejes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura, organizados en actividades pertenecientes a aspectos diversos del trabajo con el texto.

– Animación a la lectura: muchos alumnos presentan una actitud negativa o pasiva hacia la lectura de textos literarios. A través de la animación a la lectura se pretende acercar la literatura al alumnado de una forma lúdica y creativa con una triple finalidad: captar su atención en relación al texto, mejorar la competencia comunicativa y que consideren la literatura como una fuente de placer y no una obligación curricular.

– Comprensión e interpretación lectora: constituyen los primeros pasos para el trabajo con el texto. Partimos de la concepción de Luria (psicólogo del desarrollo), entendiendo la comprensión lectora como el sentido general de un texto, formado por un contenido (subtexto) + intención del autor + contexto de escritura. Se articula en diverso bloques: microprocesos (vocabulario), macroprocesos (tema, rema, resumen, esquema de conteni-do, organización textual, objetivos comunicativos, subtipos textuales) y los procesos de elaboración personal en relación al contenido (comentario personal). Se obvian aquellas actividades referidas al desarrollo de los acontecimientos y sucesos del texto, pues en Bachillerato se entiende el desarrollo óptimo de la capacidad de interpretación literal de un texto cuando este se adapta al nivel y edad de los alumnos.

– Talleres literarios y escritura creativa: versan en torno a la creación de textos en gene-ral, y de intención literaria en particular, a partir de una reflexión lingüística y literaria en relación a los textos que actúan como modelo. El principal obstáculo de los talleres literarios radica en la falta de objetivos que se proponen para la actividad y, consecuen-temente, la dificultad de evaluar el trabajo realizado.

Además, las actividades se articulan en relación al momento en el que deben realizarse: antes, durante o después de la lectura.

4.1. Actividades a realizar antes de la lectura

Antes de presentar los textos al alumnado, se debe justificar su elección para realizar el trabajo en clase. En este caso, debemos mostrar a los alumnos las ventajas de trabajar un texto en dife-rentes géneros literarios y con variaciones de contenido pese a pertenecer al mismo bloque de literatura didáctica medieval.

Para la activación de los conocimientos previos, la motivación, la introducción al tema y la extracción de inferencias en relación al texto, se proponen cuestiones como las siguientes:

a) Actividad de investigación grupal: Dividir el aula en grupos. Cada fracción de la clase debe imaginar que son ciudadanos de la época medieval (reyes, criados, campesinos, etc.). Se buscará información en la biblioteca, la sala de informática del centro o pre-


guntando a profesores de otras materias, para generar una idea global acerca de cómo el desarrollo de un día en cada una de estas colectividades. Se redactarán las conclusiones en un breve documento que será expuesto delante de sus compañeros, apoyándose en las Tecnologías de la Información y la Comunicación y que responderá a cuestiones como: ¿qué actividades realizarían? ¿Qué comerían? ¿Cómo hablarían? ¿Qué conocimientos tendrían? ¿Dónde y cómo vivirían? ¿Qué importancia tendrían en la sociedad?.

Podrán apoyar sus teorías en vídeos de la Serie Isabel (TVE, 2012-2014):1. https://www.youtube.com/watch?v=C-UlQitP8yE. Lectura Coplas a la muerte de su padre. Isabel y Fernando.2. http://www.rtve.es/alacarta/videos/isabel/isabel-reina-confia- cisneros/2839389/

Isabel confía en el Cardenal Cisneros. Papel de la Iglesia.3. http://www.rtve.es/alacarta/videos/isabel/isabel-expulsion-judios/2144855/

Expulsión de los judíos.b) Cuestiones de conocimientos previos sobre el género didáctico. Las cuestiones pueden

ser planteadas en voz alta para ser debatidas en gran grupo al comienzo de las explica-ciones sobre la literatura didáctica medieval y el género fabulístico: – Qué les sugiere el término didáctico, citar ejemplos del mismo y establecer diferen-

cias entre «didáctico», «moral» y «enseñanza».– Mencionar obras literarias que pertenezcan al género didáctico.– Señalar cuáles de las siguientes formas literarias son didácticas: diálogo, epístola

(carta), sátira, poema épico, ensayo, texto argumentativo, oratoria, cuento, novela de ficción y fábula justificando la respuesta.

– Contar el argumento de fábulas como La cigarra y la hormiga, Ratón de campo y Ratón de ciudad, o La tortuga y la liebre. Además, podrán compartir con sus com-pañeros otras fábulas que conozcan.

– Crear un debate acerca de los porqués que justifican la aparición de la fábula y la intención que con ella pretendían los autores.

c) Cuestiones para introducir los textos. Estas seguirán la dinámica de las anteriores: Inferir el argumento de El Libro de Buen Amor y El Conde Lucanor, atendiendo únicamente al título y, determinar en qué consiste el Exemplo y los usos que este pueda tener en am-bas obras atendiendo al nombre real de la segunda (Libro de los enxiemplos del Conde Lucanor et de Patronio) y su aparición en los diferentes capítulos en los que se divide (Exemplo XXXVIII. De lo que contesçió a un omne que iva cargado de piedras preçiosas e se afogó en el río), así como los usos que se hacen del mismo en diversos fragmento de El Libro de Buen Amor (Enxiemplo del alano que llevava la pieça de carne en la boca).

4.2. Actividades de comprensión lectora: durante y después de la lectura

Las actividades a realizar durante la lectura de los fragmentos seleccionados tienen el objetivo de favorecer las técnicas que permiten a nuestros alumnos comprender lo que leen. Para ello, se parte de diversos aspectos: el sentido general otorgado por los micro y macroprocesos y la elaboración personal. Cada actividad aparece acompañada de un gran número de cuestiones que permiten orientar a nuestros alumnos hacia la reflexión y la autonomía. Es importante tener en cuenta que en actividades de interpretación personal no debemos dar por erróneas aquellas respuestas que, dentro de parámetros lógicos, no se ajusten a las establecidas por la crítica o las creadas a juicio personal por el docente. La literatura es una ciencia abierta a interpretaciones variadas e, incluso, contrapuestas.


En este caso, se realizará una lectura personal de los textos seleccionados de El Libro de Buen Amor y El Conde Lucanor para, a continuación, leerlos y comentarlo en voz alta.

a) Buscar en el diccionario (tanto en papel como en la web de la Real Academia Españo-la) los términos que desconozcan y, en grupo con la activa ayuda del docente, adaptar, en la medida de lo posible, la lengua de las obras a la actualidad. Hoy en día continúa existiendo un interesante debate en torno al uso de versiones adaptadas en el aula. En este caso, debido a que se plantea para un curso en el que el pensamiento abstracto ya está desarrollado, que poseen nociones de historia de la lengua, y que serán ellos quienes realicen la adaptación, me parece interesante el trabajo que esta actividad exige por parte de los alumnos de cara a una mejor comprensión texto y la posibilidad de uso que otorga la existencia de ambas versiones.

b) Justificar el tema a través de los campos semánticos de ambas composiciones. El trabajo transversal entre el ámbito gramático y el literario debería ser una prioridad en la ense-ñanza de la Lengua Castellana y Literatura, pues resulta impensable escribir literatura sin utilizar gramática, así como eludir el uso que se hace de la gramática en la literatura. Los alumnos deben ser conscientes que no existen contenidos aislados, sino que se relacionan y vinculan como un todo, y que conforman la base de nuestra comunicación en diferentes contextos. Además, el análisis de los campos semánticos para establecer la temática de los textos forma parte de los comentarios de texto desde un nivel incipiente hasta los más avanzados dentro del plano semántico.

c) Modificar el esquema compositivo que propone Juan Carlos Dido (2009) en relación a la estructura de la fábula, adaptándolo al fragmento de El Conde Lucanor. La comprensión global de un texto fabulístico está fundamentada en la propia estructura de sus elementos compositivos. Se ha escogido la teoría de este autor debido a la sencillez y didactismo de su propuesta, pues es visualmente atractivo y aclaratorio para los alumnos.

I. Esquema de la estructura según la teoría de Juan Carlos Dido.

Una vez que los alumnos hayan completado el esquema, observarán que tanto prota-gonista como antagonista son, en realidad, una misma entidad. Este hecho nos sirve para poder introducir en el aula el tema del doble y trabajar otros textos de la literatura universal como El retrato de Dorian Gray o Dr. Jekyll y Mr. Hide.

d) Resulta especialmente importante fomentar la reflexión y la capacidad argumentativa derivada de las tipologías textuales que son mostradas a lo largo de los diferentes cursos académicos. Para ello, se creará un debate en que se asignarán roles diversos en rela-ción a las aptitudes de cada alumno, favoreciendo la inclusión de aquellos que poseen adaptaciones curriculares con tareas que puedan realizar para potenciar sus diferentes inteligencias. El enunciado del debate que se propone es el siguiente: Reflexiona. Si el ser humano posee conciencia e inteligencia que le permite no guiarse por instintos, a


diferencia de los animales que sí lo hacen, ¿por qué tanto el hombre como el alano de los textos que acaban de ser leídos terminan de forma dramática?

e) Para trabajar elementos del nivel pragmático, léxico y morfosintáctico se realizan acti-vidades que partan de elementos susceptibles de ser analizados en los dos textos de esta propuesta didáctica. – Observando las siguientes expresiones: piedras preciosas / gran carga/ mezquino

loco / alano carnicero / sombra mentirosa / mala codicia. Explicar por qué se usan continuamente adjetivos y el significado que proporciona a los sustantivos a los que acompañan.

– Observando las oraciones copulativas que aparecen en el siguiente fragmento, ¿por qué se usa de forma continuada la partícula copulativa E (=Y)? ¿Cómo afecta al rit-mo de la narración? Sustituir, al menos, cinco de las partículas por otros elementos, conservando el mismo significado.

E un omne que estava a la oriella del río començol a dar vozes e dezir que si non echasse carga, que sería muerto. E el mesquino loco non entendió que su muriesse en el río, que perdería el cuerpo e la carga que levava; e si la echasse que, aunque perdiesse la carga, que non perdería el cuerpo. E por la grant cobdiçia de lo que valían las piedras preçiosas que levava, non las quiso echar e murió en `l rio, e perdió el cuerpo e perdio la carga que levava.

– ¿Qué estructuras proporcionan cohesión y coherencia al fragmento de El Conde Lucanor? ¿El texto, sin los diálogos, conservaría la cohesión? ¿Y la coherencia? ¿Y la finalidad?

4.3. Actividades de escritura creativa: después de la lectura

La escritura creativa como forma de trabajo que reemplace las obsoletas actividades de creación de textos de intención literaria en el aula, surge en Estados Unidos en la década de 1950, tras cuyo éxito se extiende por el resto de occidente en 1990. Se trata de partir de un texto, al que se toma como ejemplo clarificador de un determinado modelo de escritura, para poder modificarlo de acuerdo a unos parámetros establecidos por el docente. Al contrario de lo que suele pensarse, la escritura creativa no prescinde la historia de la literatura, sino que hace uso de la misma aten-diendo a premisas diferentes, siendo considerada una interminable surtidor de tópicos, géneros, preceptos y modelos sobre los que se establecen los diversos movimientos y la literatura actual.

La escritura creativa puede ser usada en dos momentos diferentes del proceso de enseñanza, según se pretenda la consecución de unos u otros objetivos: al inicio de las actividades para promover la motivación del alumnado por los textos, potenciando el afecto y la actitud positiva, o al final del planteamiento didáctico para que sirva como un eje organizador de los contenidos de Lengua Castellana y Literatura que son impartidos en ese momento.

Francisco Alonso en Didáctica de la escritura creativa (2008), propone diferentes formatos de talleres literarios, fácilmente adaptables a cualquier temática curricular del área de Lengua Castellana y Literatura. En este caso, se realizan diversas propuestas adaptando la temática de la literatura medieval.

a) Confusión de cuentos: Consiste en la mezcla de argumentos diferentes, pertenecientes a cuentos y fábulas de la cultura popular conocida por nuestros alumnos para lograr un efecto paródico.

Imagina que una hormiga va cargada con las pertenencias que ha ahorrado a lo largo del verano para sobrevivir en invierno, cuando es retada a competir en una carrera


contra una liebre. En el trayecto pierde todos sus bienes y, con ellos, su ansia de mejora. Componed una fábula que responda a este argumento, incluyendo el consejo que darías

a tus lectores. Sigue el esquema de los textos explicados en clase. b) Fábulas en clave obligada: Consiste en la reinvención de los cuentos y las fábulas popu-

lares, adaptándolos a la realidad inmediata del alumnado, tanto en término temporales como geográficos.

Imagina que el alano es un ser de la actualidad: un actor, un cantante, un político, un futbolista, un compañero de tu clase, etc. ¿Cómo sería su día a día? ¿Cómo sería su familia? ¿Cómo sería el antagonista de la historia?¿Qué crees que codiciaría? ¿Qué consejo podrías darle?. Escribe una fábula que cumpla el esquema de Juan Carlos Dido que hemos visto y explicado en clase.

c) Creación de un foro: Se comienza con una aclaración sobre el funcionamiento y carac-terísticas de los foros ya que, pese a ser una herramienta web que conocen, no todos los miembros del aula la han usado. A continuación, se muestra a los alumnos la vinculación que existe entre los foros de discusión y la estructura de El Conde Lucanor, a través del esquema pregunta (A) -respuesta (1) -respuesta (2) -respuesta (3) -pregunta (B) – etc., con tantas intervenciones como miembros existan en la conversación o, como en este caso, en los grupos del aula.

De forma democrática, se seleccionarán los hilos temáticos a los que los alumnos, usan-do fábulas que respeten el esquema de Juan Carlos Dido, irán aportando respuestas.

Se puede emplear un modelo de foro creado por el docente, a partir del cual se explicarán las diferentes partes que lo componen, el funcionamiento, y se llevará a cabo el trabajo, entregando a cada grupo un ejemplar con un hilo temático diferente:

II) Propuesta de foro para la realización de la actividad.

Independientemente del tipo de actividad de escritura creativa que se emplee, debe realizarse una evaluación formativa de la misma, en la que el alumno sea consciente de su evolución a través de la corrección de los errores hasta lograr un producto final que cumpla con los objetivos de la actividad establecidos por el docente y conocidos por los alumnos. De este modo, podrán saber qué es lo que se espera de ellos, en qué deben fijarse y bajo qué criterios (empleo de rú-bricas) se baremará su actuación.


Además, para que las actividades de escritura creativa sean completas, se debe realizar una exposición del producto final elaborado por los alumnos. Puede llevarse a cabo en el aula o ser usado fuera de la misma entregándosela a compañeros del centro para favorecer un clima agra-dable, situándolos en un mural que sea visible para cualquier miembro de la comunidad escolar, participando en diversos concursos o creando un portafolio común en el que se recojan las dife-rentes actividades y la reflexión grupal o personal obtenida a partir de las mismas.

5. concLusión

La propuesta didáctica de este trabajo se enmarca en la legislación educativa vigente para Lengua Castellana y Literatura en primero de Bachillerato, adaptando los contenidos a una corriente me-todológica actual cuyos principales objetivos consisten en la unificación de todos los apartados que componen la materia, la inserción del mundo real en el espacio del aula y la creación de la base sobre la que construir futuros aprendizajes de forma exitosa y autónoma.

Las actividades se seleccionan para su adecuación a los diversos momentos del aprendi-zaje, logrando una rentabilidad máxima de cada uno de los aspectos que trabajan los alumnos y procurando un dinamismo y variedad que los entusiasme y motive a la vez que adquieren conocimientos de forma cooperativa, autónoma (en relación a la figura del docente) y reflexiva.

Las lecturas de obras o fragmentos de época medieval suelen conllevar una serie de dificulta-des para los alumnos: el desfase idiomático, el contexto socio-cultural y la lejanía temporal. Estos obstáculos se subsanan a través del visionado de series televisivas cercanas para los alumnos, la relación entre la estructura de esas obras y los formatos digitales actuales, el completo trabajo de los aspectos de comprensión lectora y el estudio gramatical que influye en la tipología, la forma y el significado textual.

bibLioGrafía

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