APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

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HECHIZOS A LA LUZ DE LA LUNA: RELATOS DE LA TRADICIÓN ORAL COMO

HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

César Sánchez Ortizcesar.sortiz@uclm.es

CEPLI. Universidad de Castilla-La Mancha

Arantxa Sanz Tejeda Arantxa_st@hotmail.com

CEPLI. Universidad de Castilla-La Mancha

PALABRAS CLAVE: Etnoliteratura, educación literaria, historia cultural, proyectos de trabajo en DLL.

RESUMEN: La narrativa de tradición oral proporciona una considerable herramienta para la adquisición y desarrollo de la competencia literaria, y la oportunidad de conocer contextos culturales, vocabulario y modos de vida de la sociedad a la que se pertenece. Este tipo de composiciones son una herramienta de aprendizaje útil para la Educación Literaria.

El componente afectivo en todo proceso de enseñanza/aprendizaje es un factor más que conocido y al que diferentes especialistas, desde distintos ámbitos, han dedicado su atención. En el caso de la enseñanza de la lengua –primera o segunda– y la literatura, autores desde Hidgard (1963) hasta Arnold (2000) han señalado la empatía y los procesos interculturales como factores a tener en cuenta en esta misión docente.

Si cualquier texto literario nos sirve para avanzar en el camino de la formación de lectores competentes, los textos de la tradición oral nos ofrecen un abanico de posibilidades que van más allá de la adquisición de la competencia literaria y que están relacionadas con ese componente afectivo ya mencionado. Con esta premisa elegimos el personaje de las brujas como eje central en torno al cual estructurar esta propuesta que trata de aunar contextos culturales y literarios como herramienta de aprendizaje. Aunque las brujas no son un personaje muy habitual en los cuentos maravillosos, sí que protagonizan numerosos relatos y leyendas propios de la tradición oral.

Tanto la hechicería como la brujería han sido objeto de investigación desde el punto de vista de diferentes disciplinas. Las actividades programadas en esta propuesta se agrupan en torno a tres grandes áreas: la historia cultural, la etnografía y la educación literaria. De este modo, al estilo de los «proyectos de trabajo» (Camps y Vila: 1994), pero salvando las diferencias lógicas de su concepción y etapa educativa, podremos servirnos de los relatos de la tradición oral como herramienta de aprendizaje multidisciplinar.

1. hIstorIa cultural

¿Quiénes fueron las brujas, cuál es su origen? La tradición de las brujas es tan antigua como la humanidad, por lo que es necesario explicar el surgimiento del personaje y su posterior evolución

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hasta convertirse en uno de los prototipos literarios mejor definidos. El vocablo «bruja» puede utilizarse en diferentes contextos, pero siempre posee una connotación negativa. Lo cierto es que las brujas se abrieron paso en la literatura occidental como personajes portadores de un saber popular muy amplio, que no siempre se relacionó con el mal.

En Grecia y Roma se empleaban procedimientos mágicos para ejercer control sobre la naturaleza (en especial en lo referente a agricultura y ganadería) pero también se orientaban a otros fines, como era la hechicería erótica (Caro: 1995, 37). En Grecia, la magia no gozó de mucho éxito hasta una época tardía, aunque desde hacía tiempo se venían desarrollando prácticas mágicas ligadas a los cultos a las divinidades. Será en el siglo VIII a. C. cuando Homero en la Ilíada y Hesíodo en su Teogonía den muestra de las primeras figuras literarias que se asemejan al arquetipo de bruja que prima en el imaginario colectivo actual. Estos personajes tienen relación con la naturaleza y los brebajes así como con los dioses y daimones, pero hay una diferencia significativa, ellas buscaban los favores de los dioses para satisfacer sus deseos personales, y lo hacían a través de sus conocimientos.

Centrándose en estas representaciones literarias tan primitivas que se dieron en occidente, Caro Baroja (ídem: 14) apunta la existencia de una tipología, la hechicera, y la ausencia de otra, la bruja. Al hablar de brujas se alude continuamente a la hechicería, por lo cual se puede afirmar que la bruja materializa sus fines a través de hechizos. De modo que todas las brujas son hechice-ras, pero no todas las hechiceras son brujas (Lara: 2010, 24). Entonces, ¿cuál es la diferencia? La hechicería es el intento de dominar la naturaleza para producir resultados benéficos o maléficos, por lo general con ayuda de los espíritus del mal; mientras que la brujería engloba a la hechicería, pero va más lejos, ya que la bruja firma un pacto con el Diablo para realizar actos mágicos con el fin de negar, repudiar y afrentar al Dios cristiano (Robbins: 1991, 298).

A priori parece que la principal diferencia entre bruja y hechicera estriba en la conformación de un pacto con el diablo por parte de la primera, pero los autores han aportado todo tipo de matices a la causa. Agustín González de Amezúa efectúa su particular distinción entre bruja y hechicera a partir de la oposición de conceptos: busca engañar y el interés / placer del demonio; honrada por el vulgo / perseguida; supersticiones naturales / diabólicas; hace el mal o el bien / sólo el mal; uso de ungüentos y oraciones / magia negra (Lara, ídem: 24). Por su parte, José Manuel Pedrosa (2002, 74) apunta que la bruja poseería unas facultades innatas que le capacitarían para realizar agresiones mágicas de carácter elemental, y la hechicería realizaría un aprendizaje del sistema mágico, basado en fórmulas, libros, objetos… y sus agresiones serían más sofisticadas.

El cristianismo –convertido en la religión oficial del Imperio Romano en el año 380 con el Edicto de Teodosio– trajo consigo el auge del monoteísmo en detrimento del resto de cultos y religiones vigentes, que pasaron a tener la consideración de «brujería» o «superstición». De modo que tanto la Iglesia como el estado emprendieron la persecución y condena de la magia, por temor a las consecuencias de los hechizos, abriendo paso hacia una nueva cosmovisión y hacia una nueva época: la Edad Media (Lara: ídem, 33).

En el siglo XII nace la Inquisición que iniciará un férreo control de la práctica de brujería condenando a miles de mujeres a morir en la hoguera, acusadas de «herejes». Entre los motivos que llevaban al común de la gente a materializar tales acusaciones podemos mencionar la envidia o el rencor.

Ya en el Renacimiento se consolidó la imagen maligna de las brujas y se introdujo este mo-tivo en la literatura hispánica con el personaje de La Celestina. Esta vieja alcahueta y hechicera a la que dio vida Fernando de Rojas en 1499, marca el tránsito entre la Edad Media y Moderna literaria. En esta época también se popularizaron tópicos como el del vuelo nocturno para infun-dir temor y combatir así la herejía.

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El racionalismo intrínseco a la Modernidad provocó, en el plano social, que el interés por las brujas descendiese paulatinamente. Aunque, como tema, sigue vigente en la literatura infantil y juvenil y son muchos los escritores que lo cultivan, es el caso de Roahl Dahl o J. K. Rowling entre otros. Esta vigencia se debe, en gran medida, a la presencia que tiene el folklore en la literatura de tradición oral, donde la LIJ hunde sus raíces.

2. etnografía

Poner en contacto al alumno con la sociedad que lo rodea, con sus costumbres, con la vida de sus padres, abuelos… puede hacer, por un lado, que descubran y valoren ese mundo de la tradición que sustenta nuestra forma de ser y pensar; por otro, les permite un contacto personal con gente con la que posiblemente no se habrían parado a conversar y que tantas cosas tiene que contarle; y, por último, y en el ámbito propio de la literatura, porque les facilita conocer tantas compo-siciones, en verso o en prosa, que son LITERATURA con mayúsculas, como esos texto que ha conocido y seguirá leyendo en su trayectoria formativa y que salen de los labios de sus seres queridos y que, posiblemente, con ellos hubieran podido desaparecer si ellos, en este trabajo, no se hubieran sentado una tarde para escucharlos.

Las posibilidades didácticas que ofrece el trabajo con materiales propios de la literatura popular de tradición oral van de la mano del conocido modelo de «investigación/acción». La «investigación-acción» –término acuñado por Kurt Lewis en 1944– definía un modo de investigación que aunaba el enfoque experimental de las ciencias sociales con programas de acción social que pudieran dar solución a los principales problemas sociales de aquella época (vid. Sánchez Ortiz: 2013, 107). En la actualidad, y aplicado a la educación, se con-sidera como un método de investigación en el que el investigador es a la vez participante de la misma, combinando conocimientos teóricos con otros sobre un contexto determinado, para lo cual se utilizan diversas técnicas, tanto para la recogida de los datos como para el análisis de los resultados.

La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les interese profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro (Bisquerra Alzina: 2004, 28).

Aunque este tipo de investigaciones varían en cada contexto, amoldándose al tipo de pro-yecto a realizar, por lo general siempre se estructuran en torno a ocho fases principales, que son:

1. Diseño general del proyecto.2. Identificación del problema.3. Análisis del problema.4. Formulación de hipótesis.5. Recolección de la información necesaria.6. Categorización de la información.7. Diseño y ejecución de un plan de acción.8. Evaluación de la acción ejecutada.Trasladando el tema del CPI al aula, identificado su problema de pervivencia, analizada su

cada vez más difícil presencia en el día a día de los escolares y planteadas las posibles hipó-tesis para su recuperación y definición, así como la importancia que merece por sus distintas aplicaciones didácticas, cada alumno adquiere el papel de investigador en un modelo de apren-

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dizaje activo,1 convirtiéndose así en vínculo de unión entre el centro y el entorno que los rodea, realizando un trabajo de campo que posiblemente les servirá para despertar su interés por las tradiciones, fiestas, creencias y vocabulario de su ámbito social y cultural, así como por el modo de vida de su comunidad.

El hombre forma parte de un ecosistema, y es en la comunidad de la realidad donde vive, en la interrelación de los demás elementos que configuran su entorno, donde se define el hombre, mientras su inteligencia se estructura y toma forma su personalidad, […] y el lenguaje constituye el principal factor de desarrollo intelectual. […] En una pedagogía activa basada en la investigación, la utiliza-ción de las fuentes orales es de una utilidad didáctica indudable, sobre todo porque posibilitan sus-citar el interés por los que no está escrito, buscar el territorio vivo (Janer Manila: 1990, 10–11, 19).

De ahí la importancia de las composiciones de la literatura popular de tradición oral para es-trechar los lazos de unión entre los dos ámbitos, el aula y el medio social y cultural, la enseñanza y el patrimonio, lo reglado y lo emocional, lo académico y la experiencia vital, la literatura y las emociones. Habría que reclamar una vez más2 una metodología que basara parte de su trabajo en esta interacción con el entorno, para, entre otras ventajas, evitar la monotonía del día a día en aulas que, a veces, suelen vivir aisladas del medio que las rodea y, en ocasiones, del resto de clases que las preceden y suceden, aun tratándose del mismo curso. Parece recomendable conectar los distintos programas educativos con la realidad del medio que rodea al centro –y, lógicamente, al alumno–, en cualquier ámbito de estudio (economía, historia, conocimiento del medio) incluido el de Lengua y Literatura:

El trabajo de investigación en vivo y en el lugar se convierte en un método de operatividad educa-tiva al servicio de un proceso creativo mediante el cual podemos atribuir significado a la realidad. (…) Porque estamos advertidos de que una de las causas del desinterés escolar que tanto nos preocupa es la absoluta separación entre la realidad y la escuela (Ib.: 36-37).

La labor etnográfica de esta experiencia comienza con un trabajo de campo para la recogi-da de estos textos de la tradición oral. Textos que, en este caso, deben tener a una bruja como personaje protagonista o secundario. Para una correcta realización de esta tarea, de indica a los alumnos algunas pautas clásicas para la recogida de datos en este tipo de trabajos:

a) Si no se trata de un familiar, tener un primer contacto con el informante para comentar a establecer una relación de confianza.

b) La entrevista se producirá en el lugar del informante, siempre que ello sea posible.c) Utilizar la grabadora para recoger tanto la composición elegida por el informante, como

los datos requeridos en su ficha, advirtiendo la conveniencia de que la grabadora pase desapercibida para el informante, sin necesidad de esconderla, de modo que no le cohíba su exposición.

d) Ayudar al informante cuando se corte o dude, haciéndole preguntas breves y sencillas, aunque siempre procurando que su expresión sea continuada y libre.

Una vez grabada la composición y realizada la entrevista, procedemos a su trascripción y fijación literaria. Para la trascripción se debe tener en cuenta las siguientes pautas:

1 «Así, entre los elementos puramente teóricos y los datos y ejemplos que la realidad aporta, se establece una unión, eslabón o puente cognitivo que encuentra su máxima representación en el trabajo de campo, una perspectiva didáctica que elige el paisaje natural y social como experiencia cognoscitiva y expresiva». (Bathes Arias: 1988, 178).

2 La demanda no es nueva ni caprichosa, y durante años diferentes investigadores la han reclamado desde distintos ámbitos y foros, incluso de difusión tan amplia como el diario El País, donde Luis Muñoz recogía hace más de tres décadas las bondades de esta faceta pedagógica de recopilación del Cancionero desde las aulas: «Por una parte, recoger, investigar, lo que los niños pueden enseñar como transmisores de una cultura oral a los educadores; por otra, jugar conjuntamente con ese material poético, descubriendo el ritmo, las estructuras más repetidas (dialogadas, encadenadas, alternadas), los poemas corales, el gesto-sonido mimado, las acciones dramatizadas, el ritual del juego.» (Muñoz: 1977, 10).

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• Marcacióndelaspausasprolongadas,provocadaspordudasycortes,conpuntossuspen-sivos. (…)

• Sihubierainterrupcionesprovocadasporsuspiros,risas,inflexionesdelavozmuymar-cadas, etc., se deben indicar en el apartado “observaciones”.

• Sihubierapartesenqueelinformantepusieramuchoénfasis,sehandeindicarconlossignos de admiración. (¡!)

• Ante cualquier duda en la trascripción de una palabra, hay que colocar a su lado lossignos de interrogación. (¿?)

• Sedebenrespetarlosvulgarismos,aunquediferenciándolosconuntipodeletracursiva.Recogido el cuento, el siguiente paso es su transcripción siguiendo estas instrucciones. A

modo de ejemplo, sirva este texto recogido por un alumno de labios de su abuelo, de 87 años de edad, natural de Cuenca. Se trata de una versión de Hansel y Gretel, nombres que el informante posiblemente no hubiese oído con anterioridad, titulada «El cuento de la bruja».

Eran dos chicos… ella se llamaba Anita y él Pepito. Se quedaron sin padres… Y pasaban mucha hambre… Y dicen: –Vamos a probar fortuna por ahí, a ver si tenemos suerte porque aquí en el pueblo que estamos nos morimos de hambre.

Con que andar, andar, andar, andar… Ya les llegó la noche y él se encaramó en un árbol y dice: –Por allí veo una lucecita a lo lejos.

Dice ella: –Pues vamos derecho a ella, a ver si nos dan refugio.Con que andando, andando, andando… Cada vez se les hacía más largo la lucecita hasta que

ya, llegaron a donde estaba la lucecita. Y llegaron a una casa en el bosque, que vivía una bruja, ¡una bruja pero que era carnívora!, ¡que comía carne humana! Total que… la casita era… las pa-redes eran de turrón, las ventanas eran de mazapán y el tejado era de palo duz. Y los muchachos claro, llegaron allí… y vieron que era turrón, y con unos cantos empezaron a picar pa coger el turrón pa comer (risas) porque no podía, y ella los oyó y salió.

Total que sale la bruja y dice: –¡Muchachos, es que me estáis hundiendo la casa!Y dicen: –¡Ay, mi señora! Que es que tenemos mucha hambre y venimos desde lejos y

tenemos mucha hambre; y como esto es tan bueno pues estamos a ver si podemos comer algo…–Venga pues pasar aquí que yo os daré de comer.Y pasaron allí, y les puso pa cenar. Y otro día le dice a la Anita: –Voy a llevar a tu hermano

a un sitio a parte para… para a ver si engorda, el día de mi santo comérmelo asado.Y dice la Anita: –Mira, pues vaya un plan que traemos aquí. Total, que tenía una gallina allí la mujer, y decía: –Cuando venga a decir que le saques una

mano para ver si has engordao sacas la pata de la gallina.Total que… –¡A ver, saca una mano que vea si has engordao!– Y sacaba la pata la gallina… –¡Ay,

si estás muy delgao entoavía! ¡Uy qué delgao está! ¡Y faltan ya dos meses na más pa mi cumpleaños! ¡Hay que engordalo, hay que engordalo!– Y les ponía de comer mu bien, los estaba cebando.

Con que ya llegó la víspera de su cumpleaños, dice: –Vamos a preparar el horno porque mañana, a Pepito, tu hermano, me lo tengo que comer asao.– Con que dice: –Venga, ven que te enseñe cómo se barre el horno, y la preparación que tiene y tal y cual. Y el día de antes le metió mucha, mucha leña pa que se caldeara el horno pa meterlo otro día y se asase en el horno. Con que ya dice: –Ahora, hay que recoger y barrer la ceniza que ha hecho la leña y hay que barrela. Me voy a subir yo y te enseño cómo se barre y luego te subes tú y lo barres desde la esa…

Con que dice la Anita: –Pues sí, sí, enséñeme porque yo no sé.– Se subió la bruja a barrer el horno pa enseñale y según estaba así ¡le pegó un empellón y la metió dentro!. Y entonces le puso la tapa.

–Ay, ábreme, que te voy a comer a ti también, ábreme!Y decía: –Sí, ¡ahí te vas a asar tú ahora! ¡Ahora en cuanto te ases voy a llamar a mi hermano.Total que allí se quedó la bruja asándose. Después llamó a su hermano y le dijo: –Pues mira

que esta casa ya es nuestra, porque hemos matao a la bruja y la casa ya es nuestra, todo esto es nuestro.

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Con el relato ya puesto por escrito, la puesta en común en clase supondrá su lectura oral, el inter-cambio de impresiones sobre esa experiencia, una reflexión sobre las costumbres aprendidas a la vez que le contaban el relato, sobre el vocabulario desconocido y otras sensaciones más de carácter perso-nal. La actividad la hemos realizado con 25 alumnos de la asignatura “Cultura y tradición popular” del Grado en Humanidades: Historia Cultural de la Universidad de Castilla-La Mancha. La encuesta final para valorar la experiencia nos facilita datos como que más de la mitad de los alumnos participantes han conocido detalles personales de sus familiares que no conocían. Todos valoran la experiencia con un 5 sobre 5 y su valoración del concepto de Literatura Popular de Tradición Oral sube casi cuatro puntos sobre diez respecto a las mismas preguntas realizadas antes y después de la actividad.

Además, al tratarse de un grupo de estudiantes de diferente procedencia (árabes, taiwaneses, estadounidenses y españoles) el tema de las brujas, su origen, sus funciones y otros detalles de los que hablamos al principio sirven para introducir el tema del etnocentrismo, esa concepción peyorativa –a veces por simple desconocimiento– que solemos tener respecto a otras culturas o incluso sobre nuestra propia cultura si se compara con los modos de vida y costumbres de nues-tros predecesores. Del diálogo posterior a la actividad propiamente etnográfica surgieron ideas y cuestiones que completan los contenidos de la asignatura, facilitando la adquisición de algunas de las competencias a alcanzar propias del grado. ¿Sabían que en la tradición taiwanesa no existe la figura de las brujas? ¿O que en los Estados Unidos estos seres solo se conciben como personajes de los cuentos de hadas, por lo que resulta incomprensible la duda de “haberlas haylas” que sí comparten muchos de sus compañeros españoles?

3. educacIón lIterarIa

«La educación literaria se materializa en las aulas a través de experiencias didácticas de interac-ción significativa entre el mundo del lector y la obra literaria» (Valverde: 2015, 271).

Tras la recopilación del cuento de la tradición oral, el alumnado procederá a la reescritura del mismo para dotarlo de un carácter más literario y suprimir las divagaciones y los giros del lenguaje que lleva implícita la oralidad. A continuación, realizará un análisis del texto que inclui-rá las características principales del cuento, así como una relación numérica de sus funciones o elementos propios del cuento maravilloso, siguiendo los estudios de Propp (1977), y lo clasificará atendiendo al modelo propuesto por Stith Thompson (1955-1958).

Por último realizará un análisis de los personajes, centrándose de forma más exhaustiva en el de la bruja. Tras reflexionar sobre las características típicas de este personaje, pedimos al alumno que realice una última lectura, la de un texto propio de la Literatura Infantil y Juvenil relativamente actual que tenga como personaje (principal o secundario) una bruja; que lo analice y comente las diferencias si las hubiera.

La lectura de obras como La Bruja Doña Paz (Antonio Robles, ed. Miñón), La bruja Mari-fresa (Gloria Fuertes, ed. La Galera), Findetti y las brujas avellaneras (Anne Maar, ed. Lumen), Kika Superbruja (Knister, ed. Bruño) o Earwig y la bruja (Diana Wynnetones, ed. Anaya) les permitió comprobar que el arquetipo de la bruja ha variado desde los relatos de la tradición oral a los personajes de la literatura infantil actual. Si tradicionalmente las brujas eran feas, viejas, comían niños y volaban sobre una escoba o se recostaban sobre un caldero al tiempo que realizaban pócimas y murmuraban fórmulas imposibles de repetir, actualmente asistimos a una corriente de renovación donde el personaje se sale del esquema tradicional y se ve enriquecido de nuevos matices que enfatizan su faceta más humana. Encontramos así brujas aventureras, deportistas y, por qué no, cibernautas. Así pues, la literatura actúa como reflejo de la sociedad en la que surge. Si en las sociedades tradicionales caracterizadas por una solidaridad mecánica y por la interdependencia de sus miembros, los relatos orales y las creencias compartidas servían

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como elementos de cohesión social, en la actualidad las narraciones se han desligado de los mitos tradicionales y se han reinventado para adaptarse a una sociedad en constante cambio y satisfacer así la amplia variedad de demandas que el público exige, pero conservando siempre el reflejo del relato original del que provienen, porque, como afirman Zaragoza y Carrillo (2003, 320):

Pensamos, que gusten o no, los relatos de la tradición, ya sea escrita o transmitida en forma oral, logran sobrepasar la barrera del olvido ya que nos remiten a unas creencias, a unas emociones que forman parte de los conflictos universales del individuo y de la colectividad. Falsa, burda o verdadera, las tradiciones podrán alterarse o respetarse, pero siempre estarán presentes en la vida, como una huella del pasado muy difícil de borrar.

En conclusión, la narrativa popular de tradición oral, ya sea en forma de mitos, leyendas, cuentos maravillosos, como cualquier otro tipo de relato en el que encontremos la función poética del lenguaje, nos proporciona una considerable herramienta para la adquisición y desarrollo de la competencia literaria. Pero, además, por su procedencia y modo de transmisión, ofrece también la oportunidad de conocer contextos culturales, vocabulario y modos de vida de la sociedad a la que se pertenece y que posiblemente, por distintas circunstancias, se desconocen. Estas dos vertientes –la literaria, propiamente dicha, y la etnográfica– nos permiten pensar que este tipo de composiciones son una herramienta de aprendizaje útil para la Educación Literaria en cualquier nivel educativo, adaptando, eso sí, actividades y objetivos.

bIblIografía

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