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APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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RÚBRICAS DE CO-EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA DE ESTUDIANTES DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA – INGLÉS:

AMENAZAS Y OPORTUNIDADES

Helga Martínez-Cipré[email protected]

Universitat Autònoma de Barcelona

PALABRAS CLAVE: AICLES, co-evalaución, rúbrica de evaluación, competencia discursiva, escritura acadèmica.

RESUMEN: Desde 2012, la Universitat Autònoma de Barcelona ofrece el Grado de Educación Primaria-Inglés (GEPa), cuyo modelo responde al denominado de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua en Educación Superior o AICLES y, consecuentemente, aboga por un doble foco de atención pedagógica: el aprendizaje del contenido disciplinar, y de la lengua extranjera. Dentro de este contexto, una de las estrategias didácticas ensa-yadas en el GEPa ha sido la utilización de rúbricas para la co-evaluación. Este artículo reconstruye el proceso de elaboración negociada de una rúbrica de co-evaluación. Partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y producción de los estudiantes, se identifican y clasifican las dificultades encontradas dentro del proceso de diseño y pilotaje del instrumento, así como las oportunidades que genera la colaboración interdisciplinar.

1. introducción

Desde 2012, la Universitat Autònoma de Barcelona ofrece el Grado de Educación Primaria-Inglés (GEPa), cuyo modelo responde al denominado de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua en Educación Superior o AICLES (Escobar Urmeneta, 2016) y, consecuentemente, aboga por un doble foco de atención pedagógica: el aprendizaje del contenido disciplinar, y el aprendizaje de la lengua extranjera (Escobar Urmeneta, 2016). La focalización en la lengua incluye el desarrollo de la competencia discursiva en inglés en contextos académicos. En con-sonancia, el GEPa aspira a formar docentes acostumbrados a revisar sus textos y ser capaces de auto-regular su proceso de aprendizaje de los géneros textuales con finalidades académicas. Dentro de este contexto, una de las estrategias didácticas ensayadas en el GEPa ha sido la utili-zación de rúbricas para la co-evaluación de textos redactados por los estudiantes como respuesta a tareas académicas obligatorias, prescritas por profesorado no-experto en ciencias del lenguaje. Este estudio forma parte de otro más amplio sobre la evaluación formativa mediante rúbricas de evaluación en la educación terciaria.

2. marco tEórico

Siguiendo una perspectiva sociocultural, el presente estudio enfatiza la relación entre la interac-ción y el desarrollo cognitivo y pone de relieve el rol de la interacción como herramienta media-

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dora del aprendizaje, pues considera que el aprendizaje estimula distintos procesos mentales que surgen durante la interacción interpersonal, objetos o situaciones (Kublin et al.: 1989; Thorne: 2005; Vygotsky: 1978). Así pues, el desarrollo del sujeto no sólo depende de él mismo y del objeto de conocimiento, sino que también está influenciado por artefactos o instrumentos socio-culturales (Engeström: 2001). El lenguaje es uno de los artefactos culturales más influyentes del cual disponen los humanos para mediar su conexión con el mundo, con otros humanos y consigo mismos, así como para regular, o monitorear y controlar, su actividad mental (Lantolf y Thorne: 2006; Lantolf, Thorne y Poehner: 2014).

Por otro lado, la competencia discursiva puede ser definida como la capacidad de entender, crear y dominar la lengua para lograr combinar formas gramaticales y significado, y también conseguir una unidad trabada que sea más larga que una oración, ya sea escrita u oral (Canale: 1983; Trujillo y Ortega: 2010). Esta competencia es básica en el desarrollo de la expresión escrita del alumnado y, como tal, debe ser objeto de enseñanza.

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se entiende como una actividad social, la enseñanza puede verse como una actividad mediadora que se origina a partir de la interacción social en que el docente y los estudiantes colaboran para alcanzar conjuntamente una meta. En el marco de la teoría sociocultural, una forma de mediación es la regulación. Si lo más importante en el apren-dizaje no es lo que se aprende sino el aprender a aprender (Perkins: 1992), sólo se puede consi-derar que un alumno aprende cuando puede hacerlo autónomamente; es decir, cuando es capaz de regularse a sí mismo. En este proceso se pasa por diferentes estadios de control: la regulación a través de objetos, la heterorregulación y la autorregulación (Lantolf, Thorne y Poehner: 2014).

La autorregulación es un concepto que enfatiza la importancia de que el alumno aprenda a ser autónomo y adquiera responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje (Martin y McLellan: 2008). En este proceso el estudiante se convierte en promotor activo de su aprendizaje (Di Vesta: 1989), y el rol del docente es el de guía que facilita dicho proceso, proporcionando al alumno el apoyo necesario para promover la autorregulación (Garello y Rinaudo: 2013). Este apoyo puede provenir directamente del profesor, así como de los materiales o del trabajo en equipo de los estudiantes (Donato: 1994).

Dos estrategias centrales en la promoción de la autonomía son la autoevaluación y co-evalua-ción a partir de rúbricas integradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Black y William, 1998). Según Sanmartí (2010) la autoevaluación y co-evaluación promueven la autonomía del alumnado, puesto que, a través de éstas, puede aprender a tomar conciencia de sus puntos fuertes y deficiencias, a regular sus dificultades y a descubrir cómo superarlas.

Siguiendo estos principios, en el GEPa se ha dado apoyo al alumnado en forma de instruc-ciones precisas y de rúbrica de co-evaluación. Por rúbrica entendemos una herramienta de pun-tuación que enumera los criterios de evaluación que hay que tener en cuenta para la evaluación de un producto con sus respectivos descriptores, que definen el grado de calidad de cada uno de los criterios (Andrade: 2010). En este estudio de enfatiza la determinación de los descriptores y la redacción de los criterios.

Una de las razones principales por las que se ha adoptado la rúbrica en este trabajo es debido a su cualidad formativa y su uso como herramienta de aprendizaje (Stiggins: 2001). La rúbrica tiene los siguientes efectos potenciales: (a) ayuda al alumnado a entender los objetivos de aprendizaje; (b) a valorar el nivel de calidad de una tarea, (c) a ser más reflexivo sobre sus producciones, y (d) a detectar y resolver problemas en los propios trabajos de los alumnos o en los de sus compañeros (Andrade: 2010; Reddy y Andrade: 2010).

La elaboración de dichas rúbricas no está exenta de dificultades. El presente estudio identifica algunas de estas dificultades, así como las oportunidades de desarrollo docente que

Rúbricas de co-evaluación y desarrollo de la competencia discursiva de estudiantes del grado... 865

ofrece el proceso de diseño y pilotaje de rúbricas de auto y co-evaluación en la educación superior.

3. mEtodología

Desde un enfoque cualitativo, interpretativo y exploratorio, este artículo reconstruye el proceso de elaboración negociada de una serie de rúbricas de co-evaluación que aspiran a integrar crite-rios referidos al contenido académico junto a otros referidos a la competencia discursiva. Para ello, partiendo de notas de campo, documentos de trabajo y producción escrita de los estudiantes, se identifican y clasifican las dificultades encontradas dentro del proceso de diseño y pilotaje del instrumento, así como las oportunidades que genera la colaboración interdisciplinar. La identi-ficación de oportunidades y dificultades se hizo a partir de los datos recogidos en seis ciclos de experimentación (véase tabla 1).

Tabla 1. Ciclos de experimentación

Ciclo Cohorte Temática Género discursivo

1 2012-2013 Feminismo Argumentativo

2 2012-2013 Astronomía Explicativo

3 2013-2014 Propuestas educativas Analítico

4 2013-2014 Contexto educativo Analítico

5 2013-2014 Astronomía Explicativo

6 2014-2015 Arte contemporáneo Argumentativo

Como se puede observar, el ciclo didáctico se desplegó en seis ocasiones (ciclos 1–6). Cada una se realizó con un grupo de 80 estudiantes de primer curso del GEPa en los años académicos del 2012-2013 al 2014-2015 en asignaturas correspondientes a los campos de ciencias naturales, ciencias sociales y educación.

4. análisis

El análisis se divide en dos secciones. En la primera se reconstruyen los pasos en que se divide cada ciclo de experimentación, y en la segunda se describen los problemas con más transcenden-cia en la transformación de la rúbrica de evaluación.

4.1. Pasos de elaboración de los ciclos de experimentación

Cada ciclo de experimentación se puede dividir en tres fases: (A) planificación, (B) experimen-tación y (C) evaluación del proceso. A su vez, cada una de ellas de divide en distintos pasos.

A. Fase de planificaciónA.1. Diseño de la tarea de escritura por las docentes a cargo de las asignaturas a partir

de las guías docentes correspondientes.A.2. Identificación de la tipología de texto y de los elementos discursivos necesarios

para completar la tarea.A.3. Identificación de los criterios de evaluación referidos al contenido y al discurso.A.4. Definición de los niveles de consecución de cada uno de los criterios. Primeramen-

te se definen el nivel más alto y el nivel más bajo de consecución, y después los intermedios.


A.5. Diseño del protocolo de implementación.A.6. Asignación de tiempos dentro del cronograma.

B. Fase de experimentaciónB.1. Asignación y entrega de las instrucciones para la producción escrita.B.2. Producción escrita individual de los estudiantes (T1) según las instrucciones previas. B.3. Organización de los estudiantes en parejas y entrega de una rúbrica de evaluación

que comparte cada pareja.B.4. Lectura en parejas de los textos de ambos estudiantes con la finalidad de evaluarlos

en relación a la rúbrica. Posterior discusión con la finalidad de conseguir un con-senso sobre los criterios. Se prosigue con la co-evaluación de los textos de ambos estudiantes usando la rúbrica.

B.5. Entrega a la profesora de la rúbrica con los cálculos correspondientes.B.6. Producción escrita de los estudiantes: segunda oportunidad (T2). Los estudiantes

tienen la oportunidad de volver a escribir el texto siguiendo las mismas instruccio-nes recibidas durante la primera producción escrita.

C. Fase de evaluaciónC.1. Puntuación de los segundos textos con finalidades académicas utilizando la misma

rúbrica de evaluación que los estudiantes.Cabe destacar que la presentación de los pasos anteriores es una destilación de un modelo

ideal de las diferentes formas de trabajar en todos los ciclos de experimentación. Sin embargo, en la práctica, los pasos a menudo se entremezclan.

4.2. Problemas y oportunidades de aprendizaje

A continuación se procede a presentar los problemas de la rúbrica y, de manera colateral, el redactado de las instrucciones. Los seis ciclos de experimentación permitieron detectar una serie de problemas y en cada una de las fases se identificaron áreas de mejora que fueron atendidas en la medida de lo posible.

Dada la gran cantidad de datos obtenidos se ha realizado una selección de los problemas más representativos que se ilustran con determinados ciclos experimentadores (véase tabla 2).

Tabla 2. Problemas y ciclos seleccionados

Problemas Ciclos

Redactado de los descriptores: combinación de elementos cualitativos y cuantiativos

3 (Propuestas educativas),6 (Arte contemporáneo)

Redactado de los descriptores: complejidad de los descriptores1 (Feminismo),3 (Propuestas educativas),6 (Arte contemporáneo)

Redactado de las instrucciones4 (Contexto escolar),3 (Propuestas educativas)

Durante los ciclos surgieron dos tipos de problemas: los relacionados con el diseño de la rú-brica de evaluación, y los referentes al redactado de las instrucciones. En este capítulo se abordan dos problemas referidos al diseño de la rúbrica, en específico al redactado de los descriptores (la combinación de elementos cualitativos y cuantitativos y la complejidad de los descriptores), así como el redactado de las instrucciones.


4.2.1. Redactado de los descriptores: combinación de elementos cualitativos y cuantiativos

Uno de los problemas que se detectó en la fase de experimentación fue el modo de redactar los descriptores. En la figura 1 se muestra que se optó por combinar elementos cualitativos y cuantitativos. En este estadio se creyó que esta combinación facilitaría la tarea de evaluación a los estudiantes.

Figura 1. Criterio de evaluación 3. Ciclo de experimentación 3.

Para lograr alcanzar la puntuación máxima (12 puntos) los estudiantes deben incluir en el texto como mínimo seis de los siete conceptos clave trabajados. Así pues, en este caso el des-criptor se centra en mostrar la presencia o ausencia de un rasgo.

La experimentación reveló que los estudiantes evaluaban los textos con facilidad, pero, a la vez, se pudo apreciar la poca utilidad del criterio. En las grabaciones pudo observarse que para evaluar los T1 los estudiantes contaban el número de conceptos clave y añadían más, o no, en función del número obtenido. Sin embargo, los estudiantes no tuvieron en cuenta si los términos utilizados se correspondían a su valor conceptual y al marco de análisis utilizado. El criterio, pues, resulta ambiguo porque los estudiantes confundían concepto (concept) y término (term) y, aunque en sus segundos textos aumentaron el número de términos utilizados, no les asignaron el valor conceptual que le correspondía.

En consecuencia, para la siguiente rúbrica se elaboró un criterio en que se especificaba cómo tenían que aparecer los conceptos en el texto.


La figura 2 muestra que, a diferencia de la primera rúbrica, el criterio de los conceptos clave ha sido incluido junto al marco de análisis, con lo cual ambos se unen intrínsecamente. Asimismo, se especifica que estos conceptos clave tienen que definirse y emplearse de manera consistente. Con esta descripción graduada, el alumno ha de mostrar que inserta el concepto en el texto de manera adecuada.

4.2.2. Redactado de los descriptores: complejidad de los descriptores

Otro de los problemas debatidos a lo largo de los ciclos fue la complejidad de la rúbrica. Para que los estudiantes pudieran trabajar autónomamente, en un primer momento la rúbrica se redactó de manera muy completa para que incluyera toda la información que los estudiantes pudieran necesitar durante la tarea.


En la figura 3 se decide formular el criterio de manera interrogativa para que apele al estu-diante. Además, cada atributo sigue estructuras paralelas para que los estudiantes puedan apreciar las diferencias entre los diversos niveles, y el espaciado entre atributos es otra medida utilizada para facilitar la lectura de los descriptores.


Durante la experimentación de la tarea se observó que, aunque los estudiantes trabajaron autónomamente durante la tarea de co-evaluación, la lectura de la rúbrica consumía mucho tiempo. A pesar de las medidas explicitadas anteriormente para facilitar la comparación entre los criterios, al ser tan completa dificultaba la comprensión por su complejidad visual, y durante la co-evaluación se dedicaba más tiempo a la lectura de los criterios y descriptores que a su discu-sión. Por este motivo además de reducir la información de los descriptores, también se modificó el estilo de la fuente tipográfica y se añadieron viñetas (R).

En la figura 4 se muestra la redacción final este criterio tras varias implementaciones. Hay que destacar que, para captar mejor las diferencias entre los textos, en esta rúbrica se añadió un nivel, lo que aún aumentó más la necesidad de modificar el formato.


Como se puede apreciar, para separar claramente los criterios de los descriptores, se cambia la formulación de los criterios y se redacta con un solo sintagma nominal, como un titular. Se-guidamente, se eliminan las frases de los descriptores para evitar que la lectura de oraciones muy similares no cause confusión a los estudiantes, y se opta por redactar los descriptores mediante viñetas.

Las ideas que expresan ambas rúbricas (figuras 3 y 4) son unívocas: tanto en la primera como en la segunda se especifica que cada párrafo debe estar regido por una idea principal; sin em-bargo, cambia la redacción. En la primera, esta idea se expresa con una oración compuesta (the text is divided in clear paragraphs and each paragraph is related to one central idea), mientras que en la segunda se reduce a una oración simple presentada con una viñeta (R all paragraphs offer a central idea). Además, en cada viñeta se destaca en negrita la parte que diferencia cada


nivel. Todos estos recursos visuales facilitan la diferenciación de cada nivel y, por lo tanto, la rúbrica es más comprensible.

Durante la experimentación, se observó una mejora en la lectura de los descriptores, pues los alumnos dedicaron menos tiempo a su comprensión y pasaron a la de co-evaluación de los textos más rápidamente. Sin embargo, persistieron problemas de interpretación de algunos indicadores, como el uso de conectores discursivos para articular el texto. En este caso, se apreció que los estudiantes identificaban los conectores utilizados y su posición en el texto, pero no siempre se fi-jaban en la relación que los conectores establecían entre ideas o párrafos y si ésta era la adecuada.

Otro criterio que se tuvo en cuenta en la redacción de los descriptores para facilitar la tarea a los estudiantes fue éstos incluyeran verbos factuales. En la figura 5 se muestra un ejemplo de re-dacción de un criterio en que se evalúa que el autor del texto se adecue a la demanda y al receptor.


Todos los descriptores tienen tres viñetas paralelas en que se piden las siguientes caracte-rísticas: (a) el autor cumple las expectativas del lector, (b) el lector es capaz de reconocer las ideas clave, y (c) el lenguaje y el estilo empleados son apropiados para el lector. En todos los casos, las estructuras son las mismas, y lo que cambia entre los diferentes niveles es la adición de un adverbio (somewhat) y dos proposiciones (but others are confusing y most of the time). Sin embargo, la adición de estos cambios no es suficiente para poder clasificar los textos en los diferentes descriptores puesto que, en general, los textos cumplen requisitos de varios descripto-res y, por lo tanto, no encajan en uno solo.

La voluntad de incorporar los matices, reflejar grados de logro y conseguir que los descrip-tores describan todos los textos ocasiona un replanteamiento en la redacción. En la figura 6 se muestra la redacción de este descriptor en rúbricas posteriores:



Además de añadir un nivel y de reformular el criterio, se puede observar que la redacción de los descriptores también ha sido modificada. En el nivel más alto, las construcciones empleadas continúan siendo estructuras factuales en indicativo. En el segundo y cuarto niveles, los puntos se ven modificados con los adverbios mostly, perhaps, y la expresión adverbial in general. En el tercero, además de las proposiciones at some point y del adjetivo some, se emplean verbos modales. El cuarto nivel emplea adverbios, como repeatedly, y la conjunción or. Estos cambios, sobre todo la modalidad, flexibilizan la rigidez de los descriptores, puesto que así el texto puede encasillarse a pesar de no cumplir estrictamente todos los puntos de un descriptor.

4.2.3. Redactado de las instrucciones

Las instrucciones que se redactaron en el proceso de diseño de la tarea fueron cambiando a lo largo de los ciclos. Su redacción fue mejorando en precisión como consecuencia de las produc-ciones escritas obtenidas.

En la figura 7 se muestra el enunciado presentado a los alumnos en el ciclo 4 (contexto educativo) para la producción de un texto analítico.

Figura 7. Instrucciones para la producción escrita del ciclo 4.

En este enunciado se pide a los estudiantes que reflexionen sobre el contexto educativo. En las conversaciones resultantes de la fase de co-evaluación se observó que los textos producidos por los estudiantes diferían en contenido y tipología. La interpretación individual del verbo reflect (reflexionar) era tan distinta que pocas producciones escritas pudieron evaluarse mediante la rú-brica diseñada. Consecuentemente, se decidió utilizar la propuesta de Escobar Urmeneta (2016) de formular las demandas en términos discursivos.

La figura 8 muestra un ejemplo de redacción de instrucciones siguiendo dicha propuesta:

Figura 8. Instrucciones para la producción escrita del caso 3.

En esta ocasión se guió a los estudiantes mediante los verbos discursivos describe (describir) y analyze (analizar), además de incluir la tipología de texto que se espera que escriban (analíti-co). De esta manera, los estudiantes son informados con precisión de las características del texto objeto de la demanda, las cuales se ajustan a los criterios de evaluación incluidos en la rúbrica.

5. discusión y conclusionEs

Los datos analizados ponen en evidencia la dificultad del diseño de la rúbrica de evaluación. Como se aprecia en los problemas analizados, la redacción de los descriptores es un punto esencial para el éxito de la tarea, y es difícil alcanzar el equilibrio entre la consistencia y el fácil


manejo de la herramienta evaluadora. También se puede observar que, en ocasiones, las agendas del docente y del investigador pueden confluir o colisionar a causa de los puntos de fricción propiciados por las diferentes tradiciones que tienen el profesorado experto en el contenido y el experto en lengua. Asimismo, el trabajo de aproximación entre ambos y la complejidad del proceso de diseño y pilotaje de rúbricas de evaluación puede enriquecer el desarrollo profesional del profesorado AICLES. Así pues, cabe destacar las oportunidades de aprendizaje derivadas de la discusión sobre la relación entre contenido y discurso. Como se observa en la redacción de las instrucciones, el uso de verbos discursivos en las instrucciones modifica y mejora el producto final.

En resumen, el análisis ha confirmado (a) la dificultad de diseñar instrumentos que sean simultáneamente coherentes desde un punto de vista disciplinar y discursivo, a la vez que de fácil manejo para el aprendiz; (b) la problematicidad del encuentro de miradas entre expertos en tradiciones disciplinares bien diferenciadas; así como (c) las oportunidades que brinda la expe-riencia de situar la relación entre contenido y discurso en el centro de la discusión también entre personas alóctonas a las ciencias del lenguaje.

agradEcimiEntos

Grupo de investigación LED; Ref. 2014-SGR-1190.Ayuda pre-doctoral FI-DGR2014.

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