APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvoexcepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repográficos,

www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

EL USO DEL MICRORRELATO PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTOESCRITURA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

PARA EL SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO

Sergio Bera [email protected] de Murcia

Andrés Montaner [email protected] de Murcia

PALABRAS CLAVE: microrrelato, género breve, intertextualidad, lectura y escritura.

RESUMEN: Este texto es un estudio del género del microrrelato y de su uso como estrategia para promo-cionar la lectura y la escritura en el aula. Servirá además como base y fundamento de nuestra propuesta didáctica, a través de la cual pretendemos desarrollar e impulsar dicho proceso.

“Arte es quitar lo que sobra”“El verdadero arte no debe mostrar, sino evocar”

Juan Ramón Jiménez, Ideolojía

1. introducción

Decía Juan Ramón Jiménez en uno de sus aforismos, que el verdadero arte no debe mostrar, sino evocar.1 De este modo, y teniendo esta sentencia como premisa, el estudio que se presenta a continuación muestra el trabajo con un género narrativo en el que esta máxima se hace patente en cada línea, ya que, por su naturaleza necesariamente elíptica y breve, convierte la lectura en un proceso irremediablemente personal.

Es por este motivo, por el cual hemos considerado el microrrelato como un género más que apropiado para trabajar el fomento de la lectura y de la escritura en el aula, y de esta forma se intenta reflejar en nuestra propuesta didáctica.

La estructura de nuestro texto viene determinada por dos grandes bloques, en primer lugar un bloque teórico en el que se asientan los conceptos básicos del objeto de nuestro estudio; y en segundo lugar una propuesta didáctica pensada para ser puesta en práctica en el segundo curso de bachillerato. Pese a ser este un curso radicalmente orientado a la realización del examen de selectividad, puede ser una propuesta muy útil para la formación de los estudiantes, ya que ade-más de complementar y ampliar sus conocimientos, está pensada con el fin de suscitar en ellos el gusto por la lectura y la escritura.

1 Aforismo recogido en la obra Ideolojía de Juan Ramón Jiménez, género que cultivó muchísimo, y que por su carac-terística de extrema brevedad le resultaba puro e íntegro.

El uso del microrrelato para la promoción de la lectoescritura. una propuesta didáctica ... 645

2. fomento de La Lectura y de La escritura a través de La introducción deL micro-rreLato en eL currícuLo de Literatura universaL en seGundo de bachiLLerato

Los contenidos de segundo de bachillerato en lo que a literatura se refiere están repartidos entre dos asignaturas: Lengua castellana y Literatura, materia común y obligatoria, y Literatura Uni-versal, materia de modalidad. Será esta última la que nos interese en el desarrollo de nuestro trabajo, ya que en ella pretendemos introducir, como un elemento más del currículo, el género del microrrelato, utilizándolo para desarrollar una propuesta didáctica enfocada al fomento de la lectura y de la escritura.

Según el Decreto 262/20082, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM nº 221 de 10 de sep-tiembre), insertado este en la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, de 3 de mayo (BOE nº 106, 4 de mayo):

La literatura universal tiene por objeto ampliar la formación literaria y humanística adquirida du-rante la educación secundaria obligatoria y en la materia común de Lengua castellana y literatura de bachillerato. Dado que el bachillerato debe atender a los intereses diversos de los jóvenes, el estudio de esta materia, en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales o en la modalidad de Artes, les servirá tanto para enriquecer su personalidad, para profundizar y ampliar su par-ticular visión del mundo mediante unos hábitos de lectura consciente, como para adquirir una formación acorde a sus intereses académicos y profesionales para el futuro.

Es por esto por lo que nos parece muy adecuada la inserción de contenidos relacionados con el estudio del género del microrrelato en esta etapa educativa postobligatoria, ya que no solo no se solapa con ningún otro contenido de la asignatura, sino que además aportaría unas caracte-rísticas literarias únicas muy válidas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

La asignatura de Literatura Universal proporciona una visión más completa e íntegra de la literatura estudiada por los alumnos hasta llegar a bachillerato, ya que se trata de una visión global de los movimientos literarios más importantes, así como de los autores y obras extranjeros más representativos. La introducción de este género breve en tales contenidos nos parece por tanto un muy buen pretexto para fomentar entre los alumnos un interés por la lectura, que según diversos estudios (Cerrillo, Larrañaga & Yubero: 2004) es generalmente abandonada cuando este periodo de formación finaliza.

Teniendo en cuenta el panorama que se presenta en las aulas del proceso lecto-escritor en la actualidad, consideramos que un elemento fundamental dentro de este proceso es la motivación. Y es que si no se llega a despertar un interés en los alumnos, un estado interior que les incite por su propia voluntad a leer, será muy complicado que lleguen a comprender los contenidos literarios en toda su dimensión, además de que su formación integral quedará incompleta si su ex-periencia lectora no está desarrollada debidamente. Por lo tanto, uno de los objetivos principales de nuestra propuesta didáctica será presentar la lectura como algo atractivo e interesante, capaz de suscitar interés en los alumnos, y desterrar un poco la idea de lectura, como dicen Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2004, 17), «como un acto solemne, grave, rígido».

2 Decreto número 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín oficial de la Región de Murcia, 10 de septiembre de 2008 (pp. 28081-28083).

Sergio Bera Torrecilla, Andrés Montaner Bueno646

3. La intertextuaLidad como instrumento didáctico aL servicio de La promoción Lectora

El concepto de intertextualidad viene siendo muy utilizado en los últimos años por la crítica literaria para referirse al fenómeno según el cual algunos textos “beben” directamente de otros, que toman como fuente o influencia clara. Cristóbal González, catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad de Málaga, en uno de sus artículos sobre intertextualidad publicado en la revista Lenguaje y textos, afirma lo siguiente:

En los últimos años, la noción de intertextualidad ha ido reemplazando progresivamente a la de fuente e influencia como método para describir el estatus de los textos dentro de la tradición literaria. El concepto no es nuevo y la crítica lo ha venido usando desde hace bastantes años para designar un fenómeno bien conocido en todas las épocas: el hecho de la presencia, en una determinada obra, de rasgos temáticos, estructurales o estilísticos de textos de otro u otros autores que, mediante citas, alusiones, recreaciones, parodias u otros procedimientos, quedan integrados en su tejido textual (González: 2003, 115).

La intertextualidad como tal, como noción, tiene su origen en la teoría literaria del primer tercio del siglo XX en la que el filólogo ruso Mijail Bajtín defiende la idea de la existencia de “polifonías textales” en literatura, por la cual se establecen en el texto una serie de relaciones dialógicas esenciales con ideas ajenas.

El concepto fue evolucionando hasta que en 1967, Julia Kristeva publicó un artículo sobre este dialogismo de Bajtín en la revista Critiqué titulado Bajtín, la palabra, el diálogo y la novela, en el cual se acuñó por primera vez el término de intertextualidad.

Tout texte se construit comme une mosaïque de citations, tout texte est la absorption et transfor-mation dún autre texte. À la place de la notion díntersubjectivité sínstalle celle díntertextualité, et le langage poétique se lit, au moins, comme doublé (Kristeva: 1967, 443).(Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad se instala la de intertextualidad, y el lenguaje se lee, por lo menos, como doble).

Actualmente, el concepto de intertextualidad es una de las herramientas más utilizadas en la crítica literaria, pues tal como señala González (2003, 121), «Su función es la elucidación de los procesos por los que todo texto puede ser leído como la integración y la transformación de uno o de otros muchos textos».

Entendiendo de este modo el concepto de intertextualidad, es inevitable mencionar también las aportaciones de Gerard Genette al respecto. Genette, en su libro Palimpsestos. La literatura en segundo grado va a hablar de la transtextualidad como objeto de la poética, en lugar del tex-to, llegando a distinguir cinco tipos de relaciones transtextuales que pueden darse en las obras literarias.

3.1. Su aplicación en el género del microrrelato

Una vez dilucidado el concepto de intertextualidad, debemos detenernos ahora en sus aporta-ciones didácticas. Son muchas y muy interesantes las investigaciones que realiza a este respecto Antonio Mendoza Fillola. Un ejemplo de ello es una de sus publicaciones en la revista Textos. Didáctica de la lengua y la literatura, titulada “De la intertextualidad a los hipertextos” (2013), donde destaca la presencia del fenómeno intertextual en las sociedades desarrolladas.

Y es que este fenómeno ha de tenerse muy en cuenta a la hora de estudiar cualquier género literario, pero muy especialmente el género del microrrelato. De este modo, la intertextualidad en este género narrativo tiene un papel muy importante por varios motivos:


En primer lugar por la extensión; al ser un género breve, una de sus características funda-mentales es que los relatos deben ser sintéticos, cortos, pero sin dejar de exponer una información completa, una historia con principio y final. Es por esto por lo que la intertextualidad se presenta de forma patente en este tipo de textos, ya que los autores, necesitan dotar de un sentido pleno a un relato cuya extensión, en ocasiones, es mínima. Por eso, gracias a estas alusiones literarias, a estos matices intertextuales, el lector, consigue captar el sentido del texto en toda su dimensión.

Por otro lado, un segundo motivo por el que la intertextualidad se hace muchas veces ne-cesaria en este tipo de relatos, es por su carácter humorístico. El microrrelato es un género que incita mucho al humor. Gran cantidad de los autores actuales de microrrelatos suelen recurrir al juego paródico, lo que deja a la intertextualidad con un papel protagonista, ya que, a través de los tópicos de la tradición literaria, el autor de microrrelatos consigue intensificar el humor y crear una situación hilarante. Evidentemente, para que este juego humorístico funcione, el receptor debe tener unos conocimientos literarios previos que faciliten esa asociación de ideas, esa conexión intertextual.

3.2. El microrrelato hispánico: historia y características

Para poder explicar el género del microrrelato es necesario, en primer lugar, señalar aquellos gé-neros que le preceden en el tiempo y cuya tradición literaria es mucho mayor, ya que se pueden considerar como sus antecedentes literarios; aquellos géneros que por sus rasgos constitutivos están relacionados con la minificción.

Basilio Pujante en su tesis doctoral El microrrelato hispánico (1988-2008): teoría y análisis apunta como antecedentes del microrrelato a una serie de géneros tradicionales que por sus ca-racterísticas concretas de brevedad y narratividad, pueden ser considerados como influencia clara en la formación de nuestro género breve.

De este modo, tanto Pujante, como diversos estudiosos de minificción que se han dedicado al estudio de la genealogía de este género, destacan la fábula como uno de los antecedentes más antiguos, ya que es un género que alcanzó su culmen literario con Esopo en el siglo VI a. C. También el bestiario, con su origen en la Edad Media, es considerado en una situación similar a la de la fábula en cuanto a su relación con el relato hiperbreve.

Destaca Pujante además, otros precedentes del microrrelato como la facecia o cuentecillo tradicional, que es una narración muy breve en un tono familiar y divertido; y el apólogo, narra-ción breve también, pero de carácter didáctico, de utilización muy frecuente en la Edad Media.

Siguiendo el repaso de los antecedentes literarios del microrrelato, nos encontramos con la anécdota, que es un relato breve de un hecho curioso, y que es considerada por los especialistas en minificción como uno de los antecedentes más claros.

Otras formas que por su extrema brevedad han sido relacionadas con el relato hiperbreve, han sido el aforismo, el proverbio, el refrán, la parábola y el apotegma.

Conviene destacar también la greguería, que por su nacimiento a principios del siglo XX, tan cercano al del microrrelato, se sitúa como un género de importante influencia sobre él.

Además, algunos géneros poéticos como el haiku, el epigrama o el poema en prosa también han sido vinculados al microrrelato.

Pero, sobre todo, el género que ha determinado de manera clara y cuya influencia ha sido absolutamente patente en el desarrollo de esta forma literaria breve, ha sido el cuento.

Así, y como dice Pujante (2013, 75), «creemos que el minicuento es una realidad diferente a todas las que aquí hemos citado, muchas de ellas influyen, en mayor o menor medida, en la formación del género».


Con respecto a su origen como género propio e independiente, la mayoría de los estudiosos de minificción coinciden en situarlo en los inicios del siglo XX, de la mano del modernismo y las vanguardias. Junto a Ramón Gómez de la Serna, Rubén Darío y Vicente Huidobro, la crí-tica señala también a Julio Torri y a Leopoldo Lugones como decisivos precursores del actual microrrelato.

De este modo, y una vez señaladas aquellas formas que se toman como previas y antece-dentes al microrrelato y su origen aproximado, se hace necesaria una definición. Nos parece adecuada la que plantea Irene Andrés-Suárez en la introducción de Antología del microrrelato español (1906-2001). El cuarto género narrativo, donde explica lo siguiente:

Lo que denominamos microrrelato, aun pudiendo adoptar ciertos rasgos de las antiguas (narra-ciones breves), es una forma discursiva nueva que se sitúa en el límite de la expresión narrativa y corresponde al eslabón más breve en la cadena de la narratividad, que de tener tres formas (novela, novela corta y cuento) ha pasado a tener cuatro: novela, novela corta, cuento y microrrelato. Por lo tanto, cuando hablamos de microrrelato nos referimos a un texto literario en prosa, articulado en torno a dos principios básicos: hiperbrevedad y narratividad (Andrés-Suárez: 2012, 21).

Con esta definición, se pone de manifiesto que el microrrelato no es ningún subtipo de otro género, ni el resultado de la mezcla de varios de ellos, sino que es, con todos sus rasgos y carac-terísticas particulares, un género totalmente independiente y único.

En cuanto a sus características básicas son, como dice Andrés-Suárez (2012: 22), la hiper-brevedad y la narratividad, rasgos evidentes en los microrrelatos.

Es por esta característica de la brevedad, por la que este género goza de una concisión única, ausente en otro tipo de géneros, ya que para alcanzar esa levedad en el texto, es necesaria una gran economía narrativa, que consiga sintetizar el relato a su máxima esencia sin perder un ápice de calidad; es en este proceso de concreción donde juega un papel decisivo la elipsis.

Con respecto a su segundo rasgo constitutivo, la narratividad, Irene Andrés-Suárez distingue cinco constituyentes estructurales dentro de la narración:

La temporalidad como sucesión de acontecimientos; la unidad temática, garantizada por un sujeto actor (o actante); la transformación de un estado inicial o de un punto de partida en otro distinto y final; la unidad de acción que integre los acontecimientos en un proceso coherente; y la causalidad que permita al lector reconstruir nexos causales en una virtual intriga (Andrés-Suárez: 2012, 23).

Una vez conformada la idea de microrrelato y de su génesis aproximado, veremos a conti-nuación los criterios de selección que hemos seguido a la hora de elaborar un corpus de micro-rrelatos para intervenir en las aulas del segundo curso de bachillerato.

3.3. Criterios de selección de microrrelatos

El criterio de selección seguido para la elaboración de una antología de microrrelatos válida para trabajar el fomento de la lectura y la escritura en bachillerato, ha estado basado principalmente en dos aspectos: el primero y más importante es el ya mencionado concepto de intertextualidad, puesto que a través de ella podemos dar a conocer a los alumnos otras literaturas que les pudieran ser desconocidas, y trabajar a partir de ahí.

En segundo lugar, se han tenido en cuenta también otros factores como la inclusión de temas sociales en el contenido de los microrrelatos, para trabajar así con los alumnos, además de los contenidos puramente académicos, contenidos transversales. Estaríamos incluyendo de esta manera la educación en valores dentro de nuestra propuesta didáctica, trabajada de forma transversal a los contenidos del currículo, pretendiendo de este modo dotar al proceso formativo


de los alumnos de una eficacia social y pedagógica que no se alcanzaría únicamente con los contenidos más académicos del currículo.

3.4. Antología escogida

La antología a partir de la cual se trabajarán los aspectos anteriores, consiste en un corpus de diez microrrelatos, elaborado a partir de la obra Antología del microrrelato español (1906-2011). El cuarto género narrativo. Dicho corpus consta de los siguientes microrrelatos:

– Historia mínima XXIV de Javier Tomeo.– De cómo el Quijote fue quemado en Morano de Julia Otxoa.– La cuarta salida de José maría Merino.– La verdad sobre “La metamorfosis” de Francisco Rodríguez Criado.– Los rivales de Ángel Olgoso.– Casi un cuento de Carlos Almira.– Nagasaki de Alfonso Sastre.– Apostasías de Navidad de Antonio Reyes Ruíz.– La niñita feroz de Gustavo Martín Garzo.– El baño de Carmela Graciet.

4. propuesta didáctica

4.1. Introducción y contextualización

Nuestra propuesta didáctica se titula El microrrelato: La vida en pocas palabras, y su puesta en práctica se inserta en la asignatura de Literatura Universal cursada por alumnos de 2º de bachi-llerato, concretamente en el sexto bloque de contenidos: Los nuevos enfoques de la literatura en el siglo XX y las transformaciones de los géneros.

La intención de dicha propuesta es, a propósito de los contenidos de esta asignatura, introdu-cir la explicación del género del microrrelato como un elemento más del currículo, sirviéndonos de este como base para potenciar y fomentar el proceso de lectoescritura de nuestros alumnos.

De este modo, a lo largo de doce sesiones, se expondrá, se explicará y se trabajará el género del microrrelato de una manera dinámica e incluso lúdica en ocasiones, para potenciar en los alumnos y trabajar capacidades como la creatividad y la comprensión lectora, así como despertar en ellos un interés por la lectura y por la escritura a través de este género breve.

4.2. Objetivos didácticos

Planteamos en esta propuesta didáctica una serie de objetivos generales (OG) tomando como eje fundamental el Real Decreto 1467/20073, de 2 de noviembre y el Decreto 262/20084, de 5 de septiembre, de la Ley Orgánica de Educación (LOE), y el Real Decreto 1105/20145, de 26 de di-ciembre de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE); que se concretan

3 Real Decreto número 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, de 2 de noviembre de 2007 (pp. 45426-45428).

4 Decreto número 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín oficial de la Región de Murcia, 10 de septiembre de 2008 (pp. 28081-28083).

5 Real Decreto número 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, de 26 de diciembre de 2014 (pp. 378-380).


en unos objetivos específicos (OE), a través de los cuales se expresa de forma clara la intención didáctica de este proyecto.

De este modo, los objetivos a cumplir son los siguientes:– OG: Leer e interpretar con criterio propio textos literarios y reconocer las características

y los rasgos más destacados del género.– OE: Conocer qué es un microrrelato y saber cuáles son los rasgos distintivos que lo

caracterizan.– OG: Constatar, a través de la lectura, la presencia de temas recurrentes, tratados desde

diferentes perspectivas.– OE: Leer y comprender completamente el sentido de los microrrelatos trabajados en

el aula.– OG: Comprender y valorar críticamente las manifestaciones literarias como expresión de

creaciones y sentimientos, y como manifestación del afán humano por explicar el mundo y la historia.– OE: Leer y comprender relatos hiperbreves procedentes de las redes sociales. – OE: Comprender la evolución y asociación de este género con el mundo digital.

– OG: Planificar y redactar correctamente textos de intención literaria.– OE: Crear sus propios microrrelatos partiendo de sus conocimientos previos y de su

capacidad creativa.– OE: Componer microrrelatos de una forma creativa a partir de una serie de imáge-

nes.– OE: Escribir microrrelatos a partir de un “binomio fantástico” creado al azar.

– OG: Comparar e identificar relaciones e influencias entre textos literarios de la literatura universal y textos de la literatura española, y también entre textos literarios de una misma literatura.– OE: Analizar y comentar microrrelatos, identificando los temas principales, así

como las relaciones de intertextualidad que mantienen con textos.– OG: Realizar presentaciones orales o escritas planificadas previamente, con una estructu-

ración del contenido, una utilización del registro y una terminología literaria apropiadas.– OE: Realizar actividades orales en el aula.– OE: Recitar sus propios textos en el aula.

– OG: Disfrutar de la lectura como fuente de nuevos conocimientos y experiencias y como actividad placentera para el ocio.– OE: Disfrutar con la lectura de microrrelatos.

– OG: Reconocer la lectura como una fuente de enriquecimiento de la propia personalidad y como un medio para profundizar en la comprensión del mundo interior y de la socie-dad.– OE: Reconocer este tipo de literatura como una fuente de enriquecimiento personal,

e identificar aquellos microrrelatos que presenten temas de contenido social.

4.3. Competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación

Los contenidos que plantea esta propuesta didáctica han sido agrupados en la siguiente tabla junto con las competencias básicas que se trabajan a partir de ellos, han sido divididos además en tres bloques dependiendo de su naturaleza: contenidos conceptuales, contenidos actitudinales y contenidos procedimentales. Incluye además los criterios que se tendrán en cuenta a la hora de evaluar, mostrándose de manera concordante a los contenidos.

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4.4. Metodología

La metodología que proponemos se basa en un aprendizaje significativo, centrada en los proce-sos, a través de los cuales los alumnos sean capaces de ir adquiriendo los conocimientos nece-sarios para su formación.

Para ello se plantean actividades que favorecen la participación y el interés del alumnado, así como el desarrollo de unas destrezas y habilidades básicas en el proceso de lectoescritura. Dichas actividades están contextualizadas teniendo en cuenta su edad y situación, para potenciar su implicación y motivación. Así, por ejemplo, los temas que se trabajan relacionados con la educación en valores, son temas sociales que les son muy cercanos. Incluimos también tareas que requieren un aprendizaje cooperativo y creativo, que favorece el desarrollo integral del alumno.

Para llevar a cabo este aprendizaje significativo, en la mayoría de las actividades se manejan uno o varios textos, para trabajar así los contenidos de manera práctica y no meramente teórica, y favorecer con esto también su comprensión lectora y su interés por la lectura.

4.5. Temporalización y actividades

La temporalización de nuestra propuesta didáctica se lleva a cabo a lo largo de doce sesiones que incluyen los siguientes aspectos:

– Explicaciones teóricas sobre el microrrelato y la intertextualidad.– Lectura en el aula de la antología de microrrelatos escogida y de microrrelatos proceden-

tes de las redes sociales y del mundo digital.– Actividades prácticas en el aula: comentarios textuales de microrrelatos.– Debates y comentarios a partir de los microrrelatos con contenido transversal.– Taller de microrrelatos: elaborar microrrelatos colectivos a partir de una frase, escribir

microrrelatos a partir de imágenes, a partir de dos palabras elegidas al azar «binomio fantástico», etc.

– Recital de microrrelatos en el aula. – Examen.

4.6. Evaluación

Para la evaluación de esta propuesta didáctica atendemos a los criterios expuestos en el punto 4.3 (tabla), junto con las competencias básicas y los contenidos.

La evaluación tiene un carácter eminentemente formativo donde se tiene en cuenta el trabajo y rendimiento del alumno; tanto los procesos como los resultados serán muy tenidos en cuenta.

5. concLusiones

Como conclusión, ha de decirse que elaborar un estudio sobre el género del microrrelato no ha sido una tarea sencilla. En primer lugar, porque pese a ser un género joven, con poco más de un siglo, su trayectoria y precedentes han tenido siempre un papel importante en la historia de la literatura, y establecer relaciones entre estos antecedentes y el objeto de nuestro estudio no ha resultado una tarea fácil. Además, al ser un género narrativo cuya máxima literaria es la brevedad se hacen necesarios fenómenos como la elipsis o la intertextualidad, que aluden a determinados aspectos que acercan al lector el sentido completo de la obra.

En cuanto a nuestra propuesta didáctica, se ha basado en hacer de la brevedad literaria un foco de interés para nuestros alumnos, fomentando la lectura de este tipo de textos en primer lugar y proyectando ese interés hacia cualquier tipo de literatura. De este modo, se han unido en


nuestro trabajo teoría y propuesta práctica en pos de fomentar el proceso de lectoescritura, pero sobre todo, su objetivo primordial ha sido la consecución de una formación integral de nuestros alumnos.

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