APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvoexcepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repográficos,

www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ADQUISICIÓ I APRENENTATGE DE L’ALE: VALORACIONS METODOLÒGIQUES

Àngela Fita Garcia CEIP Mònica Pont de Bufali

Neus Sánchez Marí IES Enrique Tierno Galván de Moncada

PARAULES CLAU: anglés, hipoteticodeductiu, inductiu, Primària.

RESUMEN: La didàctica de la llengua estrangera destaca per una llarga història pel que fa als mètodes d’ensenyament de llengües, des de la gramàtica-traducció fins a l’enfocament comunicatiu actual.Si ben bé és cert que tots i cadascú dels mètodes emprats tenen els seus avantatges i inconvenients, cal remarcar com l’ús dels seus distints punts forts ha radicat en l’enfocament més fomentat actualment, l’eclecticisme.Així, l’objectiu del nostre estudi és verificar quina línia d’actuació ajuda l’alumnat de Primària a aprendre millor la llengua estrangera: el mètode inductiu o l’hipoteticodeductiu. Pel que respecta a la metodologia de l’estudi, serà de caire quantitatiu. S’escollirà un curs de Primària que tinga dues línies per establir un grup de control i altre experimental i se’ls presentarà un contingut gramatical totalment desconegut per a l’alumnat d’ambdós grups. Els coneixements previs de l’alumnat pel que fa al contingut s’avaluaran amb un pretest.Aquest contingut es treballarà de manera sistemàtica als dos grups però amb distints mètodes. Un, amb el mètode inductiu i l’altre amb l’hipoteticodeductiu.Després del treball sistemàtic d’aquest contingut seguint el mètode assignat en cada grup, es durà a terme un postest per recollir les dades.Les conclusions a les que s’esperen arribar amb aquest estudi són que el mètode hipoteticodeductiu ajuda l’alumnat a aprendre millor la llengua estrangera, tot i que el mètode inductiu presenta, també, altres avantatges que caldrà valorar i refermar segons els resultats de l’estudi sempre tenint en compte que allò més important no és el mètode d’ensenyament-aprenentatge en si mateixa, sinó els seus punts forts per a l’aprenentatge de la llengua estrangera segons les individualitats de l’alumnat.

1. introducció

Segons Vinya (2005), no fou fins el segle XIX quan es començaren a aprendre les llengües modernes a l’estat espanyol. Segons l’autora (2005, 188):

España destacó por su fidelidad a los métodos formales o deductivos y como prueba de esta afirmación queremos señalar que durante el siglo XIX y primer tercio del XX sólo adquirieron popularidad en nuestro país las ideas de aquellos reformistas que no contradecían de manera no-toria a la ortodoxia reinante, es decir, la metodología formal de aproximación deductiva.

Y segueix (VINYA: 2009, 189):

Adquisició i aprenentatge de l’ale: valoracions metodològiques 845

Los enfoques deductivos predominantes durante este período en España confiaban en que el análisis sistemático de la lengua y el aprendizaje memorístico de la gramática servirían para que finalmente el alumno adquiriese las destrezas comunicativas.

L’autora (op.cit) explica com el poc èxit de l’inductisme en el segle XIX es veu reflectit per l’escassa formació tant lingüística, com pedagògica, pel que fa als docents encarregats d’impartir aquestes matèries. En aquesta època els docents de llengües estrangeres solien tenir un domini oral de la llengua mínim o nul, fet que inevitablement repercutia en el mètode que empraven a les classes.

D’altra banda, segons l’autora (2005, 192):

el propio diseño de los materiales de la época nos permite deducir el tipo de metodología emplea-da. El hecho de que un alto porcentaje de manuales siguiese dando relevancia a los vocabularios bilingües agrupados en campos semánticos (al estilo Comenio) que intentaban abarcar toda la realidad nos indica que, una vez aprendida la gramática, el alumno debía memorizar los ítems léxicos para luego intentar combinar las palabras gracias a las reglas gramaticales que también había memorizado

Encara més, l’autora (2005, 195) destaca que, en aquesta època, una minoria d’autors es va veure atret per la idea de l’inductisme, tot i que les seues obres no difereixen de l’aproximació tradicional:

si bien estos autores se declaran a favor de la Metodología Natural o Directa en sus Prólogos, todo se queda en una mera declaración de principios y no llegan a encontrar las herramientas apropia-das para su implementación práctica, presentando finalmente los mismos apartados y ejercicios que el resto de gramáticas o manuales del período

Actualment, tot i que els arguments a favor de l’aprenentatge per descobriment estan damunt la taula, és ben cert que l’extensió dels temaris establerts per a la Primària, la limitació horària de la classe de llengua estrangera i la manca de tradició docent per ensenyar mitjançant aquesta metodologia sol resultar en un ensenyament magistral poc comunicatiu a l’aula.

Encara més, paga la pena destacar com, sovint, les corrents metodològiques solen quedar-se en la teoria sense arribar a la pràctica. Segons Sánchez (2009), açò es deu a què antigament els mètodes solien posar èmfasi en la perspectiva teòrica que fomentaven, però no solien donar estratègies d’actuació a l’aula.

Com a conseqüència, l’autora (op.cit) remarca la importància de les activitats d’aprenentatge, les quals solen quedar en un segon plànol quan es parla de mètodes o continguts d’aprenentatge. Segons Sánchez (2009), les metodologies tradicionals oferien pocs exercicis i repetitius, mentre que l’enfocament comunicatiu actual ofereix una extensa varietat la qual, en alguns manuals, arriba a sobrepassar el centenar.

En aquest estudi, per tant, avaluarem els resultats d’aprenentatge derivats de l’aprenentatge d’un mateix contingut mitjançant els mètodes hipoteticodeductiu i inductiu per tal de donar una visió pràctica sobre les línies d’actuació de cada mètode a l’aula. Així, explicarem les instruccions que s’han seguit i quins resultats s’han obtés per tal d’intentar resoldre incògnites i inspirar els docents més escèptics a favor de l’oblidat aprenentatge inductiu en l’ensenyament de llengües.

2. marc tEòric

El Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (Richards & Schmidt: 2010, 363) defineix el mètode en l’ensenyament de llengües com:

Àngela Fita Garcia, Neus Sánchez Marí846

a way of teaching a language which is based on systematic principles and procedures, i.e. which is an application of views on how a language is best taught and learned and a particular theory of language and of language learning. Different methods of language teaching [...] result from different views of:

a) the nature of languageb) the nature of second language learning c) goals and objectives in teaching d) the type of syllabus to use e) the role of teachers, learners, and instructional materials f) the activities, techniques and procedures to use.

Segons Hernández (2000), la literatura ha distingit distints tipus de mètodes en l’ensenyament de llengües classificats segons categories lògiques (síntesi, anàlisi, inducció, deducció), les teories lingüístiques o psicològiques de les que en parteixen (sugestopèdia, estructural...), etc., així com entre els dissenyats per a l’ensenyament de la llengua materna o de la llengua estrangera.

Sánchez ens diu que (2009, 13):

La búsqueda de un nuevo método capaz de solucionar el problema que plantea el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido constante a lo largo de la historia. Y esa misma historia también ha demostrado y sigue demostrando que ese método mágico, el ‘santo grial’ de la docencia y apren-dizaje, no parece haberse encontrado.

L’autor (2009) pensa que la recerca de nous mètodes té a veure en dos fets. El primer és la permanent frustració de molts alumnes a l’hora d’aprendre la llengua estrangera i, el segon, la creença que aprendre una llengua depén en gran mesura del mètode d’ensenyament-aprenentatge emprat. Així, Sánchez (2009, 14) expressa que:

Por lo general, todo nuevo método se fundamenta en una palabra o idea que actúa como agluti-nadora (directo, natural, cognitivo, comunicativo, etc.). Al mismo tiempo, se pone de relieve la inadecuación del método en curso para lograr el aprendizaje de una lengua. A tal fin, se simplifica el movimiento anterior, convirtiéndolo en un estereotipo de lo que no se debe hacer ni considerar, a la vez que se introduce la nueva idea o concepto, no recogido por el método precedente. [...] Para propiciar el triunfo de la nueva propuesta, se ignoran las bondades de lo precedente y se encumbran las bondades de lo nuevo.

Tot i això, l’autor (op.cit) afirma que cada mètode sol estar millor adaptat a les demandes del context de cada època, pel que trobem gran quantitat de mètodes d’una duració relativament curta.

A partir dels anys setanta trobem l’enfocament d’ensenyament de llengües actual, el comunicatiu, el qual pretén que l’alumnat siga capaç de comunicar-se en la llengua que està aprenent, més que no conéixer estructures lingüístiques sense saber-les utilitzar per mantenir una conversa.

Segons Hernández (2000), cal tenir en compte que aquest és un enfocament molt obert i no un mètode, ja que té en compte molts procediments i idees bàsiques de mètodes anteriors (sugestopèdia, gramàtica-traducció, la resposta física total, etc.). L’autor ens diu (2000, 148) que:

Este enfoque no escapa de las garras del conductismo, asimila sus aciertos al mismo tiempo que hereda alguno de sus desaciertos, y manifiesta en la práctica una alta dosis de cognitivismo y de humanismo.La propuesta comunicativa parece una creación más acabada y sofisticada del método G-T, aun-que en realidad, este enfoque intenta integrar el “hacer” de los conductistas desde la óptica de un hacer con sentido y significado, el “pensar” propio de los cognitivistas y el “sentir”, la afectividad, la empatía y el ambiente relajado de los humanistas.


Per tant, entenem que dins l’enfocament podem trobar tant el mètode hipoteticodeductiu com l’inductiu segons què s’està aprenent, quina edat té l’alumnat, quin context engloba l’aprenentatge, etc.

Així, trobem important definir què s’entén per hipoteticodeductiu1 i per inductiu. Segons Gollin (1998, 88):

Deductive reasoning applies a general rule to particular instances while inductive reasoning in-volves inference from the particular to the general. Language learning is most clearly deductive when a teacher gives an explicit statement of the rule, which the students then apply to examples. The term ‘inductive’ most obviously applies when a child learns its first language by inducing the rules from exposure to the language in use.

Com es pot apreciar, aquests ambdós mètodes són antagònics, pel que ens sembla interessant l’anàlisi de Thornbury (1999) pel que fa als avantatges i inconvenients que presenten ambdós corrents.

D’una banda, pel que respecta al mètode hipoteticodeductiu, l’autor (op.cit) ens diu que començar una classe amb una explicació gramatical pot provocar que alguns alumnes es perden a la lliçó, sobretot els més menuts. També ens diu que aquest mètode se centra en el mestre i no l’alumne, pel que redueix el temps de participació i interacció de l’alumnat. Finalment ens diu que una explicació els durarà tant a la memòria com una demostració i que aquest mètode fomenta la creença que aprendre una llengua és, bàsicament, aprendre les regles que el regeixen.

Com a avantatges, però, destaca que és directe i estalvia molt de temps a l’aula que es pot dedicar a la pràctica i a l’aplicació d’allò aprés. A més, segons l’autor, és un bon mètode per a alumnes amb un estil d’aprenentatge analític (Thornbury: 1999).

D’altra banda, i pel que respecta al mètode inductiu, aquest autor (op.cit) ens diu que el temps i l’esforç que pot dedicar un alumne a descobrir les regles de la llengua pot fer-li pensar que aquestes regles són l’objectiu a assolir quan s’aprén una llengua i no el seu mitjà. A més, descobrir regles sol abraçar molt de temps i en resta al de la pràctica.

Altre inconvenient és que alguns alumnes poden hipotetitzar malament la regla ja siga parcialment o en la seua totalitat, sent molt difícil avaluar les hipòtesis de tots els alumnes.

Encara més, aquest mètode pot arribar a frustrar alguns alumnes que, a causa del seu estil d’aprenentatge o les seues experiències prèvies en l’aprenentatge de llengües, prefereixen les explicacions deductives. Finalment, cal citar que preparar classes de llengua amb aquest mètode és més complicat i requereix d’una bona organització i planificació per part del docent ja que aquest ha de seleccionar de manera acurada la informació que es presentarà a l’alumnat de manera que siga comprensible per a l’alumnat, alhora que els ajude a descobrir la regla per ells mateixa (Thornbury: 1999).

Tot i això, el mètode presenta avantatges que paga la pena citar. Segons l’autor (op.cit), els alumnes que descobreixen les regles per ells mateixa solen adaptar-les millor a les seues estructures mentals que si únicament les han rebut explicades i, per tant, les recorden millor. A més, amb aquest mètode els alumnes estan més actius, pel que a la classe estan més atents i motivats.

Per acabar, aquest mètode és l’idoni per als alumnes que els agrada reconéixer patrons o resoldre problemes i, si es treballa de manera cooperativa i emprant la llengua a aprendre, augmenta substancialment el temps de pràctica oral de la llengua estrangera (Thornbury: 1999).

1 Comuntment conegut com a deductiu.


Altra autora, Marilla D. Svinicki (1998), afirma que nombrosos estudis demostren que l’aprenentatge actiu és el mitjà més efectiu per a assegurar un aprenentatge inicial i de llarg termini ja que quan un alumne està actiu en el procés d’ensenyament-aprenentatge presta més atenció al seu aprenentatge, obtén un feedback ràpid i desenvolupa una memòria episòdica en què, per recordar el contingut, recorda el moment exacte en què l’ha aprés i com.

Per tant, podem apreciar que ambdós mètodes tenen pros i contres, pel que pensem que paga la pena investigar quin dels dos mètodes és més eficaç. Així, als següents apartats explicarem els objectius del nostre estudi, la metodologia que s’ha emprat i quins han estat els resultats.

3. oBJEctius

Després d’haver fet un repàs dels avantatges i inconvenients d’ambdós mètodes, i sent conscients del context que limita la pràctica educativa a les aules, ens pretenem els següents objectius:

– Ensenyar un mateix contingut en dos classes del mateix nivell, però emprant mètodes oposats: en una l’hipoteticodeductiu i en l’altra l’inductiu.

– Analitzar quin mètode obté uns millors resultats.– Valorar si l’èxit d’un mètode sobre l’altre és significatiu.

4. mEtodologia

Aquest article es basa en un estudi de casos en què la mostra han estat alumnes de tercer de Primària d’un centre públic de la Comunitat Valenciana.

Aquests alumnes estan de manera habitual dividits en dos classes, A i B, pel que durant l’estudi s’han respectat aquestes agrupacions sent el grup de control de vint-i-un alumnes la classe A i el grup experimental de setze alumnes el grup B.

El mètode emprat per a l’estudi ha estat el quantitatiu ja que se’ls ha passat un pretest i postest per tal de poder extraure, posteriorment, dades numèriques dels resultats d’aprenentatge d’ambdós grups.

Els materials per treballar a l’aula i avaluar els coneixements de l’alumnat han estat elaborats exclusivament per a aquesta prova pel que, una vegada el docent avaluà els coneixements previs dels alumnes, les investigadores prepararen flashcards amb el vocabulari a usar durant l’aprenentatge, el pretest i postest (sent la mateixa prova) i les instruccions d’aplicació per al docent.

El contingut a aprendre durant una sessió ha estat el present simple en anglés, el qual s’ha treballat mitjançant el verb agradar (like) i s’ha relacionat amb els monstres de la festivitat de Halloween a causa de la data d’aplicació de la prova. Cal remarcar que aquest vocabulari es va introduir la sessió prèvia a la prova per tal de garantir l’èxit de l’estudi.

Així, segons el grup el docent ha seguit unes instruccions o d’altres:1. Passar el pretest apuntant el seu número de classe i el seu grup (A o B).2. Fer jocs amb les flashcards per repassar el vocabulari a emprar.3. En aquest pas les instruccions han diferit segons el grup:

a. GRUP DE CONTROL: Explicar la regla gramatical en la llengua materna.b. GRUP EXPERIMENTAL: Dibuixar de manera individual el monstre que més els

agrada i contar-ho als companys. Després, dir què li agrada a altre company. El docent fa èmfasi en la –s de la tercera persona del singular, sense donar cap tipus d’explicació gramatical.

4. Fer jocs de mímica usant l’estructura gramatical sencera.5. Passar el postest apuntant el seu número de classe i el seu grup (A o B).


Pel que respecta al test que es passava abans i després de la intervenció constava de deu preguntes dicotòmiques. Les tres primeres eren teòriques on l’alumne havia de relacionar els pronoms I, he i she amb les formes verbals adequades (like o likes).

Les altres set preguntes eren d’aplicació teòrica, pel que s’havia d’encerclar l’opció correcta (like o likes) segons el pronom que precedia el verb (I, he o she).

5. anàlisi dEls rEsultats

Tot seguit analitzarem els resultats del nostre estudi. Per fer-ho, s’han elaborat distints gràfics que mostren d’una manera visual les respostes de l’alumnat en percentatges arrodonits a la unitat.

Per conéixer els resultats que l’aplicació dels distints mètodes ha tingut en l’aprenentatge de l’alumnat s’ha comparat el número d’encerts de cada alumne en el pretest i el postest de manera que s’ha pogut apreciar que hi ha alumnes que han augmentat el seu número d’encerts, altres que han obtingut els mateixos resultats i altres que han baixat el seu número d’encerts.

Cal dir que aquests dos últims grups ens donen a entendre que aquests alumnes no han assimilat els continguts i, per tant, han realitzat les activitats d’una manera atzarosa.

Gràfic 1. Resultats en percentatges del grup de control.

Al primer gràfic podem apreciar com, mitjançant el mètode hipoteticodeductiu, la gran majoria de l’alumnat ha assimilat els continguts que se’ls han explicat, tot i que un 24% de l’alumnat necessitaria més ajuda per comprendre’ls.

Així, passem a analitzar els resultats obtinguts al grup experimental:

Gràfic 2. Resultats en percentatges del grup experimental.


Podem apreciar com, en aquest segon gràfic, tot i que la majoria de l’alumnat ha comprés els continguts mitjançant el mètode inductiu, ho fa amb un percentatge menor al del grup de control, pel que el percentatge d’alumnat que no ha adquirit els coneixements augmenta a un 31%.

Encara més, al corregir les proves ens semblà interessant com canviava el nombre d’encerts de l’alumnat del primer exercici al segon. El primer, com hem descrit amb anterioritat, era un exercici merament teòric on l’alumnat havia de relacionar el pronom corresponent amb la forma gramatical correcta del verb.

D’altra banda, el segon exercici consistia a unes frases en les quals l’alumne havia d’escollir quina forma gramatical del verb era la correcta segons el pronom personal que el precedia. Aquest exercici d’aplicació de les nocions teòriques tenia uns resultats més baixos que el primer, pel que decidirem comprovar quin mètode aconseguia donar unes nocions més clares de l’aspecte gramatical treballat. Per tant, a continuació podem apreciar com han millorat els coneixements de l’alumnat del pretest al postest després de l’aplicació dels mètodes hipoteticodeductiu i inductiu als grups corresponents.

Aquest tercer gràfic mostra quantes, de les tres opcions a relacionar, ha encertat l’alumnat del grup de control al pretest i postest:

Gràfic 3. Resultats del grup de control en la prova teòrica del pretest i postest.

Com podem observar al gràfic 3, després de la sessió d’aprenentatge mitjançant el mètode hipoteticodeductiu, els coneixements gramaticals de l’alumnat han millorat d’una manera abismal, quedant restes residuals dels alumnes amb dubtes teòrics sobre la forma del present simple en la tercera persona de la llengua anglesa.

Al següent gràfic podem observar les mateixes dades que al gràfic anterior, però respecte al grup experimental:


Gràfic 4. Resultats del grup experimental en la prova teòrica del pretest i postest.

Aquest quart gràfic demostra com els alumnes, després d’aprendre mitjançant el mètode inductiu, també augmenten en gran mesura els seus coneixements gramaticals.

Finalment, per tenir una visió més clara de en quin grau ha augmentat el coneixement teòric gramatical de l’alumnat, hem tret els percentatges aproximats a la unitat del nombre d’alumnes dels dos grups que han encertat les tres opcions al pretest i al postest:

Gràfic 5. Comparació dels encerts totals en percentatges del grup de control i el grup experimental en la prova teòrica del pretest i postest.

Així, podem observar com els coneixements de l’alumnat han millorat en ambdós grups, tot i que al grup de control hi ha un augment més elevat que a l’experimental.

Trobem important remarcar que el nombre tan elevat d’encerts al pretest és purament atzarós ja que l’alumnat no havia aprés aquest contingut amb anterioritat.


6. conclusió

Per acabar, volem fer una reflexió sobre la metodologia emprada a l’aula d’anglés. Si ben bé és cert que els llibres de text per a l’ensenyament de la llengua estrangera pretenen trobar l’equilibri entre els distints mètodes d’ensenyament de llengües, no podem negar la gran quantitat de presentacions de regles gramaticals i exercicis per practicar-les que trobem unitat rere unitat en cada llibre de text.

Els resultats de l’estudi demostren que els dos mètodes analitzats han augmentat el nombre d’encerts finals dels alumnes, pel que podem considerar que ambdós mètodes són satisfactoris en l’ensenyament de la llengua estrangera i, per tant, pensem que el mètode inductiu hauria d’estar més present en els llibres de text ja que en trobem una mancança en els manuals que solen ser la base en el nostre sistema educatiu.

Si tornem als resultats de l’estudi, volem destacar, però, que tot i que el grup de control ha obtés uns resultats més alts que el grup experimental, aquesta diferència (9%) no es pot entendre com a significativa. Per tant, al nostre parer l’estudi ens revela que no hi ha un mètode universal, sinó que segons els diferents estils i estratègies d’aprenentatge dels alumnes, a més de les seues intel·ligències predominants, hi haurà un mètode més encertat per a cada individu.

Segons Vinya (2005), quan es dissenya un llibre amb les mateixes línies tradicionals habituals es posa palé en la gran dificultat que hi ha per implementar les idees innovadores.2 Per tant, aquest estudi és un reclam a les editorials per tal que no se centren en un únic mètode d’ensenyament-aprenentatge a l’hora d’elaborar llibres de text.

Thornbury (1999) remarca que els resultats dels distints estudis sobre l’aprenentatge mitjançant el mètode hipoteticodeductiu o inductiu no estan clars. Alguns estudis suggereixen que alguns elements lingüístics s’aprenen millor si s’expliquen, que no si es descobreixen. També, que a curt termini s’aprén millor amb el mètode hipoteticodeductiu. A més, els alumnes que respongueren enquestes en aquests estudis preferien explicacions de la gramàtica, més que no el descobrir-la; tot i això, una vegada aquests alumnes s’exposaven a l’aprenentatge inductiu, solien apreciar els beneficis d’aquest segon mètode. Finalment, cal destacar que el mètode inductiu fomenta l’autonomia en l’aprenentatge de llengües de l’alumnat. Citem a continuació les paraules de l’autor (1999, 55):

Research findings into the relative benefits of deductive and inductive methods have been inconclu-sive. Short term gains for deductive learning have been found, and there is some evidence to suggest that some kinds of language items are better ‘given’ than ‘discovered’. Moreover, when surveyed, most learners tend to prefer deductive presentations of grammar. Nevertheless, once exposed to in-ductive approaches, there is often less resistance as the learners see the benefits of solving language problems themselves. Finally, the autonomy argument is not easily dismissed: the capacity to discern patterns and regularities in naturally occurring input would seem to be an invaluable tool for self-directed learning, and one, therefore, that might usefully be developed in the classroom.

Altre autor, Gollin (1998), defén que segons el context immediat d’aprenentatge, com per exemple el temps que es té per aprendre un contingut, hi haurà un mètode o d’altre més encertat (1998, 88):

Students are likely to understand and remember better what they have worked out for themselves; on the other hand, when time is short or it is difficult for the students to work out the rule them-selves, a deductive approach may be more appropriate.

2 Aquest mateix aspecte va estar tractat per Sánchez i Fita (2015) pel que respecta a la presència de l’enfocament comunicatiu en els llibres de text de Valencià: llengua i literatura de 1r d’ESO, al fer notar l’absència d’activitats comunicatives als manuals tot i estar determinades per la llei educativa.


Per tant, ens sumem a les idees d’Hernández (2000, 150) quan diu que:

La visión futurista de la enseñanza de lenguas se mueve en la dirección de enfoques; la idea del método idóneo ha quedado atrás por utópica e inalcanzable. Considero que en el futuro habrá que vincular más la instrucción formal que genera aprendizaje con la instrucción informal que genera la adquisición de la lengua –hablando en términos Krasheanos–. En lugar de enseñar elementos gramaticales se les pedirá a los estudiantes que resuelvan situaciones problemáticas utilizando la lengua.

Així, si volem desenvolupar la consciència lingüística de l’alumnat, però encara més la seua competència comunicativa, no podem deixar de banda el treball actiu i significatiu a l’aula que permeta l’alumnat interaccionar i treballar d’una manera cooperativa, ja que és l’única manera de fomentar l’autonomia de l’alumne i motivar-lo per a continuar millorant més enllà de les barreres de l’educació formal.

BiBliografia

aulls, Mark W. (2002): «The contributions of co-occurring forms of classroom discourse and academic activities to curriculum events and instruction», Journal of Educational Psychology, Vol. 94, núm. 3 (setembre 2002), p. 520–538.

gollin, Jacqueline (1998): «Deductive vs. Inductive Language Learning», ELT Journal, Vol. 52, núm. 1 (gener 1998), p.88-89. URL: http://203.72.145.166/ELT/files/52-1-10.pdf [23/11/15].

hErnándEz, Francisco L. (2000): Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje Encuentro: revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, núm. 11 (2000), p. 141-153. URL: http://dspace.uah.es/dspace/handle/10017/950 [24/09/15].

richards, Jack D. & schmidt, Richard (2010): Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (4ª edició). Harlow: Pearson Education Limited

sánchEz, Aquilino (2009): La enseñanza de idiomas en los últimos cien años. Métodes y enfoques. Madrid: SGEL.

sánchEz, Neus & fita, Àngela (2015): «Nous llibres de text, noves metodologies?», en Noelia IBARRA et al. (eds.), Retos en la adquisición de las literaturas y de las lenguas en la era digital, València: Editorial Universitat Politècnica de València, p. 509-515.

sVinicki, Marilla D. (1998): «A Theoretical Foundation for Discovery Learning», Advances in Physiology Education, Vol. 20 (1) (desembre 1998), p. 54-57. URL: http://advan.physiology.org/content/275/6/S4 [23/11/15].

thornBury, Scott (1999): How to Teach Grammar. Essex: Pearson Education Limited.Vinya, María del Mar (2005): «Metodología inductiva y deductiva en la enseñanza de las lenguas

vivas en España en el siglo XIX», Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, núm. 4 (juny 2005), p. 185-200. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1709373 [24/09/15].

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...

Documents

Transcript of APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...