APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS. NOUS...

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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ITINERARIOS LECTORES EN EL MARCO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Cristina del Moral Barrigü[email protected]

Universidad de Zaragoza

Juan Senís Ferná[email protected]

Universidad de Zaragoza

PALABRAS CLAVE: Educación Literaria, Didáctica de la Lengua, itinerario lector, Literatura Infantil y Juvenil.

RESUMEN: El punto de partida de este trabajo es la necesidad de coordinación entre las dos principales materias del área de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en los grados de Maestro de Educación Pri-maria, como son Literatura Infantil y Juvenil (2˚) y Didáctica de la Lengua (3˚). Aparentemente, la conexión es clara, pero pocas veces se llega en la práctica a la unión total de ambas asignaturas, normalmente por falta de coordinación entre los docentes. Así, los objetivos que nos propusimos eran muy sencillos: 1. es-tablecer un itinerario de lecturas comunes a ambas asignaturas para fomentar la lectura de textos literarios; 2. adquirir competencias ligadas a la Educación Literaria dentro de la asignatura de Didáctica de la lengua castellana; y 3. disponer de materiales de calidad con los que trabajar determinadas destrezas lingüísticas. El proyecto consta de varias fases a lo largo de tres cursos consecutivos: 1ª fase) fundamentación teórica y elaboración de materiales (2012/13); b) aplicación en Literatura Infantil y Juvenil ( 2013/14); c) aplicación en Didáctica de la Lengua (2014/15); d) encuestas al alumnado, reflexión sobre resultados y divulgación (2014/15). Los resultados obtenidos han sido positivos, ya que los futuros maestros mejoran su competencia literaria, al disponer de materiales con los que enfrentarse al desarrollo de las destrezas lingüísticas integradas en su formación y futura actividad docente, y se ha reforzado la coordinación entre docentes y la calidad del Grado. Además, la mayor parte de los alumnos ha expresado su satisfacción al respecto a través de las encuestas realizadas al final del proceso. En suma, se trata de un proyecto que se puede llevar a cabo en el normal desarrollo de la actividad académi-ca y de acuerdo con las guías docentes de las dos asignaturas, y que mejora la formación de los estudiantes.

1. educación Literaria y didáctica de La LenGua

En nuestro sistema educativo obligatorio, con independencia de la ley que impere y del partido político que la promueva, hay un aspecto que lleva sucediéndose sin cambios desde hace muchos años: la Lengua y la Literatura se funden en una sola asignatura, tanto en Educación Primaria como en Secundaria. Solo en Bachillerato se produce cierta separación, con la optativa Literatura Universal, pero en cualquier caso resulta irrisoria y afecta a un número muy limitado de alum-nos. Todo esto significa que la adquisición de las competencias lingüísticas y literarias quedan

Itinerarios lectores en el marco de la didáctica de la lengua y la literatura en educación primaria 729

en manos de un mismo docente y en el mismo espacio educativo durante toda la escolarización obligatoria, aun tratándose de dos aspectos que, a pesar de estar firmemente relacionados, pre-sentan diferencias. No son, desde luego, lo mismo, ni se persigue el mismo fin.

Por un lado, el desarrollo de la competencia lingüística1 es necesario para el aprendizaje de cualquier área de conocimiento donde la vía de transmisión se base en la comunicación verbal (Martín Vega: 2009, 32). Además, su interdisciplinariedad afecta al punto de vista teórico y al metodológico. Así, Mendoza y Cantero (2003, 11) hablan de diversas perspectivas de las que se nutre la enseñanza de la lengua en el contexto escolar. Además de la perspectiva lingüística, no debemos olvidar la perspectiva sociológica, dependiendo de los contextos de aprendizaje y la doble función del lenguaje (la lengua como diasistema entre la comunicación y la interacción) como sistema de comunicación y de interacción social. Igualmente, como maestros de lengua y literatura debemos abordar una perspectiva literaria siguiendo la estética de la recepción, es decir, la formación del lector, receptor del mensaje literario teniendo en cuenta su placer estético; pero también una perspectiva psicológica, en la que se consideren los procesos de aprendizaje, signi-ficativos y constructivos. Finalmente, el objetivo final de la enseñanza de la lengua en cualquier etapa educativa es conseguir que el niño adquiera una competencia comunicativa que le permita relacionarse bien en su entorno y realizarse como persona integrada en la sociedad. Además, podemos completar este fin último de la enseñanza de la lengua y la literatura con lo que dice la Orden de 1 de marzo de 2014:

[…] Crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa; […] ser capaces de interactuar en todos los ámbitos de la vida (familiar, social y profesional); […] reflexionar sobre los mecanismos de usos orales, escritos de su propia lengua; […] ser capaces de interpretar y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a través de la lectura crítica de obras literarias de todos los tiempos.

Por otro lado, la enseñanza de la Lengua y la Literatura debe conducir necesariamente a la consecución de la competencia literaria, lo cual supone un cambio claro en la enseñanza de la Literatura, pues implica alejarse de una metodología de la enseñanza literaria que ha primado tra-dicionalmente en España: un enfoque historicista, que, como denuncian con razón autores como Cerrillo (2007) o Mendoza (2004, 2005), ha olvidado «enseñar a leer, a acceder y a apreciar la literatura» (Mendoza Fillola: 2005, 43) para primar el acceso «a un conocimiento enciclopédico de datos y de referencias que corresponden a la catalogación de las obras como monumentos culturales» (Mendoza Fillola: 2005, 40), dentro de un sistema de enseñanza que ha concedido demasiado protagonismo a la memorización.

En la creación de un lector literariamente competente durante la Educación Primaria, que sepa reconocer e interpretar los principales elementos de un texto literario a través de un inter-texto lector consolidado, desempeña un papel fundamental la literatura infantil y juvenil, ya que es través de ella como los primeros lectores, vírgenes literarios y páginas en blanco por escribir (bien o mal, según los materiales que se usen), acceden la especificidad del discurso literario. Para ello, no hay que explicarles a los niños qué es la literatura –tarea vana para primeros lectores, e incluso para alumnos de secundaria– sino hacerles leer textos que contengan dicha especificidad, para que así se den cuenta de que la literatura es un juego con sus propias reglas

1 Entendemos aquí la competencia lingüística como parte de la competencia comunicativa y que abarca por tanto no solo los conocimientos de la lengua, sino también el uso de la misma en los diferentes ámbitos y discursos comuni-cativos (competencias pragmática y discursiva), teniendo en cuenta la relación entre los interlocutores y sus registros de uso (competencia sociolingüística) y, por supuesto, el entorno cultural donde se envuelve nuestra lengua (compe-tencia sociocultural) y el respeto por las diferentes culturas que conviven en nuestra actual sociedad multicultural y plurilingüe (competencia intercultural).

Cristina del Moral Barrigüete, Juan Senís Fernández730

(lingüísticas, por supuesto), unas reglas que no son las mismas que las de la lengua normal. Esto quiere decir darles textos literarios que expongan al lector a esos rasgos que hacen de la litera-tura lo que es, o lo que nuestra sociedad entiende por tal. Solo así se cumplirá una de las tres principales funciones de la literatura infantil según Colomer (1998, 2005), que no es otra que el aprendizaje de los modelos literarios propios de nuestra cultura; solo así se desarrollará un lector competente literariamente, lo cual incluye, siguiendo a (Lluch: 1998, 99), que alcance la com-petencia comunicativa, genérica, intertextual e ideológica; además, se formará ese «componente que, en el espacio de la competencia literaria, integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios» que Antonio Mendoza llama intertexto lector (2001, 97). Un buen lector reaccionará convenientemente ante la literatura cuando haya creado en su interior un laberinto de textos que se active ante cualquier nueva recepción.

En suma, conviene no olvidar que la literatura es por encima de todo un tipo de discurso especial en el que la lengua no se usa de la misma manera que en la vida normal o cotidiana, y que dicho uso ya puede resultar en sí mismo suficientemente iluminador para el lector sin necesidad de añadir otros fines.

La competencia literaria y la competencia lingüística son, pues, dos aspectos distintos pero relacionados que, sin embargo, necesariamente deben ir a la par en las aulas de Educación Primaria, desde el momento en el que la Lengua y la Literatura se integran dentro de la misma asignatura. El problema llega cuando en los Grados de Magisterio en Educación Primaria, esta unión no se da tal cual. Es lo que sucede, por ejemplo, en la Universidad de Zaragoza, donde hay una asignatura llamada Literatura Infantil y Juvenil, que se imparte en segundo, y otra llamada Didáctica de la Lengua, que se imparte en tercero. Sin embargo, en dicho grado carecemos de una materia que integre ambas de manera clara y que podría llamarse Didáctica de la Lengua y la Literatura, como en la antigua diplomatura. Sería necesaria, sin duda, al menos 9 créditos (repartidos en los dos semestres de un curso académico) y no solo los 6 créditos actuales, desde el momento en que la Lengua y la Literatura van unidas en las aulas de Primaria, como ya hemos dicho, y permanecen unidas durante toda la ESO y Bachillerato.

Dado que la enseñanza de la Lengua y de la Literatura van a estar enmarcadas dentro de una misma asignatura en las aulas de Primaria, conviene ante todo que exista una continuidad entre esas dos materias del Grado de Magisterio en Primaria, con el fin de que los alumnos sean conscientes de la relación. De dicha necesidad parte el presente proyecto, así como de la siem-pre conveniente coordinación entre profesores, algo que debería funcionar en todos los ámbitos pero más aún aquellos del mismo departamento y de la misma área, como es el caso, aunque de dominios distintos. Al mismo tiempo, y dado que los manuales de Lengua Castellana y Litera-tura estructuran sus unidades didácticas en torno a textos en su mayor parte literarios y que es precisamente en el texto donde se centran los nuevos enfoques pragmáticos y comunicativos de enseñanza de la Lengua, es deseable y conveniente que la enseñanza de la Lengua se base en textos (literarios o no, pero sobre todo literarios) de calidad que los alumnos puedan comprender y disfrutar.

2. bases de La propuesta y obJetivos

Las bases principales de la presente propuesta están relacionadas, por tanto, con esa necesidad de relacionar dos asignaturas que se imparten en dos cursos seguidos en el Grado de Magisterio en Educación Primaria de la Universidad de Zaragoza y cuyos contenidos y competencias van a acabar obligatoriamente coincidiendo en una sola asignatura de Educación Primaria, Lengua y


Literatura Castellana. En este sentido, el objetivo fundamental del proyecto es crear una línea de continuidad entre ambas asignaturas basada en un itinerario lector formado por textos de calidad y que sean adecuados para el alumnado de Educación Primaria.

Entre los objetivos específicos, podemos señalar los siguientes: – Establecer un itinerario de lecturas comunes a las asignaturas de segundo y tercer curso

mencionadas, formado por textos literarios de calidad y adecuados a las edades de los distintos cursos de Educación Primaria.

– Adquirir competencias ligadas a la Educación Literaria y disponer de un intertexto lector adecuado para un futuro docente de Educación Primaria, con un conocimiento de los distintos géneros literarios infantiles. (2º).

– Disponer de materiales de calidad con los que trabajar la comprensión lectora y la com-posición de textos escritos, así como de expresión oral (3º).

– Disponer de textos de calidad con los que abordar la enseñanza de cuestiones ligadas a la enseñanza de la gramática y de la ortografía (3º).

3. descripción deL proceso

Como se puede comprobar en el cuadro que se incluye a continuación, el proyecto se realiza con el fin de ser llevado a cabo en varios cursos consecutivos. Después de una fase de elaboración de materiales y de descripción de las principales bases teóricas del proyecto, este se distribuye fundamentalmente a lo largo de dos años académicos, con los mismos alumnos, en dos asignatu-ras distintas: Literatura Infantil y Juvenil, que se imparte en segundo, y Didáctica de la Lengua castellana, que corresponde a tercero, ambas del Grado de Magisterio en Educación Primaria.

Como se puede comprobar en el siguiente cuadro, el proceso constó de cuatro fases distintas que se distribuyeron a lo largo de tres cursos.

Cuadro 1. Fases del proyecto de innovación docente


A continuación, se explican con más detalle las tareas correspondientes a las fases dos, tres y cuatro de los dos cursos mencionados.

Como se puede ver en el cuadro, la fase 2 consistió en aplicación del proyecto en la asigna-tura de segundo curso, Literatura Infantil y Juvenil.

Según la guía docente de esta, correspondiente al año 2013-2014, el 40% de la nota de la asignatura consiste en lo siguiente:

Realización de prácticas y tareas obligatorias. Valoración de la calidad de lecturas, reseñas y co-mentarios críticos, tareas, trabajos, presentaciones, memoria de actividades, etc., realizados a lo largo del curso. Todas estas prácticas darán lugar a documentos escritos que podrán entregarse en el momento de la realización de la prueba escrita o bien a lo largo del periodo lectivo.

En el caso de la asignatura Literatura Infantil y Juvenil impartida en Teruel, esta «realización de prácticas y tareas obligatorias» se redujo a un solo trabajo en el que se integraron las tareas de prácticas llevadas a cabo a lo largo de todo el curso. Dicho trabajo consistió en la elaboración de una selección o itinerario de lecturas para un curso de Educación Primaria que fue elaborado a lo largo de todo el semestre y reflejaba los distintos aspectos que se iban tratando en clase, de manera que era una tarea global que abarcaba toda la asignatura. Este itinerario debía estar basado en algún aspecto que aglutinase las distintas lecturas elegidas, ya fuera temático, formal o transversal. Y en todo caso, debía incluir las siguientes lecturas:

– Una obra narrativa o novela infantil clásica o contemporánea.– Un cuento infantil de los grandes autores clásicos infantiles (Grimm, Perrault, Andersen)

o de la antología Cuentos al amor de la lumbre, de Antonio Rodríguez Almodóvar.– Un poema infantil popular.– Un poema infantil culto.– Una obra de teatro infantil, que podía ser también una adaptación personal de un texto

narrativo elegido previamente.– Un libro-álbum, cómic o novela gráfica (dependiendo del nivel elegido). De cada una de estas lecturas debía realizarse el siguiente análisis:– Análisis literario: era un comentario en el que se seguían las pautas proporcionadas por

el profesor en cada uno de los temas, dependiendo del género.– Aspectos educativos: se trataron dos cuestiones. Por un lado, se argumenta que la lectura

elegida es adecuada para la edad adecuada para la lectura y/o explotación del texto en el aula, según la bibliografía de la asignatura. Por otro, se justifica su inclusión dentro de la selección de lecturas en función de la educación literaria y relación con los objetivos y contenidos del currículo de Aragón para Educación Primaria.

La fase 3, por su parte, suponía la aplicación en la asignatura de tercer curso, Didáctica de la Lengua castellana.

Según la guía docente de la asignatura del curso 2014/15, la parte práctica se evalúa con el 40 % de la calificación final de la asignatura y se referirá al «análisis de los documentos, comen-tario crítico, diseño curricular, elaboración de materiales didácticos, observación de la realidad educativa, etc. » [...] «El profesor podrá solicitar a cualquier alumno/a la defensa de cualquier parte de las prácticas y trabajos.»

En concreto, el trabajo práctico consistió en la elaboración en grupo, y posterior presentación oral, de una Unidad Didáctica correspondiente a un curso de Educación Primaria (a elegir por los alumnos).

La Unidad Didáctica tenía un valor del 30% y se guardaba un 10% de la nota final de prácticas para una presentación oral que englobaba tanto la secuencia didáctica en sí como los aprendizajes adquiridos en este trabajo.


Como condición previa, les propusimos que la Unidad Didáctica debía estar estructurada en torno a un tema o motivo, en todo caso extra-lingüístico, que unificara las distintas actividades. Es decir, no podían elegir temas como el verbo, o la oración. El tema debía ser la excusa o el hilo conductor para el desarrollo de las diferentes tareas. En cualquier caso, debía reflejar todos los bloques de contenidos de Lengua y Literatura que se desarrollan en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, 1 marzo de 2014) de Aragón, y en el que se concreta la LOMCE (2013).

Además, para poder realizar este proyecto en su totalidad y con el fin que nos habíamos marcado en los objetivos del mismo, se pidió a los estudiantes que rescataran el hilo conductor del itinerario lector del curso anterior y que, asimismo, usaran los textos que ya habían usado para el mismo, manteniendo también el curso de aplicación didáctica.

Así, pues, los textos que ya conocían y habían analizado y usado en Literatura Infantil y Juvenil fueron reutilizados para realizar actividades en torno al desarrollo de las habilidades lingüísticas de la asignatura de Didáctica de la Lengua castellana en Educación Primaria relaci-onadas con la comprensión y expresión oral (hablar, escuchar y conversar) y con la comprensión y expresión escrita (leer y escribir), además de los ejercicios propuestos en la Unidad Didáctica para la mejora de conocimientos gramaticales a través de los textos literarios y la Educación Lite-raria. De esta manera, al mismo tiempo que se reaprovecha el material de un año a otro, se le da continuidad, y los estudiantes profundizan más sobre el significado global de lo que un maestro de Lengua y Literatura en Primaria debe hacer. Es decir, son conscientes de que, aunque durante el Grado la Lengua y la Literatura hayan sido tratadas en asignaturas y cursos distintos, en la práctica docente estas van unidas y, por lo tanto, conviene unirlas también durante su periodo de preparación docente en las aulas de Magisterio.

Además, una de las ventajas del proyecto es que, en general, los grupos de trabajo se man-tienen estables de un curso a otro, y cuentan con los mismos componentes, lo cual facilitó la continuidad entre las dos asignaturas. Así, como ejemplos de los hilos conductores en esta conti-nuidad entre los itinerarios lectores y las Unidades Didácticas, podemos destacar los sueños, los animales. Como caso concreto de reelaboración y reestructuración de materiales, cabe destacar la unión que se produjo entre dos grupos que habían realizado el itinerario lector en segundo por separado y que se juntaron en tercero. El primer de ellos había elegido la mujer como hilo con-ductor del itinerario, mientras que el segundo hizo lo propio con el amor, de manera que la UD quedó estructurada en torno a la mujer y el amor, de tal forma que el resultado fue enriquecedor.

Finalmente, la fase 4 del proyecto, consistió en la realización de encuestas al alumnado al final de la asignatura de Didáctica de la Lengua. Dicha encuesta, que puede ser considerada la fase final del proyecto, se pasó a todos los alumnos de tercero, tanto a aquellos que habían realizado el itinerario lector en segundo además de la UD en tercero como a aquellos que solo habían realizado la UD. En total, respondieron a la encuesta 55 estudiantes, de los cuales 32 habían realizado ambas actividades y 23 solo la UD.

En general, entre los alumnos que habían hecho tanto el itinerario como la UD, la valora-ción es mayoritariamente positiva, como se puede ver en los siguientes gráficos, que reflejan los resultados de las tres preguntas más importantes de la encuesta. En la tercera (¿Crees que el itinerario lector te resultó útil para adquirir las competencias de la asignatura de segundo curso, LIJ?), hubo 27 respuesta afirmativas, 4 negativas y 1 NS/NC. La cuarta pregunta (¿Crees que el itinerario lector te resultó útil para elaborar la unidad didáctica de tercer curso?) tuvo 21 respuestas positivas, 11 negativas y 1 NS/NC. Finalmente, la sexta pregunta (¿Crees que es necesaria la continuidad entre las asignaturas de segundo y tercero del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura?) obtuvo 27 respuestas afirmativas, 4 negativas y 1 NS/NC (v. gráfico 1).


Gráfico 1. Resultados preguntas 3,4 y 6.

Por lo tanto, se puede decir que los alumnos que realizaron ambas actividades tuvieron una percepción positiva del proyecto.

Por otro parte, los alumnos que no habían realizado el itinerario lector en segundo y tuvieron que enfrentarse a la UD en tercero (bien porque no habían cursado la asignatura de Literatura el año anterior, bien porque la cursaron con otro profesor), dieron una respuesta mayoritariamente positiva a las preguntas quinta (El conocimiento de textos literarios concretos, ¿facilita la elabo-ración de la unidad de tercero?) y sexta, que son en realidad las únicas pertinentes en este caso.

En resumen, mientras los estudiantes que realizaron ambas actividades tienen una percep-ción positiva del proyecto y reconocen en su gran mayoría la utilidad del mismo, los que no estuvieron implicados en el mismo valoran positivamente, de forma mayoritaria, el conocimiento de textos literarios en el marco de la Didáctica de la Lengua y la coordinación de docentes de la misma área.

4. concLusiones

En general, podemos concluir este trabajo diciendo que ha sido un proyecto de innovación docente viable, a coste cero. Además, esta coordinación no había sido posible nunca en el Campus de Teruel, pues en el área de Didáctica de la Lengua no ha habido nunca una plantilla de profesores lo suficientemente estable como para llevarlo a cabo. Nuestra idea es que puede incluso extenderse a los otros dos campus de la Universidad de Zaragoza, pues, si queremos que la experiencia y la alta cualificación de los profesores que participan en el Grado de Maestro en Educación Primaria garanticen la relevancia científica de los contenidos impartidos en esta titulación, la coordinación debe ser condición sine qua non. También, en nuestro caso concreto, al coincidir en el ámbito investigador (Didáctica de la lengua y la literatura) con el de aplicación profesional (la educación), favorece que gran parte de las acciones conjuntas llevadas a cabo por dichos profesores se trasladen a la propia actividad docente, favoreciendo la mejora de la calidad y la innovación pedagógica.

Por otro lado, encontramos solo ventajas tanto para alumnos como para los profesores, sobre todo, el que imparte la asignatura en tercero, pues este no tiene que hacer la selección de textos adecuados, que sabemos que es complicada y laboriosa; ni tampoco tiene que soportar la desorientación de los alumnos al respecto, porque ya sabe cuáles son los textos con los que han trabajado los estudiantes el año anterior. Por su parte, las ventajas para los alumnos están rela-cionadas con la mayor visión de conjunto que estos tienen sobre la LIJ, ya que en segundo, los contenidos de la asignatura se integran en un mismo eje. También, estas ventajas las asociamos a la sensación de utilidad en lo que hacen o la posible aplicación práctica en el aula.

En definitiva, creemos y animamos a la comunidad científica en general a que apliquen este proyecto, ya que siguiendo una perspectiva literaria, podremos enseñar la LIJ a través de sus


textos, animar a la lectura de obras completas, evitar esa constante separación entre lengua y literatura, entendiendo la LIJ como un tipo de comunicación lingüística y comprendiendo estos textos literarios a la vez que se dilucida entre los elementos que dan coherencia al mensaje, se reflexiona sobre los aspectos gramaticales y, en general, se practica tanto la comprensión lectora como la expresión escrita, fomentando la creatividad, la imaginación y el espíritu crítico.

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