APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DEL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

SOBRE EL PLURILINGÜISMO

Paloma Rodriguez Miñambrespaloma.rodriguez@ehu.eus

Euskal Herriko Unibertsitatea-Universidad del País Vasco

PALABRAS CLAVE: futuros docentes, plurilingüismo, formación, recursos didácticos.

RESUMEN: Se presenta la experiencia llevada a cabo en la Escuela Universitaria del Profesorado de la Universidad del País Vasco, en el campus de Vitoria-Gasteiz, para potenciar la capacidad de juicio y análisis de los futuros docentes sobre el plurilingüismo, un tema que genera un amplio debate social en la sociedad vasca y que tiene múltiples repercusiones en el aula escolar.

1. inTroducción

El contexto de lenguas en el País Vasco tanto en el entorno escolar como en el entorno social es bastante complejo debido a la situación de bilingüismo y las peculiaridades que presenta cada provincia: en Guipúzcoa es mayoritaria la presencia del euskera tanto en los grandes como en los pequeños núcleos de población, mientras que en Vizcaya o Álava, conviene distinguir entre ciudad y pueblo para poder hablar de la presencia mayoritaria de una u otra lengua. Así pues, de-terminar el contexto socio-lingüístico es fundamental a la hora de implementar y asegurar el éxito de los programas y modelos de enseñanza-aprendizaje en más de una lengua (RUIZ-BIKANDI, 2006; ALMGREN eta al, 2008; LASAGABASTER & RUIZ DE ZAROBE, 2010).

En lo que respecta a la formación de los futuros docentes del Grado de Educación Primaria que se imparte en la Escuela Universitaria del Profesorado de Vitoria-Gasteiz, nos parece fun-damental que sean conscientes de los retos que tendrán que afrontar en su quehacer profesional en el aula y fuera de ella. Como señalan diversos autores (GUASCH, 2008; NOGUEROL, 2008; OZAETA et al, 2015), los maestros y maestras tienen que tener siempre presente que la finali-dad de la escuela es facilitar que los niños y niñas desarrollen aquellos aprendizajes lingüísticos (conocimientos, actitudes y representaciones sociales relacionadas con las lenguas y culturas) que les ayuden a ejercer su papel tanto en el terreno personal como en el académico, así como vencer las dificultades del propio entorno para poder comunicarse con otras personas, y poder compartir deberes y referencias culturales. Para ello, hay que hacer un análisis riguroso de la situación social que se da en las aulas y en los centros educativos.

De hecho, las investigaciones más recientes sobre plurilingüismo (GARRO y SAINZ OSI-GARRO y SAINZ OSI-NAGA, 2015 p. 103-104) señalan que no se puede hablar solamente de individuos sino que es más conveniente referirnos a los agentes sociales (familias, instituciones, grupos y organizacio-nes) que conocen varias lenguas y, por ende, varias culturas, ya que el desarrollo de la compe-

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tencia plurilingüe debe incluir un proceso de negociación entre el aprendizaje lingüístico y el aprendizaje no lingüístico:

Para hablar de enseñanza plurilingüe debemos partir de una caracterización de la competencia bilingüe. Siguiendo a Coste, Moore y Zarate (1997/2009) la competencia plurilingüe se debe entender: a) desde una visión global y múltiple y no desde un punto de vista fragmentado de las competencias lingüísticas y de lenguaje; b) poniendo de relieve el desequilibrio e imperfecciones transitorias de las competencias parciales, más que en el equilibrio de competencias entre las lenguas; c) insistiendo en los potenciales puntos en común y no en la separación de los diferentes componentes; d) desarrollando una visión dinámica, situada y contextualizada ce la competencia, cambiable y evolutiva en el tiempo y las circunstancias; e) englobando las circulares, mediacio-nes y tránsitos entre las lenguas; teniendo en cuenta la competencia como individual y singular, e íntimamente relacionada a las circunstancias propias de cada hablante, y por lo tanto, sujeta a evolución y cambio, tanto en el contexto escolar como fuera de él.Sin embargo, no debemos olvidar que la noción de plurilingüismo no solo abarca al individuo, también abarca a la sociedad, escuela, aula, alumno, etcétera y recoge “the ability of societies, institutions, groups and individuals to engage, on a regular basis, with more than one language in their day to day lives” European Comission, 2007:6). Y por lo tanto, las condiciones y carac-terísticas de ese plurinlingüismo variarán en cada caso. En el marco del sistema educativo vasco las situaciones de plurilingüismo son heterogéneas y están condicionadas tanto por la L1 y el contexto sociolingüístico del alumno, del aula y de la escuela, como por el uso, conocimiento o adhesión que cada alumno y grupo tiene de las lenguas.Todos estos aspectos se toman en cuenta a la hora de plantear una didáctica del plurilingüismo que según Gajo (2013:59) “se basa en dos supuestos básicos: a) desde el punto de vista del apren-dizaje, aprender idiomas significa construir un repertorio plurilingüe y desarrollar los recursos en relación con dicho constructo; b) desde el punto de vista de la enseñanza, enseñar lenguas significa, por un lado, estimular la construcción multilingüe, y por otro lado, apoyarse sobre el plurilingüismo en construcción”. Es preciso que el docente que trabaja en un aula plurilingüe atienda y planifique tanto los aspectos relativos al contenido como los aspectos relativos a la for-ma (vocabulario, gramática, características discursivas), lo que Snow, Met y Genesse (1989) han denominado dimensión materia y dimensión lingüística, ya que tal y como afirman autores como Cummins (2000) o Genesse (2004) el simple uso de la lengua en el aula no es suficiente para desarrollar la capacidad lingüística de los alumnos. Además, no podemos olvidar que, al hilo de lo que afirma Laplante (2005), numerosos aprendizajes se negocian y se desarrollan a través de la dimensión lingüística y por lo tanto son beneficiosos para el desarrollo de la dimensión disciplinar.

Por otro lado, es verdad que la socialización es la clave y esta se consigue con el desarrollo de la competencia comunicativa (HUGUET y JANÉS, 2013) en distintas lenguas siempre que se den en un contexto de consenso y respeto social; sin embargo, eso no es sinónimo de contenido lingüístico “puro y duro”. En las sesiones prácticas con el alumnado de 2ºcurso del grado de Educación Primaria, algunos estudiantes priorizan la enseñanza de las lenguas oficiales del País Vasco, el aspecto lingüístico, frente al elemento social, que a largo plazo resulta ser el factor más integrador y motivador.

De hecho, en algunos debates al inicio del curso, a veces se han detectado actitudes que connotan resquemor o cierta negatividad hacia el alumnado de origen extranjero; por eso creemos que es importante trabajar el plurilingüismo no solo desde el ámbito lingüístico sino también desde la perspectiva social; es decir, los futuros maestros y maestras tienen que comprender qué es la interculturalidad y los valores adscritos a ella para mejorar su actuación docente (PEÑALVA & LOPEZ-GOÑI, 2014), cuáles son los modelos de sociedad, qué es un ejemplo de cohesión social, actitudes y estereotipos que se viven en nuestra sociedad, y cómo todos esos factores afectan a la motivación y al aprendizaje. No es posible aprender bien idiomas si la situación

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personal del alumnado es difícil, por ejemplo, si está sufriendo un periodo de aculturación o el síndrome de Ulises.

Así pues, queremos transmitir a esos futuros profesores de primaria la importancia del trata-miento integrado de lenguas no solo para un desarrollo académico exitoso sino, también, para que esos niños y niñas lleguen a ser ciudadanos críticamente participativos. Para ello, los alumnos tienen que entender que no se trata solo de aprender las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma del País Vasco (castellano y euskera), sino que tendrán que atender al resto de lenguas que se hablen en esa escuela, hacerlas parte de la cotidianeidad de todos los niños y niñas, sea cual sea su origen, y promover el respeto hacia las mismas. De esa manera, trabajarán por un mo-delo de sociedad plurilingüe basado en la interculturalidad y la igualdad entre todas las personas.

2. oBJeTivoS

Para que el alumnado del Grado de Educación Primaria conozca de cerca la realidad sociolin-güística en la desempeñarán su labor profesional, necesitan potenciar su capacidad de juicio y análisis de los aspectos que más influyen en el plurilingüismo. Con ese fin, en la asignatura Fundamentos de Didáctica de la Lengua se señalaron estos objetivos:

1. Desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas y su enseñanza.2. Conocer las teorías sobre la adquisición de lenguas y el desarrollo de la competencia

comunicativa en un aula de primaria donde conviven varios idiomas, siendo dos de ellos oficiales, lengua vasca y lengua castellana.

3. Adquirir conocimientos y habilidades para atender la diversidad lingüística en la escuela.4. Capacitar a los futuros docentes para la puesta en práctica, con criterio didáctico, de

métodos, recursos y técnicas que influyen en los procesos de enseñanza/aprendizaje en situaciones plurilingües.

3. MéTodo

Para ello, desde la asignatura de Fundamentos de Didáctica de la Lengua de 2ºcurso se planteó que el alumnado del Grado de Educación primaria debía de adquirir tanto los conocimientos como las habilidades prácticas necesarias en su formación mediante cuatro tareas que promo-vieran la autorreflexión y la capacidad de análisis del entorno escolar y social. Todas las tareas se tenían que llevar a cabo en grupos de tres o cuatro personas (un total de dieciséis grupos). La primera consistía en la búsqueda de noticias sobre el plurilingüismo (por ejemplo, situaciones de diglosia en otros países, convivencia de lenguas en un mismo territorio; experiencias trilingües, etc.); la segunda era entrevistar a un/a maestro/a de Primaria; la tercera, la más compleja, escri-bir un texto expositivo-argumentativo sobre las opiniones de tres expertos en plurilingüismo y, finalmente, la cuarta y última tarea, preparar una secuencia didáctica de lengua para un aula de 2º o 3º ciclo de Primaria.

Cada tarea consistía, por un lado, en una serie pasos previos y, por otro, en preguntas para promover la reflexión. Asimismo, al introducir estas cuatro tareas se tuvo en cuenta la necesidad de graduar la dificultad de las mismas al inicio, a la mitad y al final del cuatrimestre; al comien-zo de la asignatura, junto con la búsqueda de una noticia, y puesto que el alumnado acababa de terminar su periodo de prácticas, se le pidió que hiciera la entrevista a un/a maestro/a. En la mitad del cuatrimestre hicieron la tarea más compleja, la del texto argumentativo-expositivo y, al final del curso, la secuencia didáctica, de dificultad media. En las tablas que aparecen en las siguientes páginas, se presentan los pasos, las preguntas, el nivel de dificultad y los objetivos correspondientes a cada tarea.

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La primera tarea era sencilla: buscar noticias relacionadas con el plurilingüismo; el alumna-do buscó fuentes de información en periódicos publicados en castellano (El País, El Mundo, La Vanguardia; El correo español) y en euskera (Berria), en versión digital mayoritariamente. Se les pedía que en la exposición oral delante del grupo de compañeros y compañeras de clase justificaran el interés de la noticia seleccionada, la relacionaran con el temario de la asignatura y que fueran críticos con el contenido de la misma para poder entablar un breve debate entre todos (ver tabla 1).

Tabla 1. Primera tarea

Pasos Preguntas para promover la reflexión Dificultad Objetivos

1. Escoger una noticia inte-resante (actualidad)2. Organizar las ideas:–Introducción–Presentación del contenido–Establecer vínculos con el temario de la asignatura–Conclusiones (criticismo)3. Presentarla oralmente

¿Por qué has elegido esa noticia?¿Cuál es la idea principal con las que te has quedado?¿Se han cumplido tus expectativas iniciales? ¿Por qué?¿Qué crítica le haces al texto?

Baja

-desarrollar la compren-sión lectora–saber sintetizar las ideas principales de una noticia–desarrollar la competen-cia oral–desarrollar la capacidad crítica

La segunda tarea también era bastante fácil de realizar; el alumnado acudió a las escuelas y colegios en los que había hecho el Practicum I (estancia de cinco semanas) y preparó un listado de preguntas sobre aquellos aspectos que tenían relación con el plurilingüismo en las aulas de Primaria. En el total de los casos las entrevistas fueron realizadas en lengua vasca. Al igual que en la primera tarea, se les pedía que, además de resumir y clasificar el contenido de las respues-tas obtenidas, compartieran con el resto de alumnos y alumnas de grado las expectativas que les había generado la entrevista y si se habían cumplido o no (ver tabla 2).

Tabla 2. Segunda tarea

Pasos Preguntas para promover la reflexión Dificultad Objetivos

1. Contactar con una maestra/o2. Preparar las preguntas3. Grabar la entrevista4. Transcribir la entrevista5. Hacer la reflexión6. Entregar el informe final escrito y hacer presentación oral

¿Qué tipo de preguntas le has hecho? ¿Por qué?¿Qué expectativas tenías antes de la entrevista? ¿Se han cumplido? ¿Has sido capaz de anticipar alguna respuesta?¿Para qué te ha servido la entrevista? Haz una lista de pros y contras.

Baja

-Acercamiento com-prensivo a la realidad del aula de Primaria–Despertar el interés del alumnado sobre las situaciones reales de la enseñanza de lenguas

La tercera tarea, sin embargo, era la más complicada puesto que tenían que elegir tres textos académicos (artículos o capítulos de un libro); como normal general, se les explicó que cada texto elegido tenía que tener un número de páginas superior a ocho y los autores y las fuentes no podían repetirse (o sea, no valía escoger tres capítulos de un mismo libro o el mismo autor

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en tres fuentes distintas). Este trabajo, además, demandaba una buena capacidad de comprensión lectora y de escritura académica para poder relacionar las ideas y argumentos de las tres lecturas. A pesar de que se les facilitó una lista de autores de reconocido prestigio en el campo del pluri-lingüismo y del bilingüismo, en algunos casos, tuvieron dificultades no solo para seleccionar los textos sino para también para distinguir las ideas principales de las secundarias y para relacionar los contenidos de las tres fuentes utilizadas. Por otro lado, no se sentían cómodos con el hecho de que el informe escrito tuviera un número limitado (seis páginas), en vez de poder escribir todo lo que quisieran. Aunque el escrito final y la presentación oral fue en lengua vasca, los artículos y capítulos de libros empleados estaban mayoritariamente en castellano (ver tabla 3).

Tabla 3. Tercera tarea

Pasos Preguntas para promover la reflexión Dificultad Objetivos

1. Escoger textos académicos interesantes (visto previo bueno del profesor)2. Organizar las ideas:–Introducción–Autores (breve biografía)–Presentación de la(s) tesis, argumento(s) principal(es)–Relacionar las ideas de los 3 textos–Establecer vínculos con el temario de la asignatura–Conclusiones3. Entregar el informe final es-crito y hacer presentación oral

¿Por qué has elegido esos artículos?

¿Qué has aprendido?¿Cuál es la idea principal con las que te has quedado?

¿Se han cumplido tus expectativas iniciales? ¿Por qué?

Alta

-ejercitarse en el análisis de textos académicos

–desarrollar la competen-cia escrita académica

–desarrollar la compren-sión lectora académica

–saber argumentar y ex-poner las ideas de textos

–saber sintetizar las ideas principales de textos académicos

La cuarta tarea, al final de la asignatura, constituía el reflejo de lo que habían aprendido tanto a nivel teórico como práctico y era de dificultad media. En esta tarea, el alumnado desarrolló secuen-cias didácticas de dos semanas de duración para 2º o 3ºciclo de primaria. Al igual que en las otras tres tareas, además del informe escrito, tenían que exponer delante de los compañeros y compañeras el trabajo para de esa manera fomentar la interacción y el aprendizaje cooperativo (ver tabla 4).

Tabla 4. Cuarta tarea

Pasos Preguntas para promover la reflexión Dificultad Objetivos

1-Diseñar una secuencia didác-tica:–Nombre y tipo de la actividad–Descripción (pasos)–Competencias–Contenidos–Tipo de interacción–Materiales–Tiempo2-Entregar el informe final es-crito y hacer presentación oral

¿Qué es lo que quieres que esas niñas y niños aprendan? ¿Cuáles son los objetivos de tu secuencia didáctica?¿Has sido capaz de anticipar dificultades?¿Te parece realista? ¿Te ves de capaz de llevar a cabo esa secuencia didáctica? ¿Por qué?

Media

-acercar al alumnado a situaciones reales de aula–ejercitarse en la bús-queda de materiales didácticos–analizar secuencias didácticas–promover el aprendi-zaje cooperativo

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4. concluSioneS

Los resultados muestran que la reflexión se lleva a cabo: el alumnado de grado se da cuenta y asume la complejidad, el reto que supone ser docente en un aula donde conviven varias lenguas y, además, hay que garantizar el conocimiento de las dos lenguas oficiales del País Vasco, el castellano y el euskera. De las respuestas que dieron, podemos extraer una serie de conclusiones. Por un lado, coinciden en señalar que ser maestro/a es un reto diario para el que conviene estar lo mejor preparados porque nunca se sabe qué imprevistos pueden surgir en el día a día. Afirman que no es solamente lo que ocurre dentro del aula, sino también la influencia de la sociedad y las creencias y valores imperantes en ella. También destacan la importancia de que los niños y niñas mantengan los vínculos emocionales con su cultura y su(s) idioma(s) materno(s) para el éxito del aprendizaje. Asimismo, el respeto hacia la diversidad lingüística es clave para poder trabajar con estudiantes de diversas culturas y sus familias. Por otro lado, los futuros docentes aluden a los aspectos vocacionales de la profesión porque, en su opinión, el material que se usa en muchos centros no es el más adecuado y hace falta invertir mucho tiempo y ganas en programar y diseñar ejercicios que realmente ayuden al alumnado a mejorar la competencia lingüística en diversas lenguas. Sobre este aspecto, destacan que no hay un “libro mágico de recetas” y que depende del conocimiento que tiene cada maestro/a de su grupo el que la misma secuencia didáctica resulte bien o mal en diferentes aulas. Finalmente, otra de las reflexiones que llevan a cabo es subrayar la importancia de despertar el interés para conseguir la motivación en las actividades de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas del aula de primaria.

BiBliograFía

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