30 / 2009

YLIOPISTO-OPISKELIJOIDEN TYÖELÄMÄÄN ORIENTOITUMINEN

Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat

Johanna Penttilä ���

Johanna Penttilä

Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen

Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 30/2009

Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Johanna Penttilä

Taitto: Pekka Holopainen

Kannen kuva: Teemu Vehmaskoski

Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi

ISBN: 978-952-5282-20-7ISSN: 1456-9353

Juvenes PrintTampere 2009

Tiivistelmä

Tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä yli-opisto-opinnoissa, uraohjauspalveluiden merkitystä työelämäorientaation kehittymisessä sekä opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa. Tutkimusaineistona on 20 yleis- ja professioalan opiskelijoiden haastattelua sekä yliopisto-opintojen osalta täydentävänä materi-aalina noin 6000 vastauksen laadullinen kyselyaineisto, joka saatiin käyttöön yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden Aarresaari-verkostolta. Taustoittavana aineistona on lisäksi seitsemän uraohjauksen parissa työskentelevän asiantuntijan haastattelua, joita on käytetty analyysin tukena erityisesti uraohjausta käsittelevässä osuudessa.

Tulosten perusteella keskeisimmiksi työelämään suuntautumista tukeneiksi opintosisällöiksi määrittyivät työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Näistä teki tärkeitä erityisesti niiden käytän-nönläheisyys tai käytännönläheinen merkitys opiskelijalle sekä kursseilla teorian ja käytännön välille opetuksellisin keinon mahdollisesti rakennettu vuoropuhelu. Täysin mutkatonta työ-elämään orientoituminen ei näidenkään opintosisältöjen puitteissa kuitenkaan ollut. Työhar-joittelua kritisoitiin erityisesti harjoittelumahdollisuuksien rajallisuuden vuoksi ja rahoituksen epätasaisesta jakautumisesta alojen välillä. Sivuaineiden ja vapaasti valittavien opintojen va-litsemiseen olisi paikoin kaivattu enemmän tukea, ja toisinaan työelämään orientoivat opinnot saattoivat lisätä työllistymiseen liittyvää epävarmuutta ja aiheuttaa työllistymispaineita ennem-min kuin luoda tulevaisuususkoa.

Uraohjaus on opintosisältöjen lisäksi yksi opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukeva tekijä ja sitä haetaan eniten työelämään siirryttäessä esimerkiksi työnhakuasiakirjojen kirjoit-tamiseen, työhaastatteluun valmistautumiseen, työnhakukanavien selvittelyyn sekä erilaisiin ammatilliseen itsetuntemukseen liittyviin kysymyksiin. Useimmat haastatelluista tiesivät uraohjausta olevan saatavilla esimerkiksi yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden kautta, mutta uraohjauksen käyttömahdollisuudet olivat enemmistölle ja samalla ohjausta hyödyn-tämättömille jokseenkin epäselviä. Tämä saattoi johtua esimerkiksi siitä, että työelämään liittyvää neuvontaa oli saatavilla myös esimerkiksi ainejärjestöjen, ammattiliittojen tai ura- ja rekrytointipalveluiden yleisötapahtumista sekä opiskelukavereilta. Henkilökohtaista ohjausta esimerkiksi sivuaineiden valintaan toivottiin keskitettyjen palvelujen lisäksi lähempää omaa laitosta. Esimerkiksi opettajatuutoreiden ajateltiin olevan tärkeitä keskustelukumppaneita mo-nissa opintojen suunnitteluun liittyvissä asioissa, mutta yhteyden ottaminen heihin tuutorryh-mien päätyttyä koettiin hankalaksi.

Ammatillisen tulevaisuususkon suhteen aineistosta erotettiin neljä erilaista tulevaisuuteen suuntautumisen ryhmää, joita olivat luottavaiset, epävarmat, sopeutujat ja itsensä toteuttajat. Epävarmat ja sopeutujat olivat ryhmistä suurimpia. Luottavaisia lukuun ottamatta kaikissa ryhmissä puntaroitiin erilaisia työttömyyden tai epätarkoituksenmukaisen työllistymisen mah-dollisuuksia omakohtaisesti varteenotettavina, joskaan ei välttämättä toivottavina. Pienimpänä työttömyyden riskiä pidettiin professioaloilla sekä sellaisilla yleisaloilla, joiden tuottaman osaamisen koettiin soveltuvan suhteellisen kitkattomasti monenlaisiin tehtäviin tai useille elin-keinoelämän sektoreille.

5

Sisällys

1 Johdanto 5

2 Akateemiset työmarkkinat 6

2.1 Työelämän uudet haasteet 6

2.2 Korkeasti koulutettujen työllistyminen 7

3 Korkeakoulutus ja työelämä 10

3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi 10

3.2 Opiskelijoiden työelämään orientoituminen 12

3.3 Uraohjaus työelämään orientoitumisen tukena 14

4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset 16

5 Tutkimuksen toteutus 17

6 Tulokset 20

6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa 20

6.1.1 Autenttista työkokemusta harjoittelun kautta 20

6.1.2 Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot tärkeitä 27

6.1.3 Suhtautuminen työelämään orientoiviin opintoihin ristiriitaista 32

6.1.4 Katsaus opintosisältöihin Viisi vuotta valmistumisesta -kyselyn pohjalta 36

6.2 Uraohjauspalvelut 39

6.2.1 Kyllä mä tiedän, että niitä on, mutta… 40

6.2.2 Työllistymiseen ja työelämään liittyvät kysymykset 43

6.2.3 Uraohjauksen ja opintojen ohjauksen kiinnekohdassa 48

6.3 Työelämään suuntautumisen piirteitä 51

6.3.1 Työelämäorientaatio opintopolun eri vaiheissa 51

6.3.2 Työelämään liittyvät tulevaisuuskuvat 55

7 Pohdinta 62

Lähteet 66

Liite 1. Haastattelurunko 73

5

1 Johdanto

Muutokset akateemisilla työmarkkinoilla ja niiden heijastuminen korkeakoulutukseen ovat keskeisiä opiskelijoiden työelämään orientoitumiseen vaikuttavia tekijöitä. Yliopistotutkinto-jen työllistävyyden korostuttua koulutuspoliittisessa keskustelussa on huomiota alettu enene-vässä määrin kiinnittää yliopistokoulutuksen kautta tuotettavaan ja työelämässä tarvittavaan asiantuntijuuteen sekä korkeakoulututkintoihin substanssiaineen lisäksi sisältyviin niin sanot-tuihin yleisiin tai siirrettäviin taitoihin (ks. esim. Tynjälä 2008; Luoto & Lappalainen 2006, 57–59). Työelämän ja korkeakoulutuksen välisen eron nähdään kaventuneen työtä simuloivien opetusmenetelmien kehittämisen myötä sekä siksi, että työssä tarvitaan entistä enemmän esi-merkiksi tieteellisen ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003). Uusien opetusmenetelmien leviäminen ja omaksuminen käyttöön vie kuitenkin aikaa, ja monet työssä tarvittavat taidot opitaan edelleen vasta työssä (Tynjälä ym. 2004).

Työelämäorientaatio on yksilöllinen ominaisuus, joka rakentuu suhteessa työelämään ja ta-poihin, joilla työelämään koulutuksessa suuntaudutaan (ks. Manninen & Luukannel 2002, 5). Työelämään liittyvät kysymykset ovat opiskelijoille monella tapaa suuria ja askarruttavia halki opiskelupolun (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 87, 93). Työmarkkinoiden kansainvälistymi-sen ja tuotannon muutosten myötä työmarkkinat ovat monimutkaistuneet ja työhön siirtymisen nähdään edellyttävän entistä huolellisempaa suunnittelua. Työpaikkoja ei välttämättä avaudu sinne, mistä koulutettuja työmarkkinoille vapautuu (Hyyryläinen & Leminen 2003, 103), ja keskustelu korkeakoulutettujen työllistymisen laadusta on vilkasta (ks. esim. Sainio 2008). Vaikka työelämästä on tullut aiempaa haasteellisempaa, työntekijöiden on havaittu odottavan työltä myös henkilökohtaista täyttymystä sen sijaan, että työ toimisi ainoastaan elannon hank-kimisen välineenä (Julkunen 2003).

Työn ja korkeakoulutuksen muutosten myötä tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mit-kä tekijät korkeakoulutuksessa vaikuttavat opiskelijoiden työelämäorientaation kehittymiseen sekä millaiset asiat opiskelijoita työelämässä ja työllistymisessä askarruttavat. Tarkastelun kohteena ovat erityisesti opintosisällöt sekä uraohjaus. Työllistymiseen liittyvien kysymysten pohjalta mallinnetaan opiskelijoiden työelämään kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Tutkimusai-neistona on 20 yleis- ja professioalan opiskelijoiden haastattelua sekä seitsemän uraohjauksen parissa työskentelevän asiantuntijan haastattelua. Haastatteluaineistoa täydentää noin 6000 vastauksen laadullinen osuus yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston Viisi vuotta valmistumisesta -kyselystä.

6 7

2 Akateemiset työmarkkinat

2.1 Työelämän uudet haasteet

Korkeakoulutettujen työmarkkinat mullistuivat Suomessa 1990-luvun laman aikana, jolloin aiempaa useampi korkeakoulutettu jäi valmistuttuaan vaille työtä. Lama rapautti turvattuun toimeentuloon, työpaikkaan tai tiettyyn sosiaaliseen asemaan liittyviä koulutuslupauksia. (Rouhelo & Rautakilpi 2005.) Työttömyysaste oli korkeimmillaan vuonna 1994, jolloin yli neljännes työvoimasta oli työttömänä tilapäisesti tai pitkäkestoisemmin. Vaikka koulutuksesta kehittyikin laman aikana eräänlainen työnsaannin valttikortti ja vaikka korkeammin koulu-tettuja palkattiin tehtäviin, joita oli ennen saattanut hoitaa alhaisemmallakin koulutuksella, ei korkeakoulutus silti taannut varmaa työllistymistä. (Suikkanen ym. 2001, 173–174; ks. myös Ahola 2004, 17.) Muutokset, joita työmarkkinoilla tuolloin tapahtui tai alkoi, ovat näkyvillä vielä tänäkin päivänä.

Työllistymisen epävarmuutta ja epävakautta selittävät muun muassa työvoiman ja tuotannon globaalin liikkuvuuden lisääntyminen, teknologian kehittyminen sekä talouden työpaikkoja tuottamaton kasvu. Näitä on usein luonnehdittu myös globalisaation tunnuspiirteiksi tai siihen vaikuttaviksi tekijöiksi. Vaikka yleisen koulutustason noustessa työttömyysuhka kohdistuu painokkaimmin kouluttamattomiin tai vain vähän koulutusta hankkineisiin, lisääntyy kilpailu myös korkeasti koulutettujen työmarkkinoilla. (Rinne & Salmi 2003, 72–73, 88; Rinne 2003, 16–22.) Kun korkea-asteen tutkinnon oli vuonna 1990 suorittanut 28 prosenttia 25–29-vuoti-aista, oli luku vuonna 2003 jo 35 prosenttia (Järvinen & Vanttaja 2005, 8–9). Nykyisenkaltai-sessa yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa talouden kyky luoda työpaikkoja on hidastunut, on täystyöllisyyden tulkittu olevan mahdottomuus (Rinne & Salmi 2003, 64). Työpaikkoja ei vält-tämättä myöskään avaudu sinne, mistä koulutettuja työmarkkinoille vapautuu, mikä aiheuttaa yhtäaikaisen riskin työttömyyden ja työvoimapulan esiintymiseen (Hyyryläinen & Leminen 2003, 103).

Giddensin (2002, 21–28) mukaan riski on yksi keskeisistä globalisaatiota luonnehtivista ele-menteistä, ja se liittyy keskeisesti kykyyn tai tapaan hahmottaa tulevaisuutta. Talouden vaihte-lut ja työn sekä tuotannon maailmanlaajuisen liikkuvuuden lisääntyminen muovaavat työmark-kinoita uudella tavalla. Nämä ovat seikkoja, jotka saattavat vaikuttaa siihen, että työelämään siirtyminen näyttäytyy monille opiskelijoille pelottavana (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 93; Mannisenmäki & Valtari 2005, 126–128). Opiskelijoita askarruttavat työnhaun valinta- ja kilpailutilanteet, minkä lisäksi työelämässä menestymisen nähdään edellyttävän koulutuksen lisäksi oikeanlaisia pelitaitoja ja ominaisuuksia (Rouhelo & Rautakilpi 2005; Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 94). Yhteiskunnallisten kehityskulkujen ohella työllistymiseen liittyvä epä-varmuus saa pontta myös opiskelijoiden sosiaalisista verkostoista ja työllistymiseen liittyviä pelkoja ylläpitävästä kulttuurista (Buckham 1998).

6 7

Epävarmuuden ja valinnanvaihtoehtojen lisääntymisen myötä työllistymiskysymysten käsitte-lyä varten on perustettu erilaisia asiantuntijapalveluja. On esitetty, että kynnys esimerkiksi ura-ohjaukseen hakeutumiseen on madaltunut sitä mukaa, kun yksilöt haluavat jakaa riskipitoisiksi koettujen valintojen tekemisen vastuuta. (Lairio & Rekola 2007, 119–120; Julkunen 2003, 67–68.) Barnett (2004) on eritellyt tulevaisuuden luonnetta ja siihen liittyvän epävarmuuden mukanaan tuomia haasteita. Muutokset tapahtuvat hänen mukaansa tänä päivänä aiempaa no-peammin ja osin eri tasolla kuin ennen. Sosiaalisiin tai ihmisen ja ympäristön välisiin suhteisiin kytkeytyvien muutosten rinnalle ovat tulleet ontologiset muutokset. Ne liittyvät tapoihin, joilla ihmiset ymmärtävät itseään, identiteettiään ja paikkaansa maailmassa, ja ne perustuvat siihen, ettei ympäristössä ja yhteiskunnassa tapahtuneiden muutosten myötä yksiselitteisiä ja oikeita totuuksia välttämättä enää ole.

Koska tietoa tuotetaan aiempaa enemmän ja monimuotoisemmista lähtökohdista, edellyttää se Giddensin (2002, 31–32) mukaan aktiivisempaa suhtautumista tietoon ja sen kriittistä arvioin-tia. Näistä lähtökohdista nyky-yhteiskuntaa on luonnehdittu myös tietoyhteiskunnaksi, jossa oppiminen tai kyky käsitellä tietoa on merkittävässä roolissa myös työmarkkinoilla (Kauppi 2004, 187). Valtaosan korkeakoulutettujen tämän päivän ja tulevaisuuden työtehtävistä on esitetty olevan symbolianalyyttisia eli edellyttävän tiedonkäsittely- sekä verkostoitumis- ja sosiaalisia taitoja. (Reich 1995 & Castells 2000 Tynjälän 2008 mukaan.) Tietoon liittyvien tehtävien nähdäänkin nousseen entistä merkityksellisempään asemaan työmarkkinoiden muu-toksen myötä. Tämä asettaa uudenlaisia edellytyksiä korkeakoulutetuilta odotettavalle asian-tuntijuudelle.

2.2 Korkeasti koulutettujen työllistyminen

Työmarkkinoista saatavilla oleva tieto rakentaa kuvaa korkeakoulutettujen työelämään sijoit-tumisesta yhtäältä pirstaleisena ja hankaloituneena, toisaalta ongelmattomana ja toimivana. Viimeisimpien tilastojen mukaan korkeakoulutetut työllistyvät suhteellisen nopeasti, eikä työttömyys ole prosentuaalisesti kovin suurta (vrt. Tilastokeskus 2007; Suutari 2003, 21). Toi-saalta työmarkkinoiden nähdään muuttuneen aiempaa dynaamisemmiksi niin, että työpaikkoja syntyy ja katoaa nopeaan tahtiin, eikä työn pysyvyys ole itsestään selvää (Mannisenmäki & Valtari 2005, 118–119).

Korkeakoulutettujen työllistymistä ja työelämään siirtymistä seurataan tiiviisti korkeakoulu-jen, ministeriöiden, Tilastokeskuksen sekä palkansaaja- ja työnantajajärjestöjen toimesta. Yli-opistojen ura- ja rekrytointipalvelut ovat toteuttaneet uraseurantaa 1990-luvun loppupuolelta asti ensin vastavalmistuneiden sijoittumisselvitysten muodossa ja sittemmin kartoittaen val-mistuneiden tilannetta viiden vuoden kuluttua tutkinnon suorittamisesta. Akateemisten ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston ja Akavan vuosina 2000–2002 (ks. Suutari 2003) toteuttaman uraseurantamallin pohjalta on tehty paitsi kansallisia (ks. Korhonen & Sainio

8 9

2006), myös yliopistokohtaisia raportteja (ks. Siitonen 2007; Manninen & Luukannel 2006; Puhakka & Tuominen 2006; Korhonen 2004), joissa korkeakoulutettujen työllisyyttä tarkastel-laan viiden vuoden kuluttua valmistumisesta.

Korkeakoulutettujen työllistymisaste on yleisesti ottaen korkea. Vuoden 2006 lopussa noin 90 prosenttia vuotta aiemmin valmistuneista teki töitä (Tilastokeskus 2008), ja viiden vuoden kuluttua valmistumisesta työllisiä oli Sainion ja Korhosen (2006, 10–11) mukaan 83 prosenttia valmistuneista. 15 prosenttia korkeakoulutetuista oli työvoiman ulkopuolella eli opiskelijana tai perhevapaalla, ja vain kaksi prosenttia työttömänä. Korkeakoulutettujen kokeman työttö-myyden onkin esitetty olevan lähinnä työuran alkuun sijoittuvaa kitkatyöttömyyttä. Valmistut-tuaan keskimäärin kolmannes korkeakoulutetuista on kertaluonteisesti tai hetkellisesti vailla työtä. Työuran alkuun sijoittuvan työttömyysjakson tai epätarkoituksenmukaisen eli koulutusta vastaamattoman työllistymisen on kuitenkin havaittu kasvattavan todennäköisyyttä samoihin asioihin myöhemmin elämässä (Sainio 2008, 59).

Eurooppalaisessa vertailussa välitön valmistumisen jälkeinen työelämään sijoittuminen on melko harvinaista. Suomi on tämänkaltaisissa tilastoissa kärjessä korkeimmilla työllisty-misluvuilla, mitä selittävät muihin Euroopan maihin verrattuna jokseenkin paradoksaalisesti muun muassa myöhäisempi opintojen aloittaminen, pidempi opintojen kesto ja työssäkäynti opintojen aikana tai sitä ennen. Nopean työelämään sijoittumisen ja vakaalle uralle pääsemisen välillä ei eurooppalaisessa vertailussa kuitenkaan ole havaittu juurikaan yhteyttä. (Ahola 2004, 29–30; Kivinen, Nurmi & Kanervo 2002, 33–37.)

Aloittain tarkasteltuna työllistymisen nähdään olevan vaikeinta generalistialoilla (esim. hu-manistiset tai yhteiskuntatieteet), joilla koulutus ei valmista suoraan mihinkään ammattiin ja joilla täsmällinen kuva oman alan töistä tai koulutuksen ja työmarkkinoiden välisestä suhteesta puuttuu. Silti työttömyyttä kohdataan perinteisillä professioaloillakin (esim. oikeustietelijät tai opettajat) erityisesti valmistumisajankohdasta ja taloudellisesta suhdanteesta riippuen. (Suutari 2003, 23.) Onkin havaittu, että 1990-luvun laman myötä korkeakouluopiskelijoiden työelä-mäkäsitykset ovat muuttuneet. Kun työttömyys ennen lamaa oli akateemisesti koulutetulle epämieluisa ja kenties shokeeraavakin yllätys, ovat 2000-luvun opiskelijat orientoituneempia siihen, ettei varmoja tai pysyviä työuria välttämättä ole. (Rouhelo & Rautakilpi 2005.)

Määrällisen tarkastelun ohella korkeakoulutettujen työllistymistä on nähty tarpeelliseksi sel-vittää laadullisesta näkökulmasta. Huomio kiinnittyy tällöin siihen, työllistyvätkö korkeakou-lutetut koulutustasoaan ja -alaansa vastaavasti. Laadun analysoinnissa on sovellettu erityisesti Eliasin (1999, 4; ks. myös Stenström, Laine & Valkonen 2005, 19; Korhonen & Sainio 2006, 19–20) mallia, jossa tutkinnon suorittaneen arvio työn ja koulutusalan sekä -tason vastaavuu-desta suhteutetaan keskenään. Tällä tavoin työpaikat on luokiteltu neljään ryhmään: oman alan akateemiset ammatit, muut akateemiset ammatit, oman alan uudet työmarkkinat sekä koulu-tusta vastaamattomat työt. Kahdessa ensin mainitussa työn akateemiset vaatimukset täyttyvät eli työ on koulutustasoa vastaavaa, mutta tehtävien yhteys omaan koulutusalaan vaihtelee.

8 9

Jälkimmäisissä työn akateemiset vaatimukset eivät täyty, mutta yhteys omaan koulutusalaan saattaa olla olemassa. Erityisesti oman alan uudet työmarkkinat ovat kiintoisat siinä, että niillä pätevyysvaatimukset ovat vasta kehittymässä.

Eri aloilta ja korkeakoulusektoreilta sijoitutaan työmarkkinoille laadullisesti tarkasteltuna eri tavoin (ks. taulukko 1). Yliopistoista työllistytään jonkin verran ammattikorkeakouluja tarkoi-tuksenmukaisemmin, joskaan vertailu ei ole aivan täydellinen johtuen tarkastelussa käytettyjen aineistojen keruun sijoittumisesta eri ajankohtiin. Kolmen vuoden kuluttua valmistumisesta omaa alaansa ja koulutustasoaan vastaavassa työssä oli Stenströmin, Laineen ja Valkosen (2005, 69) mukaan kolme viidestä ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneesta. Yliopisto-koulutettujen osalta luku oli viiden vuoden kuluttua valmistumisesta 75 prosenttia (Korhonen & Sainio 2006, 20). Eroa selittää osaltaan se, että ammattikorkeakoulututkinnon asema työ-markkinoilla koetaan vielä paikoin epäselväksi (Stenström, Laine & Valkonen 2005, 89–90). Toisaalta on myös havaittu, että koulutustasoa ja -alaa vastaamattomassa työssä toimimista pe-rustellaan useammin työn mielenkiintoisuudella kuin vaikeudella saada koulutusta vastaavaa työtä (Sainio & Korhonen 2006, 19–20).

Taulukko 1. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden työelämään sijoittuminen

Työllistymisen laatua ja tarkoituksenmukaisuutta on haasteellista mitata yhtäältä työmarkki-noiden jatkuvan muuttumisen ja toisaalta tarkastelukulmien moninaisuuden vuoksi. Vaikka työllistymisen tarkoituksenmukaisuus yksinkertaistetusti tarkoittaakin henkilön kykyä hyö-dyntää hankkimaansa koulutusta työssään, saattaa tarkoituksenmukaisuus merkitä yksilön, koulutuksen järjestäjän tai työelämän näkökulmasta eri hetkinä eri asioita. (Suutari 2001; Elias ym. 1999, 11.) Vaikka alat edelleen jaetaan professio- ja generalistialoihin, voidaan useisiin ammatteihin tänä päivänä sijoittua moninaisilla koulutustaustoilla ja selkeästi yhteen ammat-tiin tai tehtävään valmistavia koulutusaloja on aiempaa vähemmän (Suutari 2003, 12–13). Alakohtaista jaottelua saattaa tulevaisuudessa hämärtää entisestään mahdollisuus suorittaa kandidaatti- ja maisteriopinnot eri tieteenaloilta (vrt. Suutari 2003, 13–14).

Yliopisto-opiskelijat Amk-opiskelijat5 v. valmistumisesta 3 v. valmistumisesta

Oman alan ja koulutusasteen ammatit 75 % 60 %Muut oman koulutusasteen ammatit 2 % 10 %Oman alan uudet työmarkkinat 18 % 23 %Koulutusta vastaamattomat työt 5 % 8 %

Työn tarkoituksenmukaisuus

Lähteet: Korhonen & Sainio 2006, 20; Stenström, Laine & Valkonen 2005, 69.

10 11

3 Korkeakoulutus ja työelämä

3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi

Suomalainen korkeakoulutus ei ole perinteisesti ollut erityisen työelämäsuuntautunutta (Kivi-nen, Nurmi & Kanervo 2002, 33). Korkeakoulutettujen työllistymistematiikan monimutkais-tuttua työelämätaitojen huomioimisesta korkeakoulukontekstissa on kuitenkin tullut keskeinen koulutuspoliittinen keskustelunaihe ja koulutuksen kehittämisen painopiste. Bolognan proses-sin ja tutkinnon uudistuksen myötä työelämään kiinnittyviä opintosisältöjä on pyritty nivomaan aiempaa kiinteämmäksi osaksi korkeakouluopintoja tutkintojen työelämärelevanssin ja työllis-tävyyden kehittämiseksi. Alasta ja korkeakoulusta riippuen työelämäorientaatio näkyy opin-noissa kuitenkin varsin vaihtelevasti. Se voidaan toteuttaa yksittäisinä kursseina, osana muita opintokokonaisuuksia, tai se voi rakentua koko tutkinnon läpäiseväksi juoneksi (vrt. Luoto & Lappalainen 2006, 57–59). Työharjoittelun ja käytännön taitoja kehittävien yleisopintojen sijaan tai lisäksi työelämäorientaatio voi joillakin aloilla olla esimerkiksi tutkimusopetusta. Työelämäorientaatiolla tarkoitetaan myös erikseen tarkoitusta varten räätälöityjä työelämään suuntaavia kursseja, joilla voidaan esimerkiksi tutustua alalta valmistuneiden työtehtäviin ja työllistymiseen (Sarja 2004, 275).

Korkeakouluopintojen ja työelämän suhdetta on tarkasteltu erityisesti opinnoissa kehittyvien työelämätaitojen (engl. transferable / generic / core skills) näkökulmasta, sillä on ajateltu, että niillä on opiskelijan työllistymisen kannalta myönteisiä vaikutuksia (Luoto & Lappalainen 2006, 57–59). Erilaisissa vastavalmistuneille ja jonkin aikaa työelämässä toimineille suunna-tuissa kyselyissä koulutuksen ei kuitenkaan ole havaittu tuottavan työelämävalmiuksia samas-sa määrin kuin niitä työelämässä edellytetään. Samalla tärkeimmät taidot on havaittu opittavan vasta käytännössä. (Tynjälä ym. 2006, 74; ks. myös Manninen & Luukannel 2006; Korhonen & Sainio 2006.)

Puutteellisesti koulutuksessa kehittyviä, mutta työssä vähintäänkin melko tärkeinä pidettyjä taitoja ovat valmistuneiden mielestä olleet esimerkiksi viestintä- ja ryhmätyöskentelytaidot, joustavuus ja sopeutumiskyky sekä luova ajattelu. Toisaalta korkeakoulutuksen nähdään ke-hittävän työelämän kannalta järkevällä tavalla esimerkiksi kykyä itsenäiseen työskentelyyn sekä tiedonhankintataitoja. Tiettyjen sisältöjen koetaan kuitenkin puuttuvan koulutuksesta kokonaan. (Manninen & Luukannel 2006, 29–31; Tynjälä ym. 2004, 102–103.) Kuilulla on perusteensa, sillä tiedon ja taidon oppiminen sekä oppiminen ja opitun soveltaminen on koulu-tusjärjestelmässämme perinteisesti erotettu toisistaan. Kouluoppimisen on nähty tuottavan elo-tonta tietoa, jolla on käyttöä lähinnä tenttien kaltaisissa koulutuskonteksteissa, muttei niinkään ”todellisen elämän” ongelmien ratkaisussa. (Tynjälä 1999, 171; Tynjälä 2000, 131–132.)

10 11

Kognitiivis-konstruktivististen ja sosiokulttuuristen näkökulmien vallattua alaa oppimisen tut-kimuksessa nähdään työn ja korkeakoulutuksen eron supistuneen. Supistumista on tapahtunut molemmista suunnista siten, että käsitteellisen ajattelun hallinnan katsotaan tulleen työelämäs-sä merkityksellisemmäksi ja työtä simuloivien opetus- ja oppimismenetelmien korkeakoulu-tuksessa tarpeellisemmiksi. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Vallitsevassa asiantuntijuuskä-sityksessä tiedonluomisen nähdään tapahtuvan vuorovaikutuksessa yksilöiden ja ympäristön välillä. Monet nykypäivän työtehtävät edellyttävät muuta kuin yksilön tarkasti rajatun tehtävän suorittamista, ja työtehtävien ongelmat ovat usein monimutkaisia ja epämääräisiä (Murtonen 2004, 77–78). Tiedon nopea vanheneminen ja tietoverkkojen välityksellä helposti saatavilla oleva, sisällöltään vaihteleva informaatio tekevät yksilöiden tiedonkäsittelytaidoista entistä merkityksellisempiä (Vermunt & Verloop 1999). Osaamistarpeiden näkökulmasta tämän päi-vän työntekijä nähdään usein alasta riippumatta monipuolisena tieto- ja tiimityöläisenä, jolta edellytetään muun muassa tehokkaita ongelmanratkaisutaitoja, kommunikointi- ja yhteistyö-taitoja sekä kykyä arvioida ja kehitellä tietoa (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003; Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2005, 14; Tynjälä ym. 2006, 74–77).

Tällaisen osaamisen nähdään muodostuvan teoreettisista, käytännöllisistä ja metakognitiivisis-ta aineksista (Tynjälä 1999, 171–173). Metakognitiivisella osaamisella tarkoitetaan tietoisuutta omasta ajattelusta, oppimisesta tai tietämisestä, ja siihen liittyy itsesäätely, jolla viitataan oppi-misprosessin tarkkailemiseen, arviointiin ja strategioiden muunteluun tarpeen mukaan (Tynjälä 2000, 114–115). Tällaisen toiminnan on havaittu olevan tyypillistä itseohjautuvalle oppimisel-le (Vermunt & Verloop 1999). Ratkaisuksi työelämäläheiseen ja asiantuntijuutta kehittävään opetukseen on esitetty niin sanottua integratiivista pedagogiikkaa, jossa kurssit ja opintojaksot järjestetään niin, että niissä yhdistyvät kaikki asiantuntijuuden osatekijät. Esimerkiksi työhar-joittelu on hyvä mahdollisuus integratiivisen pedagogiikan toteuttamiseen, kunhan harjoittelu järjestetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreettisiin opintoihin ja se sisältää käytännön kokemuksen reflektointia. (Tynjälä 2008.) Muita käytäntöä, teoriaa ja metakognitiivisia ele-menttejä eri tavoin yhdistäviä pedagogisia ratkaisuja ovat esimerkiksi ongelmalähtöinen (ks. esim. Lonka & Paganus 2004) sekä projektiperustainen oppiminen (ks. esim. Helle, Tynjälä & Vesterinen 2004).

Opiskelijoiden näkökulmasta työelämään kytkeytyviä opintoja ovat työ- ja opetusharjoittelui-den lisäksi muun muassa kurssit, joilla käy vierailevia luennoitsijoita kertomassa työelämästä tai joilla tehdään käytännön harjoituksia, kuten kenttä- tai laboratoriotöitä. Myös työelämään liittyviä tai toimeksiantoina tehtäviä opinnäytetöitä pidetään työelämälähtöisinä, joskaan sel-laisten tekeminen ei kaikissa oppiaineissa ole erityisen yleistä. (Mäkinen 2004, 68–71.) Työ-elämäläheisten kurssien on todettu tukevan erityisesti heikoimmin opintoihinsa sitoutuneita tai heikoimmin pärjänneitä opiskelijoita, kun taas opinnoissaan hyvin pärjänneiden on havaittu menestyneen työelämäläheisillä kursseilla samaan tapaan kuin muillakin kursseilla (ks. esim. Helle ym. 2007; Mäkinen & Vainiomäki 2002). Käytännönläheisyyden lisäksi myös opintojen sosiaalisella kontekstilla on havaittu olevan vaikutusta oppimistuloksiin. Työelämäläheisessä, ryhmässä tapahtuvassa opiskelussa heikompien opiskelijoiden uskotaan olevan mahdollista

12 13

oppia vertaisiltaan ja omaksua vähemmän keskeisiä, mutta oppimisen kannalta hyödyllisiä rooleja (Helle ym. 2007).

Työelämätaidoista käytyä keskustelua ei kuitenkaan ole pidetty pelkästään myönteisenä, sillä puhtaasti käytännöllisten taitojen opettamista ei ole mielletty yliopistojen tehtäväksi, ja työ-elämätaitojen ja -yhteyksien korostumisen on pelätty murentavan tiedekorkeakoulujen sivis-tystehtävää sekä autonomiaa (Rhoades & Slaughter 2006). Yleisten taitojen ottaminen osaksi opetusohjelmaa on ollut haasteellista, eikä kaikkialla ole onnistuttu määrittelemään, mitä mikäkin taito oman alan kontekstissa tarkoittaa tai miten sitä tulisi opettaa (Sumsion & Good-fellow 2004). Siirrettävien taitojen lisäksi yliopistokoulutukseen on esitetty tarvittavan keinoja valmistaa opiskelijoita kokonaisvaltaisemmin, ontologisella tasolla epävarmaan tulevaisuuteen (Barnett 2000; 2004). Nähdään, että koulutuksen tulisi tuottaa valmiuksia, joilla osaamista voi ylläpitää tutkinnon suorittamisen ja työmarkkinoilla tapahtuvien muutosten jälkeenkin (Viro-lainen & Valkonen 2002, 40–42).

3.2 Opiskelijoiden työelämään orientoituminen

Manninen ja Luukannel (2002, 5) ovat määritelleet opiskelijoiden työelämäorientaation ylei-seksi suhtautumiseksi tai suuntautumiseksi työelämään. Orientaatio koostuu tiedollisesta, ko-kemuksellisesta ja asenteellisesta puolesta eli oman alan työmarkkinoihin liittyvästä tiedosta, työkokemuksesta sekä arvoista ja merkityksistä. Se on olemassa jo ennen kuin opiskelija tulee korkeakouluun, sillä orientaatiolla on vaikutusta muun muassa opintoalan ja sivuaineiden valintaan, opintojen suunnitteluun ja suhtautumiseen työssäkäyntiin. Työelämäorientaatio ke-hittyy kuitenkin läpi opiskeluajan vuorovaikutuksessa oman tieteenalan sisältöjen, ohjaus- ja opetuskäytänteiden sekä harjoittelun tai muunlaisen työkokemuksen kanssa. Näin ollen työelä-mäorientaatioon vaikuttavat paitsi opiskeluaikainen toiminta, myös yksilölliset merkitysraken-teet, jolloin orientaation kehittyminen tiettyyn suuntaan ei ole vakio.

Yksilön työelämään suuntautuminen on yhteydessä opiskelijan koulutukselleen asettamiin yleisiin tavoitteisiin sekä opiskelu- ja oppimistoimintoja ohjaaviin motiiveihin. Yleisiä koulu-tukselle asetettuja tavoitteita eli koulutusorientaatioita on luonnehdittu esimerkiksi ammatilli-siksi, akateemisiksi, persoonallisiksi tai sosiaalisiksi. Ammatillisesti orientoituneilla opiskeli-joilla kiinnostus työelämään on suuri ja koulutus voi olla esimerkiksi väline ammattipätevyy-den hankkimiseen tai ammattitaidon oppimiseen. Muissa orientaatioissa yhteys työelämään on määrittelemättömämpi, ja koulutukseen voidaan osallistua esimerkiksi silkasta mielenkiinnos-ta, uusien haasteiden kohtaamiseksi tai koulutukseen liittyvien sosiaalisten toimintojen vuoksi. (Tynjälä 2000, 112, 116–117.)

Ammatillisesti orientoituneen opiskelun tunnusmerkkeinä on työelämäkiinnostuksen lisäksi pidetty muun muassa halua valmistua mahdollisimman nopeasti, opintojen systemaattista suunnittelua sekä muihin orientaatioihin nähden pienempää keskeyttämisen todennäköisyyttä.

12 13

Työelämäorientoituneiden opiskelijoiden on myös havaittu edistyneen opinnoissaan nopeam-min ja saavuttaneen korkeampia arvosanoja kuin opiskelijoiden, joiden ensisijainen tavoite on ollut keskittyä yksinomaan opiskeluun ja opiskelijaelämään. (Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2004.) Työelämäorientaatiota on toisinaan pidetty pintasuuntautuneena ja siten itsesäätelyn ja tiedonkäsittelyn kaltaisia asiantuntijuuteen kytkeytyviä ominaisuuksia vähemmän kehittävänä opiskelutapana. Havainnot työelämään suuntautuneiden opiskelijoiden opintomenestyksestä ja opintojen etenemisestä ovat kuitenkin haastaneet tätä käsitystä. On esitetty, että ammatilliselle orientaatiolle tyypillinen opintojen systemaattinen suunnittelu voi myös viitata strategiseen suuntautumiseen, jolloin opiskelija voi halutessaan toimia eri tilanteissa ja erityyppisten tavoit-teiden saavuttamiseksi eri tavoin. (Lonka, Olkinuora & Mäkinen 2004.)

Yksilöllisten erojen lisäksi työelämään suuntautumisessa on havaittu olevan oppiainekulttuu-reihin kytkeytyviä aloittaisia eroja. Ylijoen (2000) mukaan tietyt oppiainekulttuurit ovat am-mattisuuntautuneempia kuin toiset, mikä näkyy esimerkiksi siinä, että tietyillä aloilla opiskeli-jat tavoittelevat nopeaa työelämään siirtymistä ja ammattiin valmistumista innokkaammin kuin toisilla. Oppiainekulttuureilla ja opiskeluorientaatioilla uskotaan olevan keskinäistä yhteyttä (Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2004). Työelämään suuntautuminen ei silti aina riipu siitä, johtaako koulutus akateemiseen professioon. Mäkinen, Olkinuora ja Lonka (2004) ovat ha-vainneet työelämään suuntautuneen opiskeluorientaation olevan yleisin lääketieteen opiskeli-joiden keskuudessa, mutta vahvan myös yhteiskuntatieteen opiskelijoilla. Opiskelusta ja siihen liittyvästä oheistoiminnasta ovat vastaavasti olleet kiinnostuneimpia esimerkiksi oikeustieteen ja kasvatustieteen opiskelijat. Kummassakin ryhmässä on edustettuna sekä yleis- että profes-sioaloja, jolloin kustakin alasta piirtyy opiskeluorientaatioiden ja oppiainekulttuurien valossa omaleimainen kuva. Vaihtelua voidaan lisäksi selittää esimerkiksi opiskelijoiden erilaisilla taustoilla tai elämäntilanteilla (Honkimäki, Tynjälä & Valkonen 2004).

Huolimatta siitä, että opiskelijoiden suuntautuminen työelämään näyttäytyy yllä esitettyjen te-kijöiden valossa varsin vaihtelevalta, askarruttavat työuraan liittyvät kysymykset opiskelijoita melko paljon. Lairion, Penttisen ja Penttilän (2007, 86–89) mukaan työhön liittyvät pohdinnat yleistyvät opintojen myötä. Valmistumisvaiheessa noin kolmen opiskelijan neljästä on havaittu ajattelevan tulevaa työuraansa paljon. Aloittain tarkasteltuna työuraan liittyvät kysymykset mietityttävät eniten humanistisen ja taloustieteellisen alan opiskelijoita (yli 90 % opiskelijois-ta) ja vähiten informaatioteknologian ja kasvatustieteellisen alan opiskelijoita (n. 70 % opiske-lijoista). Työuraan kytkeytyvän pohdinnan määrään vaikuttavat alan ja opiskeluvaiheen lisäksi esimerkiksi alan työllisyystilanne tutkimushetkellä sekä tutkinnon tarjoama ammatillinen tai yleinen pätevyys.

Työelämään siirtymiseen liittyvien tuntemusten on havaittu olevan monilla opiskelijoilla epävarmuutta ja ahdistusta kuvastavia. Jyväskylän yliopistossa toteutetussa tutkimuksessa noin joka toinen opiskelija piti siirtymää pelottavana. Mahdollisuutena ja haasteena siirtymän koki kolmannes opiskelijoista ja luontevana jatkumona valmistumiselle noin joka kymmenes. Lisäksi vajaa kymmenesosa oli siirtynyt työelämään vakituisesti jo kesken opintojen, jolloin

14 15

siirtymään ei liittynyt erityisen kielteisiä tai myönteisiä tuntemuksia. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 93–97.) Opiskelijoiden suhtautumista valmistumisen jälkeiseen aikaan ovat tarkastelleet myös Mannisenmäki ja Valtari (2005, 122–130). He ovat jakaneet opiskelijat kol-meen ryhmään (varmat, ajelehtijat, tulevaisuuspelokkaat) sen perusteella, miten epävarmaksi tai varmaksi opiskelijat kokevat tulevaisuutensa työllistymisen näkökulmasta. Ajelehtijat ja tulevaisuuspelokkaat olivat tarkastelussa useammin yleissivistävien alojen opiskelijoita, kun taas varma suhtautuminen oli yleisempää ammattisuuntautuneiden alojen opiskelijoilla.

Yhdeksi työelämään siirtymistä helpottavaksi tekijäksi katsotaan usein opintojen aikainen työssäkäynti, joka on Suomessa kansainvälisestikin vertailtuna yleistä (Kivinen, Nurmi & Ka-nervo 2002, 23–24). Opiskelijatutkimus 2006:n mukaan noin yhdeksän kymmenestä opiskeli-jasta työskentelee jossakin vaiheessa lukuvuotta eli lomien aikana tai muulloin (Viuhko 2006, 55). Lukukausien aikana työssä käy hieman vajaa puolet opiskelijoista (Kivinen, Nurmi & Kanervo 2002, 23). Yleisin opintojen ohella tehtävä työ on osa-aikatyötä, josta noin puolet vas-taa opiskelijoiden mielestä heidän alaansa. Kokoaikatyötä tekevät arvioivat työnsä vastaavan koulutusalaansa useimmin. Työnteko heijastuu opiskelijoiden arvioihin heidän työllistymisnä-kymistään: sivutoimisesti opiskelevat arvioivat työllistymisnäkymänsä useammin hyviksi kuin päätoimiset opiskelijat, ja työllistymisusko on sitä vahvempi, mitä paremmin tehty työ vastaa koulutusalaa. (Viuhko 2006, 56, 64–65.)

3.3 Uraohjaus työelämään orientoitumisen tukena

Muutokset koulutuksen ja työelämän suhteissa ovat luoneet yliopistoihin uusia ohjauksellisia haasteita, ja korkeakoulujen sekä elinkeinoelämän välisen yhteistyön vakiintumisen myötä uranvalinnan ohjauksen merkitys on kasvanut (Lairio & Puukari 2000, 123–125; Lairio, Pent-tinen & Penttilä 2007, 72). Akateemista uraohjausta järjestävät korkeakoulujen ura- ja rekry-tointipalvelut, jotkin tiedekunnat sekä työvoimatoimistojen korkeakouluneuvojat.

Uraohjaus on osa ohjausprofessiota, ja sen päämäärät liittyvät yksilön ammatillisen kehitty-misen tukemiseen. Tiivistetysti uraohjaus voidaan määritellä palveluksi, jonka tavoitteena on auttaa yksilöitä suunnittelemaan työllistymistään ja työuraansa suhteessa omiin kykyihinsä, kiinnostuksenkohteisiinsa ja päämääriinsä. (Savickas 2003.) Uranvalintaa pidetään keskeisenä ihmisen elämään vaikuttavana tekijänä, mutta siitä päättämisen ei nähdä olevan nyky-yhteis-kunnassa erityisen suoraviivaista ja kertaluonteista. Teknologian kehittymisen, globalisaation ja ammattien uudelleen muotoutumisen myötä työntekijän rooli oman työuransa rakentajana nähdään entistä suurempana, mikä pätee jo uranvalinnan ja päätöksenteon vaiheisiin. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 77–78.)

Vaikka henkilökohtaisen ohjauksen tarpeen opintopolun eri vaiheissa on viime aikoina katsottu lisääntyneen (Lairio & Rekola 2007, 119), opiskelijoiden on havaittu käyttävän uraohjausta

14 15

varsin vähän. Jyväskylän yliopistossa toteutetun tutkimuksen mukaan tutkinnon alku- ja keski-vaiheen opiskelijoista yhteensä noin 30 prosenttia oli käyttänyt uraohjauspalveluita. Valmistu-misvaiheessa niin oli tehnyt vajaa neljäsosa opiskelijoista. Eniten ohjausta kaikissa opintojen vaiheissa olivat käyttäneet humanistisen tiedekunnan opiskelijat ja vähiten informaatiotekno-logian tiedekunnan opiskelijat. Uraohjauspalveluiden vähäistä käyttöä suhteessa esimerkiksi siihen, miten paljon työllistymiskysymykset opiskelijoita askarruttavat, on selitetty muun mu-assa palvelujen lyhyellä historialla ja sillä, etteivät ne ole vielä tulleet opiskelijoille erityisen näkyviksi. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 97–98, 102.)

16 17

4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset

Tutkimuksessa selvitetään opiskelijoiden opintojen aikaista työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä ja valmistumisen jälkeiseen työllistymiseen kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Opiskelijan työelämäorientaation eli työelämään suuntautumisen nähdään olevan läpi opiskeluajan kehitty-vä ominaisuus, jonka muotoutumiseen vaikuttavat muun muassa ohjaus- ja opetuskäytänteet, työharjoittelu ja opintojen aikainen työssäkäynti. Toisaalta työelämäorientaatio vaikuttaa muun muassa ainevalintoihin, suhtautumiseen työssäkäyntiin sekä valmistumisen jälkeiseen työn-hakuun ja työelämään sijoittumiseen. (Manninen & Luukannel 2002, 5.) Tässä tutkimuksessa työelämäorientaatio käsitetään yleisenä suuntautumisena työelämään, jolloin pyrkimyksenä ei ole eritellä erilaisia laadullisia tapoja työelämään suhtautumisessa. Tuloksia pyritään kuitenkin soveltuvissa kohdin erittelemään työelämäläheisyyden kritiikkiä silmällä pitäen esimerkiksi sivistyslähtöisten opiskelupyrkimysten osalta.

Työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä tässä tutkimuksessa tarkastellaan erityisesti yliopisto-opintojen opintosisältöjä sekä ohjauskäytäntöjä. Tämän päivän keskei-simpiä korkeakoulupedagogisia haasteita ovat työssä tarvittavan asiantuntijuuden kannalta tärkeiden osaamisalueiden integroiminen korkeakouluopetukseen sekä aitojen työelämäyh-teyksien lisääminen (vrt. Tynjälä 2008). Tilanteessa, jossa työelämän ja korkeakoulutuksen välisten erojen katsotaan kaventuneen (Tynjälä, Välimää & Sarja 2003), on tärkeää tarkastella, miten opiskelijat näkevät korkeakouluopintojen tukevan heidän työelämään suuntautumistaan. Huomiota halutaan kiinnittää tekijöihin, joiden opiskelijat kokevat auttavan työelämään suun-tautumista korkeakouluopintojen aikana ja helpottavan työelämään siirtymiseen kytkeytyvää epävarmuutta. Kiintoisia ovat myös näissä asioissa ilmenevät ristiriidat.

Koska opiskelijoiden työllistymiseen liittyvän epävarmuuden on aiemmissa tutkimuksissa (ks. esim. Lairio, Penttinen & Penttilä 2007; Mannisenmäki & Valtari 2005) osoitettu ole-van jokseenkin suurta, tässä tutkimuksessa halutaan kiinnittää huomiota myös opiskelijoiden työllistymiseen liittyvään tulevaisuususkoon. Näistä lähtökohdista tutkimuksen tavoitteena on tarkastella korkeakouluopiskelijoiden opiskeluaikaista orientoitumista työelämään seuraavien kolmen kysymyksen kautta:

1) Mitkä yliopisto-opintoihin sisältyvät tekijät tukevat opiskelijan työelämäorientaation kehittymistä?2) Millainen mielikuva opiskelijoilla on uraohjaspalveluista, ja mihin uraohjauspalveluja käytetään / voitaisiin käyttää?3) Mitkä tekijät luonnehtivat opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa?

16 17

5 Tutkimuksen toteutus

Tutkimusta varten kerättiin kaksi haastatteluaineistoa, joista ensimmäisessä kohderyhmänä olivat ohjausalan asiantuntijat ja toisessa opiskelijat. Ensimmäinen aineisto koottiin tou-ko-kesäkuussa 2008 haastattelemalla seitsemää uraohjaajaa kolmesta pääkaupunkiseudulla sijaitsevasta korkeakoulusta ja yhdestä työvoimatoimistosta. Uraohjaajien haastatteluissa paneuduttiin opiskelijoille tarjottavien uraohjauspalvelujen järjestämiseen sekä keskeisimpiin uraohjauksessa käsiteltäviin kysymyksiin. Aineisto oli ensisijaisesti taustoittava, ja sen poh-jalta suunnattiin opiskelijahaastattelujen teemoja sekä tehtiin johtopäätöksiä jatkotutkimuksen kohteeksi soveltuvista koulutusohjelmista.

Tutkimusta varten saatiin aineistoa myös yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaa-ri-verkostolta. Aineisto on osa verkoston toteuttamaa Viisi vuotta valmistumisesta -kysely-aineistoa vuosilta 2006 ja 2007, jossa tutkimuskohteena olivat vuosina 2001 ja 2002 ylemmän korkeakoulututkinnon sekä ns. päättyvän alemman korkeakoulututkinnon suorittaneet (l. far-maseutti, lastentarhanopettaja, oikeusnotaari). Tätä tutkimusta varten tarkasteltiin erityisesti kyselyyn vastanneiden laadullisia perusteluja kysymykseen ”Miten tyytyväinen olet suoritta-maasi tutkintoon työurasi kannalta?”. Tätä avo-vastausta ei aiemmin ole erikseen tarkasteltu. Perusteluja oli esittänyt yhteensä 6194 vastaajaa kaikkiaan 12 350 vastaajasta, ja ne soveltuivat käsiteltäväksi tämän tutkimuksen puitteissa erityisesti siksi, että niistä löytyi runsaasti viitta-uksia opintosisältöihin ja opintojen kulkuun liittyviin asioihin. Perustelut analysoitiin sisäl-tölähtöisesti ja niitä verrattiin haastatteluaineiston pohjalta tehtyihin tulkintoihin yliopisto-opinnoissa työelämän kannalta hyödylliseksi koetuista tekijöistä. Kyselyaineisto toi kokonsa vuoksi tärkeän lisän aineistoon, ja vaikka kyselyaineisto oli suunnattu työelämässä jo oleville, kytkeytyivät opintosisältöihin liittyvät perustelut haastateltujen opiskelijoiden näkemyksiin.

Opiskelijahaastattelut toteutettiin loka-joulukuussa 2008 haastattelemalla yhteensä 20 yleis- ja professioalan opiskelijaa Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Opiskelualoittainen erittely haastateltavista on nähtävillä taulukossa 2. Edustettuna oli yhteensä yhdeksän pääainetta, jois-ta suurin kirjo oli humanistisia aineita (musiikkitiede, estetiikka, uskontotiede, germaaninen filologia sekä pohjoismaiset kielet). Yleisaloista mukana olivat lisäksi yleinen kasvatustiede ja aikuiskasvatustiede. Professioaloja tutkimuksessa edustivat soveltava kasvatustiede, sosi-aalityö sekä oikeustiede. Tulososiossa tarkastelu keskittyy pääasiassa yleis- ja professioalojen tasolle sekä niiden välisiin erotteluihin, mutta soveltuvin osin tuodaan esiin myös yksittäisiin oppiaineisiin liittyviä erityiskysymyksiä.

18 19

Taulukko 2. Tiedot haastateltavista aloittain

Haastattelut suunnattiin kolmannen ja tätä ylempien vuosikurssien opiskelijoille, kun tietoa haluttiin saada yliopisto-opinnoissa opiskelijoiden työelämään suuntautumista tukevista teki-jöistä (ks. kysymysrunko liite 1). Tämän tiedon hankkimisen katsottiin edellyttävän tutkimus-henkilöiltä kokemusta opiskelusta, ja vuosikurssin nähtiin mittaavan opintojen edistymistä tarkoituksenmukaisella tavalla. Haastateltavien opintopistekertymää ei erikseen selvitetty, mutta haastattelujen perusteella voitiin tehdä johtopäätös siitä, että haastateltavat olivat eden-neet opinnoissaan tutkimustehtävän kannalta tarkoituksenmukaisesti. Eniten haastateltavia oli kolmannelta ja neljänneltä vuosikurssilta. Mukana oli myös yksi vastavalmistunut; muutoin kuudes vuosikurssi oli ylin, jolta haastateltavia oli mukana.

Haastateltavat rekrytoitiin korkeakoulujen henkilökunnan ja opiskelijajärjestöjen kautta joko henkilökohtaisen sähköpostiviestin tai opiskelijoiden yleiselle sähköpostilistalle lähetetyn tut-kimuskutsun välityksellä. Otos oli varsin suuri, mutta se tavoitti opiskelijoita oletettua heikom-min. Tutkimuskutsuun vastasi yhteensä 23 opiskelijaa, joista haastateltiin 20 henkilöä. Kaksi kutsuun vastanneista oli ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoina kohderyhmän ulkopuolella ja yksi estyi myöhemmin tulemasta haastatteluun. Haastatelluista 19 oli naisia, miehiä otoksessa oli ainoastaan yksi. Aineiston sukupuolijakauma ei kuitenkaan ole tulosten kannalta erityisen merkityksellinen seikka, sillä tutkimuksen tarkoituksena ei ollut tulkita tuloksia sukupuolen valossa. Kuitenkin naisten korkeaa osuutta haastatteluun osallistuneissa voidaan selittää esi-merkiksi sillä, että korkeakouluopiskelijat yleisesti ja valtaosa kohteena olleista oppiaineista olivat sangen naisenemmistöisiä. Lisäksi on yleistä, että naiset osallistuvat tutkimuksiin miehiä aktiivisemmin (Viuhko 2006, 21).

Haastattelut toteutettiin kahden tai kolmen henkilön ryhmäteemahaastatteluina sekä yksilötee-mahaastatteluina. Teemahaastattelulle ominaista on eteneminen tiettyjen keskeisten teemojen varassa sen sijaan, että kysymykset esitettäisiin yksityiskohtaisessa muodossa ja samassa jär-jestyksessä kaikille haastateltaville. Teemahaastattelu antaa tilaa haastateltavien tulkinnoille ja merkityksille tutkimuksenkohteena olevista asioista. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 48.) Pääasi-allinen aineistonkeruumuoto oli ryhmäteemahaastattelu. Niitä oli kahdeksan ja yksilöhaastat-teluja kolme. Yksilöhaastatteluja käytettiin tilanteissa, joissa yhteistä ajankohtaa useammalle henkilölle oli vaikea löytää tai kun sopiva vertaisryhmä puuttui. Ryhmät koostettiin saman oppiaineen tai alan (vrt. humanistiset tieteet) opiskelijoista, sillä ryhmähaastattelun jäsenten

Ala Yleinen Professio Yhteensä 3�vsk 4�vsk 5�vsk 6�vsk Vastavalm.Humanistinen 8 8 3 2 1 1 1Kasvatustieteellinen 5 2 7 3 2 2Oikeustieteellinen 3 3 1 1 1Valtiotieteellinen 2 2 2Yhteensä 13 7 20 7 6 4 2 1

18 19

on todettu olevan hyvä edustaa jokseenkin ”samaa”, jotta heillä olisi yhteinen pohja ja intressi keskustella toistensa kanssa (Valtonen 2005, 229).

Haastatteluissa hyödynnettiin stimulated recall -menetelmää, joka pohjautuu virikkeiden tar-joamiseen haastateltavan muistin tueksi ja jonka avulla voidaan hankkia käytäntöjä koskevaa tietoa (Jokinen & Pelkonen 1996). Tässä tutkimuksessa opiskelijoita pyydettiin tuomaan haas-tatteluihin opintorekisteriotteensa, jota haastattelun aikana analysoitiin työelämäorientaation kehittymisen näkökulmasta. Haastateltavia pyydettiin esimerkiksi nostamaan suorittamistaan opintojaksoista esiin työelämään suuntautumisen kannalta hyödyllisimmiksi koettuja kokonai-suuksia sekä erittelemään tekijöitä, jotka tekivät opintojaksoista hyödyllisiä. Opintorekiste-riotteet oli tarkoitettu ainoastaan haastateltavan omaan käyttöön eikä keskustelussa käsitelty esimerkiksi arvosanoja.

Haastattelujen kesto vaihteli puolesta tunnista puoleentoista tuntiin. Suurin osa haastatteluista oli noin tunnin kestoisia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan. Litteroitua aineistoa kertyi uraohjaajien haastatteluista 87 sivua ja opiskelijoiden haastatteluista 160 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Raportissa esiintyviä haastattelulainauksia on helppolukuisuuden vuoksi paikoin lyhennetty, ja niistä tunnisteena lainauksissa käytetään merkintää ”---”. Asia-yhteyden selkeyttämiseksi lainauksiin tehdyt lisäykset on merkitty hakasulkein. Uraohjaajien lainauksissa haastateltavat on merkitty lyhenteellä UO sekä numerotunnisteella 1–7. Opiske-lijahaastatteluissa erittely on tehty tunnistein H1–20 sekä merkitsemällä haastateltavan opis-keluala. Humanististen aineiden osalta erittely on jätetty tasolle ”hum.” aineiden suuren kirjon vuoksi.

Aineiston analyysissä oltiin kiinnostuneita opiskelijoiden erilaisista käsityksistä ja kokemuk-sista työelämäorientaation opiskeluaikaiseen kehittymiseen liittyen. Pääasiallinen analyysitapa oli teemoittelu, jonka on todettu olevan käyttökelpoinen aineiston analysointitapa erityisesti käytännöllisten ongelmien ratkaisemisessa (Eskola & Suoranta 2001, 178–179). Analyysitapa oli pääosin aineistolähtöinen niin, että aineistosta etsittiin viittauksia työelämään orientoitumi-seen vaikuttaviin tekijöihin. Viittaukset ryhmiteltiin ensin pääteemoiksi aineistossa esiintynei-den mainintojen mukaan (esim. työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä työelämään orientoivat opinnot). Tämän jälkeen teemoista etsittiin alateemoja, kuten hyöty- tai haittanäkökulmia. Nämä teemoittelut toimivat tulosten tulkinnan välineenä yhdessä teorian ja aiemman tutkimuksen kanssa.

20 21

6 Tulokset

6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa

Seuraavissa alaluvuissa esitellään, millaiset opintosisällöt opiskelijoiden mukaan parhaiten tukevat työelämään orientoitumista sekä käydään läpi tekijöitä, jotka estävät työelämäorien-taation toteutumista opiskelijoiden kannalta mielekkäimmällä tavalla. Käsitelty aineisto on ke-rätty pyytämällä opiskelijoita arvioimaan opintorekisteriotteitaan työelämään suuntautumisen kannalta hyödyllisimpien sisältöjen osalta, ja erottelemaan, mitkä seikat tekivät sisällöistä on-nistuneita ja mitkä eivät. Haastatteluissa pyrittiin rohkaisemaan opiskelijoita nostamaan esiin monenlaisia opintosisältöjä – ei ainoastaan työelämäyhteyksiltään yksiselitteisiä, harjoittelun kaltaisia kokonaisuuksia. Tähän pyrittiin, sillä työelämään orientoitumista ja työelämätaitojen kehittymistä katsotaan voitavan tukea tavallisenkin opetuksen yhteydessä esimerkiksi kytke-mällä luentoihin soveltavia tehtäviä tai ryhmätyöskentelyä (Sarja 2004, 281–282).

Käytetty tutkimusmenetelmä tuotti kuvauksia työelämään suuntautumisen kannalta hyödylli-sistä opintosisällöistä, joille yhteistä olivat käytännön yhteydet sekä opiskelijan henkilökohtai-sia kiinnostuksenkohteita vastaava aihepiiri. Teoriaa käytännön valossa tai kokemusta teorian kautta käsitteellistäviä opetus- ja oppimistilanteita kuvattiin haastatteluissa ennakko-oletukses-ta poiketen vain harvoin, mikä merkitsi, ettei tällaisia tilanteita välttämättä tavoitettu käytössä olleella menetelmällä riittävästi tai että kyseisen kaltaista integratiivista pedagogiikkaa (ks. Tynjälä 2008) hyödynnetään opetuksessa toistaiseksi hyvin vähän. Haastattelujen perusteella työelämään orientoitumisen kannalta hyödyllisimmiksi opintosisällöiksi koettiin harjoittelu, sivuaineet sekä pääaineen vapaasti valittavat opinnot ja erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Jokaisessa näistä oli opiskelijoiden mukaan myös kehitettä-vää.

6.1.1 Autenttista työkokemusta harjoittelun kautta

Yliopistojen tutkintoasetuksessa todetaan, että korkeakouluopintoihin voi sisältyä asiantunti-juutta kehittävää tai syventävää harjoittelua, mutta pakolliseksi se on säädetty vain harvalla professioon tähtäävällä alalla (lääketiede, farmasia, psykologia, sosiaalityö). Useimpien tässä tutkimuksessa haastateltujen yhteensä yhdeksän aineen opiskelijoiden koulutuksissa (oike-ustiede ja viisi humanistista ainetta) työharjoittelu oli valinnaista. Se merkitsi sitä, että alan opiskelijoille oli vuosittain olemassa tietty tuettu harjoittelukiintiö tai mahdollisuus suorittaa palkaton julkishallinnon harjoittelu (kuten syyttäjänviraston harjoittelu oikeustieteessä), mutta harjoitteluun pääsyä ei voitu taata kaikille. Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa harjoittelu on vuoden 2005 tutkinnonuudistuksessa määritelty vaihtoehtoiseksi työelämään

20 21

orientoiville opinnolle eli kandidaatin ja maisterin tutkintoihin täytyy sisällyttää niistä toinen. Maisterin tutkinnossa suositellaan suoritettavaksi ensisijaisesti harjoittelu.

Pakollisena harjoittelu kuului yleisen ja aikuiskasvatustieteen, sosiaalityön sekä soveltavan kasvatustieteen koulutuksiin (so. opetusharjoittelu). Sosiaalityön ja opettajan koulutuksen harjoittelut poikkeavat muista tässä käsitellyistä kuitenkin siinä, ettei niitä pääsääntöisesti voi suorittaa palkallisena lukuun ottamatta sosiaalityön viimeistä tutkintoon kuuluvaa harjoittelua. Sosiaalityössä ja opettajan koulutuksessa harjoittelu on myös hajautettu erimittaisiin jaksoihin sekä useammalle lukuvuodelle. Aloilla, joilla harjoittelu käsittää yksinomaan tuetun korkea-kouluharjoittelun, se suoritetaan yleensä opintojen loppuvaiheessa osana syventäviä opintoja.

Tätä selvitystä varten haastatelluista opiskelijoista kuusi oli haastatteluhetkeen mennessä ollut harjoittelussa. Tutkintoon kuuluvan pakollisen harjoittelun oli ehtinyt suorittaa yksi kasvatus-tieteen ja kaksi sosiaalityön opiskelijaa, ja vaihtoehtoisessa harjoittelussa oli käynyt kolme humanistisen tiedekunnan opiskelijaa. Heidän kokemuksensa harjoittelusta olivat sangen myönteisiä, ja harjoittelua pidettiin pääsääntöisesti yhtenä tärkeimmistä työelämäorientaatiota kehittävistä tekijöistä korkeakoulutuksessa. Myös suurin osa sellaisista haastateltavista, jotka eivät vielä olleet suorittaneet harjoittelua tai joiden alalla harjoittelu ei ollut pakollista, uskoivat harjoittelun olevan hyödyllinen oppimiskokemus ja tärkeä osa korkeakouluopintoja. Ohessa on esitetty tiivistetysti haastatteluissa ilmi tulleet harjoittelun myönteiset ja kielteiset puolet (ks. taulukko 3).

Taulukko 3. Harjoittelun myönteiset ja kielteiset seikat

Keskeisintä harjoittelussa oli opiskelijoiden mukaan tutustua oman alan työtehtäviin ja or-ganisaatioihin sekä kartuttaa alan kannalta olennaista työkokemusta. Monille opiskelijoille harjoittelu oli ensimmäinen kosketus oman alan työtehtäviin, ja siltä odotettiin esimerkiksi jatkotyöllistymisen kannalta paljon. Harjoittelupaikasta toivottiin löytyvän töitä valmistumisen tai harjoittelujakson jälkeen, ja joillakin harjoittelun kautta saatu työkokemus oli avannut oven johonkin toiseen työpaikkaan. Oman alan työkokemusta pidettiin tärkeänä todisteena omasta kompetenssista paitsi työnantajille myös itselle. Työ ja siinä pärjääminen valoivat uskoa itseen ja omaan osaamiseen sekä lievensivät työmarkkinoille siirtymiseen liittyviä pelkoja.

Se on ainoo ensimmäinen, tai siis se on se, mä en ois saanu oman alani työkokemusta ilman sitä ja sen avulla mä nyt sain jatkotöitä. Ihan ehdoton mulle oli se, että mä pääsin. (H6, hum.)

Myönteiset seikat Kielteiset seikatOman alan työkokemuksen karttuminen Harjoittelutuen määrän vaihtelu aloittainKokemuksen myötä muun työn saannin helpottuminen Palkattomuus tai erisuuruinen tuki eriarvoistavatAntaa viitteitä työelämän todellisuudesta Harjoittelupalkan pienuusOpintojen suuntaaminen työkokemuksen perusteella Pääsy ei aina varmaa - opintojen viivästyminenMahdollisuus opinnäytetoimeksiantoonVerkostoituminen

22 23

Kyllä mua pelottais valmistua hirveesti, jos mulla ei ois tota työharjottelua edes takana. (H5, hum.)

Ehkä just tuosta kun kysyit et minkälainen kuva on työelämästä tai oman alan, niin se mielikuva mikä on syntyny näitten kaikkien opintojen --- kautta, niin se tuntuu jotenki kauheen semmoselta --- ei ihmislä-heiseltä. --- Mut --- se harjottelu oli silleen ehkä epätyypillinen kasvatustieteen alan työpaikka, koska se oli pieni, tosi lämminhenkinen ja suvaitsevainen organisaatio. --- Se oli tosi mielenkiintonen kokemus. (H11, kasv.)

Tuntuu et työelämä ja opiskelu on niin eri asiat, mut se mitä on niin se yhteys on noihin [kuntien sosi-aalitoimiin]. Ehkä harjottelujen kautta, et harjottelut suoritetaan niissä niin se luo sen yhteyden. (H19, sos. t.)

Harjoittelujen pedagoginen toteutus oli erilainen sosiaalityön ja opettajankoulutuksen kaltai-silla professioaloilla kuin humanististen tai kasvatustieteiden kaltaisilla yleisaloilla. Kasvatus-tieteilijöille ja humanisteille eli tuetun harjoittelun piirissä harjoittelu oli suurimmaksi osaksi itsenäistä käytännön työssä toimimista, jonka aikana ei järjestetty muuta aiheeseen liittyvää opetusta. Harjoittelun päätteeksi kirjoitettiin kuitenkin yleensä raportti tai oppimispäiväkirja. Professioaloilla harjoittelut tai osa niistä toteutettiin tiiviimmässä yhteydessä muuhun ope-tukseen, jolloin harjoittelun rinnalla saatettiin esimerkiksi käydä läpi teoriaa, tehdä kirjallisia harjoitustöitä tai järjestää ryhmätapaamisia taikka ohjausta. Teoreettisten tai omaa pohdintaa sisältävien elementtien yhdistäminen käytäntöön on perusteltua, sillä runsaskaan harjoittelu ei välttämättä takaa kaikkien työn kannalta keskeisten tietojen ja taitojen sisältymistä opintoihin (Sarja 2004, 276). Toisekseen erilaisia teoreettisia ja käytännöllisiä elementtejä yhdistävän opetuksen on todettu kehittävän asiantuntijuutta, jolle katsotaan olevan työmarkkinoilla tilaus-ta (vrt. Tynjälä 2008; Vaatstra & De Vries 2007).

Teorian ja käytännön vuorovaikutusta erittelivät erityisesti sosiaalityön opiskelijat. Heidän mukaansa teorian ja erilaisten pohdintatehtävien yhdistäminen käytännön harjoitteluun oli ol-lut osaamisen kehittymisen kannalta hyödyllistä. Kokemus hyödyllisyydestä riippui kuitenkin harjoiteltavasta aihealueesta sekä siitä, millä tavoin ja missä järjestyksessä opiskelutehtävät oli liitetty toisiinsa. Esimerkiksi erilaiset sosiaalialan lait koettiin tärkeäksi teoreettiseksi ele-mentiksi ja käytännön työkaluksi, joista voitiin oppia lisää pidempään sosiaalityön parissa työskennelleiltä. Samanlaista yhteyttä ei välttämättä rakentunut vuorovaikutusteorioiden ja asiakastyön välille, vaikka vuorovaikutus sinänsä koettiinkin tärkeäksi osaksi työtä. Vuoro-vaikutusta harjoiteltaessa pidettiin tärkeänä myös kontaktien aitoutta. Esimerkiksi asiakasvas-taanoton harjoitteleminen oli motivoivampaa oikean asiakkaan kuin opiskelukaverin kanssa, vaikka oikean asiakkaan kanssa saatettiinkin kokea enemmän paineita oman asiantuntijuuden osoittamisesta ja kyvystä käsitellä tapaamisessa herääviä aiheita.

Ne ensimmäiset harjottelut oli jotenki semmosia, ne oli aika lyhyitä ja sit niissä oli tavallaan --- enem-män esimerkiks siihen teoriaan kiinnitettiin huomiota. Oli esimerkiks tämmösiä vuorovaikutusteorioita ja sitte oli yks asiakas kenen kans piti tehä se. Mun mielestä se oli jotenki tosi irrallista, että ensin käsi-tellään mitä se vuorovaikutus on ja sit mennään asiakastyöhön. --- Ehkä se aiheena se vuorovaikutus ei

22 23

oo niin semmonen teorisoitavissa oleva. Tai ainakaan sä et voi teoriasta sitä mun mielestä oppia. (H20, sos. t.)

Toka harjottelu --- oli hyvä myös siltä kannalta, et --- se on ehkä ainoo harjotteluista mikä on jotenki onnistunu yhdistämään työelämän ja opiskelun. Tai siinä opiskelulla on ollu paljon suurempi rooli kuin sillä mikä on työelämän puolelta, niin se on jotenki ollu ihan luontevaa siirtymistä opiskelusta työelä-mään. (H19, sos. t.)

Rahoitukseen liittyvät kysymykset olivat useimmin mainittuja harjoitteluun kytkeytyviä kiel-teisiä seikkoja, sillä määrärahaan perustuvaa harjoittelutukea ei tuetun harjoittelun piirissä ollut tarjolla kaikille halukkaille. Harjoitteluun suunnattujen varojen rajallisuus oli tuntuva erityises-ti humanistisilla aloilla, joilla harjoitteluun pääsi vuosittain vain rajallinen osa opiskelijoista. Tuen saamista ja harjoittelupaikan löytämistä kuvailtiin ”onnenpotkuksi”: se oli iloinen, mutta ei aivan mutkattomasti saavutettavissa oleva asia. Koska tukea ei vapaa- tai vaihtoehtoisen harjoittelun piirissä voitu taata kaikille, harjoittelumahdollisuuksista tiedottaminen oli opiske-lijoiden kokemuksen perusteella paikoin puutteellista, ja käytännöt saattoivat jäädä joillekin opiskelijoista epäselviksi (vrt. Manninen & Luukannel 2002, 56).

[Harjoitteluun] ei oo rahoja. Mun mielestä humanisteille pitäs ehdottomasti tukee sitä enemmän. --- Se onnellinen, joka onnistuu saamaan tuen laitokselta, niin saa sekin vaan yhen kuukauden. Valtsikassa on esimerkiks kaks kuukautta vakio ja sitte monilla aloilla tai siis toisissa tiedekunnissa voi olla jopa kol-mee kuukautta, et pääsee tekemään tuetun harjottelun. --- Ja monessa näissä harjottelupaikassa --- ne vaatii sen, että kaks kuukautta pitää olla sitä yliopiston tukea. (H5, hum.)

Mä toivoisin, et meillä ois enemmän mahdollisuutta ihan käytännön työharjotteluun, koska meillä taitaa olla joku 5-6, jotka pääsee vuosittain, eli ei sinne kaikki tuu pääsemään. --- Sitä ei mainosteta paljon, koska siihen ei oo rahotusta paljon. (H6, hum.)

Kyllä on ollu mahdollisuus [harjoitteluun] tuolla. Kyllä mä oon katsonu ne ilmotukset aina kun ne on tullu, mutta mulla ei oo ollu mahdollisuutta edes pyrkiä ja sit en mä tiedä olisinko mä koskaan päässy-kään niihin. (H3, hum.)

Opiskelijoiden kokemuksia harjoittelumahdollisuuksien niukkuudesta verrattiin aihetta koske-viin tilastoihin humanistisilla aloilla, joilla harjoittelu on vaihtoehtoista työelämään orientoivil-le opinnoille. Tätä varten lähetettiin sähköpostitse lyhyt kysely Helsingin yliopiston humanis-tisen tiedekunnan harjoitteluvastaaville koskien harjoittelutukea hakeneiden, sitä saaneiden ja työnantajien kokonaan rahoittamassa harjoittelussa olleiden lukumääriä vuonna 2008. Kysely lähetettiin kaikille harjoitteluvastaaville koskien pääaineiden harjoittelua. Vastauksia saatiin 15 laitokselta koskien koko laitosta tai yksittäistä pääainetta. Laitoksia tai instituutteja tiede-kunnassa on yhteensä 18 ja pääaineita 51. Kysely toteutettiin Helsingin yliopistossa, koska kaikki tutkimusta varten haastatellut humanistisen alan opiskelijat olivat tästä yliopistosta. Anonyymiyden vuoksi tuloksia ei eritellä haastateltavien oppiaineittain, mutta voidaan todeta, että tiedot saatiin kahden aineen osalta, kun haastateltavat edustivat yhteensä viittä pääainetta. Ei kuitenkaan ole syytä olettaa, että puuttuvien tietojen osalta tilanne olisi suuresti tässä rapor-toidusta poikkeava.

24 25

Kyselyn tulokset on raportoitu taulukossa 4. Laitoksilta saatujen tietojen perusteella opiskeli-joiden havaintojen harjoittelupaikkojen rajallisuudesta voidaan todeta pitävän paikkansa. 20 laitoksesta tai pääaineesta kolmellatoista harjoittelutukea oli hakenut useampi opiskelija kuin sitä oli saanut (taulukossa tummalla taustavärillä), ja työnantajien kokonaan kustantamia har-joittelupaikkoja oli tuettuihin harjoitteluihin verrattuna vähän. Tilannetta pidettiin laitoksilla haasteellisena.

Harjoittelutukea jaetaan usein niin, että osasta harjoittelun kustannuksia vastaa työnantaja. Tukea on kuitenkin laitoksesta tai alasta riippuen tarjolla eri määriä: korkeakoulu vastaa palkan maksusta yleensä 1–2 kuukauden osalta, kun harjoittelun kesto on kahdesta kolmeen kuukautta. Palkkakulujen jakaantumisesta kertoo esimerkiksi Tampereen yliopiston harjoitte-lutyöryhmän raportti (2008, 6), jonka mukaan työnantajat kustansivat osarahoitteisten harjoit-telujen palkkakuluista kyseisessä yliopistossa vuonna 2007 keskimäärin 36 prosenttia. Se, että harjoittelutukea ei kaikilla aloilla ole tarjolla saman verran, aiheutti opiskelijoiden mielestä pullonkaulan työnantajien suuntaan. Opiskelijat, jotka saivat tukea vähemmän kuin muut, kokivat olevansa harjoittelupaikkoja hakiessaan altavastaajan asemassa. Tukikuukausien aja-teltiin olevan houkutin työnantajille harjoittelijan hankkimiseksi ja kun tarjolla oli sellaisiakin paikanhakijoita, joille tukea myönnettiin pidemmälle ajalle, olivat vähemmän tukea saavat heikommassa asemassa.

Taulukko 4. Vuonna 2008 harjoittelutukea hakeneet ja harjoittelun suorittaneet (hum. tdk, HY)

Laitos�(humanistisen�tiedekunta,�HY)Harjoittelutukea�

hakeneetHarjoittelutukea�

saaneet

Työnantajan�kokonaan�

kustantamat**

Harjoittelussa�olleet�yhteensä

Aasian�ja�Afrikan�kielten�ja�kulttuurien�laitos 8 8 0 8Englannin�kielen�laitos 26 18 27 45Filosofian�laitos 7 7 0 7Historian�laitos**** 25�30 5�6 6�7 11�13Klassillisen�filologian�laitos� 4 2 0 2Kristiina�instituutti� 2 2 0 2Arkeologia�(harjoittelu�pakollinen) 6 6 0 6Kansatiede 5 3 1 4Museologia�(harjoittelu�pakollinen���sivuaine) 18 17 1 18Folkloristiikka 5 3 0 3Käännöstieteen�laitos 2 2 0 2Pohjoismaisten�kielten�ja�pohjoismaisen�kirjallisuuden�laitos

61* 9 3 12

Renvall�instituutti 2 2 1 7***Romaanisten�kielten�laitos� 15 12 0 12Slavistiikka�ja�baltologian�laitos 13 6 2 8Suomalais�ugrilainen�laitos� 10 4 0 4Suomen�kieli 90* 23 0 23Kotimainen�kirjallisuus 7 7 3 10Yleinen�kirjallisuustiede 21 7 1 8Estetiikka 6 5 1 6

����voisivat�suorittaa�harjoittelun

***�Kahden�harjoittelu�alkoi�v.�2007�puolella,�mutta�päättyi�v.�2008****�Keskimääräiset�luvut�vuosien�varrelta

Vuosi�2008

*�Pääaineopiskelijoiden�määrä�per�vuosi;�tarkka�harjoitteluun�hakijoiden�määrä�ei�tiedossa,�mutta�toivomus�on,�että�kaikki�

**�Lukuun�eivät�sisälly�jälkikäteen�työharjoitteluksi�hyväksiluetut�työkokemukset

24 25

Harjoittelun kehittämisestä on keskusteltu suuntaan, jossa työnantajat kantaisivat nykyistä suuremman vastuun harjoittelun kustannuksista. Vallitsevasta yliopiston vastuuta korostavas-ta osarahoitusnallista haluttaisiin siirtyä malliin, jossa kustannukset jakautuisivat puoliksi tai niin, että yliopiston maksettavaksi jäisi kolmasosa. Tällöin yliopiston harjoittelutukea voitai-siin tarjota nykyistä laajemmalle joukolle esimerkiksi kuukaudeksi. (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008, 6–7.)

Haastattelujen perusteella harjoittelusta saatava palkka oli useimmiten harjoittelutuen suurui-nen. Esimerkiksi vuonna 2006 tuki oli Helsingin yliopistossa 1189 euroa ja Tampereen yli-opistossa 1105 euroa kuukaudessa (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008, 16). Tästä summasta harjoittelijalle käteen jää noin 900 euroa kuukaudessa. Niin sanottua ylimääräistä korvausta ei harjoittelupaikoissa haastateltavien kokemuksen perusteella ollut maksettu, vaikka sekin on mahdollista. Eräs haastateltava kertoi nähneensä harjoittelupaikkailmoituksia, joissa työn-antaja oli ilmoittanut maksavansa jonkin verran harjoittelutukea korkeampaa palkkaa. Osa opiskelijoista katsoikin pelkkään harjoittelutukeen pohjautuvan palkan olevan sangen matala. Haastatteluissa tuotiin esiin, että harjoitteluun hakeutuminen ei välttämättä ollut mielekästä, koska opintojen ohella osa-aikaisestikin tehtävästä työstä saattoi saada korkeampaa palkkaa. Opiskelun ohella työskentely onkin varsin yleistä. Opiskelijatutkimus 2006:ssa (Viuhko 2006, 67) lukuvuodenaikaisia palkkatuloja oli 56 prosentilla yliopisto-opiskelijoista, ja niiden medi-aani oli 500 euroa kuukaudessa.

Ei meidän alalla kyllä oo mitään ongelmia mun mielestä --- sen rahotuksen saamisessa. --- Se kaks kuukautta ainakin yliopistolta rahotetaan automaattisesti ilman mitään sen suurempia pyytelyitä. --- Almassa on se harjottelusivu minne työnantajat laittaa sit niitä ilmotuksia ja kertoo sitten sen palkan, et maksaaks ne sen yli 900 vai maksaaks ne vaan sen. (H11, kasv.)

Mitä nyt on tullu sellasia sähköposteja meille tai meidän postituslistalle, et ois jotain paikkoja, niin en-sinnäkin se palkka on ollu tosi huono ja sitten jotenki sitä työtä mitä mä nyt teen, niin siit saa parempaa palkkaa, vaikka ei tee sitä yhtään kokopäiväisesti vaan opiskelun ohella. (H8, hum.)

Harjoittelupalkan määrän kritisoimisen vastakohtana oli valmius tehdä työtä jopa palkatta. Tämä kuvasi opiskelijoiden uhrautuvaa asennetta mielekkään työkokemuksen saamiseksi. Ta-vanomaista korkeakouluharjoittelua ei kuitenkaan ollut mahdollista tehdä palkattomana, eikä sitä yleisesti ottaen pidetä toivottavana kehityssuuntanakaan, sillä työstä maksettavan palkan ajatellaan sitouttavan sekä työntekijää että työnantajaa, ja olevan kohtuullinen korvaus opiske-lijan asiantuntijuudesta (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008).

Palkattomasta harjoittelusta oli kuitenkin kokemusta oikeustieteen alalla, jossa oli mahdollista suorittaa kuukauden mittainen palkaton harjoittelu syyttäjänvirastossa. Tällaista harjoittelua pidettiin hyvänä tilaisuutena tutustua kyseiseen organisaatioon ja sen tehtäväkenttään, mutta lähinnä sellaisten opiskelijoiden osalta, joilla ei ollut suuria taloudellisia sitoumuksia. Esimer-kiksi asuntolainaa ottanut opiskelija koki lyhytkestoisenkin palkattoman harjoittelun itselleen

26 27

mahdottomaksi, sillä palkattomuutensa lisäksi se edellytti muun työn teon keskeyttämistä ja hankaloitti opiskelijan taloudellista selviytymistä.

Mä koin sen ongelman, et mä oisin toivonu valtiolle harjotteluun ja mulle todettiin vaan, et ei pääse, kos-ka ne ei ota ilmasta, niin mä en pääse, vaikka mä henkilökohtasesti voin tehdä yhen kuukauden palkatta sen työkokemuksen takia, niin mua ei suostuta ottamaan. Siinä tuli seinä vastaan, että laitos ei rahota ja ne ei ota ilmaseks. (H6, hum.)

Syyttäjävirastossa ne pyörittää ympäri vuoden semmosta palkatonta kuukauden harjottelua. Monet opiskelijat, joilla ei oo mitään taloudellisia sidonnaisuuksia, tietysti pääsee tekeen sinne, saa jalan oven väliin. --- Pikkasen nää palkattomat harjottelut on vähän mun näkökannalta kurja juttu, koska niitä ei pysty ite hyödyntämään ja sitte toisaalta ne ois just niissä instansseissa, joihin mä voisin haluta töihin ite. (H18, oik.)

Harjoitteluun liittyi rahoituksen lisäksi myös muutamia muita kriittisiä näkökantoja. Näitä olivat har-joitteluaikataulut ja niihin liittyvä jäykkyys sekä harjoittelun rajallinen potentiaali tulevaisuuden työ-kentän suunnannäyttäjänä. Erityisesti yleisaloilla, joilla valmistumisen jälkeiset työllistymismahdolli-suudet olivat kirjavat, harjoittelun nähtiin tuottavan suhteellisen vähän tietoa tulevaisuuden työkentästä. Eräs harjoittelun suorittanut kasvatustieteen opiskelija olikin harjoittelun jälkeen opintoja jatkaessaan alkanut kaivata vertailtavia työkokemuksia: ”Nyt taas kaipais hirveesti sitä toisenlaista kokemustakin vertailukohteeks, et mitä muuta. --- Et ei välttämättä kaikista tyypillisin työpaikka kuitenkaan [ollut harjoittelussa] mitä vois olla. (H11, kasv.)”.

Sosiaalityössä, jossa harjoitteluja järjestettiin jokaisena opiskeluvuonna, saattoi yhdestä harjoit-telusta ulosjääminen ruuhkauttaa harjoitteluja muiden vuosikurssien osalta. Yhden harjoittelun väliin jääminen tarkoitti sitä, että se piti korvata myöhemmin, jolloin ylemmän vuosikurssin opiskelija saattoi viedä paikan alemman vuosikurssin opiskelijalta. Riskinä harjoittelujen suo-sitelluista suoritusaikatauluista tinkimisessä saattoi näin olla opintojen pysähtyminen tiettyyn vaiheeseen tai opintojen pitkittyminen, mikäli harjoitteluvaiheesta toiseen loikkaamiseen ei ollut mahdollisuutta.

Luokanopettajaksi opiskelevilla opetusharjoittelua oli Helsingin yliopistossa kahteen kertaan opintojen aikana: kolmantena ja viidentenä opiskeluvuonna. Haastateltavat kokivat ensimmäi-sen harjoittelujakson olevan sangen myöhään aiemmin opiskeltuihin teoreettisiin sisältöihin nähden. Saatettiin ajatella, että esimerkiksi didaktiikkaa eli opetusoppia olisi ollut tarkoituk-senmukaisempaa opiskella rinnan harjoittelun kanssa. Vertailukohtaa saatettiin hakea muista yliopistoista, joissa opetusharjoittelua voitiin järjestää sosiaalityön tapaan jo ensimmäisestä vuodesta lähtien.

Harjottelut saattaa jumittaa sosiaalityön opinnot aika pahasti, koska kaikki ei niille pääse. --- Mulla on esimerkiks [opiskelukaveri] --- niin hän ei päässy tokalle harjottelulle, mut sit hän pääs peruutuspaikal-la tolle kolmannelle harjottelulle, mut nyt hän joutu sit jälkikäteen käymään sen ikään kuin alemman vai-heen ja taas viemään sieltä ikään kuin paikan joltain. Se menee ketjuna aina eteenpäin. (H19, sos. t.)

Kun nyt pitäis sit mennä osottaan niitä mitkä on ollu joskus sillon jo opittuja asioita jostain aineesta. Siis, se on tosi vaikee lähtee palauttaa mieleen niitä täs vaihees enää. --- Kysymyksii varmaan herää siitä harjottelusta, mitä ei osannu kysyä sillon, ku se didaktiikan kurssi on ollu. Sit se on ohi ja harjottelu

26 27

tulee vasta paljon myöhemmin. Sit se on vähän liian myöhään. (H9, sov. kasv.)

Monilla muilla yliopistoilla on silleen, et opetusharjottelu on opettajan koulutuksessa jo ekasta vuodesta lähtien joka vuonna joku tietyn ajan. Meillä on Helsingissä vasta kolmantena vuonna seittemän viikkoa ja viidentenä vuonna seittemän viikkoo. Se on tosi myöhään esim. niille, jotka suoraan lukiosta tulee tähän koulutukseen eikä oo vielä ihan varmoja et haluuks ne opettajiks. Kun harjottelu on vasta kolman-tena vuonna niin se voi olla aika paha paikka. (H10, sov. kasv.)

Kaiken kaikkiaan opiskelijat kuitenkin pitivät harjoittelua hyvänä mahdollisuutena kehittää työelämäorientaatiotaan. Vahvimmin haastatteluissa korkeakouluopintojen työelämäorientaa-tiota kritisoineetkin opiskelijat olivat usein suunnitelleet osallistuvansa tai ajattelivat olevansa valmiita osallistumaan harjoitteluun, mikäli sopiva paikka löytyisi tai rahoitus järjestyisi. Vaik-ka osa opiskelijoista piti työelämään siirtymisen nopeuttamiskeskusteluja, opintoaikojen rajaa-mista sekä niiden seurauksena korkeakouluihin hiipinyttä ”opiskellaan työn vuoksi” -ajattelua työelämän pakkosyöttönä, oli harjoittelu näistä jokseenkin irrallaan. Tämä saattoi johtua esi-merkiksi siitä, että työntekoa, jota harjoittelu mitä suurimmassa määrin oli, pidettiin yksilölli-sistä opiskelupreferensseistä ja työelämään siirtymisen nopeuttamiskeskusteluista riippumatta niin todellisena elämän osa-alueena, että sitä haluttiin kokeilla jo opiskeluaikana.

Luvun päätteeksi on syytä vielä pohtia tutkimusasetelman vaikutusta saatuihin tuloksiin. Kun tutkimuskysymys kuului, mitkä ovat työelämäorientaation kehittymisen kannalta hyödyllisiä kokemuksia, listautuu työharjoittelu niihin ehkä luonnostaan, koska se on käytännön toimintaa. Aina työharjoittelu ei silti ole erityisen rakentava kokemus tai työharjoitteluun hakeutuminen kovin työelämäorientoitunut teko. Harjoitteluun saatetaan hakeutua esimerkiksi tavan vuoksi sen sijaan, että harjoittelun suorittamiseen liittyisi erityisiä työelämätaitojen kehittämiseen kyt-keytyviä henkilökohtaisia tavoitteita. Toisekseen on harjoitteluja, joissa opiskelijalle tarjotut tehtävät ovat epätarkoituksenmukaisia, niitä ei ole tarpeeksi tai perehdytykseen ja opiskelijan ohjaukseen on liian vähän resursseja. (Herranen 1998, 27.) Vaikka nämä seikat eivät tässä aineistossa nousseetkaan kysymyksenasettelusta ja harjoitteluun osallistuneiden määrän rajal-lisuudesta johtuen esiin, on niiden olemassaolo kuitenkin hyvä muistaa.

6.1.2 Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot tärkeitä

Muiden kuin harjoittelun tai työelämään orientoivien kurssien osalta työelämärelevanssi ja sen kokeminen kytkeytyivät sivuaineisiin (vrt. Mäkinen 2004, 65) ja vapaasti valittaviin opintoihin. Pääaineen peruskursseista ja sisällöistä ei työelämäorientaation yhteydessä juuri puhuttu. Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot olivat työelämään orientoitumisen kannalta tärkeitä etenkin yleisaloilla, mutta vapaasti valittavilla opinnoilla oli myös professioaloilla oma erityisasemansa, sillä niiden avulla saatettiin syventää omaa osaamista tietyillä alueilla tai hankkia lisäpätevyyksiä oman ammatin sisällä. Sivuaineiden korostunut merkitys työelämään suuntautumisessa saattaa perustua siihen, että monilla aloilla opiskelijoille oli korkeakoulun

28 29

taholta neuvottu, että omaa ammatillista kiinnostusta on mahdollista suunnata juuri sivuainei-den kautta.

Mä ajattelen sillä lailla, et sillä pääaineella ei oo niin hirveen suurta merkitystä. No, mä oon lukenu hirveesti sivuaineita, että mulla se ehkä on yks, tai et mulla on monia sivuaineita ja pitkiä sivuaineita, et mä ehkä nään mun valtit työelämässä enemmän siinä humanistisessa akateemisessa koulutuksessa ylipäätään. (H5, hum.)

Mäki oon aatellu lukee just sivuaineena ite enemmän [erästä ainetta], et sitte tavallaan senki puolelta vois löytää töitä. (H9, sov. kasv.)

Mä olen äärimmäisen työelämäorientoitunu. --- Mä voisin ajatella, et mulla ei oo yhtään turhaa kurssia, vaan mä oon selkeesti jokaisen opintojakson minkä mä oon valinnu, niin mä oon miettiny nimenomaan sieltä työelämän näkökulmasta. Tää [sivuaine] ei välttämättä oo mun ensimmäinen kiinnostuksen kohde, mutta mä tiedän, että mä tarvin näitä opintoja, kun mä oon töissä. Siks mä oon menny sinne opiskeleen. (H14, kasv.)

Nytkin me puhutaan koko ajan näistä sivuaineista, kun ei omista opinnoista nouse esiin niin vahvasti näitä tiettyjä semmosia kursseja mitkä oikeesti palvelis tai ajattelee, et nyt miettis että niistä olis jotenki työelämän kannalta isoin hyöty. (H15, kasv.)

Työelämän kannalta hyödyllisiksi koetut sivuaineet olivat usein sisällöltään käytännönläheisiä ja soveltavia tai niillä oli opiskelijalle käytännöllinen merkitys. Tällaisia aineita olivat esimer-kiksi markkinointi, liiketalous, viestintä ja sosiaalipsykologia. Erityisesti liiketalouden alalta tarjolla oli useita eri tavoin räätälöityjä opintokokonaisuuksia, joista osa voitiin suorittaa omas-sa yliopistossa ja osa JOO-oikeudella jossakin muussa korkeakoulussa. JOO-oikeudella tarkoi-tetaan mahdollisuutta hakea opinto-oikeutta toiseen yliopistoon esimerkiksi juuri sivuaineko-konaisuuden tai erillisten opintojaksojen suorittamista varten. Varsin moni yleisalan opiskelija niin kasvatus- kuin humanististen tieteidenkin alalta suoritti tai oli suunnitellut suorittavansa jonkin kaupallisen alan opintokokonaisuuden. Erityisesti elinkeinoelämän palvelukseen pyrki-vät näkivät liiketoimintaosaamisesta olevan etua työelämässä ainakin siten, että sen kautta ke-hittyi käsitys yritysten toiminnasta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Liiketoimintaosaamisesta ajateltiin olevan etua myös esimerkiksi omaa yritystä perustettaessa.

Mä oon kans miettiny tota, että sitä [osaamista] pitää laajentaa. Kaikki ollaan humanisteja, mut mikä tekee meistä sen erityisen. Jotkut ottaa esimerkiks kaupallisia aloja, joka laajentaa heti paljon mun mielestä työmahdollisuutta, mut se vaatii JOO-opintoja. Sitte toisaalta myös nää tietsikkajutut. Tosin mä en päässy niille kursseille, kun ne on aina täynnä. --- Määrällistä [osaamista] toivotaan tosi usein, kun mennään tekemään erilaisia tutkimuksia. Meillä ei sitä liikaa kyllä opeteta. Sitä joutuu hakee muilta laitoksilta. (H6, hum.)

Mä viime vuonna hoksasin sosiaalipsykologian ja jotenki, kun mä alotin sitä lukemaan niin mä sain takasin jotenki opiskelumotivaation ja sillai, et hei, hetkinen täs on jotain järkee ja ehkä tän alan parista vois sitten tulla. Tän alan parista vois löytää sen mitä haluis loppuelämällään tehdä. (H7, hum.)

Mä joskus päätin, et mä en koskaan tuu lukeen markkinointia enkä mitään, kun mä en osaa semmosta taloudellista ajattelua. Mulla ei oo semmosta kykyä, mut sitten mä just otin tuon [liiketoiminnan sivuai-neen] ihan siis just työelämää ajatellen. Siitä voi olla joskus hyötyä ja varsinki sitte, jos vaikka joskus

28 29

on jossain pienemmässä yrityksessä tai jopa perustaa itte oman yrityksen. Siitä on just nimenomaan sitä yleistä hyötyä, et tietää vähän niitä pelisääntöjä. (H13, kasv.)Nytte, kun alotti ton liiketoimintaosaamisen opintokokonaisuuden, niin musta tuntuu, et siitä kyl tulee oleen paljo hyötyä. Ensinnäkin ymmärtää niitä asioita ja tietää mistä puhutaan ja varmaan semmosia asioita, mistä joka työpaikassa keskustellaan tai mitkä on semmosia keskeisiä. Musta tuntuu, et vaikka kasvatustiede onki pääaine niin sit tarvii aika paljo tommosta liiketoimintaosaamistakin, varsinkin jos tonne yrityspuolelle haluaa töihin. (H15, kasv.)

Monesti työelämän kannalta hyödylliseksi koetuilla kursseilla oli vierailevia luennoitsijoita yliopiston ulkopuolelta, jotka tulivat kertomaan joidenkin työtehtävien toteuttamisesta. Esi-merkiksi oikeustieteessä lakimiehet tulivat puhumaan oikeudellisten asiakirjojen tekemisestä tai sosiaalityössä erilaisista sosiaalihuollon laeista. Joillakin yleisaloilla järjestettiin kursseja tiettyjen toimenkuvien, kuten esimerkiksi toimittajan työn tiimoilta ja kerrottiin työn perusteis-ta suhteessa opiskeltuun alaan. Työelämän kannalta hyödylliseksi koetuilla kursseilla voitiin myös tehdä tapausharjoitusten kaltaisia soveltavia tehtäviä.

Aina työelämähyödyn ei kuitenkaan tarvinnut kytkeytyä konkreettiseen tekemiseen, vaan käy-tännön relevanssia oli mahdollista löytää myös kirjallisuudesta, vaikka tätä eivät kovin monet tuoneetkaan esiin. Eräs sosiaalityön opiskelija mainitsi haastattelussa, että heidän alallaan valinnaisena kurssikirjallisuutena oli sangen usein käytännön sosiaalityötä sekä sosiaalityön kohteena olevia ihmisryhmiä käsitteleviä väitöskirjoja. Näin käytännön työhön oli mahdollista perehtyä myös lukemalla.

Työelämän kannalta hyödyllisiksi koettuihin kursseihin liittyivät usein myös tavallista voimak-kaammat myönteiset tunnekokemukset. Opiskelijat saattoivat kuvailla työelämäläheisiä kurs-seja esimerkiksi lausahduksella ”kaikki kuuntelivat pirteänä”, kun tavanomaisella luennolla osallistujajoukko lähinnä ”nuokkui paikallaan”. Kuvattu innostus ei välttämättä kytkeytynyt yksinomaan käytännönläheisiin sisältöihin vaan myös opiskelijan henkilökohtaiseen motivaa-tioon. Saattaa olla, että käytännön kursseille hakeutuu enimmäkseen sellaisia opiskelijoita, jotka ovat työelämään suuntautuneita.

Mä kävin semmosen --- kurssin, jota veti toi [henkilö], joka on Ylellä ollu monenlaisis töissä ja monis muissakin toimitustöissä. Se oli kyl tosi hyvä kurssi ja siellä oli tosi semmonen hyvä fiilis ja ihan semmo-nen erilainen ku yleensä, et kun nukutaan luennoilla näin. Kaikki oli silleen, kuunteli silmät sirkeenä ja teki innoissaan ne tehtävät. Se oli tosi, mä tykkäsin siitä. (H2, hum.)

Periaattees sosiaalioikeuden kurssi. --- Ollaan käyty eri sosiaalihuollon lakeja ja tapausharjotuksia läpi. --- Sit on ollu Helsingin kaupungin lakimiehet pitämässä kaks kokonaista päivää --- tapausharjo-tuksia. --- Heillä on niin erilainen näkemys siihen kuin taas sitte yliopiston opettajalla. Siihen on liittyny myös semmonen luentosarja mis on ollu --- pari henkilöä ketkä on ollu kirjottamassa lastensuojelun kirjoja ja ihmisiä ketkä on ollu valmistelemassa lakeja. Se on semmonen mistä vieläkin muistaa jotain. On pystyny kesällä miettimään, että niin että tästä oli se tapausesimerkki, et se menee kyllä näin päin. (H19, sos. t.)

Sitte tietenki meil on siis tämmösiä, et on ite voinu valita tavallaan kurssikirjoja. Niissä on paljon väitös-kirjoja sosiaalityössä, niin on silleen aika siitä työstä kertovia tai niistä ihmisryhmistä, et miten niiden

30 31

kans työskennellään. Kyl mä ihan pidän semmosii tenttikirjoja, tenttikurssejakin, riippuu vähän mitä valitsee, mutta usein ne on aika semmosia työhön liittyviä. (H20, sos. t.)Sen asiakirjakurssin mä tosiaan ite jo kävin. Se nyt ei ollu ku kolmen pisteen kurssi, mut sekin oli ihan kiva, kun oli asianajajat kertomassa minkälainen on hyvä haastehakemus ja minkälainen on hyvä asun-nonkauppakirja ja minkälainen on hyvä avioehto. Kaikkii tällasii asiakirjoihin liittyviä, mitä moni työ-elämässä joutuu kuitenki vastakkain niiden kanssa. (H18, oik.)

Siirrettävistä taidoista ja niiden opetuksesta puhuttiin haastatteluissa varsin vähän. Siirrettäviä taitoja ovat esimerkiksi suullisen viestinnän tai tietokoneen käyttötaidot, ja niiden opetusta sisältyy jonkin verran esimerkiksi tutkintoon pakollisena kuuluviin yleisopintoihin. Yleisopin-toja nostettiin opintorekisteriotteista esiin kuitenkin varsin vähän, mikä saattaa johtua siitä, että niitä on tutkinnoissa muihin kursseihin verrattuna niukasti. Toisaalta vähäiset viittaukset yleis-taitojen opetukseen saattavat merkitä sitä, ettei yleistaitokursseja pidetä kovin tärkeinä. Ai-neiston perusteella näytti siltä, että siirrettävien taitojen opetus muuttui merkityksellisemmäksi myöhemmässä opiskeluvaiheessa työelämäkokemusten kartuttua ja työelämään siirtymisen lähestyessä, jolloin osa haastatelluista oli hakeutunut siirrettävien taitojen valinnaiskursseille. Näillä kursseilla opiskeltiin esimerkiksi puheviestintää, neuvottelutaitoja sekä erilaisia tietoko-neen käyttötaitoja, kuten kotisivujen valmistusta tai taulukkolaskentaa.

Yleistaitokursseista käyty keskustelu luo kuvan siitä, että yleistaitojen pakolliset kurssit miel-tyvät etenkin opintojen alkuvaiheessa työelämäläheisiksi melko heikosti tai ne jäävät merki-tyksettömiksi, kun opiskelijoiden henkilökohtaiset yhteydet työelämään ovat vielä vähäiset. Voi myös olla, että yleistaitojen opetuksen yhdistämisessä käytäntöön onnistutaan heikosti tai kurssien merkitys opintojen kokonaisuuden kannalta on pieni. Valinnaiset yleistaitokurssit näyttäisivät kuitenkin tämän tarkastelun perusteella mahdollistavan erityyppisistä taidoista ja niiden kehittämisestä kiinnostuneiden opiskelijoiden syventymisen niihin erityisesti opintojen loppuvaiheessa.

Viimisen vuoden vois käyttää gradun lisäks siihen, että kenties lukis jotain tukevia. Mä oon käyny noita atk-kursseja esimerkiks jonkin verran. --- Mä varmaan päädyn jonnekin tekemään jonkinlaisia selvi-tyksiä, et jos sellasesta numero-osaamisesta tai et kun osaan käyttää noita taulukkolaskentaohjelmia ja tällasia --- niin tää on sellanen juttu millä mä voin humanistina kilpailla plus sitte sillä tietokoneosaa-misella. (H5, hum.)

Vapaavalintaisista pystyy sit vähän paikkaamaan oman jaksamisen ja kiinnostuksen mukaan esimerkiks sit näitä puheviestinnän kursseja tai näitä muita neuvottelutaitojen harjottamista, mitä muuten sit koko tohon koulutuspalettiin ei kuulu ja tämmösii muita mitä tietää siellä [työelämässä] sit tulevan vastaan. (H12, kasv.)

Niillä [vapaavalintaisilla opinnoilla] se [työelämäintressi] oikeestaan sitte onki. Ja sillä tavalla mä oon iteki tehny, että mä oon sit tehny jostaki vähän syventyny johonki yhteen aiheeseen. --- Kyllä nää kaikki tämmöset viestintään liittyvät kurssit [ovat olleet työelämän näkökulmasta hyödyllisiä], vaikka niitä tavallaan mun mielestä opiskelijat ei arvostakaan. Mun mielestä ne on semmosia perusvalmiuksia, joita täytyy olla, jotta ylipäänsä pystyy olemaan missään työpaikassa. (H16, oik.)

30 31

Erautin (2004; Tynjälän 2007 mukaan) mukaan yleistaitojen ajatellaan usein kehittyvän opetuksen sivutuotteena. Hänen mukaansa ei ole olemassa juurikaan näyttöä siitä, että kor-keakoulutuksen aikana todella hankittaisiin yleisiä taitoja. Yksi keskeinen työelämään suun-tautumiseen kytkeytyvä pedagoginen näkökanta koskee siirrettävien taitojen yhdistämistä ns. tavanomaiseen opetukseen, kun esimerkiksi ryhmätyötaitojen nähdään kehittyvän ryhmässä toimimalla tai esiintymistaitojen esitelmiä pitämällä. Yleistaitojen kehittyminen tavanomaisen opetuksen yhteydessä ei kuitenkaan noussut haastatteluissa esiin. Tämä voi olla seurausta siitä, että opetus on yliopistossa varsin usein luento- tai kirjatenttipainotteista, jolloin ryhmätyö- tai esiintymistaitojen kaltainen osaaminen ei kehity (Tynjälä 2008). Toisaalta voi olla, että opetus-menetelmät yhdistyvät työelämärelevanssiin opiskelijoiden näkökulmasta heikosti tai niiden kautta opittua voi olla vaikea eritellä.

Sivuaineiden ja vapaasti valittavien opintojen suorittamiseen liittyi myös joitakin haasteita, joista osa kytkeytyi omien kiinnostuksenkohteiden tunnistamisen kautta ohjaukseen ja osa kurssijärjestelyihin. Vapaavalintaisten kurssien tai runsaiden sivuainevaihtoehtojen joukosta saatettiin kokea vaikeaksi valita itsen kannalta olennaisimmat kokonaisuudet, kun esimerkiksi sivuaineiden valinnan piti tapahtua varsin varhaisessa vaiheessa opintoja, eikä eri vaihtoehto-jen kokeilemiseen välttämättä ole aikaa. Lisäksi kurssien osallistujien enimmäis- tai vähim-mäismäärien rajaaminen kovin tarkasti saattoi vaikuttaa heikentävästi halukkuuteen hakeutua kursseille, koska varmuutta niille pääsemisestä ei ollut.

Varsinki se sivuaineiden valinta pitäis tapahtuu jotenki niin aikases vaiheessa, kun mun mielestä on ole-massa älyttömästi niitä aineita mitkä on niin kiinnostavii ja mistä --- vois saada niin paljon irti. Jotenkin tää uus tutkintorakenne, on tosi vaikee niin aikases vaiheessa valita ja pitäis ajatella sitä uraa niin opintojen alussa. Jotenki tuntuu, et se ei ollu ihan se syy miks mä just humanistiselle alalle hakeuduin. (H8, hum.)

Kyl sitte taas niis vapaavalintaisissa ja silleen niin tottakai se, et pystyy oman kiinnostuksen mukaan niitä rankkaamaan, niin se auttaa siinä omassa orientaatiossa, jos osaa valita. Mut sehän siinä onkin, et sit osaa valita ne oikeet ja --- saa jotain semmosta omaa sieltä. (H11, kasv.)

Jos tulee alle 12 ei järjestetä, jos on yli 20 niin arvotaan. Et sitte pääseekö ja sitte siinä vaiheessa jos ei pääse niin nää kaikki syksyn kurssit on jo sit menny. --- Sen takii toisaalt niiden varaan ei uskalla hirveesti suunnitellakaan. Melkeen ne [opinto]pisteet on saatava niistä valinnaisista, joihin varmasti pääsee ja sitten muutamalla pisteellä voi pelata tätä, et jos pääsen tai sitten teen jotain muuta tyyppi-sesti. (H18, oik.)

Yhteenvetona voidaan todeta, että sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot olivat tämän tarkas-telun perusteella yksi korkeakouluopintojen työelämärelevanssia voimakkaasti rakentavista tekijöistä. Työelämän kannalta hyödylliseksi koetut kurssit olivat temaattisesti opiskelijoita kiinnostavia, ja niillä rakentui vuoropuhelua teorian ja siihen kytkeytyvän käytännön välille tai pelkästään käytäntöön. Pääaineen opintojen merkitys työelämään orientoitumisessa jäi muiden kuin professioalojen osalta avoimeksi. Tämä on kiintoisaa, sillä samat aineet, joita osa lukee sivuaineena, ovat toisille pääaineita ja siltikin verrattain hankalasti käytäntöön yhdistettävissä.

32 33

Työelämähyödyn kokemisessa onkin kenties osaksi kyse myös siitä, millaisen merkityksen opiskelija opintosisällöille antaa sekä siitä, miten onnistuneiksi opiskelija valintansa kokee.

6.1.3 Suhtautuminen työelämään orientoiviin opintoihin ristiriitaista

Työelämäyhteyksien korostuttua korkeakoulutuksessa opintoihin on joillakin aloilla sisälly-tetty erityisiä työelämään orientoivia kursseja. Niillä opiskelijoita tutustutetaan oman alansa työllistymismahdollisuuksiin. Kursseilla saattaa käydä esimerkiksi alalta valmistuneita kerto-massa työllistymisestään, niillä voidaan tehdä yritysvierailuja tai opiskelijat voivat haastatella kiintoisassa työtehtävässä toimivaa henkilöä. Orientaatiokursseilla saatetaan myös harjoitella työhakemusten kirjoittamista, työhaastattelukäyttäytymistä sekä pohtia omia työllistymiseen liittyviä vahvuuksia ja heikkouksia. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa järjestettävien työelä-mäkurssien tarkoituksena on kartuttaa opiskelijoiden työelämätaitoja, antaa ideoita opiskeli-joille koulutusta vastaavista työtehtävistä, esitellä yliopiston ura- ja rekrytointipalveluita sekä lisätä opiskelijoiden uskoa ja luottamusta omiin työllistymismahdollisuuksiinsa (Oikarinen 2008, 7–8). Laitosten oman työelämään orientoivan kurssitarjonnan lisäksi ura- ja rekrytointi-palvelut järjestävät jonkin verran kaikille opiskelijoille avoimia työelämään orientoivia kursse-ja tai infotilaisuuksia, joille opiskelijat voivat osallistua oman kiinnostuksensa mukaan.

Tätä tutkimusta varten haastateltujen opiskelijoiden opintoihin oli sisältynyt työelämään orientoivia opintoja osalla Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan ja kaikilla saman korkeakoulun yleisen ja aikuiskasvatustieteen opiskelijoilla. Muualla tai muilla aloilla opin-to-ohjelmaan ei ollut sisältynyt tällaisia kursseja niin sanottuna pakollisena sisältönä, mutta erityisesti yleisaineiden opiskelijoista valtaosa oli jossakin opintojensa vaiheessa osallistunut ainakin yhdelle ura- ja rekrytointipalveluiden työelämäaiheiselle kurssille.

Opiskelijoiden kokemukset tutkintoon sisältyvistä työelämään orientoivista opinnoista olivat haastattelujen perusteella jokseenkin ristiriitaisia. Kursseja pidettiin tärkeinä, mutta niiden si-sällöissä tai toteutuksessa nähtiin olevan paikoin runsaastikin kehittämisen varaa. Näkökohdat on esitetty kootusti taulukossa 5. Kurssien hyödyt kytkeytyivät suurimmaksi osaksi mahdol-lisuuksiin tutustua erilaisiin työllistymisvaihtoehtoihin ja työllistymiskanaviin sekä harjoitella hakemuksen taikka ansioluettelon kirjoittamista. Kursseilla esiteltyjä työllistymisvaihtoehtoja saatettiin kuitenkin kritisoida suppeiksi, minkä lisäksi osa opiskelijoista koki kurssien muun muassa saavan aikaan enemmän työllistymiseen liittyvää epävarmuutta ja osaamispaineita kuin työllistymisuskoa.

Myönteiset seikat Kielteiset seikatTyöllistymisvaihtoehtojen esittely Kasaa paineita sen sijaan, että loisi uskoaTyönhakukanaviin tutustuminen Näyte alan töistä voi olla suppeaHakemuksen ja CV:n kirjoittamisneuvot Jo työelämässä olevalle "pakollinen kiusa"Tuottaa tietoa ura- ja rekrytointipalveluista Lapselliseksi koettu sisältö (kuten kättelyopetus tms.)

Taulukko 5. Työelämään orientoivien kurssien myönteiset ja kielteiset puolet

32 33

Oikarinen (2008, 21–22) on aiemmin tarkastellut työelämään orientoivia opintoja Helsingin yliopistossa. Hänen mukaansa opiskelijoiden suhtautuminen työelämäkursseihin on ollut pää-osin positiivista, mutta opiskelijoiden kokemukset ovat vaihdelleet laitosten ja tiedekuntien välillä. Kurssien toteutus on ollut pakoin haasteellista, sillä osallistujat ovat voineet olla kovin heterogeenisia iän, sukupuolen ja taustan suhteen. Tämän aineiston perusteella työelämään orientoivista kursseista hyötyivät eniten sellaiset opiskelijat, joilla ei vielä ollut ollenkaan tai vain vähän alansa työkokemusta ja jotka pitivät työelämää tärkeänä päämääränä. Sen sijaan opiskelijat, jotka jo olivat löytäneet kiintoisan työpaikan tai joille opiskelu merkitsi enemmän itsensä sivistämistä kuin työtä varten kvalifikoitumista, suhtautuivat orientoiviin opintoihin penseimmin. Samankaltaisen oppimisympäristön onkin oppimisen tutkimuksessa havaittu merkitsevän eri opiskelijoille erilaisia asioita (Lonka ym. 2008).

Työelämään orientoivilla kursseilla antoisinta olivat opiskelijoiden mielestä alumnivierailut eli tilaisuudet, joissa valmistuneet kävivät kertomassa työnkuvistaan ja työllistymisreiteistään. Opiskelijat kokivat hyödyllisiksi myös itse toteuttamansa alumnihaastattelut, joiden kautta oli mahdollista keskustella kahden kesken tai pareittain jonkin alalta valmistuneen kanssa. Haastattelujen pohjalta kirjoitettiin yleensä esimerkiksi raportti tai sen teemoista keskusteltiin ryhmissä, mikä auttoi työllistymisteeman käsittelyssä hieman pidemmälle kuin mihin tavan-omaisilla luennoilla päästiin. Käytännön esimerkeistä kertovan sisällön lisäksi arvostettiin luennoilla annettavia ohjeita hakemusten tai ansioluettelojen kirjoittamiseen. Tämän lisäksi pidettiin tärkeänä yleistä tiedonsaantia ura- ja rekrytointipalveluista eli esimerkiksi tietoa ura-ohjauspalveluista.

Mä oon käyny [kahdessa aineessa] sellasen työelämään keskittyvän kurssin, --- missä on keskitytty siihen, mitä tällä oppiaineella tehdään sitten työelämässä ja on haastateltu valmistuneita alan opiskeli-joita. On ollu siis humanistisen työelämäohjaaja puhumassa ja on käyty läpi mitä kautta sitten haetaan töitä ja miten hakemuksia kirjotetaan, mitä CV:ssä pitää olla. --- Nää nyt on ollu sellasia hyödyllisiä. (H5, hum.)

Työorientoivat on sen takii hyviä, että pistää miettimään nekin opiskelijat, jotka ei oo koskaan kuul-lutkaan, et meillä on rekrytointipalveluja yliopistolla, et ne tulee sinne paikan päälle ja kertoo omista palveluistaan, koska ei kaikki vaan käy koko ajan yliopiston nettisivuilla tutkimassa mitä sieltä löytyy. (H6, hum.)

Siellä tuli oisko ollu viis vai kuus ainaki eri ihmistä, jotka on valmistunu viime vuosien aikana maiste-riks kasvatustieteen laitokselta, niin tuli kertomaan omasta työnkuvastaan ja tehtävistään siellä. Se oli silleen periaatteellisesti tosi hyödyllinen. (H11, kasv.)

Kielteisimmät kokemukset työelämäkursseista kytkeytyivät osaan niiden sisällöistä sekä ku-vaan, jollainen niillä työelämästä välittyi. Osa haastateltavista oli sitä mieltä, että kurssit vah-vistivat työelämään liittyviä pelkoja ja mielikuvia työllistymisen vaikeudesta. Erityisesti hu-manistisilla aloilla näytettiin haastattelujen perusteella korostettavan työn saannin hankaluutta, mihin opiskelijat olivat paikoin turhautuneita. Kelvollisesta työnhakijasta tai työntekijästä saattoi kurssin myötä rakentua lähes yli-inhimillinen kuva, mikä loi opiskelijoille paineita ja

34 35

aiheutti alemmuudentunteita. Myös Oikarisen (2008, 21) tarkastelussa havaittiin, että joillakin työelämään orientoivilla kursseilla opiskelijoiden epävarmuus työllistymisestä ja tulevaisuu-desta oli kasvanut.

Omalla tavallaan ne tietenkin myös boostaa sellaisia pelkoja mitä on, --- et pitäs olla hirveen aktiivinen ja puhua kuutta kieltä ja... --- Varsinkin [tämän alan opiskelijoita] oikein pelotellaan. --- Et meille päin-vastoin on sanottu, että saa kyllä aika paljon nähdä vaivaa [työllistyäkseen], --- et meillä ei oo ainakaan mitenkään liian optimistisesti. (H5, hum.)

Kukaan ei kyllä ainakaan sano, että kun päätät vaan nytte, nin kyllä sä sinne [työelämään] pääset. Ei koskaan oo kuullu tollasta. Teet sairaasti töitä niin kyl sä ehkä jonneki pääset ennemminki. (H6, hum.)

Työllistymiseen liittyviä hankaluuksia ei opiskelijoiden mukaan ollut syytä peittää, sillä vaike-uksien käsitteleminen merkitsi samalla niihin varautumista. Hankaluuksien rinnalle kaivattiin kuitenkin myös kannustusta ja myönteisiä mielikuvia. Vastaavankaltaisen havainnon on tehnyt myös Mikkonen (2000, 200–203) tutkiessaan nuorten tulevaisuuskuvia. Hän havaitsi, että esimerkiksi ympäröivän maailman tai yhteiskunnan tila nähtiin monessa visiossa huonona, ja oman toiminnan vaikutusta siihen pidettiin olemattomana. Selitystä etsittiin siitä, että muun mu-assa mediassa tai oppikirjoissa visiot tulevaisuudesta esitetään usein pessimistisesti tarjoamatta rinnalla muunlaisia visioita. Kuitenkin epäkohtien korjaamiseen tai niihin vaikuttamiseen kes-kittyvät näkökohdat estävät tulevaisuuskuvan kehittymistä kielteiseksi. Opiskelijahaastattelut tukivat Mikkosen huomiota tuomalla esiin työllistymisnäkymistä rakentuneen kenties todellis-ta synkemmän kuvan, johon opiskelijat toivoivat ohjauspuheen tuottavan kontrastia.

Opiskelijoiden saattoi olla vaikea löytää työelämään orientoivilta kursseilta samaistumisen-kohteita, sillä vaikka vierailevia luennoitsijoita yleisesti ottaen arvostettiin ja pidettiin kiin-nostavina (ks. myös Mäkinen 2004, 71), heidän edustamiaan tehtävänkuvia tai organisaatioita ei välttämättä koettu kattaviksi. Mikäli luennoilla esiteltiin ainoastaan tavanomaisimpia alan ammatteja tai jos alan työllistymismahdollisuudet olivat laajat ja hajanaiset, saattoivat opiske-lijat kokea sisällön yhdentekeväksi. Esimerkiksi kasvatustieteiden kaltaisella yleisalalla, jolta valmistuneet työskentelivät usein koulutuksen tai henkilöstön kehittämisen parissa, opiskelijat saattoivat kaivata näistä poikkeavia ura- tai työllistymismalleja. Toisaalta pienen opiskeli-jamäärän omaavilla humanistisilla aloilla valmistuneiden työelämäpolut saattoivat olla niin yksilöllisiä ja tietyntyyppiset työtehtävät harvassa, etteivät opiskelijat kyenneet samaistumaan niihin. Tällöin oma työllistyminen kyseisiin tehtäviin koettiin epätodennäköiseksi ja kurssin hyöty heiveröiseksi.

Se alojen vaihtelevuus oli tosi suppee. Siellä oli sitte just nää koulutussuunnittelijat ja tyyliin kehittävän työn tutkimuksen yksikön jostain tämmösestä koulutus, työ ja tommosesta. Nekin on tietysti ehkä jotenki yliopiston kautta, kun ne tavotetaan ne ihmiset niin ne on sit ehkä semmoset tietynlaiset valikoituu. Ei siinäkään tullu semmosta, et hei mä haluun tonne töihin, mitä toi tekee. Siinäkin aika suppeesti jotenki esiteltiin niitä. (H11, kasv.)

34 35

Sekin olis voinu olla melkein aika heti. --- Kun se tuli vasta aineopinnoissa vastaan. --- Se ois voinu to-dellakin kuuluu niihin perusopintoihin. --- Se ois auttanu tätä oppiaineen kytkeytymistä paljon paremmin työelämään, et se ois esitetty ja käyty heti jo siinä alussa, et vähän sitten selkeyttäny mihin päin ollaan menossa ja mitä oikeesti opiskellaan. (H12, kasv.)

Se on aika heavy paketti kyllä. Nytkin se ahdistaa aivan suunnattomasti se kurssi. Jos semmosen ois käyny ekana vuonna niin ois se aika ollu. --- Et no niin, nyt lapset harjotellaan kättelemään ja sitte tästä seuraavaksi työhaastatteluun ja mitkäs sivuaineet te valitsette ja. --- Mä oon ollu hyvin shokissa. Se opettaja muutenkin, jota mä oon pitäny siis jotenki perushumanistina, niin yhtäkkii se pyytää semmosia vierailijoita sinne ja iteki puhuu. Nyt kyl viimisellä luennolla se vähä pehmensi ja oli jotenki sillai, että kyllähän minun mielestäni pitäisi sivuaineet valita sen oman mielenkiinnon mukaan. Mä olin, et no kiitos. (H7, hum.)

Orientoivien kurssien ajankohdasta esitettiin vaihtelevia mielipiteitä. Humanistisilla aloilla kurssit sijoittuivat useimmiten opintojen alkuvaiheeseen ensimmäiselle opiskeluvuodelle. Kas-vatustieteen alalla Helsingissä työelämään orientoiva kurssi järjestettiin aineopinnoissa toisena tai kolmantena opiskeluvuotena, minkä pohdittiin olevan työelämäorientaation kehittymisen kannalta melko myöhään. Ajankohdan aikaistamista puollettiin muun muassa siksi, että kas-vanut tietoisuus työelämäasioista voisi mahdollistaa tehokkaamman opintojen suunnittelun ja motivoisi opiskelemaan, kun näkemys valmistumisen jälkeisestä päämäärästä selkiintyisi. Eräs humanistisen alan opiskelija toi kuitenkin esiin, että opintojen alkuvaiheeseen sijoittuva työelä-mäkurssi voi olla myös lannistava, mikäli sen tuottama kuva työelämästä on synkkä tai mikäli opintojen suunnittelua lähestytään liian työelämäkeskeisesti. Erityisesti hyvin akateemisesti orientoituneille (ks. käsitteen määrittelystä Tynjälä 2000, 117) opiskelijoille työelämään orien-toivat kurssit näyttäytyivät opiskeluvapautta rajoittavina ja sisällöltään osittain kyseenalaisina. Esimerkiksi tietyt käytännönharjoitukset kursseilla saatettiin mieltää epämiellyttäviksi.

Professioaloilla työelämään orientoivia kursseja ei järjestetty erikseen, eivätkä tällaisten alojen opiskelijat olleet haastattelujen perusteella osallistuneet aihepiirin yleisluennoillekaan. Tästä huolimatta osa opiskelijoista oli sitä mieltä, että jonkinlainen työllistymismahdollisuuksia esit-televä kurssi tai luentokokonaisuus olisi ollut tarpeen työllistymisvaihtoehtojen selvittelyyn. Tällaisella kurssilla olisi voitu esitellä muita kuin itsestään selvimpiä työllistymisvaihtoehtoja tai valmistautua työelämän haasteisiin, kuten oman jaksamisen kysymyksiin. Erityisesti oike-ustieteen tutkinnolla nähtiin olevan mahdollista työskennellä monenlaisissa tehtävissä, mutta niistä ei opintojen ohessa tarjottu juurikaan tietoa. Vallitseva urapolkumalli keskittyi lähinnä asianajoon, mikä saattoi hankaloittaa muista tehtävistä kiinnostuneiden opiskelijoiden ura-suunnittelua.

Vähän vieroksun sitä perinteistä lakimies --- urapolkua. Se on ehkä ollu semmonen asia mitä mä oon nyt miettiny viime aikoina ja minkä takii mulla on näitä tämmösii ajatuksii, että ois kiva, että opinnoissa jo tavallaan tuotais esiin näitä erilaisia, vähän laajemmin näitä suuntautu-mismahdollisuuksia sitten valmistumisen jälkeen. (H16, oik.)

36 37

Teema Maininnat / kpl %Tutkinto valmistanut työelämään hyvin / työ vastannut odotuksia 2504 40Ainevalinnat 929 15Tutkinto valmistanut työelämään heikosti / työllistyminen vaikeaa 773 13Teoria vs. käytäntö 593 10Taidot 577 9Jatko-opinnot 258 4Työn oppii vasta käytännössä 253 4Ohjaus 52 1Muut 255 4Yhteensä 6194 100

Työelämään orientoivat opinnot ovat korkeakoulutuksessa sangen uusi tulokas. Ehkä siitä syystä opiskelijat löytävät niistä paikoin runsaastikin heikkouksia. Selvää kuitenkin on, että opiskelijat arvostavat sellaisen tiedon jakamista, joka avartaa heidän käsityksiään työllistymis-mahdollisuuksista, ja tässä erityisesti alumnivierailut on havaittu toimiviksi. Keskeisiä haastei-ta työelämään orientoivissa opinnoissa ovat, miten tehdä niistä paremmin kaikkia opiskelijoita palvelevia ja miten käsitellä työllistymistä sekä työelämän vaatimuksia tulevaisuususkoa ra-kentavalla tavalla.

6.1.4 Katsaus opintosisältöihin Viisi vuotta valmistumisesta -kyselyn pohjalta

Yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston tutkinnon suorittaneille suun-natun kyselyaineiston analyysi tuotti haastattelujen perusteella opintosisällöistä tehtyjä tulkin-toja tukevia tuloksia. Kyselyvastaukset kysymykseen ”Miten tyytyväinen olet suorittamaasi tutkintoon työurasi kannalta?” teemoiteltiin niiden sisällön perusteella yhdeksään pääteemaan, joista tämän tutkimuksen aihepiiriin eli opintojen sisältöön sekä ohjaukseen liittyi kolme. Ne on tummennettu taulukossa 6. Kaikista yhdeksästä teemasta eniten vastauksia oli aiheesta ”Tutkinto valmistanut työelämään hyvin / työ vastannut odotuksia”. Siihen sisältyi viittauksia vastaajien hyvään työmarkkina-asemaan, tutkinnon soveltuvuuteen omiin työtehtäviin sekä yleiseen tyytyväisyyteen työllistymisestä. Vastauksia, joissa tutkinnon ilmaistiin valmista-neen työelämään heikosti tai joissa työllistymiseen oltiin pettyneitä, oli 13 prosenttia kaikista ilmaisuista. Yliopistokoulutuksen tuottamia taitoja oli eritelty noin joka kymmenennessä vas-tauksessa, ja tutkinnon jälkeisiin jatko- tai täydennyskoulutusopintoihin tai niiden tarpeeseen viitattiin neljässä prosentissa vastauksista. Neljä prosenttia vastanneista oli lisäksi sitä mieltä, että työn oppii vasta käytännössä, jolloin opiskelluilla asioilla nähtiin työnteon kannalta vain vähän merkitystä.

Taulukko 6. Aarresaaren laadullisen kyselyaineiston pääteemat

36 37

Tutkimuksen kysymyksenasettelun kannalta keskeisimpiä olivat ainevalintoihin, teorian ja käytännön suhteeseen sekä ohjaukseen liittyvät teemat, jotka eriteltiin sisällöllisesti alatee-moihin (ks. taulukko 7). Nämä kattoivat neljänneksen aineistosta. Ainevalintoihin kytkeytyviä mainintoja oli yhteensä 925 eli 15 prosenttia aineistosta. Hieman vajaa puolet maininnoista käsitteli yleisellä tasolla tutkintoon sisällytettyjen aineyhdistelmien heikkoutta tai puutteita opintosisällöissä. Noin neljäsosassa vastauksia aineyhdistelmiä oli eritelty tarkemmin, ja valtaosassa niistä käsiteltiin erityisesti sivuaineiden merkitystä työllistymiseen, työuran suun-taamiseen tai työtehtävien suorittamiseen. Varsin suuri joukko tutkinnon suorittaneista olisi työuransa perusteella ollut valmis valitsemaan eri tai useampia sivuaineita kuin oli aikanaan tehnyt (esim. ”Jos olisin nuorempana tajunnut työelämän ja omat kykyni olisin ainakin sivu-aineen valinnut toisin”, ”Jälkeenpäin ajateltuna olisi voinut suorittaa yhdet sivuaineopinnot lisää” tai ”Olisi pitänyt ottaa enemmän vaikkapa viestintää ja sosiaalipolitiikkaa, niin töitä olisi paremmin tarjolla”).

Runsas kymmenesosa ainevalintojaan pohtineista ilmoitti sivuaineidensa olleen työllistymisen kannalta ratkaisevia. Asiaa käsiteltiin esimerkiksi seuraavanlaisissa maininnoissa: ”Sivuai-neopintojen myötä tutkinto on ollut erittäin hyvä”, ”Sivuaineopinnoistani tuli pääura, koska pääaineopinnoissa ei ollut työpaikkoja tarjolla” tai ”Työskentelen sivuainettani vastaavalla alalla”. Pääainetta oli vastaavalla tavalla eritellyt vain harva, jolloin sen merkitys työuralle muodostui vaikeaksi arvioida esimerkiksi suhteessa akateemisen loppututkinnon suorittami-seen yleensä. Sivuaineiden merkitystä korostaneiden osalta haluttiinkin tietää, olivatko he tyy-tyväisiä työuraansa. Vastauksia verrattiin vastaajien numeraaliseen arvioon tyytyväisyydestään työuraansa, jota kyselylomakkeessa oli tiedusteltu kuusikohtaisella asteikolla (1–3 eriasteinen tyytymättömyys, 4–6 eriasteinen tyytyväisyys). Koska aineiston lukumäärät olivat tässä tutki-muksessa olennaisesti alkuperäistä pienempiä, luokiteltiin tyytyväisyys tässä kahteen luokkaan (1+2+3=tyytymätön, 4+5+6=tyytyväinen). Tällä luokitteluperusteella 82 prosenttia eli hieman useampi kuin neljä viidestä sivuaineidensa merkitystä korostaneesta oli tyytyväinen työuraan-sa. Kaikista reilusta 6000 vastaajasta tyytyväisiä oli 77 prosenttia. Sivuaineiden voidaan siis katsoa valmistavan työelämään varsin tyydyttävällä tavalla eikä sivuaineiden perusteella työl-listyminen viittaa siihen, että opiskelija olisi työllistynyt ”toiseksi parhaaseen vaihtoehtoon”.

38 39

Ainevalinnat 929Aineyhdistelmä heikko / puutteita opintosisällöissä 427Nyt valitsisin aineyhdistelmäni toisin 222

Eri tai useampia sivuaineita 170

Eri pääaineen 40

Sekä pää- että sivuaineen 7

Muita täydentäviä kursseja 5

Aineyhdistelmä hyvä / erinomaisia opintosisältöjä 135Sivuaine erityisen tärkeä työllistymisessä 116Pääaine erityisen tärkeä työllistymisessä 29

Teoria vs. käytäntö 593Koulutus liian kaukana käytännöstä / enemmän soveltavia sisältöjä 546Harjoittelu oli tärkein työelämään orientoiva tekijä koulutuksessa 32Opinnot eivät olleet tarpeeksi teoreettisia 3Teoreettiset opinnot olivat koulutuksessa tärkeintä 12

Ohjaus 52Opintojen ohjaus (erit. työelämään liittyvä) puutteellista 40Graduohjaus puutteellista 8Hyvä opintojen tai gradun ohjaus 4

Taulukko 7. Opintojen sisältöön liittyvät teemat tarkemmin eriteltynä

Teorian ja käytännön suhdetta opinnoissa pohdittiin noin joka kymmenennessä vastauksessa. Niistä valtaosassa (92 %) oltiin sitä mieltä, että koulutus oli ollut liian kaukana käytännöstä ja että soveltavia sisältöjä, kuten harjoittelua tai case-tehtäviä olisi ollut hyvä olla opinnoissa työelämää ajatellen enemmän. Vastauksia verrattiin vastaajien opiskelualaan (yht. 15: hum., kasv., kaup., luonn., lääk., oik., psy., tekn., teol., terv., yht. k., far., maat. met., hamm. lääk. ja liik.). Käytännön sisältöjä lisää kaivanneet olivat yleisimmin kasvatustieteen (25 % / osuus kai-kista vastaajista 18 %), humanistisen (19 % / 18 %), yhteiskuntatieteellisen (14 % / 12 %) sekä luonnontieteellisen (10 % / 13 %) alan opiskelijoita. Aloista useimmat olivat yllätyksettömästi generalistisia, mutta esimerkiksi kasvatustieteen sisältä erottui runsaasti myös opettajaksi opis-kelleiden vastauksia, joissa generalistien tapaan toivottiin opintoihin lisää käytännön harjoitte-lua sekä työkaluja työtehtävien suorittamiseen (esim. ”Opettajuutta olisi voinut olla opinnoissa enemmän – kaikki se mikä kuuluu opettajan työtön opetuksen lisäksi”, ”Opinnoissani oli hyvin vähän työelämän kannalta hyödyllisiä kursseja” tai ”Koulutus ei tarjoa käytännönläheisiä oh-jeita tai oppeja vaan keskittyy liikaa teoriapuoleen”). Opintojen ohjaukseen liittyviä mainintoja aineistossa oli varsin vähän. Niistä suurin osa kyt-keytyi uraohjauksellisiin kysymyksiin. Maininnoissa todettiin, että opintojen aikana oli saatu niukasti tietoa tulevasta työkentästä, mikä oli vaikeuttanut opintojen suunnittelua työelämän kannalta tarkoituksenmukaisella tavalla. Lisäksi todettiin, että oppiaineiden tai kurssien valin-taan olisi voinut olla tarjolla enemmän ohjausta, koska esimerkiksi sivuaineilla nähtiin olevan työelämään suuntautumisen kannalta erityinen merkitys (esim. ”Jos opiskeluaikana olisi saanut ohjausta, olisin paremmin tiennyt mitä opiskelen ja mihin tähtään”, Opinto-ohjaus olisi voinut

38 39

olla parempaa sivuaineissa, koska sillä merkitystä työelämässä” tai ”Opintojen aikainen ohjaus ja työelämätietoisuuden kehittäminen oli heikkoa”).

Aarresaaren kyselyaineiston pohjalta tehdyn tarkastelun voidaan katsoa tukevan opiskelija-haastattelujen kautta saatuja tuloksia. Käytännön harjoittelujaksot olivat auttaneet valmistunei-ta orientoitumaan työelämään jo opiskeluaikanaan, ja moni toivoi niitä korkeakouluopintoihin lisää. Sivuaineet olivat opiskelijahaastattelujen tapaan keskeisessä asemassa työelämään suun-tautumisessa, ja ”oikeiden” valintojen tekeminen ja niissä ohjaaminen korostuivat varsin suu-rella osalla valmistuneista. ”Sopivia” aineyhdistelmiä pidettiin työelämän kannalta tärkeinä.

6.2 Uraohjauspalvelut

Uraohjausta pidetään suomalaisessa yliopistojärjestelmässä suhteellisen uutena palvelumuoto-na, jonka nähdään osaltaan tukevan työelämälähtökohtien vahvistamista korkeakoulutuksessa (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 72, 102). Uraohjausta järjestetään korkeakoulujen ura- ja rekrytointipalveluissa sekä työvoimatoimistoissa. Keskitettyjen ura- ja rekrytointipalvelujen sekä työvoimatoimistojen lisäksi uraohjausta tarjoavia työelämäohjaajia on sijoitettu yli-opistoissa myös joihinkin tiedekuntiin. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa työelämäasioihin erikoistunut henkilö toimii yhdestätoista tiedekunnasta neljässä, joita ovat valtiotieteellinen, teologinen, humanistinen sekä matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta. Korkeakoulut ja työvoimatoimistot järjestävät uraohjausta myös yhteistyössä niin, että osassa korkeakouluista työvoimatoimiston korkeakouluneuvoja toimii kokonaan ura- ja rekrytointipalveluiden toi-mipisteessä tai niin, että korkeakouluneuvojat pitävät korkeakoululla vastaanottoa tiettyinä ajankohtina.

Uraohjausta on saatavilla eri aiheisiin ja erilaisissa opintojen vaiheissa. Ura- ja rekrytointipal-veluiden sekä työvoimatoimistojen korkeakouluneuvojien uraohjauskeskustelujen kohderyh-mänä ovat ensisijaisesti työelämään siirtymässä olevat tai vastavalmistuneet, mutta ohjaus-käytännöt vaihtelevat jonkin verran yliopistoittain. Muutkin kuin valmistumisvaiheessa olevat voivat hakeutua uraohjaajan vastaanotolle esimerkiksi uraohjaajien päivystysaikana, jolloin on muun muassa mahdollista saada palautetta työhakemuksista tai ansioluettelosta. Tiedekuntien työelämäohjaajan kanssa työelämään tai työnhakuun liittyvistä asioista voi keskustella missä vaiheessa opiskelua tahansa, jolloin aiheita voivat olla esimerkiksi sivuaineiden valinta, osaa-minen, työnhakukanavat tai muut työnhakuun liittyvät kysymykset, kuten hakemusasiakirjat, työhaastattelu tai vaikkapa palkkaneuvottelut. Työelämäkysymyksiin on yksilöllisten ohjaus-keskustelujen lisäksi mahdollista orientoitua halki opintopolun osallistumalla erilaisiin ura- ja rekrytointipalveluiden järjestämiin info- ja koulutustilaisuuksiin. (Helsingin ja Tampereen yliopistojen internet-sivut 2009.)

Haastatteluissa opiskelijoilta tiedusteltiin, miten tietoisia he olivat uraohjauspalveluiden tarjon-nasta omassa korkeakoulussaan tai työvoimatoimistossa, millaiseen tarpeeseen he haluaisivat

40 41

ohjauspalveluita käyttää sekä millaisia muita ohjauspalveluita he olivat käyttäneet tai havain-neet hyödyllisiksi. Vastaavasti uraohjaajilta tiedusteltiin ohjauksen järjestämisestä ja kokoavaa katsausta opiskelijoiden ohjaustarpeisiin. Näitä teemoja käsitellään seuraavissa alaluvuissa.

6.2.1 Kyllä mä tiedän, että niitä on, mutta…

Tätä tutkimusta varten haastatelluista 20 opiskelijasta ainoastaan kaksi oli käynyt uraohjauk-sessa joko työvoimatoimiston korkeakouluneuvojan tai oman tiedekuntansa työelämäohjaajan luona. Uraohjauksessa käyneiden vähäisyys aineistossa ei ole erityisen yllättävää, sillä ura-ohjauspalveluita käytetään yleisesti ottaen varsin vähän. Valmistumisvaiheessa uraohjaajan vastaanotolla oli Jyväskylän yliopistossa tehdyn tutkimuksen mukaan käynyt neljäsosa opis-kelijoista, keskivaiheessa viidennes ja alkuvaiheessa noin 10 prosenttia (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 97). Uraohjauspalveluiden käytön painottuminen opintojen loppuvaiheeseen johtunee paitsi työhön kiinnittyvien kysymysten ajankohtaistumisesta, myös siitä, että ohjaus on usein suunnattu juuri valmistumisvaiheessa oleville. Kun tätä tutkimusta varten haastatel-tiin paljon esimerkiksi kolmannen vuosikurssin opiskelijoita, ei uraohjaukseen hakeutuminen ole välttämättä ollut heille ajankohtaista. Uraohjauspalveluiden käytön vähäisyyttä on selitetty myös sillä, ettei niistä opiskelijoiden keskuudessa välttämättä tiedetä erityisen paljon (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 102; ks. myös Ringer Lepre 2007).

Uraohjauspalveluiden käyttöä suhteessa niiden tarjontaan voidaan tarkastella lyhyesti ja suuntaa antavasti uraohjaajien haastatteluiden pohjalta, kun haastateltavana oli sekä uraoh-jauksen parissa suurimman osan työajastaan toimivia että sellaisia, joilla uraohjaus oli vain pieni osa työtä. Eniten henkilökohtaista ohjaustyötä tekivät korkeakouluneuvojat esimerkiksi työvoimatoimistoissa ja rajatummin tiedekuntien työelämäyhteyshenkilöt, joilla työnkuvaan kuului ohjauksen lisäksi erilaisia koulutus- ja koordinointitehtäviä. Ohjausta järjestettiin sekä ajanvarauksella että kiinteinä aikoina, jolloin vastaanotolle saattoi tulla ennalta määrättynä ai-kana ilman ennakkoilmoittautumista. Henkilökohtaisten tapaamisten lisäksi tarjolla oli myös sähköpostineuvontaa, jolla tarkoitettiin esimerkiksi ura- ja rekrytointipalveluiden järjestämiä CV-palautepalveluja.

Aineiston perusteella ohjausta pystyttiin tarjoamaan kaikille sitä hakeneille ja pääosin ilman erityisen pitkää odotusaikaa. Toisinaan ohjaukseen pääsyä saattoi uraohjaajien mukaan kui-tenkin joutua odottamaan esimerkiksi kuukauden, mutta vuodenkierrossa oli myös ajankohtia, jolloin palvelujen käyttö oli vähäisempää tai jolloin jonoja ei ollut. Ruuhkaisimpia aikoja olivat sellaiset, jolloin valmistuneita tai valmistumisvaiheessa olevia oli paljon. Haastatteluhetkellä edessä olivat vielä esimerkiksi viimeiset vanhan tutkintosäännön mukaan opiskelleiden val-mistumiset, joiden ohjaajat uumoilivat runsastuttavan palvelujen käyttöä.

”Pääsee halukkaat, mut joskus on niitä aikoja ---, et alko mennä kuukauden päähän ajat ja sillon siellä voi tapahtuu sitä, että ihmiset varaa kyllä sen ajan, mutta löytää ratkasun tai joku muu syy, et siellä voi tulla sitä että aikoja vapautuu tai peruuntuu. --- Ja kesä on sit toinen, et se on semmonen pikkusen aina

40 41

arvaamaton ja tätä kesäähän [2008] me jännityksellä odotetaan, kun nyt on ne suuret määrät sit vielä heinäkuussaki tulossa publiikeista, että miten se näyttäytyy.” (UO1)

”Mulla on vastaanotto kaks kertaa viikossa, 1,5 tuntia. --- Käyks mulla keskimäärin kolme opiskelijaa per vastaanotto, mut sit on tää sähköposti ja --- harjottelun --- palautekeskustelu.” (UO2)

”Ajanvarauksella opiskelijat tulee mun luokse noin ehkä 3–4 opiskelijaa viikossa suurin piirtein.” (UO3)

”Mä pidän samanlaisia suosituksia mitkä tulee Psykologiliitolta, et --- onks se nyt 15 viikossa karkeesti, kolme päivässä. --- Nyt on hiljasempi vaihe, varmaan just tää siirtymävaihe, kun tässä on henkilö vaih-tunu. --- Sit meil on ihan toi ura- ja rekrytointipalveluiden sähköpostiosoite ---, että --- saa kommenttia CV:een. --- Varmasti [CV-neuvontaa] käytettäs enemmänkin, jos vaan opiskelijalla ois se tieto. --- Jos ei tavallaan oo eksyny meidän sivuille, niin ei välttämättä tiedä siitä.” (UO4)

Aina ohjauspalvelujen käyttö ei kerro tyhjentävästi palveluntarpeesta, sillä ohjauksen kannalta kes-keinen kysymys on usein, tavoittaako palvelu niitä, jotka sitä eniten tarvitsisivat. Tämän vuoksi uraoh-jauspalvelujen järjestäjät saattavat joutua pohtimaan esimerkiksi tiedotus- tai markkinointikeinojaan (Ringer Lepre 2007). Uraohjaajien mukaan saattoi esimerkiksi olla niin, etteivät kaikki palvelut olleet opiskelijoille erityisen näkyviä, jos niistä tiedotettiin pelkästään palveluntarjoajan internet-sivuilla: ”Jos ei tavallaan oo eksyny meidän sivuille, niin ei välttämättä tiedä siitä [CV-klinikasta]” (UO4).

Uraohjauspalveluiden osittainen tuntemattomuus näkyi myös opiskelijahaastatteluissa. Koska haastateltavat olivat käyttäneet uraohjauspalveluita vain vähän, tietämys niistä oli jokseenkin pinnallista. Suurin osa haastateltavista kyllä ilmoitti tietävänsä palveluja olevan, mutta han-kalampaa oli hahmottaa, mihin ohjausta voitiin käyttää tai mistä sitä tarkalleen ottaen voitiin hakea. Tietämättömyys kytkeytyi siihen, ettei uraohjauspalveluita ollut aiemman opintopolun aikana käytetty tai koettu erityisen tarpeellisiksi sekä siihen, ettei niistä aina ollut tiedotettu opiskelijoiden tuntemilla kanavilla. Tuntemattomimpia uraohjauspalvelut olivat luokanopet-tajaopiskelijoille, joilla uraohjaus herätti mielleyhtymän ammattiin ohjaukseen, jolle ei koettu olevan tarvetta.

Kyl mä oon tietonen, että niitä on saatavissa yliopistolta. Mut en mä nyt ihan tarkkaan taas tiedä, että mitä kaikkee, mistä kaikesta kannattaa mennä vaikka kysymään. (H2, hum.)

Kyl jotenki tiedostaa, et on olemassa, mut ehkä sanotaan sillain, et kyl tietää et siitä löytyy sitten tietoa, kun on tarvetta, mut kun ei oo viel ollu. (H8, hum.)

[Ollaan] hyvin heikosti tietosia [uraohjauspalveluiden saatavuudesta]. --- Tarkottaaks uraohjaus joten-ki, siis se ei tarkota ammattiin ohjausta? (H10, sov. kasv.)

Kyllä sillai tuntuu, että niitä on, jos vaan olis tarvetta. --- En oo ainakaan vielä kokenu sillai tarpeelli-seksi, että ois semmosta henkilökohtasta ohjausta, mut kyl musta tuntuu, et sitte kun sellanen tarve olis niin olis saatavilla ihan hyvin. (H13, kasv.)

Opiskelijat olivat saaneet tietoa uraohjauspalveluista kolmen kanavan kautta, joita olivat säh-köpostitiedotteet, ura- ja rekrytointipalveluiden omat internet-sivut sekä työelämään orientoi-vat luennot. Kaikki kanavat eivät olleet käytössä tai yhtä tunnettuja kaikilla aloilla. Yleisen ja

42 43

aikuiskasvatustieteen alalla sekä valikoidulla osalla professioaloista ensisijaiset tiedonsaanti-kanavat olivat haastattelujen perusteella sähköisiä, kun taas humanistisilla aloilla tietoa oli saatu ensisijassa työelämään orientoivilla luennoilla. Yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelut osoittautuivat opiskelijoiden mielikuvissa tavanomaisimmaksi uraohjauspalveluiden järjes-täjäksi. Työvoimatoimistojen loppuvaiheen opiskelijoille ja vastavalmistuneille tarjoamista ohjauspalveluista tiedettiin heikosti, mikä saattoi liittyä siihen, ettei monikaan haastateltavista vielä ollut tässä vaiheessa opintojaan. Käytännössä työvoimatoimistojen uraohjaus oli tuttu ainoastaan sitä hyödyntäneelle, vastavalmistuneelle haastateltavalle.

Osa haastateltavista oli tilannut ura- ja rekrytointipalvelujen kuukausitiedotteen sähköpostiinsa, ja tiedotetta välittivät listoillaan eteenpäin myös jotkut ainejärjestöt. Kuukausitiedotteen kautta opiskelijat kokivat pysyvänsä informoituina ura- ja rekrytointipalvelujen koulutustarjonnasta, ja vaikka kaikkia palveluja (kuten uraohjausta) ei jokaisessa kuukausitiedotteessa erikseen mai-nittukaan, säilyivät ainakin ura- ja rekrytointipalvelut organisaationa opiskelijoiden mielissä. Uraohjauspalveluja oli erikseen esitelty joillakin työelämään orientovilla kursseilla, mikä oli erään haastateltavan kohdalla johtanut uraohjaukseen hakeutumiseen. Huomion kiinnittäminen tarjolla olevaan informaatioon riippui kuitenkin suurelta osin opiskelijan ohjaustarpeesta sekä kiinnostuksesta työllistymiskysymyksiin.

Mä oon kyllä käyny ja ihan pariki kertaa. Tosin mä oon itse aktiivisesti hakenu sitä tietoa. (H3, hum.)

Kyllähän kaikki lukee oppaassa jossain, mutta kun ei kukaan lue niitä oppaita. Kyllä mulle tällanen [uraohjauksen] mahollisuus on tullut nyt selväks vasta noilla työelämäkursseilla. Sen aikana mä siellä kävin sitte. --- Mut mä luulen, että aika heikosti kyllä ihmiset muuten tietää tai siis jos ei oo käyny näillä kursseilla niin ei. (H5, hum.)

Varmaan nyt siel [työelämä]kurssilla on käsitelty niitä [uraohjauspalveluja], mut ne on menny toisesta korvasta sisään ja toisesta ulos. --- Kun ei oo viel ollu tarvetta niin sit ei oo miettinykään sitä. (H7, hum.)

Vaikka ura- ja rekrytointipalvelut näyttäytyivät helposti saavutettaville, täsmällisen tiedon hankkiminen uraohjauspalveluista saattoi olla hankalaa. Uraohjauksessa käyneet olivat sitä mieltä, että tietoa pal-velusta oli saatu oman aktiivisen tiedonhankinnan seurauksena, mutta ei välttämättä erityisen helposti – etenkään, jos tietoa ei ollut saatu suoraan esimerkiksi luennolla asianomaiselta henkilökunnalta. Itsenäisesti tietoa etsivälle palvelut saattoivat avautua epäselvästi ja vaivalloisesti, eikä tiedon löytämi-nen esimerkiksi internetistä välttämättä onnistunut kovin nopeasti: ”Vähän kävin siellä urapalveluiden nettisivuilla kurkkimassa että mitä sieltä helposti löytyis. --- Aika lailla ne on mun mielestä epäselvästi esitetty kyllä sillai, et jos nopeesti haluais löytää sen tiedon niin ei sitä kyllä oikein löydy. (H18, oik.)”

Uraohjauspalvelujen tunnettuus opiskelijoiden keskuudessa voidaankin tiivistää lausah-dukseen ”Kyllä mä tiedän, että niitä on, mutta…”. Palvelut ovat ymmärrettävästi tutuimpia opiskelijoille, jotka ovat käyttäneet niitä. Kaikki opiskelijat eivät hyödynnä palveluja eikä se välttämättä ole tarkoituksenmukaistakaan, mutta tärkeää on, että kynnys palveluiden käyttämi-seen on tarpeeksi matala niille, jotka ohjausta haluavat, ja että tietoa palveluista on riittävästi,

42 43

jotta se tavoittaa tietoa etsivät suhteellisen vaivattomasti. Näyttää siltä, että yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelut on opiskelijoille usein lähin taho, josta palveluja mielletään saatavan, kun taas esimerkiksi työvoimatoimistojen uraohjauspalveluista tiedetään vain vähän.

6.2.2 Työllistymiseen ja työelämään liittyvät kysymykset

Palvelujen tunnettuuden lisäksi haastatteluissa tiedusteltiin, millaisissa kysymyksissä opiske-lijat olivat käyttäneet tai voisivat ajatella käyttävänsä uraohjausta. Ohjaukseen hakeutumisen syyt olivat kiinnostuksen kohteena myös uraohjaajien haastatteluissa. Palveluntarpeisiin saa-tiin näin kattava läpileikkaus, jossa opiskelijoiden ohjaustarpeista kertoivat paitsi opiskelijat itse, myös uraohjauksen ammattilaiset. Huomionarvoista on, että vaikka opiskelijat eivät vält-tämättä kokeneet uraohjauksen tarvetta haastatteluhetkellä vahvaksi, moni heistä esitti opinto-jen päätösvaiheeseen kytkeytyviä uraohjaustarpeita. Tulevaisuuteen sijoittuvat palveluntarpeet on syytä käsittää ristiriidoiksi, joiden kehittyminen todellisiksi palveluntarpeiksi riippuu siitä, ratkeaako opiskelijaa askarruttava kysymys opintojen aikana vai ei. Palveluntarpeiden lisäksi haastattelut tuottivat tietoa siitä, millaisiin tekijöihin opiskelijat toivoivat ohjauksessa kiinnitet-tävän huomiota, jotta palvelut olisivat helpompia tai miellyttävämpiä käyttää.

Lairio, Penttinen ja Penttilä (2007, 89–90) ovat jakaneet opiskelijoiden työuraan liittyvien poh-dintojen sisällölliset piirteet neljään ryhmään, joita ovat asiantuntijuusidentiteetti, tuleva työ, työelämän kvalifikaatiot sekä työllistyminen. Pohdinnat kytkeytyvät oikealla alalla olemiseen, ammattiin valmistumiseen, yliopistossa opittavien asioiden käyttökelpoisuuteen sekä työllis-tymiskysymyksiin yleensä. Tässä aineistossa opiskelijoiden työelämään liittyvät pohdinnat kytkeytyivät lähinnä tulevaan työhön ja siihen, millaisissa ammateissa omalla koulutuksella on mahdollista työskennellä. Uraohjausta oli myös haettu työharjoittelukysymysten selvittämi-seen, minkä lisäksi eräs haastateltava suunnitteli CV-palautteen hyödyntämistä. Tämän lisäksi haastateltavat toivoivat uraohjaukselta riittävää yksilölähtöisyyttä sekä tukea ja kannustusta.

Uraohjaajat erittelivät haastatteluissa opiskelijoiden keskeisimpiä työelämään liittyviä ky-symyksiä oman työkokemuksensa perusteella, jota heille oli henkilöstä riippuen kertynyt alle vuodesta runsaaseen viiteentoista vuoteen. Kokemus- ja toimipaikkaeroista huolimatta haastateltavien kertomukset opiskelijoiden työelämään liittyvistä pohdinnoista olivat varsin yhtäläisiä. Monet haastateltavista olivatkin valmistautuneet haastatteluun konsultoimalla kol-legojaan etukäteen toimitetun kysymyslistan pohjalta, jolloin heidän haastatteluvastauksensa perustuivat laajemman asiantuntijajoukon kokemuksiin. Uraohjaajien näkemykset kattoivat opiskelijoiden esittämät aihealueet ja täydensivät Lairion, Penttisen ja Penttilän (2007, 89–93) luokitusta sellaisilla konkreettisilla kysymyksillä, kuten miten kirjoittaa hyvä työhakemus, kuinka valmentautua työhaastatteluun tai mistä kanavista hakea töitä. Keskeisimmät opiske-lijoita askarruttavat työelämään liittyvät kysymykset sekä uraohjaajien haastattelujen pohjalta kootut kuhunkin kysymykseen liittyvät ohjauskeinot on koottu kuvioon 1.

44 45

Konkreettinen

Abstrakti

Syyt hakeutua uraohjaukseen Uraohjauksen ratkaisukeinot

� Työnhakuasiakirjat� Työhaastattelu� Työharjoittelu� Työnhakukanavat

� Piilotyöpaikat, CV-pankit

� Palaute asiakirjoista,ryhmäharjoitukset

� Jännityksen purkaminen keskustelun keinoin

� Mihin voin työllistyä?� Olenko oikealla alalla?� Mitä osaamista

minulla on?� Osaamiskysymykset

ovat tärkeitä myös työnhakuasiakirjoissa

� Sivuaineiden valinta � Sijoittumis- ja sivuaineselvitykset, työelämälähtöisyys-teoreettisuus -akseli

� Opiskelijan näkemyksen esiin nostaminen keskustelun keinoin

� Varmistuksen antaminen, työmarkkinakentän hahmottelu

� Alanvalintaperus-teiden tutkiskelu, itseymmärryksenkehittäminen, osaamisen hahmottelu

� Harjoitustehtävät, testit

� Kokeilu

Tieto Kokemus AsenneTyöelämäorientaatio:

Opiskelijoiden toiveena yksilöllisyys sekätilanteesta riippuen myös tukeminen ja kannustus

Kuvion 1 perusteella voidaan havaita, että opiskelijat hakeutuvat uraohjaukseen, koska työl-listyminen ja työelämä askarruttavat heitä monella tavalla. Osa aiheista on käytännönläheisiä, hakemuksen tai CV:n kirjoittamiseen liittyviä, ja osa kytkeytyy abstraktimmin itsetuntemuksen kehittämiseen. Uraohjaajien vastaanotoille tuotuihin tai siellä heränneisiin kysymyksiin pyri-tään löytämään vastauksia eri tavoin. Kuviossa 1 uraohjaajien ratkaisukeinoja on eritelty syit-täin sekä suhteessa työelämäorientaation osa-alueisiin, joita ovat työelämään liittyvä tieto, ko-kemus ja asenteet sekä arvot (ks. Manninen & Luukannel 2002, 5). Tiettyjen ratkaisukeinojen on tulkittu kytkeytyvän enimmäkseen johonkin tiettyyn työelämäorientaation osa-alueeseen. Tiedolliseen alueeseen kytkeytyvät erityisesti ohjauskeinot, joissa opiskelijan työelämäntun-temusta pyritään laajentamaan tiedonvälittämisen kautta (esim. erilaisten työnhakukanavien esittely). Kokemukseen pohjautuvia ohjauskeinoja ovat muun muassa hakemusten kirjoitta-misharjoitukset tai sopivien sivuaineiden valitseminen eri vaihtoehtoja kokeilemalla. Erilaiset itseohjautuvuutta tai itsetuntemusta keskustelun keinoin kehittävät keinot liittyvät puolestaan arvoihin ja asenteisiin.

Uraohjaajien mukaan yleisin teema, jonka vuoksi opiskelijat hakeutuvat vastaanotolle, liittyy työnhakuasiakirjojen kirjoittamiseen ja ansioluettelon tarkistuttamiseen. Tätä kaipasi myös yksi haastateltavista: ”Että joku ammattilainen kattois CV:n ja hakemuksen läpi ja antais vinkkejä että mitä siinä mahdollisesti pitäis parantaa. (H18, oik.)”. Palautteen saaminen CV:stä ei aina edellytä henkilökohtaista tapaamista, sillä joissakin korkeakouluissa tarjotaan myös sähköisiä matalan kynnyksen palveluja yksinomaan ansioluettelon kehittelyä varten. Työnha-

Kuvio 1. Työllistymiseen liittyvät kysymykset ja uraohjaajien ohjauskeinot

44 45

kuasiakirjoihin liittyvän neuvonnan lisäksi uraohjaajat näkevät usein toimivansa tiedonjakajina työnhakukanaviin liittyvissä asioissa, kuten mistä avoimia työpaikkoja voi etsiä sekä mihin eri kanaviin hakemuksia kannattaa lähettää. Tavanomaisimpien kanavien lisäksi erityisaiheita ovat esimerkiksi piilotyöpaikkojen hakeminen sekä CV-pankit eli internetissä toimivat tieto-kannat, joista työnantajat voivat etsiä oman alansa osaajia.

Merkittävimmät opintojen aikaiset kysymykset, joihin uraohjaajilta haetaan näkökulmaa, liittyvät sivuaineiden valintaan. Monia opiskelijoita askarruttaa, millaisia sivuainevalintoja heidän kannattaa työllistyäkseen tehdä ja millaisin perustein. Uraohjaajat voivat tällöin auttaa luokittelemaan aineita esimerkiksi niiden työelämälähtöisyyden ja teoreettisuuden perusteella. Hyvänä vaihtoehtona pidetään myös sivuaineisiin tutustumista käytännön kautta, vaikkakin kokeilun mahdollisuuksien nähdään opiskeluajan rajaamisen myötä kaventuneen. Opiske-luaikaisia työelämään liittyviä kysymyksiä ovat myös harjoittelukäytännöt ja -paikat, joista käydään tiedustelemassa erityisesti tiedekunnissa toimivilta työelämäohjaajilta. Näin oli tehnyt myös yksi haastatelluista opiskelijoista.

Mä itte kävin juttelemassa siitä, et mä halusin työharjotteluun. --- Tää tyyppi oli mulle sitten kattonu valmiiks, et missä [tämän alan opiskelijat] on ollu töissä ja mietittiin et mistä mä oon kiinnostunu ja yli-päätään et mihin vois sitte hakea ja mistä mä teen gradua ja oisko siitä hyötyä jollain taholla ja tällasta. Sitten mä luin kaikki noi raportit mitä meidän laitoksen opiskelijat on kirjottanu harjotteluistaan. Ne on siellä kansioissa. Se oli ihan hyödyllinen reissu. (H5, hum.)

Valmistumisvaiheessa opiskelijoita askarruttavat usein oman alan ja osaamisen määrittelyyn liittyvät kysymykset. Kiinnostavien työtehtävien tai työkentän jäsentäminen voi olla hanka-laa erityisesti, jos tutkinto ei ole valmistanut suoraan mihinkään ammattiin tai jos urahaaveet tai ammatilliset kiinnostuksenkohteet ovat opintojen aikana muuttuneet. Työmarkkinakentän hahmottaminen voidaan näistä lähtökohdista aloittaa tutkiskelemalla kiintoisilta tuntuvia aloja sekä tehtävänkuvia. Toisinaan kiinnostuksenkohteiden hahmottamisen apuna voidaan käyttää myös esimerkiksi erilaisia itseä analysoimaan harjoittavia tehtäviä tai taipumuksia mittaavia psykologisia testejä. Tärkeää on lisäksi ajan antaminen eli kuuntelu, keskustelu sekä ylipäätään vuorovaikutus toisen ihmisen kanssa.

Kun opiskelijoita askarruttaviin kysymyksiin perehdytään opiskelijahaastatteluiden kautta tar-kemmin, on kiintoisaa, että tuleva työ ja erilaiset ammattivaihtoehdot askarruttivat sekä yleis- että professioalojen opiskelijoita. Esimerkiksi oikeustieteen ja sosiaalityön opiskelijoiden oli paikoin vaikea hahmottaa työkenttäänsä muiden kuin itsestään selvien työllistymisvaihtoehto-jen osalta, vaikka useisiin ammatteihin on tänä päivänä esitetty voitavan sijoittua moninaisilla koulutustaustoilla (ks. Suutari 2003, 12–13). Opiskelijoiden itsestään selvinä pitämiä vaihto-ehtoja olivat esimerkiksi oikeustieteen alalla asianajo ja sosiaalityössä työllistyminen kunnan sosiaalitoimeen. Muista vaihtoehdoista ei haastateltavien mukaan saanut opintojen aikana juurikaan tietoa, mikä oli ongelmallista silloin, kun perinteiset alan työllistymiskanavat eivät tuntuneet houkuttelevilta. Uraohjauksesta ajateltiin tällöin voivan olla hyötyä työhön sijoittu-miseen liittyvien käsitysten laajentamisessa.

46 47

Myös luokanopettajaksi opiskelevat näkivät uraohjauksesta voivan olla hyötyä, sillä vaikka muuhun kuin opetukseen liittyvät ammattihaaveet olivat haastateltavien mukaan opiskeluai-kana melko harvinaisia, opiskelijat pitivät mahdollisena, että työelämään siirryttyä ja työko-kemuksen kartuttua ajatukset työn vaihtamisesta esimerkiksi opetusalan sisällä saattaisivat yleistyä. Ajatukset työstä toiseen siirtymiseen liittyivät yhtäältä vaihtelunhaluun, kuten ope-tettavan aineen ja kouluasteen vaihtamiseen toiseksi, mutta toisaalta myös työssä jaksamiseen. Uupumisen riskiä pidettiin kentältä kantautuneiden viestien perusteella todellisena, ja mikäli jaksaminen osoittautuisi haastateltaville itsellensä vaikeaksi, katsottiin muihin kuin opettajan töihin siirtyminen mahdolliseksi. Uraohjauksesta nähtiin tällöin voivan olla hyötyä erilaisten tulevaisuuden skenaarioiden käsittelyssä.

Meidän alalla [uraohjauksesta] ei oo niin hirveesti puhuttu, koska kaikilla tavallaan on se yks ammatti mihin ollaan menossa. Mut sitte tietenkin, kyl nyt ite on miettiny monestiki sitä mitä muita ammatteja mulla vois olla vaihtoehtoina siinä vaiheessa, jos en mä jaksakaan tehä tätä työtä. Ei niistä oo oikees-taan hirveesti puhuttu, koska tietenki nyt toivotaan, että me pysyttäis siellä opettajan hommissa. Mutta se vois olla semmonen justiin mistä kaipais lisätietoo. (H9, sov. kasv.)

Nyt kun mulla on vähän näkemystä siitä työkentästä kuin jos vertaa siihen mitä oli opintojen alussa, sillon mä luulin et asianajaja on ainoo vaihtoehto tyyliin. Tavallaan se, että minkälaisiin eri työtehtäviin voi lakimiehen tutkinnolla ja ammattitaidolla ohjautua. Ja mikä on lakimiehen semmonen käytännön työtä. (H16, oik.)

Mä haluisin saada vaihtoehtoja mitä kaikkea voi tehdä, koska ei jotenki osaa hahmottaakaan mitä kaik-kea sosiaalityöntekijänä vois tehdä. Tai ylipäätäänä minkä tyyppistä olis mahdollista tehdä. Se ois ehkä se ykkös. (H19, sos. t.)

Yleisalojen opiskelijat pohtivat voivansa käyttää uraohjauspalveluita opintojen loppuvaiheessa työelämään siirtymisen ollessa ajankohtaista. Toisin kuin professioalojen opiskelijoilla, jotka toivoivat voivansa tietää lisää ja uusia alansa tehtävänkuvia, yleisalojen opiskelijat pohtivat työpaikan löytämistä yleensä.

No ehkä just sit siinä valmistumisvaiheessa jos tulee sellanen kriisi, et ei tää nyt oo tälleen sujunu. En mä oo päässy siihen pistee-, tai silleen, et ei oo löytyny sitä ehkä ittestäänkään sitä kiinnostuksen kohdetta tai saanu sitä tarkennettuu mitenkään niin, et tietäis mitä tekis. (H8, hum.)

Ehkä se voi auttaa pikkasen miettimään tai aktivoida miettimään [omalle uralle suuntautumista]. --- Ehkä just joku ammatinvalintatestit ja tommoset vois sitte olla. Tavallaan tietää mikä kiinnostaa, tietää tai pitäs tietää mitä ominaisuuksii tässä on tiettyihin toimenkuviin ja ammatteihin ja muihin, mut sitte taas se, että osaa jotenki tuoda ne esiin ja tunnistaa itessään. Ja sitte se, et mitä kaikkee on tarjolla. (H11, kasv.)

Varmaan [haluaisin uraohjausta] vapaina oleviin työpaikkoihin tai tahoihin, että mitä kaikkea voi löytyä tällä hetkellä. --- Niitä mahdollisuuksia ja näitä. Jos on tän [omaan alaan liittyvän] pohdinnan jo tehny itelleen, et on sit joku jolta selkeesti kysyä niitä tarkkoja kysymyksiä joko paikoista tai just alan työnku-vasta tai mistä ikinä sitte. (H12, kasv.)

Yllä esiteltyjen aihealueiden voidaan ajatella olevan suhteellisen ”perinteisiä” uraohjauksen kysymyksiä. Nykyajalle ominaisia yksilön identiteetin luomiseen ja alan valintaan liittyviä

46 47

epävarmuustekijöitä sekä työllistymiseen kytkeytyviä paineita kuvaavat kenties enemmän haastateltavien toiveet ohjauksesta, jossa ”ylipäätään vain pääsisi puhumaan jollekin”. Vasta-usten tai neuvojen saamista tärkeämpää oli opiskelijoiden mielestä toisinaan pelkkä keskustelu jonkin ulkopuolisen henkilön kanssa ja tuen saaminen omille suunnitelmille. Tuen tarve voi olla yksilöllistä, mutta se on jossain määrin yhteydessä myös opiskelualaan ja yhteiskunnalli-siin kehityskulkuihin laajemmin. On esitetty, että yhteiskunnan yksilöllistyessä ja riippumat-tomuuden sekä oman vastuun kasvaessa yksilöt hakevat ohjausta jakaakseen riskipitoisten valintojen tekemisen vastuuta ja minimoidakseen yksilöllisessä kulttuurissa omaksi häpeäksi koituvien epäonnistumisten mahdollisuudet. (Julkunen 2003, 67–68.)

Musta tuntuu, et me tarvittais välillä semmosta, et kun ihmisillä tulee yleensä se kriisi et haluaako nyt opiskella tätä aihetta ja onks tää mun juttu, niin jotenki että pääsis vaan puhumaan siitä. Suurimmalle osalle mun tutuista ja itsellekin on tullu jossain vaiheessa, et onks tää nyt, et pitäiskö miettiä jotain muu-ta. Et siitä pääsis sitten juttelemaan. --- Mä en tiä onko se opintopsykologi ehkä tai joku tän tyyppinen titteli sitte enemmän se. (H6, hum.)

Ehkä siinä vaiheessa, kun on jotkut paperit kä-, tai niin että haluu, et nyt mä olen valmis tähän mun tulevaan elämään. --- Niin sitten joskus tulee semmonen olo, että nyt mä voisin ehkä sitten tehdä jotain ja sit… Ei musta tunnu, et mä tarvin sillai mitään --- avustusta johonki työhakemuksen ja CV:n ja täm-mösen tekemiseen. --- Ennemminkin vaan semmonen konkreettinen paikka, että on niin kova luottamus itseensä, että kyllä nyt handlaa. (H7, hum.)

Tuen tarpeeseen ja valinnanvastuun jakamiseen on osittain yhteydessä myös opiskelijoiden toive yksilökohtaisista ohjauspalveluista. Tämä tarkoittaa huomion kiinnittämistä ohjattavaan yksilöön tämän omista lähtökohdista käsin sekä käsiteltävään tapaukseen syventymistä tavalla, joka tuo ohjattavalle tunteen kuulluksi tulemisesta. Toiselle aineiston uraohjauksessa käyneistä haastateltavista ohjaustilanne oli ollut jossain määrin pettymys, sillä saadut neuvot oli koettu ylimalkaisiksi ja paneutuminen opiskelijan henkilökohtaiseen tilanteeseen heikoksi. Kun työl-listymiseen liittyvää materiaalia on vastaanoton ulkopuolellakin tarjolla runsaasti, ohjaajalta saatetaan odottaa sen suodattamista yksilön tilanteeseen sopivalla tavalla. Aina materiaalin läh-teille ohjaaminen ei riitä, ja näyttääkin siltä, että asiakkaan itsenäisyyden ja omatoimisuuden rajat ovat tällaisissa tapauksissa hankalasti määriteltävissä. Yksilöllisyys on kuitenkin kääntäen yhteydessä uraohjauksen asiakaskunnan monimuotoistumiseen, jonka lisääntymisen ja huomi-oimisen puolesta on argumentoinut muun muassa Savickas (2003).

Yksilökohtaisuuden ja tuen tarve eivät välttämättä ole ristiriidassa opiskelijoilta edellytettävän itseohjautuvuuden kanssa, sillä opiskelijat eivät haastattelujen perusteella olettaneet uraohjaa-jien ratkaisevan ongelmia heidän puolestaan. Toisaalta tietynlaista riippuvuutta on olemassa ohjaajan ja ohjattavan välillä joka tapauksessa ohjausammatin piirteistä johtuen. Savickas (2005, 53; Lairion, Penttisen ja Penttilä 2007, 84 mukaan) on eritellyt erilaisia työllistymiseen liittyviä kysymyksiä, joiden nähdään merkitsevän ohjausmetodien valinnan ja ohjaajan ja oh-jattavan välisen suhteen kannalta eri asioita. Pystyvyyskysymyksissä tai itsetunnon rakentami-seen tähtäävissä ohjauksellisissa interventioissa ohjaajan ja ohjattavan suhdetta luonnehditaan tasavertaiseksi, kun taas esimerkiksi suunnitelmien tekemiseen tähtäävissä interventioissa

48 49

suhde voi ohjaajan käyttämistä keinoista riippuen olla molemminpuolisesti tai toispuolisesti riippuvainen. Ohjaajan kannalta on siis tärkeää, että ohjattava tekee hänelle osoitettuja tehtä-viä, jotta ohjaaja voi tehdä työtään. Samaan aikaan ohjattavalle ovat tärkeitä tulkinnat, joita ohjaajan avustuksella tehdään.

Sen pitäs olla syvällisempää jollain muotoa, kuin vaan tämmöstä lehtisten jakamista ja kato ny netistä tämä ja tuo, kun sitä on jo kattonu netistä tämän ja tuon. Tapauskohtasesti pureutuu jokaisen ongelmiin ja tämmöstä. Enemmän sitä niin sanottua vierihoitoa. Kuulostaa kauheelta ja avuttomalta, mut kui-tenkin. --- Koska maailma pursuaa tietoa, niin olis hyvä, että olis sitä yksilöllistä ohjausta, että sieltä kaikesta, siitä heinäsuovasta vois sen neulan löytää. --- Se asiantuntijuus pitäis käyttää syvemmin mikä siellä on. (H3, hum.)

Uraneuvonnassa --- pitäs olla se tapauskohtasuus enemmän ku noi tommoset yleiset just, että netissä jotain yleisiä ohjenuoria käy kattelemassa. Just tarvis sen ehkä todella semmosen syvemmän konsultoin-nin. Siihen ei sitte välttämättä oo resursseja tarpeeks, mikä on musta tosi sääli, et ei pystytä antaan tar-peeks yksilöllisiä palveluita ihmisille. --- Yksilöllistä kehittymistä ei ehkä tällä hetkellä tueta tarpeeksi. (H4, hum.)

Opiskelijat siis hakeutuvat tai ajattelevat voivansa hakeutua uraohjaukseen varsin erilaisten tarpeiden vuoksi. Toiset opiskelijat toivovat saavansa konkreettisia välineitä hakemusasiakir-jojen kirjoittamiseen tai niiden hiomiseen ja tuntevat omat osaamisalueensa hyvin. Toisille opiskelijoille oma osaaminen paikantuu vaikeammin, jolloin uraohjauksen tarve kytkeytyy itsetuntemuksen kehittämiseen. Ohjaustarvetta on sekä yleis- että professioaloilla, mutta se poikkeaa luonteeltaan jonkin verran alojen välillä.

6.2.3 Uraohjauksen ja opintojen ohjauksen kiinnekohdassa

Työllistymiskysymysten käsittely kytkeytyi opiskelijoiden näkökulmasta myös muihin ohjaus- tai tiedotustoimintoihin kuin henkilökohtaisiin uraohjauspalveluihin. Tämä on osittain seuraus-ta siitä, että uraohjauksen käyttö ei ollut erityisen yleistä sekä siitä, että työllistymiskysymyksiin liittyviä neuvoja on helposti saatavilla myös esimerkiksi yleisöluennoilta tai muista isommalle joukolle suunnatuista tapahtumista. Toisekseen opintojen aikainen työelämään orientoituminen kytkeytyy opiskelijoiden mielestä esimerkiksi ainevalintoihin, jolloin tavanomaisemmastakin opintojen ohjauksesta nähdään olevan työllistymiskysymysten käsittelyssä hyötyä.

Työelämätietouden kehittymisen kannalta tärkeiksi tietoja tai neuvoja jakaviksi tahoiksi opiskelijat mainitsivat esimerkiksi ainejärjestöjen, ammattiliittojen sekä ura- ja rekrytointi-palvelujen yleisötapahtumat. Ainejärjestöjen työelämätapahtumissa paikalle oli usein kutsut-tu alalta valmistuneita kertomaan työllistymisestään ja työtehtävistään samaan tapaan kuin esimerkiksi työelämään orientoivilla opintojaksoilla. Ammattiliittojen tapahtumissa tietoa työllistymisestä välitettiin esimerkiksi liittojen jäsenkunnalta kerättyjen tietojen tai tietyltä alalta valmistuneiden keskuudessa tehtyjen tutkimusten tai selvitysten pohjalta. Tältä pohjalta opiskelijoille kerrottiin muun muassa alalta valmistuneiden sijoittumisesta sektoreittain sekä yksityiskohtaisemmin työnantajittain, minkä lisäksi liitoilta oli mahdollista saada esimerkiksi

48 49

palkkaneuvontaa. Opiskelijat olivat saattaneet osallistua myös erilaisille rekrytointimessuille (kuten HumanistiURA), joissa yritykset ovat olleet esittelemässä toimintaansa ja joissa on ollut tarjolla muutakin työelämätietoa. Ura- ja rekrytointipalvelujen yleisötapahtumista puolestaan oli osallistuttu esimerkiksi työhakemuksen kirjoittamista käsitelleille luennoille.

Meillä on [ainejärjestön puolesta] semmonen ammattikuvaseminaari, [jonne] --- tulee puhumaan eri ihmisiä, jotka on erilaisis töissä, jotka on meiltä valmistunu. Ne on tosi mielenkiintosis työtehtävissä kyllä, monenlaisissa. --- Mua ainakin rohkasi kovasti [tää tilaisuus]. (H2, hum.)

Mä oon käyny näissä rekrytapahtumissa ja ihan silleen luomassa itselle henkee, vaikka ei oo juuri sillon sitä työtä hakenu. Vähän kartottamassa vähän et mitä on tyrkyllä. Ja nythän on marraskuussa muistaak-seni se seuraava tapahtuma. (H3, hum.)

Yks mistä on kans nyt saanu tosi paljon sellasta työelämään liittyvää [tietoa] niin on --- meidän ammat-tiliitto. --- Siellä on aina niitä mihin just työllistyy ja sitte ihan prosentteja ja tälleen julkiselle puolelle ja yksityiselle. Sit jotain yrityksiä lueteltu. --- Tuntuu et sitä on silleen helppo lähestyä, koska se on nimenomaan --- just meille. --- Sit ainaki tuntuu, et jos jossain vaiheessa tulis jotain, et sieltä saa palk-kaneuvontaa. (H13, kasv.)

Oon käyny niillä luennoilla joillaki. --- Ne järjestää just aika paljon kaikkee yksittäisiä luentoja jostain tietystä aiheesta. --- Se [luento työhakemuksen tekemisestä ja cv:n päivittämisestä] oli hyvä, kun se alko vielä sillai, et se laitto jonkun semmosen ihan huonon hakemuksen, et olen 23-vuotias... Siis semmosen tyhmän mallin. Siitä oikeen tuli semmonen olo, et niin, tommosen mäkin oon varmaan joskus tehny, kun on hakenu. Se oli kyllä hyödyllinen. (H15, kasv.)

Tärkeinä ohjauksellisina tahoina pidettiin lisäksi opiskelukavereita sekä opettajatuutoreita ja opettajatuutorryhmiä. Tuutorryhmät olivat tärkeitä saman vuosikurssin opiskelijoiden kokoamisessa yhteen sekä apuna yleisissä opintojen suunnitteluun liittyvissä kysymyksissä. Opiskelukavereilta tai ylempien vuosikurssien opiskelijoilta saatiin tietoa muun muassa työl-listymismahdollisuuksista ja sivuaineista, kun sivuaineita yleisesti ottaen pidettiin tärkeinä ammatillista identiteettiä suuntaavina tekijöinä. Sivuaineiden valintaa pidettiin kuitenkin mel-ko haastavana, sillä vaikka niiden tärkeyttä korostettiin yliopistonkin taholta, opiskelijat eivät kokeneet saavansa valintojen punnitsemiseksi tarpeeksi välineitä. Uraohjaukseen hakeutumi-nen sivuaineiden valinnan vuoksi ei ollut tullut kaikkien opiskelijoiden mieleen, ja toisaalta ohjausta toivottiin saatavan lähempää omaa laitosta. Keskeisenä ristiriitana pidettiin sitä, ettei kiinnostuksenkohteita voinut määritellä kukaan ulkopuolinen, mutta valintojen tekemiseksi kaivattiin silti ohjenuoria, jotka eivät olisi olleet liian ylimalkaisia ja jotka olisivat vieneet itse-näistä päätöksentekoprosessia selkeämmin eteenpäin.

Mun mielestä ehkä ekana vuonna sillon ku oli ne opettajatuutoriryhmät tai semmoset, niin ne jotenki ainaki autto ja jollain tapaa pääsi kiinni siihen koko opintourasuunnitteluun tai silleen et missä järjes-tykses niitä voi. Mut ku --- ekan syksyn jälkeen niitä ei enää ollu. --- Sit oli silleen et no niin heippa, nyt voitte lähtee opiskelemaan siitä. Sit varmaan puolella jää silleen, et no diipadaa et tekiskö jotain muuta tässä. (H11, kasv.)

Mä koen, että opiskelukavereilla ja kaikilla tilanteilla on mun mielestä viel [opinto-ohjausta] suurempi merkitys. Mä kauheen mielelläni kuuntelen kaikkien ihmisten juttuja ja puheita ja kokemuksia ja mun

50 51

mielestä mä osaan myöskin ottaa niistä vaarin. --- Sitte mulla on esimerkiks semmonen naisverkosto. --- Siinä porukassa me on hirveesti pohdittu opintoja ja niitten merkitystä suhteessa työelämään. Mä ajattelen, että sillä verkostolla ja tällä opiskelijoitten verkostolla on suurempi merkitys ehkä sitten lop-puviimeks kuin kellään yksittäisellä opinto-ohjaajalla. (H14, kasv.)

Kyllä se tuntuu ehkä aika vaikeelta miettiä just niitä sivuaineitaki, kun ei niistä tienny et mitä ne on ja minkälaisia. Ois se ollu just kiva vaikka ois kuullu joiltain muilta opiskelijoilta enemmän. Se on vaan silleen satunnaisesti sitte, et kenen kanssa on päätyny keskusteleen jostain sivuaineista tai kursseista tai muuten. Se ois varmaan ollu aika hyvä, et ois ollu viel enemmän semmosia [yhteisiä ryhmätapaamisia]. (H15, kasv.)

Ohjauksen tavoitettavuus ja kyky palvella opiskelijaa tämän henkilökohtaisessa tilanteessa olivatkin opiskelijanäkökulmasta keskeisiä ohjaukseen liittyviä haasteita: työelämään suuntau-tumisen ei voitu ajatella tapahtuvan vain sille varatussa tilassa eli juuri uraohjauksessa. Monet hyviksi koetuista käytänteistä, kuten esimerkiksi opettajatuutorryhmät olivat olemassa vain tie-tyn ja usein varsin lyhyen ajan, jonka jälkeen opiskelijat kokivat menettävänsä niiden tuoman kiinnekohdan opintojen suunnitteluun (vrt. Lairio & Puukari 2000, 126). Tämän jälkeen jotkut haastateltavat olivat onnistuneet korvaamaan ryhmätoiminnan omalla vertaisverkostollaan, mutta kaikille opiskelijoiden keskinäinen tiedonvaihto ei tarjonnut riittävästi aineksia opinto-jen suunnitteluun. Opiskelijahaastattelujen perusteella näyttikin siltä, että opiskelijat kaipasivat erityisesti opintojen suunnitteluun ohjausta, jota on tarpeen vaatiessa ja suhteellisen helposti saatavilla halki opintopolun sekä mahdollisimman läheltä omaa laitosta tai oppiainetta. Tämä on perusteltua, sillä opiskelijan kiinnittymisen opiskeluyhteisöönsä on todettu tapahtuvan pää-asiassa laitostasolla (Kurri 2006, 45).

Ohjauspalvelujen saanti läheltä ja helposti oli haastattelujen perusteella kuitenkin sangen haas-teellista. Vaikka opettajatuutoreita tai muuta laitoksen henkilökuntaa pidettiin oman alan ky-symysten asiantuntijoina, heidän puheilleen hakeutuminen esimerkiksi opettajatuutorryhmien päättymisen jälkeen saatettiin kokea vaikeaksi tai häveliääksi. Ajateltiin, ettei opettajilla välttä-mättä ollut aikaa, kiinnostusta tai velvollisuuttakaan keskustella opiskelijoiden kanssa esimer-kiksi kurssi- tai sivuainevalinnoista ja niiden merkityksestä opiskelijan työelämäorientaatiolle, jolloin keskusteluyhteyden hakeminen tyrehtyi. Tällaisessa tilanteessa yliopiston tarjoamat keskitetyt palvelut saatettiin kokea tavoitettavammiksi kuin oman laitoksen palvelut, joista ei välttämättä erikseen tiedotettu. Hankaluudet alakohtaisen ohjauksen saannissa tai epäselvyydet ohjausvastuissa aiheuttivat kuitenkin turhautumista.

Jos vaan haluais jonkun, et joku ohjais sua eteenpäin niis valinnoissa, niin ei sieltä oikeestaan tuu mi-tään semmosta tukee ja valintojen ohjausta. No tietysti onhan nää urapalvelut --- ja muut yliopistolla. --- Ja kyl siellä käykin mun mielestä aika paljon, mut nehän on kaikille yhteiset ne yliopiston. --- Mut sitte taas laitoksen puolelta niin ei ehkä niin paljon oo mitään semmosta erityistä. Siinä mielessä taval-laan se --- kohdennettu ohjaus ja neuvonta, niin se ei oo niin selkee kuin sitte ehkä semmonen yleinen. (H11, kasv.)

Kun ei niitä [opintojen ohjauspalveluja] siellä [laitoksella] mainosteta ja sit kun siinä on se just idea, että pitää olla itse aktiivinen ja itse löytää se oikea henkilö. Muutaman kerran kun mäkin oon väärällä henkilöllä käyny kysymässä ja sit tulee se, että joo että tämä ja tämä ihminen vastaa näistä ja tämä ja tämä voi ehkä auttaa. Sit tulee vähän semmonen, et no joo, mä otan sit itse selvää. (H12, kasv.)

50 51

Opiskelijat on suomalaisessa korkeakoulussa perinteisesti tulkittu omasta hyvinvoinnistaan henkilökohtaisesti vastaaviksi sivistysyrittäjiksi, joista korkeakoulu kantaa vastuuta varsin vähän. Kuitenkin riittävän opinto-ohjauksen mahdollistaminen, keskustelut opintojen etenemi-sestä säännöllisesti opintojen eri vaiheissa ja tuki opintojen suunnittelulle ovat yliopisto-opis-kelijoille tärkeitä. (Rimpelä 2004; Kurri 2006, 44–45.) Nämä tekijät korostuvat etenkin nyt, kun opintoaikojen rajaukset ovat astuneet voimaan (vrt. Lairio & Puukari 2000, 125). Keskeinen tämän luvun pohjalta tehtävä huomio on, että opintopolun tarkoituksenmukainen suunnittelu ja siihen tarjolla oleva ohjaus tukevat myös opiskelijoiden työelämään suuntautumista.

6.3 Työelämään suuntautumisen piirteitä

Työelämäorientaatio on tässä tutkimuksessa käsitetty Mannisen ja Luukanteleen (2002) tavoin opiskelijoiden työelämään suuntautumiseksi, joka vaikuttaa opiskelijan valintoihin, mutta joka myös kehittyy opintojen kuluessa. Edellä on käsitelty opintojen työelämäsisältöjä ja eritelty niiden vaikutuksia opiskelijan työelämäorientaation kehittymiseen. Seuraavassa hahmotellaan kokoavasti opiskelijoiden työelämäorientaation piirteitä opintojen eri vaiheissa (luku 6.3.1) ja eritellään opiskelijoiden työllistymiseen liittyviä tulevaisuuskuvia (luku 6.3.2).

6.3.1 Työelämäorientaatio opintopolun eri vaiheissa

Noin kolmen neljästä yliopistoon hakevasta on havaittu tehneen koulutusalavalintansa en-sisijaisesti alaan kohdistuvan kiinnostuksen perusteella. Mahdollisuus mielenkiintoiseen työhön on ollut hakumotiivina vain noin joka toisella yliopistoon hakeneella. (Vuorinen & Valkonen 2003, 77.) Kun ammatilliset haaveet eivät siis useinkaan ole yliopistoon haettaessa päällimmäisenä mielessä, on paikallaan tarkastella, miten opiskelijoiden työelämään liittyvät käsitykset opintopolun varrella muuttuvat. Seuraavassa eritellään, millaista tietoa työelämästä suhteessa oman alansa koulutukseen opiskelijoilla on ollut opiskelemaan hakeutuessaan, mil-lainen käsitys tutkinnon tarjoamista ammatillisista aineksista heillä on ollut haastatteluhetkellä sekä millaisia olivat heidän omat ammatilliset haaveensa tuolloin (ks. kuvio 2).

Kuviota 2 varten on analysoitu haastateltavien vastauksia kysymyksiin ”Mistä syistä hakeuduit opiskelemaan alallesi?”, ”Miten koet oppiaineesi kytkeytyvän työelämään?” sekä ”Millaisia ajatuksia työelämästä sinulla on tällä hetkellä?”. Vastaukset on luokiteltu ajallisesti sekä te-maattisesti niin, että kunkin tarkasteluhetken alle on koottu lyhyet kuvaukset haastateltavien työelämään liittyvistä käsityksistä. Kuviossa risteilevät nuolet kuvaavat haastateltavia ja ha-vainnollistavat työelämään liittyvien käsitysten välisiä suhteita. Mitä paksumpi nuoli kuviossa kulkee, sitä useampi haastateltava on luonnehtinut suhdettaan työelämään nuolen kuvaamalla tavalla. Professioalojen opiskelijat on merkitty kuvioon katkoviivalla ja generalistialojen opis-kelijat kiinteällä viivalla.

52 53

Ammatilliset haaveet

On ajatelluthakiessaantyöelämää / käsitys alantyötehtävistä

jokseenkin selvä(yht. 10)

Ei ole ajatelluthakiessaantyöelämää / käsitys alantyötehtävistä

epämääräinen(yht. 10)

Tutkinto tarjoaa valmiudet tietyissä professioissa ja / tai muissa

tehtävissä toimimiseen(yht. 14)

Tutkinto tarjoaa laajoja jayleisiä valmiuksia, muttei erityisesti

tiettyyn ammattiin tai tehtävään(yht. 6)

Professio- ja / tai muuttehtävät(yht. 10)

Selkiintymätön(yht. 1)

Hakeutumisvaihe

Epätietoisuus

Asennoituminen Kokemukseen pohjautuva Tietämys työmarkkinoista /asennoituminen

professioalan opiskelijageneralistialan opiskelija

1 henkilö2 henkilöä

3 henkilöä4 henkilöä

5 henkilöä6 henkilöä

7 henkilöä

Temaattisiakiinnostuksenkohteita

(yht. 9)

Koulutukseen hakeutuessaan puolet haastateltavista kertoi ajatelleensa työelämää tai työtehtä-viä, joihin heidän koulutuksensa voisi johtaa. Käsitykset työelämästä olivat tässä vaiheessa kui-tenkin vielä varsin täsmentymättömiä: tavoitellun tutkinnon oli ehkä ajateltu johtavan tiettyihin tehtäviin tai tiettyyn yhteiskunnalliseen asemaan, mutta kovin omakohtaisia suunnitelmia tut-kinnon suorittamisen jälkeisestä ajasta ei tässä vaiheessa vielä ollut tehty (vrt. Mäkinen 2004, 61). Työelämänäkökohdat kiinnittyivät hakumotiiveihin useimmiten vasta alanvalinnan jäl-keen. Haastattelujen perusteella työelämään suuntautumisessa merkityksellisiä tekijöitä olivat aiemmat työkokemukset, perehtyneisyys alaan aiempien opintojen tai harrastusten kautta sekä jonkun opiskelijalle merkityksellisen henkilön opiskelukokemukset kyseisellä alalla. Joillakin professioaloilla opiskelualan valintaan olivat vaikuttaneet lisäksi alalta valmistuneiden hyvä työllisyystilanne ja käsitys siitä, että tavoiteltu tutkinto oli työmarkkinoilla vetovoimainen.

Sellaiset opiskelijat, jotka pitivät tärkeimpänä opiskelua sen itsensä vuoksi ja siksi, koska hei-dän opiskelemansa ala oli ”sydämenasia”, eivät useinkaan olleet opiskelemaan hakeutuessaan ajatelleet työelämää. Tämän voidaan ajatella ilmentävän sisäistä akateemista koulutusorien-taatiota, jossa opiskellaan asioiden itsensä vuoksi ja mielenkiinnosta (Tynjälä 2000, 112, 117). Huomionarvoista on, että myös jotkut professioalojen opiskelijat ilmoittivat, etteivät olleet hakiessaan ajatelleet työelämää juuri lainkaan tai olleet tietoisia siitä, mitä alalta valmistu-neet tekevät työkseen. Työelämäseikkojen pohtiminen saattoi opiskelemaan hakeutuessa olla vähäistä myös silloin, kun ensisijaiseen kiinnostuksenkohteeseen opiskelemaan pääsy ei ollut onnistunut.

Kuvio 2. Työelämäorientaation kehittyminen opintopolun aikana

52 53

Mä oon [tämän aihepiirin] kanssa ollu aina tekemisissä tosi paljon. --- [Ala] oli jotenki vaan semmonen luonteva jatke. --- Jotain siinä [haku]vaiheessa ajattelin, et no sithän musta vois tulla vaikka toimittaja tai jotain [alan] toimija. --- Kyl mä kuvittelin, et se ois sillä tavalla helpompaa, et opiskellaan työtä varten. (H2, hum.)

Jotenki se vaan tuntu oikeelta. On aina viihtyny koulussa, ihan alaluokilta lähtien ja sitte yläkoulussa kun oli TET-työharjottelu niin silloin menin ala-asteelle ja siellä sai jo muutaman tunnin pitää, kun se opettaja pyys että mä pitäisin tai kysy et haluaisinko. Se oli jotenki tosi kivaa. (H10, sov. kasv.)

Mä en kyllä miettiny [työelämää hakiessani] ollenkaan. Se lähti harrastuspohjalta ja semmosena sydä-men asiana se kiinnosti aivan hirveesti. (H3, hum.)

Sitte ihan semmonen henkilö ketä mä en oikeestaan ees tuntenu, niin sano kun mä olin jutellu sen kans, että sä voisit olla myös kiinnostunu sosiaalityöstä. Sitte mä luin sosiaalityöstä, et mitä siitä kerrottiin hakuoppaassa. --- En mä oikeestaan tienny sosiaalityöntekijöiden työstä kauheen paljoa. En mä oikeen tienny mitä sosiaalityöntekijät tekee. (H20, sos. t.)

Opiskeluaikana opiskelijoiden käsitykset tutkintonsa tarjoamista ammatillisista aineksista selkiintyivät jonkin verran suhteessa opintojen alkuvaiheeseen (vrt. Mäkinen 2004, 62–66). Useimmat opiskelijat näkivät tutkintonsa tarjoavan valmiudet tietyissä professioissa tai muissa tehtävissä toimimiseen, ja tässä joukossa oli sekä yleis- että professioalojen opiskelijoita. Opis-kelijoiden mainitsemia tehtäviä professioaloilla olivat haastateltujen opiskelualoja mukaillen luonnollisesti asianajaja, sosiaalityöntekijä sekä opettaja, ja yleisaloilla esimerkiksi opettaja, kääntäjä, toimittaja, koulutussuunnittelija tai tutkija. Vähemmistössä tässä tarkastelussa olivat sellaiset opiskelijat, jotka eivät nähneet tutkintonsa tarjoavan valmiuksia mihinkään tiettyyn ammattiin tai tehtävään. Kuitenkaan tutkinnon tuottamien ammatillisten pätevyyksien tiedos-taminen ei aina merkinnyt sitä, että nämä pätevyydet olisivat olleet omassa tähtäimessä tai että reitti niihin olisi ollut tietyllä koulutuksellakaan erityisen suoraviivainen.

Esimerkiksi opettajan- tai kääntäjänkoulutus kytkeytyi tiiviisti tiettyihin humanistisiin ainei-siin, mutta mikäli opiskelija ei ollut suuntautunut niihin, saattoivat ammatilliset kiinnostuksen-kohteet olla vaikeammin hahmotettavissa. Opettajan ja kääntäjän työn lisäksi yleisaloilla hel-posti paikannettu ammatti oli tutkija, mutta tähän työhön suuntautuminen kosketti vain harvaa haastateltavaa. Samaan aikaan professioalojen opiskelijoiden käsitykset tutkinnon tarjoamista ammatillisista aineksista liikkuivat täsmällisten ja väljien tehtävänkuvien välillä. Esimerkiksi oikeustieteen opiskelijat näkivät työllistymismahdollisuutensa yleisesti ottaen varsin laajoina: asianajaja oli vain yksi vaihtoehto muiden joukossa, ja oikeusalan asiantuntijoille katsottiin olevan tilausta useilla elinkeinoelämän sektoreilla.

Näin ollen tutkinnon tuottamien ammatillisten ainesten hahmottaminen ei aina merkinnyt sitä, että ne olisivat olleet yhtäläisiä opiskelijoiden omien ammatillisten haaveiden kanssa. Kuiten-kin puolet haastateltavista haaveili tai näki valmistumisen jälkeen voivansa työskennellä jossa-kin tietyssä tehtävässä tai tietyn työnantajan palveluksessa. Täsmälliset ammatilliset kiinnos-tuksenkohteet puuttuivat samalta määrältä haastateltavia, mutta ainoastaan yksi haastateltava ilmaisi ammatillisten haaveidensa olevan vielä kokonaan selkiintymättömiä.

54 55

Mä oon just sillä ylimääräsellä linjalla tavallaan, niin mä en oo mitenkään sillai ammattiin. Meillä suurin osa on opettaja- tai kääntäjäopiskelijoita. Mä en oo sit siitä niin kiinnostunu, vaan enemmän just tämmösestä teoreettisesta puolesta, tutkimuspuolesta. (H4, hum.)

On niitä tiettyjä semmosia niinku just koulutusassistentti --- ja koulutussuunnittelija ja kaikki tämmöset, ne on semmosia perus jotenkin kliseisiä ammattinimikkeitä. Sit ne ei hirveesti ehkä välttämättä kuiten-kaan kerro. --- [Pääaine] on aika teoreettista tietoo ja tosi laajalta eri aihealueista otettu ja silleen. --- Ainut mihin ammattiin muuten se suuntaa niin on tutkijan ammatti. (H11, kasv.)

Mun mielestä tärkee pointti on se, että voi työllistyy niin hyvin erilaisiin tehtäviin. --- Voi tehdä yrityk-sille, yksityisille tai valtiolle ja hyvin erilaisia töitä niin se tekee tulevaisuudesta ihan mielenkiintoisen. (H18, oik.)

Kun on tehny harjotteluitakin niin tietenki sosiaalityöntekijän kuva paljon selkeentyny ja tavallaan ym-märtäny, että se on viranomaistyötä ja millä tavalla se auttaminen tapahtuu. Sekä semmosia negatiivisia että positiivisia käsityksiä tullu, ja käsitystä tavallaan siitä mihin se yhteiskunnallisesti sijoittuu se työ. (H20, sos. t.)

Selkeiden ammatillisten elementtien puuttumista tutkinnosta oli mahdollista kompensoida eri tavoin. Osalla opiskelijoista ammatillista merkityksellisyyttä nykyiseen tutkintoon toi aiempi tutkinto tai työkokemus, jonka pohjalta oli mahdollista määritellä tutkinnon työelämärelevans-sia sen pelkästään itsensä tarjoamia eväitä täsmällisemmin. Esimerkiksi aiempi koulutus ja työkokemus lasten kanssa työskentelystä tai hoitoalalta saattoivat johtaa haluun kouluttautua alalla tai sen lähitieteissä pidemmälle, ja tällöin koulutusalaksi valikoitui esimerkiksi kasva-tustiede. Sen sisällä aiempia työ- ja opiskelukokemuksia reflektoiden oli mahdollista valikoida kursseja omien ammatillisten visioiden mukaisesti.

Opiskelijat puntaroivat myös iän ja elämänkokemuksen mukanaan tuoman kypsymisen vai-kutusta työelämäorientaation kehittymiseen. He pohtivat opiskelemaan hakeutumisen vaihetta suhteessa nykytilanteeseensa ja arvelivat, että mikäli aloittaisivat nykyisen tietämyksensä poh-jalta opintonsa alusta tai kokonaan uudet opinnot, he tekisivät ammatilliseen suuntautumiseen kytkeytyviä päätöksiä nopeammin ja hankkisivat täsmällisempää tietoa opiskelun eri vaiheista. Tällaista kokemuksen kautta kertynyttä ja kypsymisen mukanaan tuomaa tietämystä ei välttä-mättä kuitenkaan nähty olevan mahdollista tuottaa muulla tavoin kovin helposti. Eräs haasta-teltava kertoi kuitenkin käsitelleensä ammatillista epämääräisyyttä oppimisen lainalaisuuksien kautta. Kun työpaikat joka tapauksessa olivat omaleimaisia, niissä vallitsevien käytäntöjen oppiminen oli samantapaista kuin muukin opiskelu, jolloin kaikkea työpaikalla tarvittavaa osaamista ei tarvinnutkaan saada tutkinnosta.

Se on se hyvä puoli siinä, että on aika nuori, mut on kuitenkin erikoisosaamista ja työkokemusta tietyn tyyppistä, niin mä en usko et mulla tulee olemaan hirveesti ongelmia ton työnhaun kanssa ikinä. (H4, hum.)

Kyllä alkais heti suunnitteleen [tutkintoa] kokonaisuutena, kun on vähän jo kokemusta jostain töistä ja sit tässä varsinki opiskelusta. Sit on jo miettiny sitä, et jos aloittais ihan uuden [tutkinnon] niin kyllä varmasti ihan eri lailla ehkä sitte osais miettiä ja hakeeki sitä tietoa. (H13, kasv.)

54 55

Meidän työhön sijoittautumisen vaihtoehdot on niin äärimmäisen moninaiset, koska sitä suoraa ammat-tia ei valmistu, niin sit mä aattelen, että kun sä oot opiskellu näitä [oppimisen] perusprosesseja, niin sitten joka tapauksessa, kun sä meet sinne työpaikalle niin sun täytyy opetella sen kontekstin käytännöt niin sitten se perusprosessi on kuitenkin sama joka puolella. --- Kun mä tän ymmärrän ja sitä pohdin niin ehkä mun ei tarvikaan kantaa huolta hirveesti siitä, et ne kurssit olis sinänsä hirveen jotenki suunniteltu vaan jotain yhtä kohdetta varten. (H14, kasv.)

Se tietysti hirveesti helpottaa, että jos on töissä niin töistä toiseen siirtyminen on hirveen paljo helpom-paa kuin opiskelijasta työelämään kuitenki. (H18, oik.)

Kootusti voidaan todeta, että opiskelijoiden työelämään suuntautumista auttoivat esimerkiksi ammatillinen kiinnostuneisuus jo opiskelemaan hakeutuessa, professioon johtava koulutus, aiempi työkokemus tai tutkinto sekä tutkinnon tunnettuus työmarkkinoilla. Jokainen ala tuotti ammatillisia eväitä ainakin joihinkin tehtäviin. Yleisaloilla ammatillisia eväitä tarjottiin useim-min tutkijan työhön ja professioaloilla luonnollisesti opiskelun kohteena olevaan ammattiin. Opiskelijoiden kannalta haasteellista oli, että nämä tehtävänkuvat eivät aina tuntuneet omilta, mutta suurimmalla osalla opiskelijoista oli kuitenkin haastatteluhetkellä vähintään työelämään liittyviä temaattisia kiinnostuksenkohteita.

6.3.2 Työelämään liittyvät tulevaisuuskuvat

Nykyopiskelijoille on esitetty olevan aiempia sukupolvia tyypillisempää puhua epävarmuudes-ta ja erilaisista riskeistä (Mannisenmäki & Valtari 2005, 122). Työllistymiseen liittyvän tulevai-suuspelokkuuden on havaittu olevan opiskelijoiden keskuudessa varsin yleistä, eivätkä tulevai-suusodotukset aina ole yhteydessä esimerkiksi kouluttautumisreitin suoruuteen. Johdonmukai-sesti valitsemallaan alalla koulutusasteelta toiselle edennyt opiskelija voi pelätä tulevaisuutta siinä missä koulutusalan valinnassaan päämäärättömämpikin opiskelija. Tulevaisuuspelokkuus on kuitenkin yhdistetty useammin yleissivistävien alojen kuin ammattisuuntautuneiden alojen opiskelijoihin. (Mannisenmäki & Valtari 2005, 122–123; Lairio, Penttinen & Penttilä 2007).

Tässä tutkimuksessa pyrittiin hahmottamaan opiskelijoiden tulevaisuuskuvia erityisesti val-mistumisen jälkeiseen työllistymiseen liittyen. Tulevaisuuskuvalla tarkoitetaan yksilön mieli-kuvaa, käsitystä tai näkemystä tulevaisuudesta (Mikkonen 2000, 63–64). Aihetta lähestyttiin haastatteluissa tiedustelemalla opiskelijoilta heidän ajatuksiaan työelämään siirtymisestä, työt-tömyydestä sekä koulutusta vastaamattomien töiden tekemisestä. Aineiston pohjalta työllisty-miseen liittyvien tulevaisuuskuvien tarkastelu tuotti neljä erilaista tulevaisuuteen suhtautumi-sen ryhmää, joita olivat luottavaiset, epävarmat, sopeutujat ja itsensä toteuttajat (ks. kuvio 3). Tulevaisuuskuvia tarkasteltiin suhteessa ympäristössä nähtyihin mahdollisuuksiin ja riskeihin sekä siihen, näkikö haastateltava tulevaisuuskuvan toteutumisen kannalta ratkaisevampana ympäristötekijät vai oman itsensä. Suurimpia ryhmiä olivat epävarmat ja sopeutujat, mikä tar-koitti sitä, että ympäristöön liittyvät riskit, kuten esimerkiksi työttömyys tai epätarkoituksen-mukainen työllistyminen nähtiin yleisesti ottaen vahvempina kuin kokonaan näistä tekijöistä riippumaton tulevaisuus.

56 57

Ympäristössä nähdään mahdollisuuksia

Ympäristössä nähdään riskejä

Ympäristö ratkaisee Minä ratkaisen

Luottavainen Itsensä toteuttaja

Epävarma Sopeutuja

Luottavaiset pitivät työttömyyden riskiä kohdallaan sangen pienenä ja uskoivat työllistyvänsä koulutustaan vastaavasti melko lailla ongelmitta. He olivat pääasiassa professioalojen opis-kelijoita. Osa heistä oli työskennellyt opintojen ohella vakituisesti ja koulutustaan vastaavasti jo pitkään, jolloin he olivat jo opiskeluaikanaan integroituneet työelämään siinä määrin, että saattoivat valmistuttuaan jatkaa opiskeluaikana aloittamassaan työssä. Kivisen, Nurmen ja Ka-nervon (2002, 34) mukaan tällaisia työelämään integroituneita opiskelijoita suomalaisella kor-kea-asteella on joka kuudes. Luottavaiset suhtautuivat työelämään myönteisesti myös alansa yleisen työllisyystilanteen vuoksi: esimerkiksi opettajantöitä uskottiin riittävän valmistuneille vaivatta, ja oikeustieteen tutkinnon uskottiin olevan työmarkkinoilla kaikkiaan varsin veto-voimainen. Valmistumisesta ei näin ollen muodostunut luottavaisille merkittävää opiskelu- ja työelämän välistä rajapyykkiä.

Mulla ei jotenkaan oo ees tullu mieleen, et mua vois kohdata työttömyys tässä, kun on puhuttu niin pal-jon et opettajille on töitä. (H10, sov. kasv.)

No ei mulla ainakaan ikinä oo ollu mitään pelkoja, että onks tää nyt semmonen ala mistä ei vois saada töitä. Nimenomaan kasvatustieteissä varmaan on aika epätodennäköistä, että --- tavallaan et miettii et no mikä ala ei oo meidän alaa. Et kun kaikilla aloilla on sitä koulutus- ja kehitystoimintaa ja silleen. Se jotenki ulottuu yhteiskunnan joka kolkkaan. (H11, kasv.)

Kuvio 3. Työelämään liittyvät tulevaisuuskuvat

56 57

Kyllähän se [työttömyys] mun mielestä voi kohdata ihan ketä tahansa. --- Täl hetkel mä koen kuitenkin, et mulla on aika suhteellisen turvallinen tai työpaikka on turvattu. --- Näyttää siltä, et hommii löytyy jatkossakin ja varmaan kaikenlaisia työmahdollisuuksia on olemassa. (H16, oik.)

En mä sitä [työttömyyttä] sillä tavalla aidosti pelkää, että mä sen takii valvon öitä ja mietin, et mitä jos täs nytte. Ehkä sit taas siinä vaiheessa jos se tulee ajankohtaseks, jos niin käy, mutta en mä oo missään vaihees ajatellu sitä sellasena todennäkösenä vaihtoehtona. (H17, oik.)

Haastattelujen perusteella työelämään siirtymiseen liittyi epävarmuutta erityisesti sellaisilla opiskelijoilla, joilla ei vielä ollut erityisen paljon oman alansa työkokemusta. Muulta alalta, kuten esimerkiksi kassamyyjän, postinlajittelijan tai tarjoilijan työstä hankittu työkokemus ei lieventänyt siirtymävaiheeseen kytkeytyvää epävarmuutta muulta kuin siltä osin, että oman alan työnsaannin hankaloituessa opiskelijat saattoivat ajatella voivansa löytää töitä tältä toisel-ta alalta. Koulutusta vastaamattomien töiden tekemistä ei kuitenkaan pidetty erityisen toivot-tuna.

Epävarmoille työttömyyden tai omia kiinnostuksenkohteita vastaamattoman työn tekemisen todennäköisyys jossakin työelämäpolun varrella näyttäytyi silti melko suurena. Ryhmään kuului sekä yleis- että professioalojen opiskelijoita, joista yleisaloilla epävarmuus kytkeytyi ensisijaisesti työttömyyteen ja professioaloilla koulutusta tai kiinnostusta vastaamattomien töiden tekemiseen. Yleisalojen opiskelijat puhuivat pätkätöistä varsin arkipäiväisenä osana tulevaisuuttaan. Heitä ei välttämättä pelottanut kokonaan työttä jääminen vaan hetkittäiset, kestoltaan tuntemattomat työttömyysjaksot määräaikaisten työsuhteiden välillä. Työttömyyt-tä pidettiin tässä ryhmässä pääsääntöisesti kielteisenä ja pelottavana ilmiönä. Sen uskottiin leimaavan yksilöitä, ja työttömyyden varalta saatettiin jo etukäteen yrittää kannustaa itseä olemaan välittämättä siitä.

Professioaloilla työttömyyden todennäköisyyttä pidettiin pienenä. Sen sijaan epävarmuutta aiheutti riski ajautua epätarkoituksenmukaisiin tai muihin kuin itselle mieluisiin töihin. Tästä seikasta puhuivat erityisesti sosiaalityön opiskelijat. Odotus henkilökohtaisesti palkitsevasta työstä on yksi työhön nykyään kohdistuvista odotuksista, joita ei aiemmin välttämättä ole tunnettu työn merkittyä pääasiassa elannon hankkimista. Nyt, kun työntekijältä odotettavat ominaisuudet ovat varsin mittavia ja työelämän ehdot kovenevat, ovat myös työntekijöiden vaatimukset ja odotukset työlleen osin kohonneet. (Julkunen 2003.)

No kyl mua se [työelämään siirtyminen] pelottaa. Varsinkin, kun se on täs pian edessä. Yllättävän nopeesti jotenki on nää vuodet kulunu ja sitte opintotuki loppuu. Kyllä se silleen pelottaa. Kyl mä luulen, et varmaan joudun oleen työttömänä vähän aikaa. Ei se nyt niin kivaa oo, tai mistä sitä tietää, mut. (H2, hum.)

Varmaan se [työttömyys] nyt on sellainen asia, mikä tulee jossain vaiheessa esiin, kun nyt on noita pät-kiä. Pitäs vaan, kyl se varmasti on siinä tilanteessa hirveen stressaavaa, mut jotenki hankkii sellanen asenne, että tää nyt on vaan, maailma nyt valitettavasti on tällanen, että näitä nyt pitää kestää. Ja ehkä nimenomaan se, että ei häpeäis sitä, koska työttömyydessä on kuitenki tavallaan semmonen stigma, että sä olet hyödytön tai sillai. Olla sitte uskomatta sitä. (H5, hum.)

58 59

En usko, että ihan kamalasti tulee olemaan työttömänä. Tai jos tulee niin sit se on ollu odottamista johonkin tai sitä, et etsii jotain tietyn tyyppistä. Tavallaan se jako siinä, et kuvittelee koko ajan et töitä kyllä on, mut onks se just semmosta mitä ite haluaa. Siinä on ehkä se ero. Töitä varmasti on, mut onko sit just oman tyyppisiä. (H19, sos. t.)

Mä en varsinaisesti nää, että sosiaalityöntekijän ois vaikee, tai siis voi olla vaikee saada töitä, mutta mä en silleen usko, että se työttömyys on kauheen todennäköstä. Pätevistä sosiaalityöntekijöistä on kauheen paljon pulaa, mut ehkä sitte se, että saako semmosta työtä mitä ite haluu. Se voi olla vaikeempaa. Ja mistä ite haluu. Mut työttömyyttä en pelkää. (H20, sos. t.)

Epävarmojen alaryhmänä oli joukko, joka pohti taloudellisen laskusuhdanteen vaikutuksia työllistymiseensä. Tämän ryhmän edustajat eivät välttämättä uskoneet olevansa erityisen hankalasti työllistyviä, mutta matalasuhdanteen nähtiin voivan vaikuttaa työllistymiseen kiel-teisesti. Kun aineisto kerättiin loka-joulukuussa 2008, alkoi talouden taantuma näkyä haastatte-luissa vahvimmin vasta marras-joulukuussa. Taloussuhdanteista riippuvan näkemyksen omista työllistymismahdollisuuksista voidaan katsoa vähentävän syyllisyyttä, jonka työttömyys usein nousukauden aikana yksilölle aiheuttaa (vrt. Rouhelo & Rautakilpi 2005). Kun työttömyys on laskusuhdanteen aikana joka tapauksessa yleisempää kuin nousukaudella, on työttömyyden yksilöön kiinnittyvä leima vähäisempi (Suutari 2003, 23).

Musta on mielenkiintosta tää seikka, et kun mäkin nyt täs valmistun varmaan 2010, että miten tää finans-sikriisi ja lama vaikuttaa. --- Onko ne työpaikat tyystin hävinny niinku ne hävis 90-luvulla vai onko ne suuret ikäluokat sit juuri jääny eläkkeelle. Kun mä alotin opiskelut niin sillon oli vaan puhe siitä, että suuret ikäluokat jää eläkkeelle, täs ei oo mitään hätää. --- Mutta nyt tää finanssikriisi on sitte tuonut tän toisen näkökulman, et saa nähdä nyt sitten mitä. (H14, kasv.)

Ihan just viime päivinä vasta alkanu enemmän sitä miettiin, et ei aikasemmin oo yhtään sillai murehtinu, vaikka ei nyt vieläkään, mutta sillai tullu semmonen ajatus et saa nähä nyt sitte kun valmistuu, että mikä on tilanne [taloudessa ja työllisyydessä yleensä]. (H15, kasv.)

Mulla on nyt [pian] katkolla tän hetkinen sijaisuus ja kaikista yrityksistä vaan yt-neuvotellaan porukkaa ulos. Toistaseks hakemukset ei oo tuottaneet yhtään edes haastattelukutsua, niin kyllä se [työttömyys] mulla varmaan on ajatuksissa lähes joka päivä. Kyl mä sillai uskon, et kyl mä varmaan jotain saisin, mutta tietysti ihan kaupan kassalle olis kurja palata tässä vaihees, ku on tehny jo vähän oman alan hommia. Sit pelkää, et miten sieltä sit pääsee takasin oikeelle uralle. --- Kyl se oikeesti tää nykyinen taloudellinen tilanne ja muu niin kyllä se vähän huolettaa. (H18, oik.)

Sopeutujat näkivät työttömyyden omalla kohdallaan melko realistiseksi tulevaisuuden ske-naarioksi samaan tapaan kuin osa epävarmoistakin. Sopeutujien tulevaisuuteen suhtautuminen poikkesi epävarmoista kuitenkin siinä, että he näkivät työttömyydessä myös myönteisiä mah-dollisuuksia ja katsoivat työttömyyden riippuvan ennemmin omasta valinnasta kuin irtisano-misen tai töiden loppumisen kaltaisista ulkoisista syistä. Tämä näkyi siinä, että työttömyyden voitiin ajatella tulevan kyseeseen silloin, kun se oli taloudellisesti mahdollista. Tällä viitattiin esimerkiksi tilanteeseen, jossa itsellä olisi säästöjä työelämän ulkopuolelle jäämistä varten. Työttömyys vertautui näin lähinnä sapattivapaaseen.

58 59

Toisaalta, vaikka työttömyyden olisikin nähty voivan osua kohdalle muun kuin oman valinnan seurauksena, sopeutujat pitivät tärkeänä itsensä aktivoimista työttömyysaikana. Rouhelo ja Rautakilpi (2005) kutsuvat tätä uudenlaiseksi työttömyyden hallinnan peliksi, jolle on ominais-ta työttömyysjaksojen ottaminen osaksi elämänsuunnitelmaa. Sopeutujat katsoivat voivansa hyödyntää työttömyysajan esimerkiksi uudelleen kouluttautumalla, viettämällä aikaa perheen parissa tai pohtimalla elämänsä suuntaa yleensä. Työnteon näkökulmasta työttömyyden ei näh-ty merkitsevän töiden loppumista kokonaan vaan avaavan yksilön tarmokkuudesta riippuen ovia muihin työpaikkoihin tai muille aloille.

Mun mielestä se on todennäköistä ja jotenkin siihen koittaa henkisesti valmistautua, että voi todellakin käydä niin, että ne potkut tulee ja taas vähän vähennetään ihmisiä ja budjettia ja mitä kaikkea. Se var-maan osuu kohdalle ennemmin tai myöhemmin. Se voi olla todella mahdollista. Mut se, et miten pääsee sit uudestaan jaloilleen ja toiseen paikkaan niin se on ehkä se ratkaisevin. Kyl mä uskon, et niitä aloja ja tahoja löytyy. (H12, kasv.)

Mä voisin jäädä työttömäksi kyllä, se ei olis se ongelma, mut toimeton mä en ikinä vois olla. Se on mulla semmonen. --- Vaikka mä jäisin töistä pois, niin kyllä mä varmasti kirjottasin tai tekisin opintoja tai jo-tain tekisin samalla. Työttömyys ei musta sinänsä oo ongelma, jos sillä on tavallaan joku tarkotus, et ei oo vain sillain, ettei vain sillai passivoidu vaan. (H4, hum.)

En mä kyl nyt toivo jääväni työttömäks missään vaiheessa. --- Mä voisin ottaa semmosen suunnitellun työttömän vapaan, jos mulla ois taloudellisesti siihen mahdollisuus ja tolleen noin. Mut muuten, niin kyl mä ihan mielellään töitä tekisin. (H9, sov. kasv.)

Jos käy niin, että ei vaikka löytäiskään [töitä] niin sitten --- vois kouluttautua taas vähän lisää ja sillai. Ei mulla ainakaan oo siis missään vaiheessa ollu sellanen pelko esimerkiks työttömyydestä tai sillai. Kyllä tuntuu, et aina sit jotain vaihtoehtoja keksii. Vaikka ei heti aukeiskaan ovet johonkin niin sitten kouluttautuis, tekis jotain. Ja sitten nyt mitä on tässä ihan viime aikoina tullu, että ei sekään yhtään huo-no vaihtoehto oo jossain vaiheessa perustaa jotain omaa yritystä tai sillai. (H13, kasv.)

Itsensä toteuttajat olivat haastatteluaineistossa kaikkein pienin ja kenties omaleimaisin ryhmä. Heille työnteon merkitys ei ollut erityisen suuri, ja valmistumisen jälkeen saatettiin työpai-kan hankkimista tärkeämpänä pitää esimerkiksi perheen perustamista. Myöhemminkin aikaa perheen parissa saatettiin pitää työntekoa tärkeämpänä. Työllistymisen osalta tavoitteet olivat yleisiä akateemisen työllistymisen laatuvaatimuksia (ks. esim. Sainio 2008, 39) matalampia. Itsensä toteuttajat saattoivat esimerkiksi nähdä toimivansa kokonaan koulutustaan vastaamat-tomissa tehtävissä tai matalasti palkattuina, mutta tilanteeseen silti tyytyväisinä. Perheen aset-taminen etusijalle ja työn laatuvaatimuksista tinkiminen saattavat siten kertoa arvovalinnoista, mutta myös siitä, että perhe nähdään mielekkäämpänä vaihtoehtona kuin tarjolla olevat pätkä-työt tai koulutusta vastaamattomat työt.

Itsensä toteuttajat pitivät koulutuksen tärkeimpänä päämääränä sivistymistä ja ihmisenä kasva-mista, eivät niinkään kouluttautumista tiettyjen työmarkkinaetujen saavuttamiseksi. Uran käsite saattoi herättää itsensä toteuttajissa negatiivisia mielleyhtymiä, eikä työtä nähty mielekkääksi suunnitella kovin pitkälle tai kovin tarkasti. Manninen ja Luukannel (2002, 7–8) ovatkin esit-täneet, että käsite ”työmarkkinapolku” voisi työuran käsitettä paremmin sopia yhteen nykypäi-

60 61

vän työmarkkinoiden epävakaisuuden ja tarkkojen urasuunnitelmien tekemisen hankaluuden kanssa. Toisaalta itsensä toteuttajien esittämä sivistyslähtöinen suhtautuminen työllistymiseen tuottaa uudenlaisen näkökannan ylikouluttautumisesta käytyyn keskusteluun, jossa koulutusta vastaamattomiin tehtäviin sijoittumisen on esitetty olevan ilmiön mittasuhteista riippumatta yksilötason ongelma (Puhakka, Rautopuro & Tuominen 2008). Tulokset kertovat siitä, ettei näin välttämättä aina ole.

Meillä on työpaikkoja, joihin ei oo tällä hetkellä tekijöitä sen takia, koska ihmiset koulutetaan niin korkeelle, niin mun mielestä semmonen ajatus, et tämmönen yliopistotason tutkinto vois olla vaan just semmonen itseänsä sivistävä ja sen jälkeen vois mennä tekemään jotain alempaa työtä eikä sitä pidettäs mitenkään - tai niin sanotusti. Jotain sellasta työtä mihin sua ei oo koulutettu. Sä tiedät, et sä oot itse kasvanut ihmisenä ja sen jälkeen sä oot siivoojana tai jotain muuta. Se taas jotenki meidän yhteiskuntaa tasoittais. (H7, hum.)

Tuntuu et nää opinnot on vähän enemmän ittensä kehittämisen takii. Sen takii me opiskellaan. Ei mua ainakaan haittais, jos se mun työ ei vastais. Ei mulla oo mitään sellasia, et se pitäis olla kauheen miten-kään hyvin palkattu. (H8, hum.)

Tarkastelun perusteella käy selväksi, etteivät opiskelijat miellä juuri kenenkään olevan täysin riippumattomia tai turvassa työttömyydeltä. Pienimpänä työttömyyden riskiä pidetään kuiten-kin professioaloilla sekä sellaisilla yleisaloilla, joiden tuottama osaaminen soveltuu suhteelli-sen kitkattomasti monenlaisiin tehtäviin tai useille sektoreille. Yhdeksi merkitseväksi tekijäksi tulevaisuutta koskevien käsitysten osalta nousee suhtautuminen työttömyyteen, joka voi olla joko ahdistuksen sävyttämää tai sopeutuvaa.

Kun yleisalan koulutuksen suorittaneilla on todettu valmistuttuaan olevan professioalan tut-kinnon suorittaneisiin nähden suurempi todennäköisyys olla yliopisto-opintoja tai yliopistol-lista koulutustasoa vastaamattomassa työssä (Sainio 2008, 55), voi se vaikuttaa opiskelijoiden opintojenaikaiseen työelämään suhtautumiseen kielteisesti. Selitystä erilaisille tulevaisuuteen suuntautumisen tavoille on mahdollista etsiä myös alojen toisistaan poikkeavista opiskelukult-tuureista (vrt. Ylijoki 2000), jota kuvastaa seuraava katkelma kahden humanistiopiskelijan ryhmähaastattelusta:

K: Keskusteleeko opiskelijat keskenään työelämäasioista? (haastattelija)V: Joo, kyllä. Kyllä toki. (H2, hum.)K: Minkä suuntaista se keskustelu on? (haastattelija)V: Semmoista aika ahdistunutta yleensä. (H2, hum.)K: Onks teilläkin, kun nyökkäilet? (haastattelija)V: No se on just tavallaan näin, et ne jotka haluaa opettajiks niin tuntuu olevan aika itsevarmoja, mut just kaikilla muilla on tää, et mitä tässä nyt sit voi tehdä. Osaan [kieltä], mutta mitä se nyt auttaa mis-sään muussa hommassa. (H1, hum.)

Katkelmasta ilmenee opiskelijoiden työelämästä käymän keskustelun ahdistuneisuus erityises-ti aloilla, joilla koulutus ei johda suoraan mihinkään ammattiin. Buckhamin (1998) mukaan tulevaisuuden näköalattomuus sekä tunne siitä, että on ei-toivottu työmarkkinoilla, synnyttävät

60 61

opiskelijoiden keskuudessa kielteistä kulttuuria. Tämänsuuntaista keskustelua ei aineiston pe-rusteella kuitenkaan käydä pelkästään opiskelijoiden kesken vaan työllistymiseen liittyvistä uhkista ja riskeistä puhutaan akateemisessa yhteisössä laajemminkin. Teemaa on käsitelty myös luvussa 6.1.3. Epävarmuus näyttää koskevan erityisesti yleisaloja, ja sille voidaan nähdä olevan perusteensa akateemisten työmarkkinoiden kehityksessä. Generalistit olivat korkea-koulutetuista ensimmäisiä, jotka kohtasivat 1990-luvun laman jälkeen monimuotoistuneet työmarkkinat (Rouhelo & Rautakilpi 2005). Lisäksi on esitetty, että generalistityyppisissä tehtävissä työelämän muutokset näkyvät nopeammin kuin asemaltaan vankoissa professioissa (Haapakorpi 2000, 20).

Epävarmuudesta keskusteleminen on opiskelijoista yhtäältä tarpeellista työllistymiseen liitty-vien pelkojen käsittelemiseksi, toisaalta lannistavaa, mikäli rinnalla ei tarjota vaihtoehtoisia tu-levaisuuskuvia tai jos vaikeuksia korostetaan liikaa. Työllistymisestä ja työelämästä välitetyillä mielikuvilla on vaikutusta opiskelijan tulevaisuuskuvan kehittymiseen. Tulevaisuuskasvatus on perinteisesti mielletty osaksi peruskouluopetusta, mutta työelämään orientoivien kurssien tarjonnan lisääntyessä sillä voisi olla sijaa myös korkea-asteella. Mikkonen (2000, 72) esittää, että koska tulevaisuudesta ei ole mahdollista sanoa mitään varmaa, tulisi kasvatuksella tai tässä tapauksessa opetuksella tai ohjauksella yliopistossa pyrkiä antamaan strategioita selvitä millaisesta tulevaisuudesta tahansa sekä pohtia, miten varautua erilaisiin tulevaisuuksiin. Jat-kossa olisi syytä kerätä tarkempaa tietoa työllistymiseen liittyvistä taustaolettamuksista aka-teemisissa kulttuureissa sekä siitä, miten niitä tuodaan esiin ja toisinnetaan korkeakoulutuksen käytännöissä.

62 63

7 Pohdinta

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukevia teki-jöitä yliopisto-opinnoissa, uraohjauspalveluiden merkitystä työelämäorientaation kehittymi-sessä sekä luonnehtia opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa. Kysymyksiin etsittiin vastausta haastattelemalla 20 opiskelijaa yleis- ja professioaloilta sekä tarkastelemalla noin 6000 vastauksen laadullista kyselyaineistoa, joka saatiin käyttöön yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden Aarresaari-verkostolta. Tutkimusta taustoitettiin lisäksi haastattelemalla seitsemää uraohjauksen parissa työskentelevää asiantuntijaa, joiden aineistoa käytettiin ana-lyysin tukena erityisesti uraohjausta käsittelevässä osuudessa. Pääaineistona toiminut haastat-teluaineisto on kooltaan rajallinen ja siinä on edustettuna lukuisia pääaineita. Johtopäätösten tekeminen yksittäisten pääaineiden osalta ei ole tämän kokoisessa laadullisessa aineistossa tarkoituksenmukaista, mutta erilaisten kokemusmaailmojen tavoittamiseksi analyysissa on tilanteesta riippuen valotettu myös oppiainekohtaisia käytäntöjä. Pääosin tarkastelutasona on yleis- ja professioalojen välinen jako, sillä sen havaittiin analyysin yhteydessä olevan yksi op-piaineiden välisiä eroja selittävä tekijä.

Tutkimuksen kantavana ajatuksena oli eritellä työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä opintosisällöistä sekä niiden pedagogisesta toteutuksesta, kun perinteisesti korkeakoulutuksen on havaittu olevan varsin irrallaan käytännöstä (ks. esim. Tynjälä 2008; Kivinen, Nurmi & Kanervo 2002, 31). Pyrkimyksenä oli esimerkiksi selvittää, missä määrin opetusta toteutetaan integratiivista pedagogiikkaa hyödyntäen (ks. käsitteen määrittelystä Tynjälä 2008) ja ovatko tällaiset teoriaa, käytäntöä ja reflektiota yhdistävät koulutusmallit opiskelijoiden kertomuk-sissa tärkeässä asemassa. Tämän tiedon tavoittamiseksi haastatteluissa käytettiin virikkeenä opiskelijoiden opintorekisteriotteita, jotka haastateltavat toivat mukanaan ja johon heillä oli haastattelun aikana mahdollisuus tukeutua.

Keskeisimmiksi työelämään suuntautumista tukeneiksi opintosisällöiksi määrittyivät työhar-joittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Ratkaisevia tekijöitä työelämään suuntautumisessa olivat kurssin tai opintokokonaisuuden käytännönläheisyys sekä teorian ja käytännön välille ope-tuksellisin keinoin rakennettu vuoropuhelu. Integratiivisessa pedagogiikassa keskeisiä oman osaamisen arviointiin tai sen kehittymisen puntarointiin kytkeytyviä sisältöjä haastatteluissa ei juuri kuvailtu. Tulos voi merkitä sitä, että työelämään suuntautuminen ja ammatillisen osaamisen kehittyminen hahmottuvat opiskelijoille helpoimmin juuri käytännön yhteyksien kautta, kun taas itsesäätelyyn kytkeytyvien tekijöiden (kuten oman oppimisen arviointi) mer-kitystä työelämään orientoitumisessa pidetään pienenä tai se on vaikeammin paikannettavissa. Toisaalta itsesäätelytiedon on opetuksessa todettu jäävän huomiotta varsin usein, ja eristyneen esimerkiksi opintojen alkuvaiheen opiskelutaitokurssille, jolloin siitä ei ole asiantuntijuuden rakentumisen kannalta juurikaan hyötyä (Tynjälä 2008).

62 63

Työharjoittelun tai erikseen räätälöityjen työelämään orientoivien opintojen esiintyminen tut-kimustuloksissa on jokseenkin ennalta arvattavaa, sillä työelämään suuntautumista tapahtuu näissä opintokokonaisuuksissa ikään kuin luonnostaan, vaikka harjoittelua tai käytäntöön so-veltamista muutoin sisältyisikin korkeakouluopintoihin vähän. Sivuaineiden ja vapaasti valit-tavien opintojen suuri merkitys on kiintoisa, sillä niiden korostuminen teki pääaineen asemasta työelämään suuntautumisessa pienen tai vaikeasti paikannettavan. Aiempi tutkimus on osoitta-nut, etteivät ammatinvalintaan liittyvät kysymykset ole yliopistoon hakeuduttaessa ja pääainet-ta valittaessa päällimmäisenä mielessä (ks. Vuorinen & Valkonen 2003, 77). Sivuaineiden va-linnassa työelämähyödyn pohtiminen on suoraviivaisempaa, sillä korkeakouluissa ohjeistetaan opiskelijoita valitsemaan sivuaineensa työelämää silmällä pitäen. Aarresaaren kyselyaineiston pohjalta tehty analyysi osoitti tutkinnon suorittaneidenkin pitävän sivuaineita varsin tärkeinä ammatillisen suuntautumisen ohjaajina, ja sivuaineet olivat usein pääainetta ratkaisevammassa asemassa työnkuvan muotoutumisessa. Vapaasti valittavien suurta merkitystä saattavat lisäksi selittää erot opetuksen toteuttamisessa. Valinnaisten kurssien toteutuksessa saatetaan olla pää-aineen pakollisiin kursseihin nähden innovatiivisempia ja soveltavampia.

Hyötynäkökulman lisäksi on kiintoisaa tarkastella esteitä ja ristiriitoja, joita opiskelijat näkivät kohdistuvan edellä esiteltyihin opintosisältöihin ja niiden myötä työelämään orientoitumiseen. Työharjoittelun osalta keskeisin este liittyi harjoittelumahdollisuuksien ja työharjoittelutuen rajallisuuteen erityisesti aloilla, joilla harjoittelu oli valinnaista. Tämä merkitsi sitä, että kaikki-en halukkaiden ei ollut mahdollista päästä korkeakoulun tukemaan harjoitteluun, minkä lisäksi työnantajan kokonaan rahoittaman harjoittelupaikan löytämistä pidettiin epätodennäköisenä. Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan harjoitteluvastaavilta kerätty kyselyaineisto vastasi opiskelijoiden käsitystä tilanteesta. Tilanteen kohentamiseksi korkeakoulut ovat esit-täneet harjoittelukustannusten jakamista työnantajien kanssa nykyistä tasaisemmin, jolloin harjoittelutukea voitaisiin jakaa useammalle opiskelijalle (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008, 6–7).

Keskustelu korkeakouluopintojen ja työelämän välisistä yhteyksistä toi näkyväksi opiskelijoi-den erilaiset opiskelua koskevat orientaatiot ja odotukset. Tästä näkökulmasta työelämälähei-sistä opintosisällöistä eniten soraääniä keräsivät työelämään orientoitumista varten erikseen räätälöidyt opinnot, joita järjestetään pakollisena osana tutkintoa useilla laitoksilla esimerkiksi Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa. Opiskelua itseisarvoisena asiana pitäneet opiskelijat näkivät tällaisten kurssien rapauttavan korkeakoulutuksen sivistyksellisyyttä sekä alleviivaavan opintojen suunnittelua ja työelämään siirtymisen nopeuttamispyrkimyksiä. Työ-elämäorientaatiokurssit saattoivat paikoin myös lisätä työllistymiseen liittyvää epävarmuutta sekä aiheuttaa paineita ennemmin kuin luoda tulevaisuususkoa, minkä on aiemmin havainnut myös esimerkiksi Oikarinen (2008, 21). Orientaatiokurssien vahvuutena pidettiin alumnivie-railuja eli alalta valmistuneiden pitämiä luentoja omista työllistymisreiteistään. Tarkastelun pohjalta vaikuttaa kuitenkin siltä, että kurssien toteutuksessa on vielä kehitettävää erityisesti sen suhteen, miten niillä voitaisiin ottaa paremmin huomioon opiskelijoiden erilaiset työelä-mään ja opintoihin suuntautumisen tavat.

64 65

Uraohjaus on opintosisältöjen lisäksi yksi opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukeva tekijä, mutta haastattelujen perusteella sen tunnettuus ja käyttömahdollisuudet ovat opiske-lijoille jossain määrin epäselviä. Useimmat haastatelluista tiesivät uraohjauspalveluja olevan saatavilla esimerkiksi yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden kautta, mutta täsmällisten tietojen hankkiminen esimerkiksi ohjausvastaanotosta itsestään oli jonkin verran vaikeampaa. Aina ei ollut selvää, millaisten kysymysten kanssa ohjausta kannattaa hakea ja missä kohtaa se on sopivaa. Uraohjauksen heikko tunnettuus saattaa osaltaan johtua siitä, että valtaosa haasta-teltavista ei ollut käyttänyt tai kokenut sitä omassa opiskeluvaiheessaan tarpeelliseksi. Uraoh-jauspalvelujen käyttö on havaittu varsin niukaksi myös uraohjausta käsittelevässä laajemmassa kyselytutkimuksessa, vaikka työllistymiseen liittyvät kysymykset askarruttavat opiskelijoita läpi opintopolun (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 97).

Uraohjaukseen hakeutumisen syyt kytkeytyvät opiskelija- ja asiantuntijahaastattelujen pe-rusteella isoimmaksi osaksi vaiheeseen, jossa ollaan siirtymässä työelämään. Osa palveluista (kuten työvoimatoimistojen uraohjaus) onkin suunnattu nimenomaan valmistumassa oleville. Ohjausta haettiin esimerkiksi työnhakuasiakirjojen kirjoittamiseen, työhaastattelua varten valmentautumiseen tai työnhakukanavien selvittelyyn. Abstraktimmalla tasolla uraohjaukseen hakeutumisen syyt kytkeytyivät oikealla alalla olemiseen sekä sopivan työkentän hahmottami-seen. Opiskelijat nostivat esiin myös toiveen yksilöllisistä palveluista, koska kokemus ohja-uksesta oli saattanut olla ylimalkainen. Samalla pohdittiin myös, että ohjauksen ei välttämättä aina tarvinnut olla erityisen urasidonnaista, vaan tärkeänä pidettiin myös sellaisia palveluja, joiden puitteissa ”pääsisi vain puhumaan jollekin”.

Toisaalta uraohjaus ei ollut ainoa ohjauksen muoto, josta opiskelijat ajattelivat tai olivat ha-vainneet olevan työelämään orientoitumisen kannalta hyötyä. Muita virikkeitä tarjoavia tilan-teita olivat myös esimerkiksi ainejärjestöjen, ammattiliittojen sekä ura- ja rekrytointipalvelujen yleisötapahtumat, joissa työllistymistä käsitellään erilaisten esiintyjien, aineistojen ja teemojen pohjalta. Tärkeinä ohjauksellisina tahoina pidettiin lisäksi opiskelukavereita sekä laitosten opetushenkilökuntaa (erityisesti opettajatuutoreita), mutta jälkimmäisiä koettiin olevan tuu-torryhmien päätyttyä vaikea lähestyä. Samalla kuitenkin ajateltiin, että mitä lähempää omaa oppiainetta tietoa mieltä askarruttaviin kysymyksiin, kuten sivuaineiden valintaan saatiin, sitä osuvampaa ja hyödyllisempää se oli. Tästä näkökulmasta on sääli, että opiskelijat eivät koe kontaktin ottamista laitostensa henkilökuntaan kovin helpoksi tai että kontaktin ottaminen on opiskelukulttuurisista syistä korkea.

Ammatillisen tulevaisuususkon suhteen aineistosta erotettiin neljä erilaista tulevaisuuteen suuntautumisen ryhmää, joita olivat luottavaiset, epävarmat, sopeutujat ja itsensä toteuttajat. Epävarmat oli ryhmistä suurin, mutta luottavaisia lukuun ottamatta kaikissa ryhmissä pun-taroitiin erilaisia työttömyyden tai epätarkoituksenmukaisen työllistymisen mahdollisuuksia omakohtaisesti varteenotettavina, joskaan ei välttämättä toivottavina. Tulokset tukevat esimer-kiksi Rouhelon ja Rautakilven (2005) päätelmiä akateemisille työmarkkinoille pesiytyneestä

64 65

epävarmuudesta, jonka myötä opiskelijat eivät miellä kenenkään olevan täysin riippumattomia tai turvassa työttömyydeltä. Silti akateemisesti koulutettujen työllistymisaste on kaikkiaan varsin korkea (ks. esim. Tilastokeskus 2008; Sainio & Korhonen 2006, 10–11). Pienimpänä työttömyyden riskiä pidettiin professioaloilla sekä kasvatustieteen kaltaisilla yleisaloilla, joi-den tuottama osaaminen soveltuu suhteellisen kitkattomasti monenlaisiin tehtäviin tai useille sektoreille.

Miten opiskelijoita sitten voitaisiin valmentaa kohtaamaan tulevaisuuden epävarmuustekijöi-tä? Yksi tämän tutkimuksen perusteella tärkeä tekijä työelämään suuntautumisessa on eetos, jota korkeakoulutuksessa työelämään liittyen vaalitaan. Tulosten perusteella opiskelijoille väli-tetään työelämästä toisinaan turhan vaikeita tai haasteellisia mielikuvia, erityisesti yleisaloilla. Tulosten perusteella voidaankin esittää, että opintojen aikana on tärkeä auttaa opiskelijoita tie-dostamaan omia mahdollisuuksiaan työmarkkinoilla sekä suhtautumaan tulevaisuuteen luotta-vaisesti. Mikkonen (2000, 203) on esittänyt peruskoulun tulevaisuuskasvatukseen kytkeytyen, että vaikeuksien ohella on tärkeä pohtia myös muita toivotumpia vaihtoehtoja sekä keinoja, joiden kautta ongelmattomampi tulevaisuus olisi mahdollista saavuttaa. Argumentin voidaan katsoa olevan pätevä myös korkeakoulutuksessa, sillä esimerkiksi Barnett (2000; 2004) on esittänyt yliopistokoulutukseen tarvittavan keinoja valmistaa opiskelijoita kokonaisvaltaisem-min käsittelemään epävarmuutta ja riskejä.

Yksi keino tähän voisi olla esimerkiksi opiskelijoiden omaan alaansa eri tavoin kytkeytyvien kysymysten entistä rikkaampi keskusteluttaminen vuorovaikutuksessa laitosten henkilökunnan kanssa. Tällä hetkellä ohjausta järjestävät tahot ovat varsin irrallaan toisistaan ja käytännöt vaihtelevat melko paljon aloittain ja alojen sisälläkin. Opintopolun varrelle saatettaisiin tarvita ensimmäisen vuoden opettajatuutorryhmien ja työelämään orientoivien opintojen sekä valmis-tumisvaiheen uraohjauksen välille muitakin kiinnekohtia, jotka mahdollistaisivat työelämän kannalta olennaisten kysymysten (esim. sivuaineiden valinta) käsittelyn nykyistä johdonmu-kaisemmin ja helpommin. Samalla jo olemassa olevia käytäntöjä voitaisiin kehittää edelleen ja levittää soveltuvilta osin aloille, joilla niitä ei vielä ole. Opetuksen työelämäläheisyyden lisäämiseksi eräs keino on integratiivisen pedagogiikan mittavampi käyttöönotto, sillä opetus-mallissa tunnustetaan sekä akateemiset valmiudet että tiedon soveltaminen käytäntöön.

66 67

Lähteet

Ahola, S. 2004. Korkeakoulutus ja työelämä – lähtökohtia ilmiöön ja sen tutkimiseen. Teok-sessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 15–36.

Ahola, S. & Nurmi, J. 1998. Koulutusväylät, työmarkkinat ja valikoituminen. Helsinki: Ope-tusministeriö.

Barnett, R. 2000. Supercomplexity and the curriculum. Studies in Higher Education. 25: 255–265.

Barnett, R. 2004. Learning for an unknown future. Higher Education Research and Develop-ment. 23: 247–260.

Buckham, L. 1998. “Perhaps we’re thinking there isn’t a career out there for us”. A study of undergraduates’ attitudes to their future prospects. British Journal of Guidance & Counselling. 26: 417–434.

Castells, M. 2000. The rise of the network society. Oxford: Blackwell.

Elias, P. (toim.) 1999. Moving on. Graduate careers three years after graduation. Manchester: Institute for Employment Research.

Eraut, M. 2004. Transfer of knowledge between education and workplace settings. Teoksessa H. Rainbird, A. Fuller & A. Munro (toim.): Workplace learning in context. Lontoo: Routledge. 201–221.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2001. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Giddens, A. 2002. Runaway world. How globalisation is reshaping our lives. Lontoo: Profile Books.

Haapakorpi, A. 2000. Nörtti, pomo ja yleismiesjantunen – akateemisten ura ja toimenkuvat. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen raportteja ja selvityksiä 33.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WS Bookwell Oy.

Harjoittelutyöryhmän raportti. 2008. Tampereen yliopisto. Saatavilla www-muodossa: http://www.uta.fi/opiskelu/selvitykset/harjoittelutyoryhman_raportti.pdf.

66 67

Helle, L., Tynjälä, P., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2007. ´Ain’t nothin’ like the real thing`. Mo-tivation and study processes on a work-based project course in information systems design. British Journal of Educational Psychology. 77: 397–411.

Helle, L., Tynjälä, P. & Vesterinen, P. 2004. Työelämäprojekti oppimisympäristönä. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Peda-gogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 255–274.

Helsingin yliopiston internet-sivut. Humanistinen tiedekunta: Työelämä – tukea työnhakuun. Saatavilla www-muodossa: http://www.helsinki.fi/hum/tyoelama/tukeatyonhakuun.htm. Luet-tu 10.3.2009.

Herranen, J. 1998. Näkemyksiä ja kokemuksia yliopisto-opintoihin sisältyvästä työharjoitte-lusta. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2008. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hyyryläinen, A. & Leminen, A–P. 2003. Epävarmuuden sietämätön keveys – Uravalinnan ohjaus suunnistamisen apuna? Teoksessa Lairio, M. & Puukari, S. (toim.): Ohjauksen uudet orientaatiot. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 97–109.

Jokinen, P. & Pelkonen M. 1996. Virikkeitä antava haastattelu (Stimulated recall interview) - menetelmä käsitysten, kokemusten ja ajattelun tutkimiseen hoitotieteessä. Hoitotiede. 3: 134–141.

Kauppi, A. 2004. Työ muuttuu – muuttuuko oppiminen? Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteelli-siä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 187–212.

Kivinen, O., Nurmi, J. & Kanervo, O. 2002. Maisteriopista työuralle. Suomalaiset korkeakou-lutetut eurooppalaisessa vertailussa. Helsinki: Opetusministeriö.

Korhonen, P. 2004. Tutkinto ja työkokemus työllistymisen avaimina. Työurien käynnistyminen yhteiskuntatieteellisellä koulutusalalla. Tampereen yliopiston ura- ja rekrytointipalvelut.

Korhonen, P. & Sainio, J. 2006. Viisi vuotta työelämässä. Monialayliopistoista vuonna 2000 valmistuneiden sijoittuminen työmarkkinoille. Kirjapaino Hermes Oy.

68 69

Kurri, E. 2006. Opintojen pitkittymisen dilemma. Tutkimus opintojen sujumattomuustekijöistä yliopistossa ja niihin vaikuttamisen keinoista. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Tutkimuksia 27.

Lairio, M., Penttinen, L. & Penttilä, M. 2007. Akateeminen urasuunnittelu ja työelämään siir-tyminen. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.): Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 69–106.

Lairio, M. & Puukari, S. 2000. Korkea-asteen ohjaus- ja neuvontapalvelut yliopistojen ja am-mattikorkeakoulujen haasteena. Teoksessa S. Honkimäki & H. Jalkanen (toim.): Innovatiivi-nen yliopisto? Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 121–131.

Lonka, K., Olkinuora, E. & Mäkinen, J. 2004. Aspects and prospects of measuring studying and learning in higher education. Educational Psychology Review. 16: 301–323.

Lonka, K. & Paganus, N. 2004. Ongelmalähtöinen oppiminen työelämään valmentajana. Teok-sessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 237–254.

Lonka, K., Sharafi, P., Karlgren, K., Masiello, I., Nieminen, J., Birgegård, G. & Josephson, A. 2008. MED NORD – A tool for measuring medical students’ well-being and study orientations. Medical Teacher. 30: 72–79.

Luoto, L. & Lappalainen, M. 2006. Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa. Tampere: Tam-mer-Paino Oy.

Manninen, J. & Luukannel, S. 2002. Humanistit työelämäpoluilla. Helsingin yliopistosta val-mistuvien humanistien työelämäorientaatio, osaaminen ja työllistyminen. Helsinki: Helsingin yliopiston humanistinen tiedekunta.

Manninen, J. & Luukannel, S. 2006. Maisterit ja kandidaatit työmarkkinoilla. Vuonna 2000 Helsingin yliopistossa alemman tai ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden sijoittumi-nen työmarkkinoille viisi vuotta tutkinnon suorittamisen jälkeen. Helsinki: Helsingin yliopis-to.

Mannisenmäki, E. & Valtari, M. 2005. Valmistumisen vallihaudalla. Opintojen kesto 2000-lu-vun hyvinvointivaltiossa. Helsinki: Edita Oy.

Mikkonen, A. 2000. Nuorten tulevaisuuskuvat ja tulevaisuuskasvatus. Joensuu: Joensuun yli-opistopaino.

Murtonen, M. 2004. Motivaatio ja työtä koskevat käsitykset asiantuntijaksi kehittymisessä.

68 69

Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työ-elämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 77–90.

Mäkinen, J., Olkinuora, E. & Lonka, K. 2004. Students at risk: Students’ general study orienta-tions and abandoning/prolonging the course of studies. Higher Education. 48: 173–188.

Mäkinen, J. & Vainiomäki, P. T. 2002. One step towards expertise: the role of the attachment period in general practice. Medical Teacher. 1: 103–105.

Mäkinen, M. 2004. Mikä minusta tulee “isona”? Yliopisto-opiskelijan ammattikuvan kehitty-minen. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 57–75.

Oikarinen, I. 2008. Työelämään orientoivat opinnot Helsingin yliopistossa. Helsingin yliopisto: Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta. Saatavilla www-muodossa: http://blogs.helsinki.fi/maantiede_opiskelu/files/2008/08/teo_raportti_final.pdf.

Puhakka, A., Rautopuro, J. & Tuominen, V. 2008. Maistereiden ylikoulutusta kartoittamassa. Tiedepolitiikka, 2. 7–16.

Puhakka, A. & Tuominen, V. 2006. Viisi vuotta myöhemmin. Joensuun yliopistosta vuosina 1999 ja 2000 valmistuneiden maistereiden ja lastentarhanopettajien työllistyminen. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Reich, R. 1995. Rajaton maailma. Yritysten ja kansallisvaltioiden uudet pelisäännöt. Helsinki: SITRA.

Rhoades, G. & Slaughter, S. 2006. Mode 3, academic capitalism and the new economy: Ma-king higher education work for whom? Teoksessa Tynjälä, P., Välimaa, J. & Boulton-Lewis, G. (toim.): Higher Education and Working Life. Collaborations, Confrontations and Challenges. Amsterdam: Elsevier, 9–33.

Rimpelä, M. 2004. Ammattikorkeakoulujen vastuu opiskeluympäristön kehittämisessä. Alus-tus ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi 2004 tutkimuksen julkistamistilaisuuden yhteydessä pidetyssä seminaarissa 23.9.2004.

Ringer Lepre, C. 2007. Getting trough to them: Reaching students who need career counsel-ling. The Career Development Quarterly, 1: 74–84.

Rinne, R. 2003. Arjen, työn ja kulttuuristen merkitysten jäljillä. Haasteita 2000-luvun aikuis-koulutustutkimukselle. Teoksessa J. Manninen, A. Kauppi, A. Puurula & S. Kontiainen (toim.): Aikuiskasvatus tutkijoiden silmin – tutkimusta 2000-luvun taitteessa. Vantaa: Dark Oy.

70 71

Rinne, R. & Salmi, E. 2003. Oppimisen uusi järjestys. Tampere: Vastapaino.

Rouhelo, A. & Rautakilpi, S. 2005. Suuret odotukset vai turhat toiveet? Akateemiset generalis-tit vuosituhannen vaihteen työmarkkinoilla. Aikuiskasvatus. 1: 36–46.

Sarja, A. 2004. Käytäntöpainotteisia opetuskokeiluja yliopistossa. Teoksessa P. Tynjälä, J. Vä-limaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteis-kuntatieteellisiä näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy. 275–294.

Savickas, M. L. 2003. Advancing the career counseling profession: Objectives and strategies for the next decade. The Career Development Quarterly, 1: 87–96.

Savickas, M. L. 2005. The theory and practice of career construction. Teoksessa S. D. Brown & R. W. Lent (toim.): Career development and counselling. Putting theory and research to work. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. 42–70.

Siitonen, M. 2007. Viisi vuotta valmistumisesta. Turun yliopistosta vuosina 1999–2000 val-mistuneiden sijoittuminen työmarkkinoille. Turun yliopiston ura- ja rekrytointipalvelut.

Stenström, M.-L., Laine, K. & Valkonen, S. 2005. Ammattikorkeakoulut väylänä työelämään. Hallinnon ja kaupan, tekniikan ja liikenteen sekä sosiaali- ja terveysaloilta valmistuneiden työ-elämään sijoittuminen ja työelämätaidot. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Suikkanen, A., Linnakangas, R., Martti, S. & Karjalainen, A. 2001. Siirtymien palkkatyö. Hel-sinki: Hakapaino Oy.

Sumsion, J. & Goodfellow, J. 2004. Identifying generic skills trough curriculum mapping: a critical evaluation. Higher Education Research & Development, 3: 329–346.

Suutari, M. 2001. Yliopistoista valmistuvien työllistymisen laadun ja tarkoituksenmukaisuu-den määritteleminen. Saatavilla www-muodossa: http://www.akava.fi/pages/index.asp?alasivu=14.

Suutari, M. 2003. Korkeakoulutettujen työelämäurien alkuvuodet. LAASER-projektin loppu-raportti. Helsinki: Painomerkki Oy.

Tampereen yliopiston internet-sivut. Urapalvelut. Saatavilla www-muodossa: http://www.uta.fi/rekrytointi/tyonhakijalle/ohjauspalvelut.html. Luettu 10.3.2009.

Tilastokeskus 2007. Vastavalmistuneiden työllisyys lisääntyi. Saatavilla www-muodossa: http://www.tilastokeskus.fi/til/sijk/2005/sijk_2005_2007-05-15_tie_001.html.

70 71

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakenta-minen koulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto, A. & Tynjälä, P. (toim.): Oppiminen ja asiantunti-juus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva: WSOY, 160–179.

Tynjälä, P. 2000. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen pe-rusteita. Tampere: Tammer-Paino Oy.

Tynjälä P. 2007. Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa H. Kotila, A. Mutanen & M. V. Volanen (toim.): Taidon tieto. Helsinki: Edita. 11–36.

Tynjälä, P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskasvatus. 2: 124–127.

Tynjälä, P., Slotte, V., Nieminen, J., Lonka, K. & Olkinuora, E. 2006. From university to wor-king life: Graduates’ workplace skills in pracice. Teoksessa Tynjälä, P., Välimaa, J. & Boulton-Lewis, G. (toim.): Higher Education and Working Life. Collaborations, Confrontations and Challenges. Amsterdam: Elsevier, 73–88.

Tynjälä, P., Välimaa, J. & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships bet-ween higher education and working life. Higher Education. 46: 147–166.

Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista. 19.8.2004. Saatavilla www-muodossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/artikkelit/yliopistojen_tutkinnonuudistus/saeaedoekset/liitteet/Tutkintoasetus190804.pdf.

Valtonen, A. 2005. Ryhmäkeskustelut – Millainen metodi? Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiit-tula (toim.): Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino.

Vermunt, J. D. 1996. Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and stra-tegies: A phenomenographic analysis. Higher Education. 31: 25–50.

Vermunt, J. D. & Verloop, N. Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction. 9: 257–280.

Virolainen, M. & Valkonen, S. 2002. Ammattikorkeakouluista ja yliopistoista työelämään. Jy-väskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Viuhko, M. 2006. Opiskelijatutkimus 2006. Korkeakouluopiskelijoiden toimeentulo ja työssä-käynti. Opetusministeriön julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino.

72 73

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2001. Opintojen keskeyttäminen ammattikorkeakoulussa oppilai-toksen näkökulmasta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2003. Ammattikorkeakouluun vai yliopistoon? Korkeakoulutuk-seen hakeutumisen orientaatiot. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2005. Ammattikorkeakoulu ja yliopisto yksilöllisten koulutusta-voitteiden toteuttajina. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Ylijoki, O.-H. 2000. Disciplinary cultures and the moral order of studying – A case-study of four Finnish university departments. Higher Education. 39: 339–362.

72 73

Liite 1. Haastattelurunko

• Mistä syistä hakeuduit opiskelemaan alallesi?

• Miten koet oppiaineesi kytkeytyvän työelämään? Koetko olevasi työelämäorientaa-tioltasi ns. tyypillinen alasi opiskelija vai jollakin tavalla poikkeava? Mikäli et koe työelämä-relevanssin rakentuvan opinnoissa, mistä tekijöistä näet sen rakentuvan?

• Miten arvioisit omaa opintorekisteriotettasi tai koulutusohjelmasi opinto-opasta kurs-sisisältöjen työelämärelevanssin näkökulmasta? Millaiset laajemmat kokonaisuudet tai vaihto-ehtoisesti yksittäiset kurssit ovat olleet tai arvelisit olevan työelämäorientaation kehittymisen näkökulmasta hyödyllisimpiä ja mitkä vähemmän hyödyllisiä?

• Miten tietoinen olet uraohjauspalveluiden saatavuudesta omassa korkeakoulussasi tai muualla (esim. työvoimatoimistot)? Pidätkö palveluja tarpeellisina ja millaisia asioita varten?

• Millaisia ajatuksia työelämästä sinulla on tällä hetkellä? Millaiseksi koet tai olet koke-nut opintojen ja työelämän välisen siirtymävaiheen?

• Mitä mietteitä sinulla herää työttömyydestä tai sellaisten töiden tekemisestä, jotka eivät suoraan liity alaasi? Ovatko nämä olennaisia kysymyksiä kohdallasi? Mistä syistä?

• Miten kuvailisit työuraasi 5 tai 10 vuoden kuluttua valmistumisesta? Mikäli olet jo työ-elämässä, aiotko valmistua ja millainen merkitys sinulle tutkinnolla työelämän kannalta on?

Korkeakoulutuksen ja työelämän väliset suhteet ovat 1990-luvulta al-kaen kasvattaneet merkitystään koulutuspoliittisessa keskustelussa. Talouden vaihtelut, muutokset työvoiman tarpeessa sekä pyrkimykset nopeuttaa opinnoista työelämään siirtymistä herättävät kysymyksen siitä, millä tavoilla korkeakouluopinnot valmistavat työelämään. Tämä tutkimus tarkastelee opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä yliopisto-opinnoissa, uraohjauspalveluiden merkitystä työ-elämäorientaation kehittymisessä sekä opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa. Tarkastelu tehdään laadullisten aineistojen pohjalta.

Keskeisimmiksi työelämään suuntautumista tukeviksi opintosisällöiksi määrittyivät työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Työharjoittelua pidettiin opiskelijanäkökulmasta tärkeänä väylänä oman alan työkokemuksen hankkimiseen, ja valinnaisilla opintokokonaisuuksil-la nähtiin olevan mahdollista suuntautua omiin kiinnostuksenkohteisiin. Valinnaiset opinnot olivat usein myös soveltavia tai niillä oli opiskelijalle käytännönläheinen merkitys. Työelämään orientoivat opinnot herättivät eniten ristiriitaisia mielipiteitä. Tämä näyttää johtuvan siitä, että opiskeli-joiden suhtautuminen työelämään vaihtelee, eivätkä kaikki näe puhtaas-ti työelämää varten räätälöityjä opintokokonaisuuksia mielekkäiksi.

Uraohjaus on opintosisältöjen lisäksi yksi opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukeva tekijä, mutta uraohjaukseen hakeutumisen ja sen käytön mahdollisuudet ovat opiskelijanäkökulmasta vielä paikoin epäselviä. Ammatillisen tulevaisuususkon suhteen aineistosta erotet-tiin neljä erilaista tulevaisuuteen suuntautumisen ryhmää, joita olivat luottavaiset, epävarmat, sopeutujat ja itsensä toteuttajat. Epävarmat ja sopeutujat olivat ryhmistä suurimpia, ja näin työttömyyden tai epätar-koituksenmukaisen työllistymisen kaltaiset riskit yhdessä pätkätöiden ja talouden suhdannevaihteluiden kanssa nähtiin varsin todellisina.

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus on perustettu 1989 edistä-mään, harjoittamaan ja tukemaan opiskelijoihin sekä koulutukseen ja koulutusjärjestelmiin kohdistuvaa tutkimustoimintaa. Otuksessa on tutkittu muun muassa opiskelijoiden sosiaalista ja taloudellista asemaa, opintojen kestoon vaikuttavia tekijöitä, vaihto-opiskelua ja tutkinto-opis-kelua ulkomailla sekä opiskelijoiden asumista ja opiskelija-asuntotuo-tantoa.

ISBN 978-952-5282-20-7ISSN 1456-9353

www.otus.fi

���