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Sala de Aula Invertida no estudo de Língua Inglesa: uma

experiência usando o ambiente Schoology*

Romulo dos Santos Rangel**

Resumo

As diversas mudanças na sociedade têm levado a reflexões sobre a necessidade de

transformações também no contexto educacional. As metodologias ativas de aprendizagem

podem ser importantes nesse cenário, pois permitem colocar o aluno como protagonista do

seu próprio aprendizado. Dentre essas metodologias, encontra-se a Sala de Aula Invertida,

que propõe uma alteração na organização tradicional do processo de ensino presencial,

buscando utilizar o tempo de aula para a realização de atividades mais dinâmicas, após estudo

prévio do conteúdo, pelos alunos, fora do ambiente da sala de aula. Nesse contexto, este

artigo tem por objetivo apresentar a análise de uma experiência com Sala de Aula Invertida no

estudo de Língua Inglesa, promovida com estudantes do último módulo do Curso Técnico em

Eletromecânica de uma Instituição Federal de Educação. Na referida experiência, foi utilizado

o ambiente virtual de aprendizagem Schoology, em sua versão gratuita. A análise promovida

foi qualitativa, baseada na avaliação dos alunos participantes. Os dados foram coletados por

meio de questionário, observação e registro de dados do Schoology. Como resultado, foi

possível observar que a experimentação da Sala de Aula Invertida, utilizando o Schoology, foi

positiva e contribuiu para potencializar a aprendizagem ativa do aluno no estudo de Língua

Inglesa.

Palavras-chave: Sala de Aula Invertida. Schoology. Língua Inglesa.

* Este artigo constitui-se no Trabalho de Conclusão de Curso da Pós-graduação lato sensu em Docência no

Século XXI: educação e tecnologias, cursada no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia

Fluminense, campus Campos Centro, nos anos de 2016 e 2017, desenvolvido sob a orientação da Profạ Dr

ạ Silvia

Cristina Freitas Batista e coorientação da Profạ Dr

ạ Gilmara Teixeira Barcelos Peixoto.

** Graduado em Letras (Português/ Inglês) pela Universidade Salgado de Oliveira. Professor do Ensino Básico,

Técnico e Tecnológico do Instituto Federal Fluminense. E-mail: romulo.rangel@iff.edu.br.

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Flipped Classroom in the English Language study: an

experiment using the Schoology environment

Abstract

The various changes in society have also led to reflections on the need for changes in the

educational context. The active learning methodologies could be important in this scenario

because they allow the student to become the protagonist of their own learning process. The

Flipped Classroom, which is among these methodologies, proposes a change in the traditional

organization of the process of teaching face-to-face, seeking to use class time for more

interactive activities after prior study of the content by students outside the classroom

environment. In this context, this article aims to present an analysis of a Flipped Classroom

experience in the English Language study, according to the perception of the students in the

last module of the Electromechanical Technician Course from a Federal Education Institution.

In the experience, the Virtual Learning Environment Schoology has been used in its free

version. The promoted analysis has been qualitative and based on the evaluation of students.

Data were collected through a questionnaire, observations and the Schoology data logging. As

a result, it was possible to observe that the Flipped Classroom experiment using Schoology

received a positive evaluation, and also contributed to enhance the active learning of the

student in an English Language class.

Keywords: Flipped Classroom. Schoology. English Language.

1 INTRODUÇÃO

Segundo a pesquisa Nossa Escola em (Re)Construção (PORVIR, 2016), realizada com

132 mil adolescentes e jovens de 13 a 21 anos de todo o Brasil, 90% deles não está satisfeito

com a educação que recebe. Todavia, apesar das críticas, 70% dos alunos afirmaram que

gostam de estudar na sua escola. As metodologias preferidas dos jovens, de acordo com a

pesquisa, são atividades práticas e resolução de problemas, seguidas pelas que usam

tecnologias (PORVIR, 2016).

Com base nesses dados é possível perceber que o ambiente escolar precisa ser

reinventado. A inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no

ambiente escolar, como ferramentas de apoio pedagógico ao professor, pode contribuir para a

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realização de aulas mais próximas da realidade dos alunos que, de maneira geral, vivem

imersos no mundo das mídias digitais.

Para Moran (2015), o professor pode combinar os ambientes físicos de aprendizagem

(sala de aula) com ambientes virtuais informais (redes sociais) na sua prática docente,

adaptando-os às necessidades de cada aluno ou grupo de alunos. Contudo, segundo tal autor,

esta combinação deve ser feita de forma inteligente e integrada. Neste sentido, um Ambiente

Virtual de Aprendizagem (AVA) com características semelhantes a uma rede social, como o

Schoology, por exemplo, poderá ser bastante útil tanto para o professor quanto para o aluno.

O Schoology é um ambiente baseado em Computação em Nuvem que dispõe de várias

ferramentas na sua versão gratuita. Segundo Bouyer e Arasteh (2014), em termos

computacionais, a “nuvem” é formada por centenas ou até mesmo milhares de computadores

conectados e que podem ser acessados pela Internet. O Google Drive e o Dropbox são

exemplos de sistemas baseados em Computação em Nuvem. De acordo com Rachid (2017),

tais sistemas permitem o armazenamento de dados, de forma que o acesso aos mesmos possa

ser feito em qualquer lugar, por meio de conexão à Internet, sem a necessidade da instalação

de programas nas máquinas locais.

No entanto, as contribuições que um AVA como o Schoology pode trazer dependem

diretamente da proposta pedagógica adotada. Neste cenário, entende-se que a metodologia

Sala de Aula Invertida (SAI), Flipped Classroom em inglês, caracterizada como contrária à

prática de sala de aula tradicional, pode ser bastante adequada. Segundo Valente (2014), a

SAI, por meio do uso das TDIC, pode possibilitar que o aprendiz seja um participante ativo e

não mais, simplesmente, um receptor de informações, propiciando-o, por exemplo, o

desenvolvimento de sua capacidade intelectual em resolver problemas ou desenvolver

projetos. Para que isso ocorra, segundo Masetto (2006), o papel do professor como facilitador

na mediação pedagógica é primordial, uma vez que ele se apresenta como elo entre o aprendiz

e sua aprendizagem, colaborando para que o aluno consiga alcançar os objetivos.

A partir dessas reflexões, a problemática de estudo deste trabalho assenta-se na

questão: Como a metodologia SAI, com apoio do AVA Schoology, pode potencializar a

aprendizagem ativa do aluno em uma aula de Língua Inglesa? Esta questão será respondida ao

final da análise das atividades desenvolvidas com os alunos, relatadas neste trabalho.

A hipótese desta pesquisa é que a metodologia SAI, com apoio do AVA Schoology,

possibilita o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem ativa.

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Com base no contexto descrito e na questão e hipótese da pesquisa, este artigo tem por

objetivo geral apresentar a análise, segundo a percepção dos alunos participantes, de uma

experiência com a metodologia SAI no estudo de Língua Inglesa, promovida com alunos do

último módulo do Curso Técnico em Eletromecânica de uma Instituição Federal de Educação,

utilizando o AVA Schoology.

Para tanto, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: i) avaliar os

ambientes Edmodo e Schoology a fim de definir o AVA a ser adotado neste trabalho; ii)

identificar pontos favoráveis e dificuldades da utilização da metodologia SAI; iii) elaborar e

selecionar materiais didáticos e estratégias pedagógicas para implementação da SAI; iv)

analisar as contribuições do uso do Schoology para a experiência promovida.

A pesquisa promovida teve caráter qualitativo e os dados referentes à percepção dos

alunos participantes sobre a metodologia SAI e sobre o Schoology foram coletados por meio

de questionário, observação e registro de dados do Schoology.

O presente artigo descreve o estudo promovido e, para tanto, encontra-se estruturado

em cinco seções, além desta introdução. Na seção 2, discutem-se aspectos relativos à

metodologia SAI, após contextualizá-la como uma metodologia ativa de aprendizagem. Na

seção 3, promove-se uma caracterização do AVA Schoology. Na seção 4, são descritos os

procedimentos metodológicos adotados e, na seção 5, são analisados os dados levantados na

pesquisa. Finalizando, na seção 6, são apresentadas algumas considerações sobre o tema

abordado.

2 SALA DE AULA INVERTIDA

Diante das mudanças na sociedade com o avanço tecnológico, muitas instituições

educacionais, segundo Moran (2015), estão revendo o modelo tradicional de ensino e

implantando metodologias que priorizam a participação mais ativa do aluno, ou seja, que

colocam o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem. A educação formal,

conforme Moran (2015, p.16), “[...] é cada vez mais blended, misturada, híbrida, porque não

acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que

incluem os digitais.” Neste sentido, fica claro que os modelos tradicionais, que dão

preferência a aulas expositivas, tendo o professor como único detentor do conhecimento,

precisam ser repensados de forma a atender uma sociedade cada vez mais conectada à Internet

e, assim, com acesso a diferentes fontes de informação e conhecimento.

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Segundo Prince (2004), em geral, define-se aprendizagem ativa como qualquer

método que permita o engajamento dos alunos no processo de aprendizagem. Contrária ao

método tradicional, no qual os alunos passivamente recebem as informações do professor, a

aprendizagem ativa requer que os aprendizes realizem atividades significativas, de modo que

pensem no que estão fazendo (PRINCE, 2004). Para um envolvimento ativo, os alunos devem

participar de tarefas que permitam análise, síntese e avaliação (BONWELL; EISON, 1991).

Para estes pesquisadores, é de grande importância que os alunos, ao estarem ativamente

envolvidos nas atividades, estimulem a reflexão e o pensar. Assim, o professor, como

mediador, tem um papel fundamental, pois ao utilizar estratégias que promovam a

aprendizagem ativa poderá gerar um impacto positivo na aprendizagem do aluno.

Moran (2015) ratifica a importância do papel do professor, porém destaca que é

preciso que o aluno esteja empenhado em aprender. Este engajamento do aluno em relação às

novas aprendizagens, conforme Berbel (2011), é essencial para o exercício de liberdade e

autonomia na tomada de decisão em diferentes momentos da vida pessoal do aluno e, por

conseguinte, fundamental para a preparação para o mundo do trabalho.

Berbel (2011) cita algumas possibilidades de metodologias ativas, tais como: i) estudo

de caso – o aluno é levado a analisar um caso, real ou fictício, e a tomar decisões, permitindo

contato com situações que podem estar relacionadas ao mundo do trabalho; ii) método de

projetos – modalidade cujo objetivo principal é aproximar a escola da realidade da vida,

levando o aluno a fazer pesquisas por meio de projetos, aplicando os conteúdos escolares; iii)

aprendizagem baseada em problemas (em inglês PBL – Problem Based Learning) –

modalidade que estimula o aluno a buscar conhecimento e a aprender determinados conteúdos

ao resolver um problema proposto. Outra metodologia utilizada para promover a

aprendizagem ativa, segundo Valente (2014), é a SAI.

O termo Flipped Classroom, Sala de Aula Invertida em português, tornou-se popular

por meio dos professores de Química de uma escola do Ensino Médio no estado do Colorado

(EUA), Jonathan Bergmann e Aaron Sams (SOTA, 2016). Esses professores, em 2007, ao

perceberem que alguns estudantes faltavam às aulas devido à participação em atividades

esportivas e em outros eventos, resolveram gravar suas aulas expositivas e disponibilizá-las

em vídeos para os alunos. Essa iniciativa foi muito bem aceita pelos estudantes, até mesmo

por alguns que não haviam faltado às aulas (BERGMANN; SAMS, 2012).

Aliado a isso, Bergmann e Sams (2012) perceberam que os estudantes necessitam

mais de seus professores quando estão tentando compreender um conceito ou resolver um

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problema mais complexo, o que, em geral, ocorre quando estão em casa, sem poder contar

com a ajuda do professor. Diante desse cenário, os referidos autores decidiram inverter a

lógica tradicional da sala de aula e utilizar o tempo da aula para desenvolver atividades

diferenciadas e experiências práticas, deixando para casa o estudo dos conteúdos, por meio

dos vídeos. Assim, esses professores implementaram a metodologia SAI.

De acordo com Valente (2014), nessa metodologia o aluno estuda o material

disponibilizado pelo professor, antes de estar na sala de aula. Esta, por sua vez, se torna um

lugar dinâmico, de interação, de participação ativa, permitindo, por exemplo, atividades em

grupos, trabalho cooperativo, debates, resoluções de problemas e o desenvolvimento de

projetos, com o professor atuando como mediador pedagógico. Neste sentido, há uma

alteração da lógica de organização tradicional do ensino presencial (VALENTE, 2014).

Para Valente (2014), na SAI, os conteúdos são estudados on-line antes da aula. O tipo

de material didático a ser utilizado, tanto para estudo prévio on-line quanto para as atividades

na sala de aula, varia de acordo com a proposta a ser implementada. Os vídeos são recursos

bastante utilizados nessa proposta, mas as TDIC oferecem diversos outros recursos, como

animações ou simulações, que podem ser adotados (VALENTE, 2014).

Em relação à necessidade do uso de recursos on-line, como mencionado por Valente

(2014), Brown (2016) argumenta que embora os materiais para estudo fora da sala de aula

sejam, em geral, acessados via Internet, isso não precisa ser necessariamente assim, sendo

possível buscar alternativas para acesso ao material digital. Já Teixeira (2013), menciona que

a SAI não é uma metodologia nova que exige tecnologias digitais, mas considera positivo o

uso destas, pelas possibilidades pedagógicas que propiciam. Schmitz (2016) cita algumas

tecnologias que podem ser utilizadas no contexto educativo da metodologia SAI, tais como:

vídeos e videoaulas; podcast, vodcast e screencast; smartphones, tablets; questionários

eletrônicos do tipo quiz; fóruns, wikis; cursos e objetos de aprendizagem; repositórios online,

como Coursera, Khan Academy; plataformas de ensino como o AVA Moodle, dentre outras.

Sota (2016) relata alguns benefícios da SAI, tais como: i) favorecer a aprendizagem

personalizada, à medida que otimiza o tempo de aula para construir relacionamentos e focar

nas competências metacognitiva, social e emocional; ii) dar ao professor e ao aluno um

feedback imediato do trabalho realizado; iii) criar mais oportunidades de colaboração e

interação entre os alunos, permitindo aos que compreenderam o conteúdo ajudar àqueles que

apresentam dificuldade; iv) desenvolver no aluno o senso de responsabilidade pelo seu

aprendizado.

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Além disso, Sota (2016) tece algumas considerações sobre dificuldades, em geral,

relacionadas à metodologia SAI: i) trabalho gasto e o domínio tecnológico na produção de

vídeos e materiais instrucionais - nem todo professor precisa construir seu próprio material de

curso, pois há muito conteúdo disponível on-line; ii) acesso à Internet - o conteúdo pode ser

disponibilizado para os alunos por meio de vídeos gravados em DVD, pendrive ou em

dispositivo móvel; iii) aceitação da metodologia - é possível que alunos e pais tenham, a

princípio, a impressão de que o professor não está mais ensinando, porém, diálogo e

explicações sobre as razões dessa metodologia podem contribuir para mudar estas percepções.

Segundo Valente (2014), o estudo prévio dos conteúdos, na SAI, apresenta diversos

pontos positivos: i) permitir ao aluno estudar respeitando o seu próprio ritmo de

aprendizagem, podendo favorecer, inclusive, um conhecimento mais amplo, devido às

possibilidades abertas pelos materiais de estudo; ii) incentivar que o aluno se prepare para a

aula e retire dúvidas no momento presencial com o professor e com outros alunos sobre o

estudo de casa; iii) auxiliar o aluno a identificar suas maiores dificuldades por meio de tarefas

ou autoavaliação, geralmente realizadas on-line, direcionando o professor a preparar

atividades em sala voltadas para necessidade do estudante; iv) aproveitar o tempo da aula para

trabalhar na compreensão do tema que foi estudado antes do momento presencial.

No entanto, conforme afirmam Branco e Alves (2015), a SAI requer um aluno

autônomo e mais responsável pelo seu aprendizado. O professor, como defendido por Ofugi

(2016), tem importância fundamental para o desenvolvimento dessa autonomia no aprendiz,

assim como de formas de utilizá-la, contribuindo para que este saiba o que aprender e como

aprender.

O relatório Flipped Classroom Field Guide (2013) apresenta orientações para as

possíveis dificuldades encontradas na implantação da SAI. Conforme o documento, o aluno

que não se prepara previamente para a aula não se beneficia completamente da metodologia.

Neste caso, uma forma de certificar que o aluno assistiu aos vídeos, por exemplo, é propor

testes de compreensão sobre o material. Outra solução para os alunos que não fizeram a lição

de casa, de acordo com o relatório, seria dividi-los em dois grupos: um dos que não fizeram as

atividades previamente e outro dos que a realizaram. Assim, para o grupo dos alunos

atrasados, o professor poderá dar-lhes atenção individualizada, já o grupo dos mais

adiantados, o docente pode levá-los mais longe com atividades complementares e

desafiadores, criando debates e discussões interessantes sobre o material em aula.

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O professor, ao inverter sua sala de aula, exerce o papel de facilitador, de mediador

pedagógico entre o aprendiz e sua aprendizagem, podendo, com isso, estabelecer novas

relações com os alunos. Segundo Masetto (2006), a mediação pedagógica do professor

permite, entre outras ações, tirar dúvidas, direcionar o aprendizado segundo os objetivos

individuais de cada um, incentivar o pensamento crítico-reflexivo e levar o aprendiz ao

domínio de recursos para as suas aprendizagens. Neste sentido, a mediação pedagógica coloca

aluno como sujeito do processo de ensino e aprendizagem (MASETTO, 2006).

Conforme Tétreault (2013), o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de

Vygotsky é importante para orientar ações na metodologia SAI, pois o aluno, sem a

orientação e feedback do professor, poderá não ser capaz de entender profundamente o

conteúdo por meio da aprendizagem independente. A autora defende que a aprendizagem

colaborativa e o trabalho em pares na aula presencial acrescenta novo entendimento para o

conhecimento prévio do conteúdo do aluno.

Zona de Desenvolvimento Proximal1 é definido por Vygotsky (1978) como:

A área entre o nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua

capacidade de resolver problemas individualmente, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através de resolução de problemas sob orientação de adultos

ou em colaboração com pares mais capazes (VYGOTSKY, 1978, p.86, tradução

nossa).

A ZDP tem um limite inferior e um limite superior. O limite inferior corresponde ao

nível de habilidade alcançada pela criança de forma independente e o limite superior ao nível

de responsabilidade adicional que a criança pode aceitar assistência de um instrutor capaz

(WOOLFOLK, 2013).

A ZDP é, assim, a área onde ocorre o desenvolvimento cognitivo e, segundo Moreira

(2016), a interação social, ao promover a aprendizagem, deve ocorrer dentro dessa área.

Segundo o autor, na visão de Vygotsky, o ensino tem mais eficácia quando está à frente do

desenvolvimento cognitivo e o lidera.

Para o ensino de Língua Inglesa, foco da pesquisa promovida, a SAI é uma

metodologia relevante, segundo Stannard (2015). Esse autor exemplifica que há muitos

conteúdos gramaticais disponibilizados on-line que podem ser utilizados como material de

ensino. Neste sentido, o professor terá mais tempo na aula para levar o aluno a aplicar o que

1 Em inglês: “It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem

solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or

in collaboration with more capable peers” (VYGOTSKY, 1978, p. 86).

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foi estudado na lição de casa. Entretanto, o autor afirma que nem todas as aulas devem ser

invertidas, pois essa proposta pode ser eficiente para certos conteúdos no currículo escolar.

Complementando esta revisão bibliográfica, descrevem-se, brevemente, a seguir, três

trabalhos sobre o uso da metodologia SAI e, portanto, relacionados ao presente estudo: Yang

(2017), Findlay-Thompson e Mombourquette (2014) e Dantas et al. (2015).

Em 2016, em uma pesquisa de avaliação do uso da metodologia SAI no ensino de

inglês com 57 alunos, realizada em uma escola de Ensino Médio, localizada em Hong Kong

(China), Yang (2017) verificou que a experimentação, em geral, foi positiva, mostrando, por

exemplo, que muitos alunos desenvolveram habilidades de autogestão. O trabalho adotou uma

metodologia qualitativa e quantitativa, utilizando como instrumentos de coleta de dados

questionário e entrevista semi-estruturada. A implementação ocorreu em uma aula presencial,

com material disponível on-line, por meio de recursos do Google, para estudo prévio dos

alunos. Para a autora, a SAI pode ajudar os alunos a adquirirem um ganho significativo de

conhecimento sobre o conteúdo, porém isso pode depender da motivação deles.

Em uma pesquisa a fim de analisar as opiniões dos alunos sobre a SAI e o

desempenho deles ao comparar esta metodologia e o modelo tradicional de ensino, Findlay-

Thompson e Mombourquette (2014) perceberam que não houve diferença no resultado de

suas notas nos dois modelos. Participaram deste estudo sete alunos do curso de Graduação em

Negócios, em três aulas do conteúdo Introdução à Administração de Empresas, sendo uma

aula com a SAI e as outras duas no modelo tradicional. Dados coletados por meio de

entrevista com perguntas abertas foram analisados e, segundo os autores, apesar de não haver

evidências significativas no resultado das notas, os alunos relataram ter um desempenho

melhor e mais oportunidade para fazer perguntas ao professor e aos colegas de classe na aula

com a SAI.

Dantas et al. (2015) descreve uma experiência com a SAI realizada com 30 alunos do

curso de Pós-Graduação em Informática na Educação. O ambiente virtual utilizado na

pesquisa foi o Moodle e a coleta de dados foi feita no próprio ambiente a partir dos logs dos

alunos. Os autores relataram pontos positivos do método como uma participação mais ativa

dos alunos e o aumento do índice na realização das atividades. Contudo, os pesquisadores

observaram as seguintes dificuldades: i) necessidade de tempo e habilidade na utilização das

TDIC para uma preparação cuidadosa da aula; ii) resistência de alguns alunos em realizar as

atividades sem a instrução do professor; iii) tempo necessário para que o professor dê

feedback das atividades para os alunos.

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No presente trabalho também se adotou a metodologia SAI com alunos de Ensino

Médio, no ensino de Inglês, de forma semelhante a Yang (2017), no entanto, diferentemente

deste autor, a metodologia seguiu uma abordagem somente qualitativa, com utilização do

ambiente Schoology (caracterizado na seção seguinte). Em relação aos dois outros estudos

descritos, Findlay-Thompson e Mombourquette (2014) e Dantas et al. (2015), o aspecto

semelhante é apenas a utilização da metodologia SAI, mas ambos foram muito importantes

para uma compreensão mais ampla de aspectos relacionados à adoção dessa metodologia.

3 SCHOOLOGY

Nesta seção, promove-se uma caracterização do AVA Schoology, que é um ambiente

baseado em Computação em Nuvem. Nesse sentido, inicialmente, abordam-se aspectos

relacionados a esse tipo de AVA. A escolha do Schoology para apoiar a experiência com a

metodologia SAI foi decorrente de uma pesquisa exploratória desenvolvida no âmbito desse

estudo, por meio do minicurso “Experimentação e Avaliação dos Ambientes Edmodo e

Schoology”, cujos resultados são apresentados na seção 5.1.

A Computação em Nuvem tem apoiado atividades em vários setores da sociedade e o

seu uso vem aumentando a cada dia (DEELMAN et al., 2008). Há diversas aplicações desse

tipo, como serviços de webmail, sites, sistemas de sincronização de arquivos, entre outros. Na

educação, a sua adoção se justifica pelos inúmeros benefícios que a “nuvem” pode oferecer à

comunidade escolar, em especial aos alunos e professores. Nos Estados Unidos, de acordo

com Almajalid (2017), várias instituições de ensino reconhecem as potencialidades e os

benefícios da Computação em Nuvem na educação, tais como redução no investimento

financeiro com infraestrutura de TI (Tecnologia da Informação) e com licenças e consumo de

energia; utilização de estações de trabalho pessoal; realização de atividades interativas e a

conveniência de não haver necessidade de fazer backups de informações, uma vez que já

estão salvas na “nuvem”.

Os AVA baseados em Computação em Nuvem também podem ser importantes como

ferramentas pedagógicas de apoio ao ensino presencial. De maneira geral, os AVA são

espaços virtuais que dispõem de características como interatividade, hipertextualidade e

conectividade. O professor, como mediador na aprendizagem e diante da flexibilidade da

navegação e da interação (síncrona e assíncrona), tem a possibilidade de usar tais ambientes

de modo a direcionar os estudantes a definirem seus próprios caminhos na busca de

informações desejadas (KENSKI, 2007).

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No entanto, diferentemente dos AVA que necessitam de instalação em servidores da

instituição de ensino, os baseados em Computação em Nuvem podem ser utilizados

individualmente por professores, sem depender do apoio de gestores e da infraestrutura

tecnológica da instituição educacional. Diversos ambientes desse tipo possuem versões

gratuitas com recursos e ferramentas de apoio bem úteis ao docente, como o Edmodo e o

Schoology. Isso os tornam bastante interessantes em termos de uso educacional.

A partir de revisão da literatura, Aldheleai, Bokhari e Alammari (2017) descrevem

aspectos positivos do uso de AVA baseados em Computação em Nuvem, dentre os quais: i)

baixo custo para iniciar o uso, uma vez que não necessitam de processo de instalação,

atualização e manutenção; ii) maior segurança dos dados em relação a redes sociais abertas;

iii) facilidade de acesso para desenvolvedores de cursos e alunos; iv) atualizações constantes

das tecnologias utilizadas; v) armazenamento favorecido pelo uso do espaço na “nuvem”; vi)

facilidade de customização.

Todavia, devem-se levar em consideração alguns riscos inerentes à Computação em

Nuvem, tais como: i) falta de privacidade, com possibilidade de acessos indevidos e/ou

adulteração de dados de consumidores; ii) falhas que podem gerar erros e a consequente

necessidade de reprocessar rotinas e/ou recuperar dados; iii) nível da qualidade dos serviços

prestados devido à complexidade dos ambientes em “nuvem” (CHAVES, 2011). Aldheleai,

Bokhari e Alammari (2017) também abordam a questão dos riscos relacionados à proteção e à

segurança dos dados. Tais autores afirmam que, apesar das tecnologias avançadas, utilizadas

para proteger as informações dos usuários, as informações disponíveis na Internet estão

vulneráveis a diferentes tipos de ataques.

O Schoology (Figura 1) é um AVA baseado em Computação em Nuvem. As

ferramentas desse ambiente permitem que um professor compartilhe recursos e crie

experiências educacionais, de maneira diferenciada (SCHLAGER, 2016). Dentre suas várias

funções, encontram-se: participação em grupos; criação/gerenciamento de cursos;

compartilhamento de documentos (aluno e professor) e criação de fóruns de discussão

(SCHOOLOGY, 2017).

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Figura 1 – Tela da página incial do Schoology

Fonte: <https://www.schoology.com/>.

Em 2014, Ferreira (2015), ao analisar o Schoology como ferramenta complementar

nas aulas de Língua Inglesa com 77 alunos do Ensino Médio, concluiu que 52% dos alunos

avaliaram o ambiente como benéfico ao aprendizado da língua. No ano de 2016, em uma

pesquisa de avaliação do mesmo ambiente, realizada em uma escola pública de Ensino

Médio, localizada no centro oeste dos Estados Unidos, Schlager (2016) verificou que os

professores investigados se identificaram mais com as seguintes possibilidades: melhor

comunicação com os alunos; aplicação de avaliações formativas ou outras tarefas e o

compartilhamento de recursos.

Wibowo (2016) analisou a percepção de dez estudantes de inglês como Língua

Estrangeira ao utilizar o Schoology para comunicação e interação, em um semestre na aula de

redação argumentativa. O instrumento de coleta de dados foi entrevista semi-estruturada. A

pesquisadora observou que o Schoology como ferramenta on-line pode ser eficiente para o

processo de ensino e aprendizagem. O resultado da entrevista sinalizou que o AVA oferece

um design com aparência profissional e características benéficas. Contudo, a autora observou

que a velocidade de conexão da Internet tornou o carregamento do Schoology mais vagaroso.

Apesar deste ponto negativo, os alunos consideraram que seria válido implementar o

Schoology no curso todo.

Ardi (2017) utilizou o Schoology como uma plataforma de aprendizagem móvel

buscando avaliar como este AVA promoveu a autonomia dos alunos do curso de Inglês para

Fins Acadêmicos. O curso adotou a modalidade Ensino Híbrido e teve como participantes 21

alunos do Ensino Superior. A pesquisa seguiu os princípios de um estudo de caso qualitativo.

O processo de coleta de dados envolveu: i) as interações on-line dos alunos e colaborações no

ambiente; ii) as reflexões dos alunos sobre o processo de aprendizagem postados no

Schoology; iii) o envio de mensagens pessoais a vários alunos para obter informações mais

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detalhadas sobre suas reflexões; iv) todos os registros on-line disponíveis no Schoology,

incluindo postagens e comentários, discussões, materiais compartilhados e análises. O

resultado deste trabalho, segundo o autor, sinalizou que o Schoology instalado em

dispositivos móveis possibilitou aos alunos melhor controle sobre o aprendizado no curso em

estudo, além da sala de aula, em termos de processo e conteúdo.

De maneira semelhante aos trabalhos de Ferreira (2015) e Wibowo (2016), descritos

anteriormente, esta pesquisa também adotou o Schoology como ferramenta complementar no

ensino de Inglês, porém, diferentemente destas autoras, o AVA foi utilizado em uma

experimentação de Sala de Aula Invertida. O estudo descrito por Ardi (2017) teve como ponto

semelhante o uso do Schoology no ensino de inglês e as interações on-line no ambiente.

Todavia, a presente pesquisa não avaliou o Schoology como uma ferramenta para promover a

autonomia dos alunos, conforme o descrito por Ardi (2017).

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste trabalho, adotou-se uma abordagem metodológica qualitativa, que segundo

Gerhardt e Silveira (2009, p. 32) se preocupa “com aspectos da realidade que não podem ser

quantificados, centrando-se na compreensão e explicação de dinâmicas das relações sociais”.

Uma abordagem que, conforme as autoras, enfatiza o subjetivo como forma de compreender e

interpretar as experiências.

Inicialmente, foi promovida uma revisão bibliográfica sobre metodologias ativas,

principalmente sobre a SAI, assim como foram realizadas pesquisas para identificação de um

AVA que pudesse apoiar a experimentação com essa metodologia. Nessa pesquisa, foram

considerados AVA baseados em Computação em Nuvem, por não requererem instalação, e

dois ambientes se destacaram pela quantidade e qualidade de recursos ofertados: o Schoology

e o Edmodo.

O Edmodo também é um AVA baseado em Computação em Nuvem e, assim como o

Schoology, possui características muito semelhantes a uma rede social. Os dois ambientes

dispõem de versões gratuitas e pagas: Edmodo - Free Account (versão gratuita) e Edmodo

For Organizations (versão paga); Schoology - Basic (versão gratuita) e Enterprise (versão

paga). Além dos aspectos mencionados, o Edmodo e o Schoology apresentavam diversos

recursos, em suas versões gratuitas, muito apropriados para a proposta do estudo a ser

realizado.

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Dessa forma, foi promovido, pelo autor desse trabalho, o minicurso “Experimentação

e Avaliação dos Ambientes Edmodo e Schoology”, no segundo semestre de 2017, tendo em

vista definir o AVA a ser adotado neste trabalho. Seis professores (Educação Física, Física,

Inglês, História, Português e Matemática) e um pedagogo participaram da experimentação dos

ambientes Edmodo e Schoology, avaliando interface, ferramentas e perspectiva didático-

pedagógica de cada um deles. Os participantes compõem o quadro efetivo de uma Instituição

Federal de Educação que oferece Ensino Médio Técnico Integrado. Pertencente à Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, a instituição encontra-se situada

em uma cidade do interior do Estado do Rio de Janeiro.

O instrumento de coleta de dados adotado nesse minicurso foi um questionário

(APÊNDICE A), impresso, aplicado a cada um dos participantes da pesquisa. Conforme

Marconi e Lakatos (1999, p. 100), questionário é um “instrumento de coleta de dados

constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito”. O

questionário proposto procurou levantar dados sobre: i) a área de atuação dos profissionais de

educação e o nível de ensino em que atuam; ii) a experiência desses profissionais em relação

ao uso de AVA; iii) as opiniões sobre as características dos ambientes Edmodo e Schoology,

em relação à interface, às ferramentas e à perspectiva didático-pedagógica.

Nesse questionário, utilizou-se uma escala do tipo Likert, por meio da qual os

participantes indicaram seu nível de concordância com afirmações apresentadas. Conforme,

Silva Júnior e Costa (2014, p. 5), a referida escala “consiste em tomar um construto e

desenvolver um conjunto de afirmações relacionadas à sua definição, para as quais os

respondentes emitirão seu grau de concordância”. Foram organizados três blocos de

afirmações sobre os recursos dos ambientes, da seguinte forma: um para aspectos

relacionados à interface, outro para ferramentas e o terceiro para perspectiva didático-

pedagógica. Ao final de cada bloco, foi disponibilizado um espaço para comentários,

principalmente se o participante tivesse indicado alguma discordância em relação às

afirmativas propostas.

Para fins de análise dos dados, os participantes desse minicurso foram nomeados A, B,

C, D, E, F e G, tendo em vista preservar suas identidades. Os resultados obtidos no minicurso

encontram-se descritos na seção 5.1.

15

A experimentação com a metodologia SAI, por sua vez, foi realizada com todos os

seis alunos2 do último módulo do Curso Técnico em Eletromecânica de uma Instituição

pertencente à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do interior do

Estado do Rio de Janeiro. O autor deste trabalho era o professor da turma e conduziu a

experimentação. A média de idade dos seis alunos era de 19 anos.

A experimentação foi realizada em dois encontros, cada um com uma hora e quarenta

minutos, ministrados uma vez por semana, em duas quartas-feiras consecutivas, no mês de

agosto de 2017.

Para captar a opinião dos alunos sobre a metodologia SAI e sobre as características do

Schoology, novamente utilizou-se um questionário (APÊNDICE B) com uma escala tipo

Likert. O questionário foi organizado em dois blocos de afirmações, da seguinte forma: um

sobre a metodologia SAI e outro sobre os aspectos relacionados à interface e às ferramentas

do ambiente Schoology. Ao final de cada bloco, novamente foi disponibilizado um espaço

para comentários, principalmente se o participante tivesse indicado alguma discordância em

relação às afirmativas propostas.

Os alunos já conheciam o Schoology como ferramenta de apoio ao ensino de inglês,

antes da experimentação. Em relação à metodologia SAI, eles não passaram por um processo

de preparação, porém foram informados pelo professor que iriam experimentar uma

metodologia diferente, que exigiria deles um comprometimento nos estudos e na realização de

tarefas, como também, o trabalho colaborativo em sala de aula.

Para a experimentação da SAI foram planejados dois momentos on-line (AVA

Schoology) e dois momentos presenciais, conforme descrito a seguir:

Primeiro momento on-line – realização de atividades individuais, pelos alunos, no

ambiente Schoology (APÊNDICE E – Figura E-1), propostas na ordem descrita: i) assistir a

dois vídeos com links para o Youtube (um com duração de 5min45s, em português3 e outro

com 9min5s, em inglês4) sobre o tema proposto (Passado Simples dos Verbos Regulares) e

fazer anotações sobre o conteúdo abordado para discutir na aula presencial, em caso de

dúvidas; ii) consultar uma apresentação (arquivo em pdf produzido pelo próprio professor)

que resume o conteúdo dos dois vídeos, enfatizando os pontos mais relevantes a respeito do

tema em estudo; iii) realizar um quiz (APÊNDICE C) no próprio AVA com cinco perguntas,

2 Dos oito alunos matriculados nesse módulo, apenas seis frequentavam as aulas.

3 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=FBAXx2cGf-w>.

4 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ZWZ6cNq6bEY>.

16

cada uma com duas opções de respostas (a ou b), baseado no conteúdo dos vídeos e do

arquivo em pdf.

Primeiro momento presencial – organização da turma em grupo de três alunos, sem

interferência do professor, para a realização de três atividades, de forma colaborativa, tendo o

professor como mediador e facilitador: i) ler uma breve apresentação do tema em estudo e

resolver quatro exercícios propostos em um material impresso fornecido a cada um deles5; ii)

resolver uma tarefa escrita, distribuída para cada grupo, com o objetivo de formar frases

afirmativas, negativas e interrogativas no Passado Simples com palavras embaralhadas e, em

seguida, comparar e discutir com o outro grupo o resultado deste exercício, tendo como

referência o conteúdo estudado no primeiro momento on-line; iii) refazer possíveis questões

do quiz (primeiro momento on-line) que apresentarem dificuldades, justificando as respostas

com base no conteúdo em estudo; iv) escolher a forma correta do verbo no Passado Simples

em um jogo interativo disponível on-line6, utilizado em sala de aula por meio de um projetor e

um computador conectado à Internet, por cada grupo após discussão entre os membros.

Segundo momento on-line – realização de atividades individuais (APÊNDICE E –

Figura E-2) no ambiente Schoology, propostas na ordem descrita: i) assistir a um vídeo7 com

link direcionando-o ao Youtube (duração de 4min45s), em inglês, sobre o tema em estudo e

responder a três perguntas, duas específicas sobre o contexto do vídeo e uma sobre a

contribuição que os vídeos assistidos no primeiro momento on-line tiveram para a

compreensão deste; ii) assistir a três vídeos (com duração de 2min33s8; 49s

9 e 1min14s

10,

respectivamente) sobre as regras e pronúncia das terminações (-ED) dos verbos regulares,

tendo em vista o entendimento dessas regras e a melhoria da pronúncia dos verbos, e fazer

anotações para facilitar o estudo; iii) ouvir e repetir um áudio disponibilizado no ambiente

(com duração de 29s) contendo seis verbos regulares e, em seguida, gravar e postar no

Schoology um áudio ou vídeo, utilizando algum dispositivo móvel, dizendo três frases, uma

afirmativa, uma negativa e uma interrogativa, com os referidos verbos.

Segundo momento presencial - organização dos grupos da mesma forma que no

primeiro momento presencial, tendo o professor, novamente, o papel de mediador e

5 Lição 6b. Disponível em: <http://www.ngllife.com/student-zone-grammar-practice-worksheets/elementary>. 6 Disponível em: <http://www.engames.eu/grammar/regular_verbs/Regular%20verbs_hoopshoot.html>.

7 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eIRgjXrF8eQ&t=5s>.

8 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=vhqfzId41Fc>.

9 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=FD5w20mw4QI>.

10 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Rt9JQyUz88A>.

17

facilitador, tendo em vista a realização de três atividades, de forma colaborativa: i) discutir e

explicar entre eles as regras e pronúncia das terminações (-ED) dos verbos regulares vistos

nos vídeos do segundo momento on-line; ii) resolver uma tarefa escrita, entregue para cada

grupo, que solicita a pronúncia dos verbos no passado e, posteriormente, a formação de frases

na forma positiva ou negativa, de acordo com a realidade de cada um, utilizando frases com

estruturas incompletas (APÊNDICE D - Activity 1); iii) fazer dois exercícios, um para colocar

em ordem cronológica dez expressões que indicam tempo passado e outro no qual os

membros do grupo tem que produzir oralmente frases afirmativas, negativas ou interrogativas

utilizando as referidas expressões (APÊNDICE D – Activity 2).

A avaliação da experimentação, descrita na seção seguinte, não só considerou os

dados levantados por questionário, ao final de todas as atividades, mas também os obtidos ao

longo dos momentos on-line e presenciais. No caso dos momentos on-line, a avaliação foi

feita a partir da análise dos dados registrados no AVA Schoology, por meio das ferramentas

de gerenciamento das atividades. Quanto aos presenciais, a avaliação foi mediante as

observações em sala, cujo objetivo principal foi verificar se o espaço da sala de aula se tornou

um local de interação, de cooperação, de participação ativa em que os alunos tenham

aprendido o conteúdo Passado Simples dos Verbos Regulares. Para fins de análise dos dados,

os alunos participantes da experimentação foram nomeados E1, E2, E3, E4, E5 e E6, tendo

em vista preservar suas identidades.

Em resumo, as etapas no desenvolvimento do trabalho desta pesquisa foram as

seguintes: i) revisão bibliográfica sobre metodologias ativas e, em particular, sobre a SAI; ii)

pesquisa sobre AVA baseados em Computação em Nuvem, tendo em vista a proposta da SAI;

iii) realização de uma pesquisa exploratória, por meio de um minicurso para profissionais da

educação, objetivando definir o AVA a ser adotado na pesquisa; iv) desenvolvimento e

seleção de recursos didáticos a serem utilizados no estudo de Inglês com o tema Past Simple –

Regular Verbs (Passado Simples dos Verbos Regulares); v) experimentação da metodologia

SAI, utilizando o ambiente Schoology no estudo do tema proposto com alunos do último

módulo do Curso Técnico em Eletromecânica; vi) análise e discussão dos dados levantados.

A seção seguinte apresenta os resultados encontrados. Ressalta-se que, por se tratar de

uma pesquisa qualitativa, os dados refletem apenas a opinião do grupo pesquisado, não sendo,

portanto, possível generalizar os resultados.

18

5 RESULTADOS

Nesta seção, serão analisados, inicialmente, os dados do minicurso para a

experimentação e avaliação das características dos ambientes Edmodo e Schoology e, a

seguir, os da experimentação da metodologia Sala de Aula Invertida.

5.1 Pesquisa Exploratória: minicurso “Experimentação e Avaliação dos

Ambientes Edmodo e Schoology”

Em primeiro de agosto de 2017, no laboratório de informática de uma Instituição

Federal de Educação, foi realizado o minicurso “Experimentação e Avaliação dos Ambientes

Edmodo e Schoology”, com 2h40min de duração. Inicialmente, foi feita uma breve

apresentação de slides sobre o que seria trabalhado nos dois ambientes. A seguir, os

participantes fizeram o cadastro no Edmodo e iniciaram a experimentação do mesmo,

conforme as tarefas direcionadas pelo pesquisador ministrante do minicurso. Ao finalizar a

experimentação do Edmodo, repetiu-se o mesmo procedimento com o Schoology.

A visão dos sete participantes do minicurso teve por base a análise das opções

assinaladas diante das afirmativas propostas no questionário de avaliação das características

do Edmodo e Schoology. Todos os participantes (nomeados A, B, C, D, E, F e G) avaliaram

os ambientes assumindo o papel de professores.

Quando questionados sobre a utilização de algum AVA, antes do minicurso, três

participantes (A, B e C) responderam afirmativamente e citaram a plataforma Moodle. Dois

deles, A e B, experimentaram essa plataforma tanto como aluno quanto professor. O

participante C utilizou o Moodle apenas como aluno. Portanto, nenhum dos participantes

tinha experiência prévia com os ambientes a serem analisados e quatro destes sequer tinham

experiência com qualquer AVA. Tendo em vista os objetivos do minicurso proposto tal perfil

foi considerado válido, pois não era requisito para a avaliação conhecer os ambientes, uma

vez que ambos foram apresentados pelo ministrante.

O questionário de avaliação das características do Edmodo e Schoology foi

organizado em três blocos de afirmação: Interface, Ferramentas e Perspectiva didático-

Pedagógica. Os quadros 1, 2 e 3 apresentam as opções assinaladas por cada participante, de

acordo com as opções: Concordo plenamente (CP); Concordo (C); Não concordo nem

discordo (NCND); Discordo (D); Discordo plenamente (DP).

19

De modo geral, nas afirmativas da interface (Quadro 1), os dois AVA receberam

avaliações positivas, sinalizando boa aceitação dos participantes quanto à estética, à

personalização de elementos do ambiente e à facilidade de acesso às seções e conteúdos.

Quadro 1- Interface 1. INTERFACE

Afirmativas

Edmodo Schoology

CP C

NC

ND D DP CP C

NC

ND D DP

1.1 Apresenta uma estética

agradável (cor, quantidade e

distribuição de recursos, entre

outros aspectos).

B,

D,

F

A,

C,

E,

G

C

A, B,

D, E,

F, G

1.2 As possibilidades de

modificação de elementos da

interface por parte do usuário

(administrador/ professor) são

suficientes para personalizar

adequadamente o ambiente.

B,

C

D,

F

E,

G A

B,

C,

D,

F

E,

G A

1.3 Permite acesso fácil às seções e

a seus conteúdos.

C,

D,

F

B,

E,

G

A

A,

C,

D,

F,

G

B E

Fonte: Elaboração própria.

Ao analisar as afirmativas sobre a personalização de elementos da interface (1.2) dos

dois ambientes, e sobre a facilidade de acesso às seções e aos conteúdos (1.3) do Edmodo, o

participante A julgou não concordar nem discordar, justificando da seguinte forma:

Estrutura pouco atrativa e que poderia ser mais intuitiva. (Participante A)

Na visão do participante E, o Schoology parece ser interessante, porém, o mesmo fez

algumas considerações quanto ao conhecimento de inglês e à utilização de mídias digitais. O

participante E relatou:

Schoology – o ambiente parece interessante, mas para usuários com pouco

conhecimento em inglês ou em utilização de mídias digitais, parece

complexo. (Participante E)

Ressalta-se que, no dia da realização do minicurso, não existia, de fato, a versão em

português. No entanto, esse problema não mais existe, pois já foi disponibilizada uma versão

em português.

Em relação às ferramentas (Quadro 2), a maioria identificou pontos positivos nos dois

ambientes, indicando satisfação com os recursos de criação e gerenciamento de turmas

(cursos ou grupos); inserção e administração de alunos (membros); criação e gerenciamento

20

de tarefas, testes e discussões; e de acompanhamento do progresso do aluno (membro) na

realização de atividades tanto em grupo como individual.

Quadro 2 - Ferramentas

2. FERRAMENTAS

Afirmativas

Edmodo Schoology

CP C

NC

ND

D DP CP C

NC

ND

D DP

2.1 Permite ao administrador

(professor) a criação de turmas

(cursos ou grupos) e a inserção de

membros (alunos) no ambiente, de

maneira fácil e rápida.

B,

C,

D,

E,

F

A,

G

A, B,

C, D,

E, F,

G

2.2 As ferramentas de

gerenciamento dos membros

(alunos) nas turmas (cursos ou

grupos) possibilitam ao

administrador (professor) se

comunicar com eles, de forma fácil

e prática.

B,

C,

D,

E,

F

A,

G

B, C,

D, E,

F, G

A

2.3 As ferramentas para registro e

consulta de frequência e nota são

fáceis de serem utilizadas.

B,

D

C,

E,

F,

G

A B, D,

F, G

A,

C E

2.4 Os recursos para dividir os

alunos em grupos dentro do

ambiente (membros dentro de um

grupo ou curso) são fáceis de serem

utilizados.

B,

D

A,

C,

E,

F,

G

B, C,

D, F,

G

A E

2.5 Permite ao administrador

(professor) criar e gerenciar tarefas,

testes, discussões (possibilitando

anexar arquivos e incluir link) de

forma fácil e prática.

B,

C,

D,

E

F,

G A

A, B,

C, D,

F, G

E

2.6 Os recursos para o

administrador (professor)

acompanhar o progresso dos

membros (alunos) nas atividades,

individualmente ou em grupo, são

suficientes para atender às

necessidades educacionais.

D

A,

B,

C,

E,

F

G A, B,

D, F

C,

E,

G

Fonte: Elaboração própria.

Nota-se que, em relação às ferramentas, na visão dos participantes, o Schoology teve

um destaque um pouco maior do que o Edmodo em algumas afirmativas. No entanto, o

participante E assinalou a opção Não concordo Nem discordo nas afirmativas 2.3 e 2.4

referentes ao Schoology, justificando da seguinte forma:

21

Não me aprofundei na utilização do Schoology e, por isso, não posso

opinar a respeito. (Participante E)

O participante A, ao avaliar afirmativa 2.3, sobre as ferramentas para registro e

consulta de frequência e notas, bem como, a afirmativa 2.5, sobre a facilidade e praticidade de

se criar e gerenciar tarefas, testes, discussões, do Edmodo, comentou o seguinte:

Tive pouco tempo para avaliar, mas senti dificuldades em alguns pontos do

Edmodo. (Participante A)

Ao avaliar a afirmativa 2.6, sobre os recursos para o acompanhamento do progresso

do aluno do Edmodo, o participante G assinalou não concordar nem discordar. No entanto,

não mencionou os motivos que o levaram a essa opção.

A análise da perspectiva-didático pedagógica (Quadro 3), tanto do Edmodo quanto do

Schoology, apresentou uma avaliação positiva pela maioria dos participantes. Tais dados

sinalizam que os dois AVA favorecem a participação de seus membros, a realização de

avaliações formativas, a mediação do professor e disponibiliza recursos para

compartilhamento de materiais para dos alunos.

Quadro 3 - Perspectiva didático-pedagógica

3. PERSPECTIVA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Afirmativas

Edmodo Schoology

CP C

NC

ND D DP CP C

NC

ND D DP

3.1 O ambiente de aprendizagem

favorece a participação dos

membros das turmas (cursos ou

grupos).

B,

C,

D,

F

A,

E,

G

B,

C,

D,

F

A,

E,

G

3.2 O ambiente de aprendizagem

possibilita uma avaliação

formativa, ou seja, uma avaliação

que permite examinar a

aprendizagem ao longo da

realização das atividades.

B,

C,

D

A,

F,

G

E

B,

C,

D,

F

A,

G

E

3.3 Os recursos disponíveis

permitem que o professor atue

como mediador do processo de

ensino e aprendizagem.

B,

C,

D,

F

A,

G

E

B,

C,

D,

F

A,

G

E

3.4 Os recursos disponíveis

permitem o compartilhamento de

materiais (vídeos, notícias, eventos,

atividades, entre outros), por parte

dos alunos.

B,

D,

E

A,

F,

G

C

A,

B,

D,

E,

F

G C

Fonte: Elaboração própria.

22

O participante E, ao considerar o Edmodo e Schoology sobre a possibilidade de seus

recursos permitirem ao professor promover uma avaliação formativa (3.2), bem como a de

atuar como mediador do processo de ensino e aprendizagem (3.3), respondeu não concordar

nem discordar, justificando da seguinte forma:

Nos itens 2 e 3 (subitens 3.2 e 3.3) acredito que a visão do professor a

respeito de avaliação e atuação fazem a diferença independente do meio

utilizado. As plataformas poderão auxiliá-lo na busca de alternativas

pedagógicas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, mas o

que determina a qualidade da avaliação e atuação será sua postura

pedagógica. (Participante E)

Considera-se bastante pertinente a justificativa do participante E. Como defendido por

Batista e Barcelos (2015), um fator fundamental para o uso pedagógico de tecnologias digitais

é a concepção de educação que o professor tem.

O participante C, ao analisar o Edmodo e Schoology sobre a possibilidade destes

ambientes permitirem ao aluno compartilhar os materiais, relatou a necessidade de o professor

poder mediar conteúdos impróprios enviados pelos alunos. Ele respondeu não concordar nem

discordar, justificando conforme o seguinte:

Em ambos os ambientes achei que poderia haver um mediador (professor)

das postagens e arquivos enviados pelos alunos, para evitar conteúdos

impróprios. No entanto, entendo que isso poderia bloquear a iniciativa

deles. (Participante C)

De maneira geral, a avaliação dos participantes foi positiva, o que está coerente com

as pesquisas de Maricato (2010) e Schlager (2016). Foi possível perceber que o Edmodo e o

Schoology, na visão dos participantes, apresentam características semelhantes quanto à

interface e à perspectiva didático-pedagógica. Porém, na categoria ferramentas, percebe-se

uma melhor avaliação dos recursos disponíveis no Schoology.

Na avaliação das características relativas à interface, a ferramentas e à perspectiva

didático-pedagógica dos dois ambientes, foi possível observar que nenhum participante

discordou plenamente de alguma afirmativa analisada.

A partir da análise desses dados, o Schoology foi o ambiente escolhido para a

experimentação da metodologia SAI, cujos dados são analisados na subseção seguinte.

5.2 Análise dos Resultados da Experimentação

Participaram da experimentação os seis alunos da turma considerada, nomeados E1,

E2, E3, E4, E5 e E6. Nos dois momentos presenciais foi possível observar que os alunos

23

realizaram, colaborativamente, as atividades em grupo, alcançando o objetivo do estudo do

tema proposto (Passado Simples dos Verbos Regulares). Durante a mediação pedagógica,

observou-se que alguns alunos consultaram anotações no caderno relacionadas aos materiais

disponibilizados no Schoology. Dentre elas estavam as sobre a pronúncia dos verbos

regulares, assunto trabalhado no segundo momento on-line e segundo momento presencial.

Alguns alunos apresentaram dificuldade em diferenciar e identificar a pronúncia correta de

certas terminações –ED. Nesta situação, foi necessária a intervenção do professor para a

consolidação deste assunto por se tratar de uma dificuldade comum entre os brasileiros quanto

à fonética e fonologia da Língua Inglesa.

Segundo Moreira (2016), na perspectiva de Vygotsky, o papel do professor como

mediador é essencial na intervenção pedagógica, pois é quem, de alguma forma, irá apresentar

ao aluno significados socialmente aceitos dentro do contexto do conteúdo em estudo. O

professor, durante a interação social, será capaz de verificar se o estudante captou o

significado socialmente aceito na área de conhecimento em questão, concretizando o ensino

ao compartilhar significados com ele (MOREIRA, 2016).

A participação extraclasse ocorreu no Schoology, em dois momentos on-line. No

primeiro momento, os alunos tiveram que realizar um quiz (APÊNDICE D) no próprio AVA,

com cinco perguntas, cada uma com duas opções de respostas (a ou b), baseado no conteúdo

dos vídeos e do arquivo em pdf disponibilizados para esse momento on-line. De modo geral,

o resultado deste teste foi positivo, pois valendo10 pontos, o menor valor alcançado foi 6

(60% do total de acertos).

Em relação ao segundo momento on-line, a primeira atividade exigia que os alunos

respondessem a três perguntas baseadas em um vídeo em inglês. Quatro participantes (E1, E3,

E4 e E5) realizaram esta tarefa (APÊNDICE F – Figura F-3) e nas respostas de E3 e E5 foi

possível identificar um vocabulário em inglês além do objetivo do tema em estudo (E3: of

course e good to my learning; E5: certainly, actually e as well). Assim, essas palavras

puderam ser inseridas no contexto da aula durante as discussões, contribuindo na

aprendizagem dos demais alunos. Na última atividade (APÊNDICE G – Figura G-4), os

alunos deveriam postar no Schoology um áudio ou um vídeo utilizando um smartphone ou

tablet. Apenas o aluno E5 conseguiu fazer essa tarefa, da forma solicitada. Os alunos E3, E4 e

E6 a realizaram de forma escrita, pois, segundo os mesmos, o recurso disponível no

Schoology para compartilhamento de áudio ou vídeo em dispositivos móveis não possibilitou

24

a realização da atividade conforme solicitado. Os participantes E1 e E2 não fizeram a referida

atividade.

Quanto aos dados do questionário, a visão dos participantes teve por base a análise das

opções assinaladas diante das afirmativas propostas para a avaliação da metodologia SAI e do

Schoology. Todos os participantes avaliaram esse ambiente como estudantes, ou seja, na

visão do usuário final.

Quando questionados sobre a utilização de algum AVA, antes da experimentação,

todos os participantes responderam afirmativamente e citaram o ambiente Edmodo. Esse

ambiente já tinha sido utilizado por esses alunos nas aulas de Língua Inglesa como uma

ferramenta de apoio às atividades complementares ao ensino presencial.

Ao serem questionados sobre essa experiência prévia de uso de um AVA ter sido

positiva, todos responderam afirmativamente, destacando pontos positivos, como mostram os

comentários a seguir:

Sim, pois facilita muito a integração e realização de atividades fora de sala

de aula. (Participante E1)

Sim, porque possibilita uma maior interação com a turma e o professor.

(Participante E2)

Ótima experiência, pois estamos familiarizados com a tecnologia no dia a

dia e inserir isso no estudo é uma grande sacada que possibilita a facilidade

de acesso aos conteúdos. (Participante E3)

Sim, é mais fácil chegar até o material no momento em que for necessário.

(Participante E4)

Boa, com fácil acesso a informação e interação entre professor e turma.

(Participante E5)

Foi uma boa experiência bastante positiva, pois me favoreceu um novo meio

de aprendizagem onde eu pude ter mais contato com a língua no Dia-a-Dia.

(Participante E6)

A visão positiva dos participantes em relação ao Edmodo está de acordo com Durak

(2017) que afirma que nesse ambiente os alunos podem realizar tarefas e interagir com o

professor de muitas maneiras, utilizando as funcionalidades do sistema. O fato de os

participantes já conhecerem o Edmodo foi considerado positivo para a experimentação, pois

eles já estavam acostumados a realizar tarefas e interagir em um AVA que dispõe de vários

recursos semelhantes ao Schoology.

Nesta experimentação da SAI, os recursos disponíveis para os momentos on-line

dependiam de Internet de boa qualidade. Assim, os participantes foram questionados sobre a

qualidade da conexão Internet utilizada nesses momentos, tendo em vista verificar se esse

25

fator influenciou o desenvolvimento das atividades. Todos os participantes avaliaram a

qualidade da Internet como ótima e, assim, considerou-se que esse fator não dificultou a

realização das atividades. De fato, não houve menção a problema como o registrado por

Wibowo (2016), sobre a velocidade de conexão à Internet ter tornado o carregamento do

Schoology mais vagaroso, em alguns momentos.

Quanto aos recursos propostos para acesso extraclasse nos dois momentos on-line, foi

apresentado um quadro no qual cada aluno deveria assinalar a opção mais adequada, em

relação a tê-los assistido/ouvido/ lido. O quadro 4 apresenta os resultados obtidos. Observa-se

que os alunos, de modo geral, consideram os recursos em seus estudos, seja de forma integral

ou parcial. O participante E6 não assistiu ao vídeo 03 e E5 não ouviu o áudio (verbos).

Quadro 4. Recursos extraclasse e utilização dos participantes

RECURSOS EXTRACLASSE SIM PARCIALMENTE NÃO

Primeiro momento on-line

Vídeo 01 E1, E2, E3, E4 E5, E6

Vídeo 02 E2, E3, E5 E1, E4, E6

Material de apoio (arquivo em PDF) E3, E5 E1, E2, E4, E6

Segundo momento on-line

Vídeo 03 E1, E2, E3, E4, E5 E6

Vídeo 04 E1, E2, E4 E3, E5, E6

Áudio (verbos) E1, E2, E3, E4 E6 E5

Fonte: Elaboração própria.

Para o entendimento do tema proposto neste trabalho (Passado Simples dos Verbos

Regulares), o acesso aos recursos extraclasse disponíveis no Schoology era necessário.

Apesar de este estudo ter alcançado o objetivo pretendido, nota-se no quadro 4 que nenhum

aluno fez uso de todos os recursos extraclasse integralmente. Para que o aluno alcance o

objetivo proposto na SAI é de extrema importância que ele tenha comprometimento nos

estudos dos recursos extraclasse. Conforme Branco e Alves (2015), a SAI requer um aluno

autônomo e mais responsável pelo aprendizado e, segundo Ofugi (2016), o professor tem

importância fundamental para o desenvolvimento dessa autonomia no aprendiz. Neste

sentido, há necessidade de um tempo maior para que o professor desenvolva esta autonomia,

direcionando-o a torná-lo autoaprendiz.

A parte do questionário relativa à avaliação da metodologia SAI foi organizada em um

bloco único de afirmações. O quadro 5 apresenta os resultados.

26

Quadro 5. Sala de Aula Invertida

Afirmativas CP C NCND D DP

5.1 Os vídeos propostos para serem assistidos antes da

aula presencial contribuíram para o entendimento do

conteúdo em estudo (PAST SIMPLE: REGULAR

VERBS).

E1, E2, E3,

E5, E6 E4

5.2 O tempo de duração dos vídeos foi apropriado

para abordar o conteúdo proposto.

E1, E2,

E3, E5, E6 E4

5.3 Os exercícios propostos para serem resolvidos

antes da aula presencial contribuíram para o estudo do

conteúdo (PAST SIMPLE: REGULAR VERBS).

E1, E2,

E3, E5, E6 E4

5.4 O material de apoio (arquivo em PDF) a ser lido

antes da aula presencial contribuiu para o

entendimento do conteúdo em estudo (PAST

SIMPLE: REGULAR VERBS).

E3, E5, E6 E1, E2,

E4

5.5 O exercício de áudio (verbos) proposto para ser

resolvido antes da aula presencial contribuiu para o

estudo do conteúdo (PAST SIMPLE: REGULAR

VERBS).

E1, E2,

E3, E5, E6 E4

5.6 A experiência na qual foi adotada a metodologia

SAI para estudo de Passado Simples (PAST SIMPLE:

REGULAR VERBS) possibilitou um interação maior

do aluno com o professor e com os colegas.

E1, E2, E3

E4, E5, E6

5.7 Na experiência com a metodologia SAI, o

professor atuou como um facilitador e guia, criando

condições para o aprendizado do conteúdo proposto,

tanto no ambiente Schoology quanto na aula

presencial.

E1, E2,

E3, E5, E6 E4

5.8 A colaboração entre os membros do grupo, na aula

presencial, contribuiu para o estudo do conteúdo

proposto.

E2, E3,

E4, E6 E1, E5

5.9 A experiência da metodologia SAI, por meio de

atividades extraclasse e presencial, trouxe benefícios

para o estudo do tema.

E1, E2, E3

E5, E6 E4

5.10 As atividades realizadas colaboraram para que a

aprendizagem ocorresse de forma mais pessoal,

respeitando o ritmo do aluno.

E2, E3,

E5, E6 E1, E4

5.11 Por meio da metodologia SAI, a aula presencial

se tornou mais agradável e dinâmica.

E1, E2, E3

E4, E5, E6

5.12 O uso da metodologia SAI foi mais atraente do

que a proposta da sala de aula tradicional (na qual o

aluno ouve as explicações do conteúdo pelo professor,

em sala, e, posteriormente, realiza as atividades

extraclasse, em casa, sozinho).

E1, E2, E3

E4, E5, E6

Fonte: Elaboração própria.

27

De modo geral, a metodologia SAI recebeu avaliações positivas (Quadro 5). A maioria

das afirmativas apresentou um grande número de alunos julgando concordar plenamente com

elas. Nenhum participante discordou ou discordou plenamente em alguma afirmativa.

Apenas o participante E4 não concordou nem discordou com uma afirmativa (5.2),

justificando da seguinte maneira “Alguns vídeos são longos demais”. Dentre os vídeos

disponibilizados como recurso extraclasse, o vídeo 02 foi o de maior duração (9min5s). O

tempo de duração deste vídeo está dentro do que é sugerido por Bergmann e Sams (2012),

curto e objetivo sendo menor que 15min. Este recurso foi escolhido por reforçar o conteúdo

proposto devido às ilustrações presentes nele. A visão de E4 reforça o que defende estes dois

autores ao afirmar que se deve levar em conta que esta geração atual tende a exigir as coisas

em proporções cada vez menores, sob medida. Neste sentido, apesar de ser o único estudante

a relatar este ponto, sua observação é pertinente para a seleção de vídeos menores em um

planejamento de aula futuro.

De acordo com a maioria dos participantes, os recursos extraclasse (vídeos, material

de apoio – arquivo em PDF) e os exercícios propostos disponíveis no ambiente para serem

assistidos, lidos e resolvidos, respectivamente, antes da aula presencial (afirmativas 5.1, 5.3,

5.4 e 5.5) contribuíram para o entendimento do estudo do conteúdo em estudo. Esta visão dos

participantes é coerente com os resultados dos exercícios e tarefas realizadas tanto on-line

como presencial. É sempre importante fazer uma avaliação dos resultados, pois como afirma

Valente (2014), isso pode direcionar o professor a preparar atividades em sala voltadas para a

necessidade do estudante.

Todos os participantes concordaram plenamente que a experiência com metodologia

SAI para o estudo de Passado Simples possibilitou uma interação maior do aluno com o

professor e com os colegas (afirmativa 5.6). Para Bonwell e Eison (1991), esta interação se

deve ao fato de os alunos estarem envolvidos ativamente nas atividades, estimulando a

reflexão e o pensar, tendo o professor o papel principal de utilizar estratégias que promovam a

aprendizagem ativa. De acordo com Vygotsky (1978), a interação entre indivíduos

desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano.

Todos os participantes avaliaram positivamente o papel do professor como mediador,

na experiência com a SAI, sendo o responsável por criar condições para aprendizagem do

tema em estudo, tanto no Schoology quanto na aula presencial (afirmativa 5.7). Esta

observação está de acordo com a visão de Masetto (2006) que defende que o professor como

mediador pedagógico é primordial, pois ele é o responsável pela ligação entre o aprendiz e a

28

sua aprendizagem, colocando o aluno como sujeito do processo de ensino e aprendizagem.

Para Vygotsky (1978), a principal função da ação intencional de um sujeito sobre outro, tendo

em vista o desenvolvimento deste, está baseada na ideia de mediação.

Outra avaliação favorável dos participantes foi em relação à contribuição da

colaboração entre os membros do grupo, na aula presencial, para o estudo do conteúdo

proposto (afirmativa 5.8). De acordo com Tétreault (2013), a aprendizagem colaborativa e o

trabalho em pares na aula presencial acrescentam novo entendimento para o conhecimento

prévio do aluno. Neste sentido, segundo a autora, ao relacionar o conceito de ZDP de

Vygotsky como importante para orientar as ações na metodologia SAI, o professor tem um

papel fundamental para orientação e feedback, pois nem todo aluno será capaz de entender

profundamente o conteúdo por meio da aprendizagem independente.

Em relação aos benefícios que a experiência da metodologia SAI trouxe para o estudo

do tema, por meio de atividades extraclasse e presencial (afirmativa 5.9) a avaliação também

foi bastante positiva. Tal visão é bastante coerente com a literatura discutida neste artigo, que

descreve diversos benefícios da SAI.

Um dos pontos positivos da SAI, segundo Valente (2014), é permitir ao aluno estudar

respeitando o seu próprio ritmo de aprendizagem, podendo contribuir, inclusive, para um

conhecimento mais amplo, devido às possibilidades abertas pelos materiais de estudo. Isso

também foi destacado na avaliação positiva dos alunos na afirmativa 5.10, que contempla esse

aspecto.

Todos os participantes concordaram plenamente que, por meio da metodologia SAI, a

aula presencial se tornou mais agradável e dinâmica (afirmativa 5.11), como também,

avaliaram igualmente que o uso da metodologia SAI foi mais atraente do que a proposta da

sala de aula tradicional (afirmativa 5.12). Esta visão está de acordo com Valente (2014), pois

nesta metodologia há uma alteração da lógica de organização tradicional do ensino presencial,

tornando a sala de aula um lugar dinâmico, de interação e de participação ativa.

Na avaliação do Schoology foram considerados três aspectos: Interface, Ferramentas e

Aplicativo e, para tanto, foram apresentadas afirmativas diante das quais cada aluno deveria

escolher umas das seguintes possibilidades: Concordo plenamente (CP); Concordo (C); Não

concordo nem discordo (NCND); Discordo (D); Discordo plenamente (DP). O quadro 6

apresenta os resultados.

29

Quadro 6. Características do ambiente Schoology

Afirmativas CP C NCND D DP

6.1 INTERFACE

6.1.1 Permite acesso fácil às seções e a seus conteúdos. E2, E3, E5,

E6 E1, E4

6.1.2 Apresenta uma estética agradável (cor, quantidade

e distribuição de recursos, entre outros aspectos).

E1, E2, E3,

E4, E5, E6

6.2. FERRAMENTAS

6.2.1 Os recursos disponíveis permitem o

compartilhamento de materiais (fotos, arquivos, vídeos,

entre outros) com o professor e com os alunos da turma.

E1, E2, E3,

E6 E4, E5

6.2.2 Favorecem a interação entre o professor e os

alunos da turma. E1, E2, E3,

E5, E6 E4

6.2.3 Permitem acesso fácil e prático às atividades

disponibilizadas pelo professor (arquivos, vídeos,

tarefas, discussões e testes).

E1, E2, E3,

E4, E5, E6

6.3. APLICATIVO

6.3.1 O acesso ao Schoology, nos dispositivos móveis

(smartphones ou tablets), é simples e prático. E2 E3, E4,

E5 E6 E1

6.3.2 O Schoology, nos dispositivos móveis

(smartphones ou tablets), é de fácil utilização.

E3, E4,

E5 E1, E6 E2

Fonte: Elaboração própria

De modo geral, o Schoology teve suas características avaliadas de forma positiva

pelos participantes. As afirmativas 6.3.1 e 6.3.2, relacionadas ao bloco Aplicativo, estão

relacionadas à avaliação do Schoology nos dispositivos móveis e foram as únicas em que

alguns participantes julgaram não concordar nem discordar e discordar, comentando da

seguinte forma:

Afirmativa 6.3.1:

Só tive acesso a essa plataforma pelo computador. (Participante E6)

Tenho dificuldade para acessar o aplicativo do Schoology, pois muitas vezes

fico perdida para achar o material e fazer postagens. (Participante E1)

Afirmativa 6.3.2:

Prefiro utilizar o navegador do computador para realizar as atividades

propostas. (Participante E1)

Eu discordo porque em certos exercícios eu não consigo fazer o que se pede

exemplo para postar arquivos de áudio. (Participante E2)

Só tive acesso a essa plataforma pelo computador. (Participante E6)

O Participante E6, ao comentar que só teve acesso ao AVA pelo computador, não

deixa claro se foi uma questão de preferência ou dificuldade em utilizá-lo no dispositivo

móvel, uma vez que é um aluno que possui um smartphone. Um estudo mais detalhado do

30

Schoology em dispositivos móveis talvez seja necessário em um trabalho futuro, diante das

dificuldades relatadas.

O aspecto Interface, avaliado positivamente pelos participantes (Quadro 6), é um

ponto importante a ser considerado por se tratar de alunos adolescentes. Este resultado tem

semelhança ao trabalho de Wibowo (2016) que sinalizou que o Schoology oferece um design

com aparência profissional.

A avaliação dos participantes na característica Ferramentas mostra que o Schoology,

no geral, possui funcionalidades que atenderam a experimentação da SAI quanto ao

compartilhamento de materiais com o professor e com os alunos, a interação e o acesso fácil e

prático às atividades disponibilizadas para o estudo on-line.

Na visão geral dos participantes desta pesquisa, o Schoology atendeu a

experimentação da SAI no ensino de Língua Inglesa. Esta percepção também é relatada por

Wibowo (2016) e Ferreira (2015) ao avaliarem o Schoology como uma ferramenta on-line

benéfica ao aprendizado da língua.

De maneira geral, a metodologia SAI e as características do Schoology foram bem

aceitas na visão dos estudantes participantes deste trabalho, contribuindo para potencializar a

aprendizagem ativa do aluno em uma aula de Língua Inglesa.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutiu-se nesta pesquisa que a metodologia SAI possibilita a realização de

atividades significativas e variadas de interação e colaboração por meio de aulas mais

dinâmicas, contemplando estilos de aprendizagem diferentes.

Por meio de uma pesquisa exploratória no âmbito deste trabalho para avaliar os

ambientes Edmodo e Schoology, definiu-se o Schoology como o AVA para a experimentação

da metodologia SAI.

A revisão bibliográfica promovida para a realização do presente estudo permitiu

observar que o papel do professor na SAI, como mediador, é fundamental para que os alunos

se envolvam ativamente no processo de ensino e aprendizagem. Na experimentação

promovida com alunos do último módulo do Curso Técnico em Eletromecânica, essa

importância do papel do professor ficou bastante clara, não só nas ações de sala de aula,

quanto na elaboração das atividades e seleção de recursos.

Em relação à metodologia SAI e às características do Schoology, nenhum participante

discordou plenamente em alguma afirmativa analisada. Entretanto, recomendam-se estudos

31

mais aprofundados em um tempo maior de experimentação com alunos em diferentes níveis

de ensino.

O uso do Schoology contribuiu positivamente para a experiência promovida, pois

permitiu ao professor disponibilizar aos alunos materiais digitais de forma mais prática e

acessível, possibilitando, por exemplo, ao aluno acessá-los no aplicativo do smartphone a

caminho da escola no ônibus, como relatado oralmente por um participante.

Nesta pesquisa, foi possível perceber, como pontos favoráveis, que a SAI

proporcionou uma participação mais ativa dos alunos nas atividades e uma maior colaboração

entre eles, assim como, uma otimização do tempo em sala de aula para trabalhar o conteúdo

em estudo de forma mais eficaz. Contudo, algumas dificuldades também foram observadas,

tais como: i) motivação de alguns alunos a se prepararem para as aulas presenciais estudando

os materiais disponibilizados e respondendo às atividades no Schoology; ii) resistência em

relação ao trabalho colaborativo, manifestada por alguns alunos logo no início do primeiro

momento presencial; iii) o tempo gasto na elaboração e seleção de materiais didáticos; iv)

gerenciamento e planejamento de estratégias em sala de aula para dedicar o tempo a ajudar os

alunos com dificuldade e a estimular os mais avançados;

Diante das dificuldades encontradas com o uso do Schoology nos smartphones,

relatadas por alguns participantes e conforme análise dos dados deste AVA, pretende-se,

como trabalho futuro, um estudo sobre este ambiente em dispositivos móveis, repetindo a

experiência com outras turmas e com outros conteúdos.

Espera-se com esta pesquisa contribuir para o conhecimento sobre a SAI e sobre o

AVA Schoology, e como isso, incentivar professores a fazerem da sala de aula um lugar de

aprendizagem ativa, integrando as TDIC com os processos de aprendizagem.

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fev. 2018.

36

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO: CARACTERÍSTICAS DO

EDMODO E SCHOOLOGY

Este questionário destina-se a captar percepções didático-pedagógicas sobre características de dois Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA), baseados em computação em nuvem: Edmodo e Schoology. As respostas

serão tratadas somente para fins de pesquisa e na publicação dos resultados obtidos, sua identidade será mantida

no mais rigoroso sigilo.

Identificação: ________________________________Área de atuação: __________________

Nível(eis) de ensino em que atua:________________________________________________

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO: CARACTERÍSTICAS DO EDMODO E SCHOOLOGY

1. Você já havia utilizado algum AVA antes desse minicurso?

( ) Sim ( ) Não

1.1 Em caso afirmativo, responda:

a) Qual(is) AVA?____________________________________________________________

b) Sua experiência de uso foi como aluno ou como professor (ou ambos)?__________

c) De maneira geral, essa experiência de uso foi positiva? Comente: __________________________

2. Em relação às características dos ambientes Edmodo e Schoology, assinale a coluna que julgar mais

adequada:

Escala: 5 – Concordo plenamente; 4 Concordo; 3 – Não concordo nem discordo; 2 – Discordo;

1- Discordo plenamente.

2.1 INTERFACE

Edmodo Schoology

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

1. Apresenta uma estética agradável (cor, quantidade e distribuição de

recursos, entre outros aspectos).

2. As possibilidades de modificação de elementos da interface por parte do

usuário (administrador/professor) são suficientes para personalizar

adequadamente o ambiente.

3. Permite acesso fácil às seções e seus conteúdos.

O espaço a seguir é para comentários relacionados a qualquer afirmativa do bloco relativo à interface. Caso tenha

assinalado a coluna 1, 2 ou 3 para alguma das afirmativas, por favor, mencione os motivos que levaram a essa opção,

enumerando a afirmativa considerada.

________________________________________________________________________________________

2.2 FERRAMENTAS

Edmodo Schoology

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

1. Permite ao administrador (professor) a criação de turmas (cursos ou

grupos) e inserção de membros (alunos) no ambiente de maneira fácil e

rápida.

2. As ferramentas de gerenciamento dos membros (alunos) nas turmas

(cursos ou grupos) possibilitam ao administrador (professor) se comunicar

com eles, de forma fácil e prática.

3. As ferramentas de registro e de consulta de frequência e nota são fáceis de

serem utilizadas.

4. Os recursos para dividir os alunos em grupos dentro do ambiente

(membros dentro de um grupo ou curso) são fáceis de serem utilizados.

5. Permite ao administrador (professor) criar e gerenciar tarefas, testes,

discussões (possibilitando anexar arquivos e incluir link) de forma fácil e

prática.

6. Os recursos para o administrador (professor) acompanhar o progresso dos

membros (alunos) nas atividades, individualmente ou em grupo, são

suficientes para atender as necessidades educacionais.

O espaço a seguir é para comentários relacionados a qualquer afirmativa do bloco relativo à perspectiva didático-

pedagógica. Caso tenha assinalado a coluna 1, 2 ou 3para alguma das afirmativas, por favor, mencione os

motivos que levaram a essa opção, enumerando a afirmativa considerada.

__________________________________________________________________________________

37

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO: SALA DE AULA

INVERTIDA E SCHOOLOGY

Este questionário destina-se a captar percepções de uma experimentação de Sala de Aula Invertida (SAI)

utilizando o ambiente Schoology. As respostas serão tratadas somente para fins de pesquisa e na publicação dos

resultados obtidos, sua identidade será mantida no mais rigoroso sigilo.

Identificação: _________________________________Curso: _________________________

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO: SALA DE AULA INVERTIDA E SCHOOLOGY

1. Você já havia utilizado algum Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), antes do Schoology?

( ) Sim ( ) Não

1.1 Em caso afirmativo, responda:

a) Qual (is) AVA?____________________________________________________________

b) De maneira geral, essa experiência de uso foi positiva? Comente:

________________________________________________________________________________

2. Em relação à qualidade da conexão para acesso à Internet que você utilizou para a realização das atividades

extraclasse, assinale a opção mais adequada.

( ) Ótima ( ) Boa ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssima

Comente: ___________________________________________________________________

3. Quanto aos recursos propostos para acesso extraclasse, listados no quadro abaixo, assinale a opção mais

adequada, em relação a tê-los assistido/ouvido/ lido.

Recursos Extraclasse Sim Parcialmente Não

Vídeo 01

Vídeo 02

Material de apoio (arquivo em PDF)

Vídeo 03

Vídeo 04

Áudio (verbos)

4. Em relação à metodologia Sala de Aula Invertida (SAI), assinale a coluna que julgar mais adequada:

Escala: 5 - Concordo plenamente; 4 - Concordo; 3 - Não concordo nem discordo; 2 - Discordo; 1 - Discordo

plenamente.

Sala de Aula Invertida (SAI) 5 4 3 2 1

4.1. Os vídeos propostos para serem assistidos antes da aula presencial contribuíram para o

entendimento do conteúdo em estudo (PAST SIMPLE: REGULAR VERBS).

4.2 O tempo de duração dos vídeos foi apropriado para abordar o conteúdo proposto.

4.3 Os exercícios propostos para serem resolvidos antes da aula presencial contribuíram para o

estudo do conteúdo (PAST SIMPLE: REGULAR VERBS).

4.4 O material de apoio (arquivo em PDF) a ser lido antes da aula presencial contribuiu para o

entendimento do estudo do conteúdo em estudo (PAST SIMPLE: REGULAR VERBS).

4.5 O exercício de áudio (verbos) proposto para ser resolvido antes da aula presencial contribuiu

para o estudo do conteúdo (PAST SIMPLE: REGULAR VERBS).

4.6 A experiência na qual foi adotada a metodologia SAI para estudo de Passado Simples

(PAST SIMPLE: REGULAR VERBS) possibilitou uma interação maior do aluno com o

professor e com os colegas.

38

4.7 Na experiência com a metodologia SAI, o professor atuou como um facilitador e guia,

criando condições para o aprendizado do conteúdo proposto, tanto no ambiente Schoology

quanto na aula presencial.

4.8 A colaboração entre os membros do grupo, na aula presencial, contribuiu para o estudo do

conteúdo proposto.

4.9 A experiência da metodologia SAI, por meio de atividades extraclasse e presencial, trouxe

benefícios para o estudo do tema.

4.10 As atividades realizadas colaboraram para que a aprendizagem ocorresse de forma mais

pessoal, respeitando o ritmo próprio do aluno.

4.11 Por meio da metodologia SAI, a aula presencial se tornou mais agradável e dinâmica.

4.12 O uso da metodologia SAI foi mais atraente do que a proposta da sala de aula tradicional

(na qual o aluno ouve as explicações do conteúdo pelo professor, em sala, e, posteriormente,

realiza as atividades extraclasse, em casa, sozinho).

O espaço a seguir é para comentários relacionados a qualquer afirmativa do bloco relativo à Sala de Aula

Invertida. Caso tenha assinalado a coluna 1, 2 ou 3 para alguma das afirmativas, por favor, mencione os

motivos que o levaram a essa opção, enumerando a afirmativa considerada.

__________________________________________________________________________________________

5. Em relação às características do ambiente Schoology, assinale a coluna que julgar mais adequada:

Escala: 5 - Concordo plenamente; 4 - Concordo; 3 - Não concordo nem discordo; 2 - Discordo; 1 -

Discordo plenamente.

Schoology 5 4 3 2 1

5.1 INTERFACE

5.1.1 Permite acesso fácil às seções e a seus conteúdos.

5.1.2 Apresenta uma estética agradável (cor, quantidade e distribuição de recursos, entre outros

aspectos).

5.2. FERRAMENTAS

5.2.1 Os recursos disponíveis permitem o compartilhamento de materiais (fotos, arquivos,

vídeos, entre outros) com o professor e com os alunos da turma.

5.2.2 Favorecem a interação entre o professor e os alunos da turma.

5.2.3 Permitem acesso fácil e prático às atividades disponibilizadas pelo professor (arquivos,

vídeos, tarefas, discussões e testes).

5.3 APLICATIVO

5.3.1 O acesso ao Schoology, nos dispositivos móveis (smartphones ou tablets), é simples e

prático.

5.3.2 O Schoology, nos dispositivos móveis (smartphones ou tablets), é de fácil utilização.

O espaço a seguir é para comentários relacionados a qualquer afirmativa do bloco relativo ao ambiente

Schoology. Caso tenha assinalado a coluna 1, 2 ou 3 para alguma das afirmativas, por favor, mencione os

motivos que o levaram a essa opção, enumerando a afirmativa considerada._________________________

____________________________________________________________________________________

39

APÊNDICE C – QUIZ FEITO NO SCHOOLOGY

Resultado do Quiz (Ferramenta Statistics do Schoology) – Menor nota: 60 %

40

APÊNDICE D – ATIVIDADES REALIZADAS NO SEGUNDO

MOMENTO PRESENCIAL

Curso Técnico em Eletromecânica

Name: _____________________________________________________ Date: ___/___/2017

Activity 1: Make (+) or (-) sentences.

Activity 2:

A) Number the PAST TIME EXPRESSION 1- 10.

( ) YESTERDAY MORNING ( ) LAST NIGHT ( ) LAST MONTH

( ) THREE DAYS AGO ( 1 ) FIVE MINUTES AGO ( ) LAST WEEK

( ) LAST SUMMER ( ) THE DAY BEFORE YESTERDAY

( ) A YEAR AGO ( ) IN 2009

B) Tell your partner TRUE sentences with PAST TIME EXPRESSIONS. Make positive or negative

sentences. Ask DID YOU … LAST WEEK/ LAST NIGHT…?

cried at the end of a film travelled by plane started a new hobby

walked more than 10 km booked tickets online downloaded a song

played sport missed an English class watched a really good film

called a friend

this morning

last night

last weekend

arrive late at school/ work

listen to the radio

walk to work/ school

phone a friend watch TV study English

play a sport or game

cook lunch or dinner

help in the house

41

APÊNDICE E – MOMENTOS ON-LINE (SCHOOLOGY)

Primeiro momento on-line

Segundo momento on-line

Figura E-2 – Tela inicial do Schoology

Figura E-1 – Tela inicial do Schoology

42

APÊNDICE F – PRIMEIRA ATIVIDADE DO SEGUNDO MOMENTO

ON-LINE (VIDEO 03_PAST SIMPLE)

Participante E3

Participante E5

Participante E4

Participante E1

Figura F-3 – Respostas enviadas no Schoology

43

APÊNDICE G – ÚLTIMA ATIVIDADE DO SEGUNDO MOMENTO ON-

LINE (TASK 01)

Participante E4

Participante E6

Participante E5

Participante E5

Participante E3

Participante E5

Figura G-4 – Tela com respostas e postagem (áudio) no Schoology