Transversal i Dad

TRANSVERSALIDAD, ARTICULACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Walter A. Hernández Alcántara

Programa de Actualización - Titulación 2006 - Facultad de Ciencias

PRESENTACIÓN A fines de 2005 el Ministerio de Educación aprobó el Diseño

Curricular Nacional de Educación Básica Regular, para impulsar el proceso de articulación de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Igualmente dispuso su generalización a partir del año 2006 en todas las instituciones educativas públicas y privadas. Dicho instrumento contiene los fundamentos y las orientaciones generales que demanda una ejecución curricular acorde con nuestra realidad socio cultural, en procura de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La aplicación del nuevo diseño posibilitará que el ejercicio docente en educación básica regular alcance mayor nivel de concreción y significado en aspectos operativos básicos como la transversalidad, la articulación y la diversificación del currículo.

El presente trabajo reúne los textos seleccionados de los cuatro primeros capítulos (páginas 1-22) del Diseño Curricular Nacional de EBR (224 páginas), la Guía de Diversificación Curricular (2004) cuyo autor es el profesor César Puerta Villagaray (MED) y la versión sintética sobre desarrollo de los temas transversales del currículo del profesor José Palós Rodríguez, de la Universidad de Barcelona, contenida en el volumen 8 de la Colección para Educadores publicada en 2006 por el diario El Comercio de Lima.

Hecha esta precisión, cabe señalar que la integración de los textos antes citados, el orden de los contenidos y la aplicación metodológica, que son de responsabilidad del suscrito, guardan fiel correspondencia con los objetivos que están descritos en la parte inicial del presente trabajo.

Prof. Walter A. Hernández Alcántara

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OBJETIVOS El estudio del presente trabajo permitirá:

1. Comprender el proceso de articulación curricular entre niveles que se desarrolla en el sistema educativo peruano a partir de la vigencia de la nueva Ley General de Educación (julio de 2003).

2. Identificar los aspectos esenciales que sustentan el nuevo diseño curricular articulado, principalmente la fundamentación pedagógica que guía el desarrollo de los temas transversales y el proceso de diversificación de los contenidos, teniendo presente que tales son acciones que debe realizar el profesor de aula, en tanto educador profesional.

3. Conocer y aplicar los procesos de diversificación curricular en el nivel local y de centro educativo, así como las características y ventajas de la programación anual de la acción educativa.

4. Asumir con responsabilidad el ejercicio profesional docente como respuesta a la competitividad y a las demandas educacionales de nuestra comunidad, aunándose al esfuerzo colectivo por mejorar el servicio que brinda la escuela pública.

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Capítulo I LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

1.1 OBJETIVOS

Son objetivos de la Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

(Ley General de Educación N° 28044)

1.2 ORGANIZACIÓN

La Educación Básica se organiza en tres modalidades o formas: Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA).

Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.

1.3 NIVELES DE EBR

Son períodos graduales y articulados del proceso educativo:

a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial es el primer nivel de la EBR; atiende a niños y niñas menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada.

Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos.

El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular.

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b) Nivel de Educación Primaria

La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a niños y niñas.

Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social.

c) Nivel de Educación Secundaria

La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria.

Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.

Consolida la formación para el mundo del trabajo que es parte de la formación básica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institución Educativa o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.

1.4 CICLOS DE EBR

Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

NIVELESCICLOS I II

años años0-2 3-5 4º 5º6º 1º 2º 3º

VII

GRADOS

Inicial Primaria Secundaria

1º 2º 3º 4º 5º

III IV V VI

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los niños y adolescentes se caracteriza por la influencia de los estímulos culturales y condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios: y por factores internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduración neurológica, estados emocionales y procesos endocrinos.

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Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían en correspondencia con las características de las etapas de desarrollo, lo cual justifica que el sistema educativo atienda en distintos niveles y ciclos.

I Ciclo (Inicial de 0 a 2 años)

Durante el primer ciclo, el desarrollo de los niños y niñas está marcado por el inicio del proceso de individuación, lo cual los llevará a la identificación de sí mismos como seres individuales. En estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir ajustando sus ritmos biológicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes capacidades básicas para la vida.

En este sentido, los niños comparten la necesidad de una atención individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una intervención educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el movimiento, el juego libre y la expresión de las necesidades, deseos y emociones de los niños y niñas y que las puedan identificar. Además de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevará a una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.

Dicha intervención debe procurarles la atención a sus necesidades básicas de salud, higiene, alimentación y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armónico, así como la promoción de la exploración autónoma en un ambiente de seguridad física y afectiva.

La culminación de este ciclo, al finalizar los dos años de edad, se basa en que en esta edad se cumple un período importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses.

Con el desarrollo de una mayor autonomía e identidad y van manifestando mayor interés por integrarse y participar progresivamente en pequeños grupos, habiéndose iniciado en la simbolización a través del lenguaje, y el desarrollo de importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.

II Ciclo (Inicial de 3 a 5 años)

Considera el período comprendido entre los tres a los cinco años. Se estima que en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar más independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrándose a grupos más grandes y/o con niños mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes.

Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonomía en relación con los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansión del lenguaje.

En esta etapa, niñas y niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su cuerpo, o que les permite sentirse más seguros y confiados.

El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-matemáticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicación en diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la

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construcción de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales.

III Ciclo (1º y 2º Grados de Primaria)

Este ciclo se caracteriza generalmente por la búsqueda de acoplamiento a la realidad circundante, regula progresivamente sus intereses.

Los niños y niñas responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en términos del poder físico de aquellos que enuncian las reglas.

El niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, de la información que proporciona la familia y la escuela. No ha abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero cede paso a otros procesos más sociales.

Desarrolla un sistema de operaciones lógicas (clasificación, seriación, ordenamiento) que le permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales.

IV Ciclo (3º y 4º Grados de Primaria)

Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresión de sus habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las personas que responden a sus intereses.

Tiene facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, así como de las actividades deportivas.

Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la producción de textos. Mejora sus habilidades de cálculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos.

V Ciclo (5º y 6º Grados de Primaria)

En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el círculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en importancia.

Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situación, aceptando la opinión adulta como determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nación, se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino también de lealtad hacia él. Una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.

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VI Ciclo (1º Y 2º Grados de Secundaria)

El adolescente asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo abstracto. Sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones sociales.

Reconoce los sentimientos en sí mismo y en otras personas como componente o factor que actúa sobre los comportamientos.

Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede paso a un pensamiento más abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación.

De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el trabajo en equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexión sobre su propio aprendizaje, necesarias para las exigencias de la educación para el trabajo.

VII Ciclo (3º, 4º y 5º Grados de Secundaria)

Aquí el adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra interés por las experiencias científicas.

Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa.

Se caracteriza por la vivencia de períodos de inestabilidad emocional, de la expresión poética y la experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.

Las relaciones personales están supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el grupo. Se evidencia una organización autónoma para la práctica de los valores.

Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.

CUESTIONARIO N° 1

1. Una de las siguientes afirmaciones especifica mejor las opciones y el ámbito de la educación básica: A. Comprende tres modalidades: regular, especial y alternativa. B. Está organizada en tres ciclos: nido, jardín y primaria. C. Integra tres agentes principales: alumnos, padres y maestros. D. Se presenta en tres turnos: diurno, vespertino y nocturno. E. Integra las tres variantes: de menores, de adultos y comunitaria.

2. Constituye el segundo nivel de la educación básica y se desarrolla regularmente en seis años o grados: A. Pre-escolar B. Inicial C. Primaria D. Secundaria E. Superior

3. La EBR está organizada en siete ciclos que articulan el proceso educativo en sus tres niveles. El nivel primario comprende los ciclos:

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A. II, III y IV B. III, IV y V C. IV, V y VI D. I, II y III E. I, III y V

4. Uno de los siguientes rasgos no corresponde al primer ciclo de EBR: A. Marca el inicio del proceso de individuación. B. El niño empieza a ajustar su ritmo biológico a las rutinas del ambiente familiar. C. Requiere de una intervención educativa orientada a favorecer la seguridad personal,

el juego y la expresión libre del niño. D. Procura la atención de las necesidades básicas del niño: salud, higiene, alimentación

y afecto. E. Culmina a los cinco años de edad, cuando se ha desarrollado la coordinación motora

fina.

5. Una de las siguientes características no corresponde al último ciclo de EBR: A. El adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad. B. El alumno se comunica de forma libre y autónoma en diversos contextos. C. Las relaciones personales se sustentan en los intereses compartidos en grupo. D. Es notorio el esfuerzo por definir claramente valores y principios morales válidos. E. El adolescente se comporta siguiendo modelos y conductas de la autoridad.

6. Marque la característica principal que corresponde al nivel inicial de educación básica: A. Promueve la comunicación en todas las áreas. B. Afianza la identidad personal y social del estudiante. C. Consolida la formación del alumno para el mundo del trabajo. D. Favorece el despliegue del desarrollo vocacional del estudiante. E. Promueve la crianza y el desarrollo integral del niño con participación de la familia.

7. El proceso de desarrollo de las capacidades en los niños y adolescentes se caracteriza por factores internos de la persona que aprende, es decir: A. principalmente por el estado nutricional y la maduración neurológica del educando. B. básicamente por los intereses del crecimiento socioeconómico del país. C. en general por las condiciones provenientes de los demás agentes educativos. D. en lo fundamental, por la influencia de los estímulos socioculturales. E. desde el principio, por las necesidades de desarrollo de la comunidad educativa.

8. El desarrollo de competencias durante la EBR está influido por factores externos provenientes, principalmente, de: A. el nivel de salud y nutrición de los niños. B. la maduración biológica de los estudiantes. C. los intereses de los padres y demás parientes. D. los estímulos culturales y de los medios de información. E. los índices de desarrollo humano que muestran los organismos mundiales.

9. En este ciclo el estudiante asume la importancia de lo hipotético, de lo posible y del mundo abstracto; y, en sus relaciones sociales, predominan sus sentimientos de cooperación: A. III, Primaria, 1° y 2° grados. B. IV, Primaria, 3° y 4° grados. C. V, Primaria, 5° y 6° grados. D. VI, Secundaria, 1° y 2° grados. E. VII, Secundaria, 3°, 4° y 5° grados.

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10. En este ciclo, el alumno desarrolla un sistema de operaciones lógicas (orden, serie, clases) y aprende a leer y comprender textos básicos: A. I, Inicial de 0 a 2 años. B. II, Inicial de 3 a 5 años. C. III, Primaria, 1° y 2° grados. D. IV, Primaria, 3° y 4° grados. E. V, Primaria, 5° y 6° grados.

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Capítulo II FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR

El Diseño Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de orientación válido para todo el país, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos.

Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente. El DCN asume los principios y fines orientadores de la Educación (ética, equidad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovación).

Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos contextos y servir como instrumento común para la comunicación entre los distintos actores del quehacer educativo.

El DCN está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes.

2.1 PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar:

El reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo y para ello destaca varios aspectos centrales:

a) La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente.

b) La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo.

c) La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural.

d) La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pública.

e) La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.

2.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO a) DIVERSIFICABLE: Su diseño permite un fluido proceso de construcción,

adecuado a las características y demandas socioeconómicas, geográficas, culturales y educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas donde se aplica.

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No obstante cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la descentralización educativa construye su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.

b) ABIERTO: Está concebido para la incorporación de contenidos que lo hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros sectores de la sociedad de modo participativo.

c) FLEXIBLE: Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios, a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.

Estas características están orientadas a la promoción de aprendizaje significativos es decir, aprendizajes útiles vinculados a las características, intereses y necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una interacción afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos.

2.3 ASPECTOS ESENCIALES QUE SUSTENTAN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL:

2.3.1 La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en cuenta las características y necesidades fundamentales de los diferentes grupos etarios.

2.3.2 La persona y su desarrollo holístico, lo que implica una atención integral de la persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva.

Es importante reconocer que la persona es más que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgánico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las áreas curriculares.

2.3.3 Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica asumir como retos y fortalezas: la diversidad, la democracia, la globalización, la sociedad del conocimiento, la ciudadanía y el nuevo entorno laboral. Estos desafíos deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la acción educativa, y considerando que los aprendizajes deben estar interconectados con las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.

2.3.4 El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de los demás. Aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser conciente de qué y cómo está aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la información que le sea verdaderamente útil «Aprender a aprender».

2.3.5 El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo él está presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegrías, frustraciones, logros, debilidades, etc. que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la motivación, las acciones pedagógicas, así como en la evaluación de los aprendizajes.

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El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cuáles son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepción del mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias más adecuadas para que los estudiantes aprendan.

2.3.6 El énfasis en los procesos pedagógicos, entendidos como toda interacción que se da durante una sesión de enseñanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se enseña y se aprende en la interrelación maestro - alumno - entorno; sin embargo, tanto el maestro que enseña como el estudiante que aprende portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico ambiental y mediático; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje. Más aún, al enseñar, el maestro también aprende, en la medida que interactúa con sus alumnos. Por ello, la construcción de los aprendizajes previstos se suma a la de los imprevistos, que se generan conciente y sub concientemente en el aula, la escuela y otros ámbitos educativos.

2.3.7 La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinámica diferentes saberes. Mientras más conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, más son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia.

Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y enseñarles usando diversas metodologías. Mientras más sean los sentidos que se ponen en acción, mayores serán las conexiones que podrán establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

2.3.8 La metacognición y la autoevaluación, necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.

Los estudiantes requieren actividades pedagógicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y además, para que analicen sus estilos y ritmos personales, así como sus logros, avances y dificultades para aprender.

2.3.9 La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger información sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperación pedagógica.

2.3.10 Las inteligencias múltiples, para que los aprendizajes y la evaluación se desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagogía para la diversidad.

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CUESTIONARIO N° 2

1. El Diseño Curricular Nacional es un documento normativo y orientador, válido para todo el país, caracterizado principalmente por a. sintetizar las intenciones educativas y los aprendizajes previstos. b. romper la unidad, la secuencia y la diversidad entre los alumnos. c. tener en cuenta los diversos grupos de edad en una perspectiva de

continuidad. d. dejar libertad de opción sobre qué, para qué y cómo enseñar. e. asumir los principios y fines orientadores de la educación. Las proposiciones verdaderas son:

A. a-b-c B. c-d-e C. a-c-e D. b-d-e E. a-c-d

2. El sistema educativo otorga prioridad a la persona como eje del proceso y para ello destaca aspectos centrales, expresados en el DCN. Tres de ellos son: A. la democracia, la igualdad y la fraternidad. B. la ética, la responsabilidad y la crítica. C. la pertinencia, la sensibilidad y la toma de decisiones. D. la tolerancia, la descentralización y la unidad territorial. E. la calidad, la equidad y la interculturalidad.

3. El currículo articulado posee tres características básicas: A. propositivo, normativo y actualizado. B. moderno, secuenciado y descentralizado. C. mediador, contextualizado e integral. D. abierto, flexible y diversificado. E. funcional, significativo y perfectible.

4. En el acto educativo, el docente está presente con sus conocimientos, actitudes, valores y desde luego, con sus sentimientos y emociones, para motivar y abrir el camino hacia los aprendizajes de sus alumnos. Este aspecto define al docente como: A. guía del proceso. B. agente interactivo. C. mediador educativo. D. tutor psicopedagógico. E. estratega del aprendizaje.

5. Diez aspectos esenciales sustentan el DCN. Una de las siguientes opciones no corresponde a lo señalado: A. El énfasis en los procesos pedagógicos. B. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje. C. Los nuevos contextos de la sociedad actual. D. La metacognición y la autoevaluación. E. El impacto científico de la globalización.

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6. La pertinencia, como aspecto central del proceso educativo, implica: A. asegurar la eficacia y la eficiencia en los logros. B. reconocer y valorar nuestra diversidad cultural. C. garantizar la inclusión en la educación de todos los peruanos. D. educar en función de la edad y la diversidad entre educandos. E. enseñar a ser tolerantes, participativos y críticos a los niños.

7. El currículo es diversificable y esto significa que: A. se sujeta a la realidad socioeconómica, geográfica, cultural y educativa. B. establece libertad total para aprobar un nuevo plan de estudios, C. requiere la conformidad únicamente de la autoridad regional. D. es discutido y aprobado por los consejos de participación local. E. contiene diversas opciones de objetivos y contenidos para escoger.

8. Que el currículo sea abierto implica que: A. su diseño se adapta a las exigencias oficiales. B. está concebido para incorporar contenidos que lo hagan pertinente. C. promueve aprendizajes tecnológicos modernos y atractivos. D. permite modificaciones en función de la diversidad social. E. responde a las particularidades de los grupos de edad que sirve.

9. La flexibilidad del currículo significa principalmente que: A. permite un fluido proceso de construcción según la realidad. B. se le puede incorporar contenidos pertinentes y contextualizados. C. se elabora con la ayuda de todos los sectores de la comunidad. D. en su diseño están incorporados los últimos modelos pedagógicos. E. puede ser modificado en función de las demandas y necesidades que atiende.

10. Cuando afirmamos que la persona es más que una suma de sus partes y debe ser formada integralmente en sus dimensiones orgánica, cognitiva y emocional, nos referimos a su: A. aprendizaje interactivo. B. actitud mediadora. C. desarrollo holístico. D. instrucción programada. E. adaptación funcional

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Capítulo III LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Hemos señalado algunos aspectos que sustentan el Diseño Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningún diseño garantiza los aprendizajes de los estudiantes. Para constituirse en un factor de calidad, el currículo requiere estar acompañado de un cambio real y efectivo en los procesos pedagógicos, dentro y más allá de las aulas.

Esto significa dejar atrás una serie de prácticas tradicionales de enseñanza. Por ejemplo debemos desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y la repetición sin reflexión, porque dificultan el desarrollo del pensamiento crítico. No es posible ya enseñar con rigidez, porque ésta cohíbe la creatividad y la libertad; ni instaurar el silencio restrictivo y el trato vertical, porque constriñen el humor y el disfrute, a la vez que impiden el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora.

El desprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es inaceptable, porque conspira contra la construcción de una ciudadanía basada en la diversidad. De igual manera, ya no procede el trato masificado a los estudiantes, porque impide desplegar y valorar la diversidad humana. Debemos erradicar definitivamente el autoritarismo y el castigo como herramientas de manejo del aula, porque socavan la autoestima y atentan contra el desarrollo personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no serán capaces de resolver problemas.

Debemos terminar con la artificial separación entre pensamientos y afectos porque las personas somos seres integrales y porque las emociones enriquecen nuestra actuación personal y ciudadana.

Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los Fines de la Educación Peruana: el desarrollo personal, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo.

Así mismo, una educación que contribuya a formar una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la Educación Básica Regular. Éstas se expresan en una serie de características según la diversidad humana y social de los estudiantes.

Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica, se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

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3.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR.

Al finalizar la EBR el estudiante será capaz de actuar como ser humano. Características:

ÉTICO Y MORAL. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.

DEMOCRÁTICO. Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa.

CRÍTICO Y REFLEXIVO. Que hace uso permanente del pensamiento divergente entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.

CREATIVO. Que es permanentemente innovador, promueve la producción de conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad.

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SENSIBLE Y SOLIDARIO. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza, como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.

COMUNICATIVO. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente.

Que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simbólicos.

EMPÁTICO Y TOLERANTE. Que se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la diversidad humana.

Que se respeta a sí mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).

ORGANIZADO. Que planifica la información, su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.

PROACTIVO. Que enfrenta con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas, adelantándose a los hechos, siendo diligente, independiente y con iniciativa.

AUTÓNOMO. Que es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.

FLEXIBLE. Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.

RESOLUTIVO. Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas.

INVESTIGADOR E INFORMADO. Que busca y maneja información actualizada, significativa y diversa. De manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella.

Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación.

COOPERATIVO. Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.

EDUCACIÓN INICIAL

• Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por los otros; niños y adultos de su familia y comunidad.

• Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas.

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• Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, mostrando actitudes de respeto y valoración de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y físicas de los demás.

• Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo, de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria, buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades, de manera autónoma y solicitando ayuda.

• Demuestra valoración y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los demás. Se inicia en el uso básico y aplicación de herramientas tecnológicas.

• Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro.

• Actúa con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia, explorando y descubriendo su entorno natural y social.

• Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.

EDUCACIÓN PRIMARIA

• Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.

• Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos, ideas y experiencias, con originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.

• Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género, edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen étnico y cultural.

• Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.

• Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio.

• Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención y cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.

• Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia, y es conciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.

• Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

• Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y

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aspiraciones de orden personal, familiar y social, actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.

• Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión artísticas, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.

• Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminación.

• Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisión y autonomía para alcanzar mejores niveles de vida, para sí mismo y para los demás.

• Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología.

• Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, proponiendo alternativas de solución a los problemas ambientales que afectan a la comunidad local, nacional y mundial.

• Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica para el cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de vida y país. Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos.

CUESTIONARIO Nº 3 1. Determine si las proposiciones que siguen son verdaderas o falsas:

a. Todo diseño curricular garantiza los aprendizajes de los estudiantes. b. Un cambio curricular significativo implica abandonar ciertas prácticas tradicionales de

enseñanza. c. Siempre se puede enseñar con rigidez aunque se pierda creatividad. d. El desprecio a los códigos culturales propios es inaceptable. Señale la serie correcta entre las opciones dadas:

A. VVVV B. VFVF C. FVFV D. FVVV E. VFFV

2. Determine si las proposiciones que siguen son verdaderas o falsas: a. El trato masificado a los alumnos impide valorar la diversidad humana. b. Autoritarismo y castigo deben ser erradicados del aula. c. No cabe pensar en aula y aprendizaje desligados del entorno cultural. d. Si la persona es integral, no hay separación entre pensamiento y afectos. Señale la serie correcta entre las opciones dadas:

A. VVVV B. VFVF C. FVFV D. FVVV E. VFFV

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3. Se espera que, al concluir una determinada etapa educativa, los estudiantes expresen un conjunto de características a través de lo que denominamos: A. plan de estudios B. fines de la educación C. códigos culturales D. logros educativos E. objetivos o capacidades

4. Los objetivos de la EBR están relacionados directamente con: a. La sociedad del conocimiento b. El mundo del trabajo c. El ejercicio de la ciudadanía d. El desarrollo personal Lo correcto es:

A. a-b B. c-d C. a-b-c D. b-c-d E. a-b-c-d

5. Relacione las características que como persona mostrará el estudiante al concluir la EBR con las definiciones correspondientes: I. Democrático II. Reflexivo III. Comunicativo IV. Creativo a. Expresa con libertad lo que piensa y siente. b. Propone alternativas a problemas que enfrenta. c. Respeta las reglas básicas de convivencia. d. Analiza situaciones y argumenta sus opiniones.

La relación correcta es: A. Ia, IIb, IIIc, IVd B. Ib, IIa, IIId, IVc C. Ic, IId, IIIa, IVb D. Id, IIc, IIIb, IVa E. Ia, IId, IIIb, IVc

6. Relacione las características que como persona mostrará el estudiante al concluir la EBR con las definiciones correspondientes: I. Autónomo II. Resolutivo III. Organizado IV. Cooperativo a. Planifica su tiempo, actividades e información. b. Cuenta con los demás para realizar proyectos o resolver problemas. c. Actúa según su propio criterio y asume responsabilidades. d. Soluciona problemas, con efectividad y control.

La relación correcta es: A. Ia, IIb, IIIc, IVd B. Ib, IIa, IIId, IVc C. Ic, IId, IIIa, IVb D. Id, IIc, IIIb, IVa E. Ia, IId, IIIb, Ivc

7. Relacione niveles educativos y logros correspondientes: I. Inicial II. Primaria III. Secundaria

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a. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto. b. Se comunica con claridad y respeta opiniones divergentes. c. Afianza su identidad y autoestima, afirma sus aspiraciones. La relación correcta es:

A. Ia, IIb, IIIc B. Ib, IIc, IIIa C. Ic, IIb, IIIa D. Ia, IIc, IIIb E. Ib, IIa, IIIc

8. Relacione niveles educativos y logros correspondientes: I. Inicial II. Primaria III. Secundaria a. Demuestra seguridad y confianza en la toma de decisiones. b. Se identifica con su realidad natural y sociocultural. c. Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento.

La relación correcta es: A. Ia, IIb, IIIc B. Ib, IIc, IIIa C. Ic, IIb, IIIa D. Ia, IIc, IIIb E. Ib, IIa, IIIc

9. Relacione niveles educativos y logros correspondientes: I. Inicial II. Primaria III. Secundaria a. Muestra tolerancia ante las diferencias entre las personas. b. Pone en práctica un estilo de vida democrático. c. Demuestra coordinación motora gruesa y fina.

La relación correcta es: A. Ia, IIb, IIIc B. Ib, IIc, IIIa C. Ic, IIb, IIIa D. Ia, IIc, IIIb E. Ic, IIa, IIIb

10. Analice las siguientes proposiciones: I. Al concluir la educación inicial, el niño interactúa y se integra positivamente con sus

compañeros. II. Al concluir la educación primaria, el adolescente expresa seguridad y pertenencia en

la interacción con su medio natural y social. III. Al terminar la educación secundaria, el joven actúa con decisión y es capaz de

construir su proyecto de vida. La serie de verdad correcta es: A. VVV B. VFV C. VFF D. FVF E. FFV

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Capítulo IV EL PLAN DE ESTUDIOS DE EBR

La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos educativos, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes.

NIVELESCICLOS I II

años años0-2 3-5

PersonalSocial

Ciencia yAmbiente

Rel

ació

n co

nsig

o m

ismo

Com

uni

caci

ón In

tegr

alR

ela

ción

con

el m

edio

na

tura

l y s

ocia

l.

ÁreasCurriculares

TUTORÍA Y ORIENTACION EDUCACIONAL

Ciencia, Tecnología y Ambiente

Educación para el Trabajo

Personal Social

Educación FísicaEducación Religiosa

Ciencia y Ambiente

Ciencias Sociales

Persona, Familia y Relaciones Huamanas

Educación FísicaEducación Religiosa

Idioma Extranjero/originarioEduc. por el Arte

Comunicación Integral

Educación por el Arte

MatemáticaLógico - MatematicoLógico

MatemáticoComunicación

ComunicaciónIntegral

4º 5º6º 1º 2º 3º

VII

GRADOS

Inicial Primaria Secundaria

1º 2º 3º 4º 5º

III IV V VI

4.1 LIBRE DISPONIBILIDAD

Las Instituciones Educativas públicas y privadas podrán hacer uso de 10 horas de libre disponibilidad para el nivel de Educación Primaria y de Educación Secundaria.

Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor número de horas de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedagógicas para Primaria y 35 horas pedagógicas para Secundaria), podrán hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:

Desarrollar talleres o áreas, que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios, o de especial importancia para la realidad local o las necesidades específicas de los estudiantes.

NIVELES Inicial Primaria Secundaria

30

10

35

(1) La hora de tutoría en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutoría y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en las diversas actividades de las áreas y talleres del currículo.

Horas de libredisponibilidad

Total de horasestablecidas

25

20 25

Incluye una hora de dedicaciónexclusiva de Tutoría y

Orientación Educacional

10

25Horas

obligatorias

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La decisión debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones Educativas. Estos talleres o áreas tienen valor oficial y son considerados para efectos de promoción o repitencia. Incrementar horas a las Áreas Curriculares según las necesidades de los estudiantes, priorizando las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, sobre la base de una FORMACIÓN EN VALORES.

En los niveles de Educación Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al desarrollo de los Planes de Estudio, de cada Institución Educativa, en forma integrada. En el nivel de Educación Secundaria se distribuyen las horas según el siguiente cuadro:

ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO/ EDUCACIÓN SECUNDARIA

1º 2º 3º 4º 5º

3 3 3 3 3

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

2 2 2 2 2

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

10 10 10 10 10

35 35 35 35 35

ÁREAS CURRICULARESGRADO DE ESTUDIOS

MATEMÁTICA

COMUNICACIÓN

IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO

EDUCACIÓN POR EL ARTE

CIENCIAS SOCIALES

PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN RELIGIOSA

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

EDUCACION PARA EL TRABAJO

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD

TOTAL DE HORAS

EL NÚMERO DE HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS ÁREAS, ES EL MÍNIMO. En ningún caso las Instituciones Educativas públicas y privadas, dejarán de enseñar estas áreas y utilizar para cada una de ellas

menos horas de las señaladas.

Así mismo las horas de libre disponiblidad deberán priorizar las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO sobre la b ase de una FORMACIÓN EN VALORES según las necesidades de los estudiantes.

4.2 DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

El punto de partida para la diversificación curricular es el diagnóstico de la problemática pedagógica de la Institución Educativa y, en función de ello, el Diseño Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes.

A nivel regional la diversificación es conducida por las Direcciones Regionales de Educación (DRE) en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), mediante lineamientos curriculares que respondan a la realidad.

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Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificación, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participación de los docentes, estudiantes y demás actores educativos.

El PEI comprende la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa, el mismo que tiene valor oficial.

4.3 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

Es un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.

Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutoría y Orientación Educacional así como los programas de Prevención - Cultura de Paz, Educación Sexual y Prevención del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo Institucional, en la Propuesta Curricular de Centro y en el Plan Anual de Trabajo.

Se considerará una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias del Plan de Estudios de la EBR. Esta hora semanal en Educación Primaria y Secundaria no es una clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo.

Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia.

En Educación Inicial y Primaria la función del tutor formal recae en el docente a cargo del aula. La acción tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las actividades pedagógicas que desarrolla el docente.

Sin embargo en Primaria se deberá considerar además una hora formal de tutoría. Se dará importancia a las normas básicas de convivencia y se trabajará asuntos referidos a la salud física y mental, desarrollo personal, social, ayuda comunitaria, orientación y elección vocacional, cultura y actualidad, apoyo académico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.

En el nivel de Educación Secundaria la función del tutor formal recae en un profesor designado por el Director de la Institución Educativa, quien tendrá a su cargo dentro de su jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio. En las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicológicos. El estudiante que necesite tratamiento especializado deberá ser derivado a una institución de salud para su atención. La labor de los Psicólogos escolares y de los Promotores de Tutoría y Prevención que trabajen en las Instituciones Educativas es formativa y preventiva.

4.4 EJES CURRICULARES

En todos los procesos pedagógicos se trabajarán cuatro ejes curriculares para garantizar una formación integradora:

• Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonomía).

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• Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadanía, conciencia ambiental).

• Aprender a aprender (aprendizaje permanente y autónomo).

• Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).

4.5 TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente.

Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ambientales y de relación personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.

Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.

De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación.

CUESTIONARIO N° 4 1. Entre las siguientes áreas señale las tres que se trabajan en el primer ciclo de educación

inicial, según el plan de estudios de EBR: a. Comunicación Integral b. Educación Física c. Educación por el Arte d. Personal Social e. Lógico – Matemática f. Relación consigo mismo g. Relación con el medio natural y social

A. a-b-c B. a-d-e C. a-f-g D. b-c-d E. e-f-g

2. Entre las siguientes áreas señale las que se trabajan en educación inicial, entre 3 y 5 años, según el plan de estudios de EBR: a. Comunicación Integral b. Lógico-Matemática c. Personal Social d. Ciencia y Ambiente e. Educación Religiosa f. Educación Física

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g. Educación por el Arte A. a-b-c-d B. a-b-e-f C. a-c-f-g D. c-e-f-g E. b-d-f-g

3. Entre las siguientes áreas señale las que se trabajan durante los tres ciclos de educación primaria, según el plan de estudios de EBR: a. Comunicación Integral b. Lógico – Matemática c. Personal Social d. Ciencia y Ambiente e. Educación Religiosa f. Educación Física g. Educación por el Arte

A. Sólo a-b-c-d B. Sólo e-f-g C. Sólo las dos primeras: a-b D. Ninguna de las señaladas E. Todas, las siete: a-b-c-d-e-f-g

4. Entre las siguientes áreas del currículo señale las que se trabajan sólo en educación secundaria, según el plan de estudios de EBR: a. Comunicación Integral b. Lógico – Matemática c. Personal Social d. Ciencia y Ambiente e. Idioma extranjero f. Educación para el Trabajo g. Tutoría y Orientación Educacional

A. Cuatro: a-b-c-d B. Tres: e-f-g C. Sólo dos: e-f D. Una: g E. Ninguna de las señaladas.

5. Determine si las proposiciones que siguen son verdaderas o falsas: I. El área de tutoría se desarrolla durante los siete ciclos de EBR. II. En los niveles de primaria y secundaria se puede disponer de 10 horas libres. III. Si hay más horas disponibles que las establecidas se podrán utilizar para talleres.

Señale la serie correcta entre las opciones dadas: A. VVV B. FVF C. VFF D. FFV E. FFF

6. Determine si las proposiciones que siguen son verdaderas o falsas: I. El punto de partida para la diversificación curricular es el diagnóstico de la

problemática pedagógica institucional. II. La tutoría es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de aprendizajes. III. En el ámbito regional la DRE coordina con las UGEL aquellos lineamientos

curricularesque respondan a las necesidades concretas y a la realidad.

Señale la serie correcta entre las opciones dadas: A. FFF B. FFV C. FVV D. VVF

30


E. VVV

7. Analice las siguientes proposiciones: I. En Educación Inicial y Primaria la función del tutor formal recae en el docente a cargo

del aula. II. Si un estudiante requiere tratamiento especializado deberá ser derivado a un centro

de salud para su atención. III. La labor de los psicólogos escolares y promotores de tutoría es formativa y

preventiva.

La serie correcta entre las opciones es: A. VVV B. VVF C. VFF D. FVF E. FFV

8. Entre los siguientes, ¿cuáles son los ejes curriculares en EBR? a. Aprender a ser b. Aprender a vivir juntos c. Aprender a aprender d. Aprender a hacer e. Aprender a conocer f. Aprender a sentir

La serie correcta entre las opciones es: A. a-b-c-d B. b-c-d-e C. a-d-e-f D. Sólo a-b E. Todos: a-b-c-d-e-f

9. La ciudadanía, la convivencia social y la conciencia ambiental están directamente relacionadas con: A. Aprender a ser B. Aprender a vivir juntos C. Aprender a aprender D. Aprender a conocer E. Aprender a conocer

10. Constituyen una respuesta a los problemas coyunturales pero de trascendencia que afectan a la sociedad y demandan una atención educativa preferente: A. Planes de estudio B. Ejes curriculares C. Capacidades de gestión D. Temas transversales E. Identidad y valores

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares. Ellos deben impregnar e iluminar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, están presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular.

En este sentido hay tres niveles de incorporación de los temas transversales:

a) En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes: • Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. • Educación en y para los derechos humanos.

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• Educación en valores o formación ética. • Educación intercultural. • Educación para el amor, la familia y la sexualidad. • Educación ambiental. • Educación para la equidad de género.

b) En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se priorizan los temas transversales que responden a la realidad en la que se inserta la Institución Educativa.

c) En las unidades didácticas los temas transversales se evidencian en los logros de aprendizaje esperados.

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Capítulo V CÓMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES

5.1 ACTUALIDAD DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Y CÓMO FACILITAR SU DESARROLLO

Los temas transversales interesan en tanto que se centran directamente en el para qué, el qué y el cómo de la educación, interrogantes centrales en la actividad cotidiana de los centros educativos y del profesorado.

Estos temas abiertos y cambiantes, como manifestación de las problemáticas más relevantes de nuestra sociedad, se presentan en forma de problemas o conflictos de actualidad, y en forma de actitudes, comportamientos y valores especialmente de los alumnos.

La conciencia de que estas problemáticas sociales han de tener un protagonismo central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos sitúa ante la necesidad de aportar el máximo de materiales y propuestas concretas de trabajo para acercar los temas transversales al profesorado y con el objetivo de facilitar su desarrollo.

Educar en los temas transversales responde a una concepción del para qué de la educación, que lleva a nuevos planteamientos metodológicos.

Se pretende formar ciudadanos autónomos, con sentimiento de pertenencia (Touraine, A.1994), críticos, con criterio moral propio y con capacidad de hacer frente a los problemas que se plantean en nuestra sociedad.

5.2 CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRÍCULO • Los ejes transversales son temas determinados por estas situaciones de

relevancia social, que atraviesan y/o globalizan el análisis de la sociedad, y del currículum en el ámbito educativo, desde una dimensión y reinterpretación ética.

• El objetivo de educar en los ejes transversales es la construcción de un sistema de valores referentes necesario para una convivencia en nuestro planeta y para un nuevo modelo de desarrollo.

• La decisión de educar en estos temas transversales supone una reflexión y un reinterpretación del «para qué» y del «qué» enseñar. Es decir, reinterpretar la sociedad, el conocimiento y la educación desde un nuevo paradigma.

• Los temas transversales son el contexto y la demostración de la necesidad de educar en valores.

5.3 TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIÓN EN VALORES

Cuando se manifiesta la necesidad de desarrollar los temas transversales desde la educación lo estamos haciendo desde el convencimiento que se han de cambiar los valores referentes que han generado todos estas problemáticas.

33


Este conjunto de valores referentes se puede deducir del análisis de los problemas de mayor relevancia de nuestra sociedad (tolerancia, libertad, respeto, paz, cooperación y solidaridad).

Los principios de igualdad entre sexos, respeto por la diversidad de culturas, respeto al medio ambiente, desarrollo del espíritu crítico y fomento de los comportamientos democráticos.

La decisión de tratar los temas transversales supone una reflexión sobre el «para qué» enseñar.

En este sentido, se pretende dar una reinterpretación ética al conocimiento y a los actos humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayudan a orientar la educación hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado: Desarrollo humano sostenible y valoración de la persona como objetivo central de la actividad social e implicación en la solución de los problemas de desigualdad e injusticia.

Desde esta perspectiva ética los objetivos que se persiguen son:

a) Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las normas sociales.

b) Construir de forma autónoma, racional y dialogante unos principios y una escala de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva critica.

c) Tomar iniciativas y participar activamente e la construcción de formas de vida más justas tanto a nivel personal como colectivo.

5.4 DOS NIVELES DE CONSTRUCCIÓN

Cuando se habla de educar a partir de los temas transversales estamos implicando dos niveles de construcción de conocimientos, uno personal y otro social y colectivo.

Por ello, cuando se dice que educar en temas transversales supone en última instancia educar en valores individual y colectivamente también se esta afirmando que la educación en estos temas conlleva una dimensión proyectiva del individuo en el contexto social, como elemento transformador.

Por esto mismo, no se puede disociar el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral del individuo como: el autoconocimiento, la autonomía y autorregulación, la capacidad de diálogo, las capacidad para transformar el entorno, la comprensión crítica, empatía y la perspectiva social, las habilidades sociales para la convencía, el razonamiento moral, etc.

Los temas transversales del currículum son el contexto, lógico y coherente con el «para qué de la educación en valores». Recogen un conjunto de problemáticas dimensiones de la personalidad moral. Un ejemplo de las posibles relaciones de algunas de estas dimensiones con los objetivos globalizados de los ejes transversales se recoge en el siguiente cuadro.

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DIMENSIÓN DE LA PERSONALIDAD

IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIÓN EN TEMAS TRANSVERSALES

AUTOCONOCIMIENTO

Tener seguridad personal ante el colectivo. Identificar y contrastar señas de identidad. Valorar la diversidad como un enrique cimiento personal.

Manifestar espíritu crítico. Ajustar las propias actuaciones a las normas de la comunidad.

Participar. Construir criterios propios.

AUTORREGULACIÓN

Crear contextos de equilibrio en las relaciones interpersonales basadas en la tolerancia, el respeto y el rechazo a la violencia.

Solidarizarse y cooperar en el bienestar de otras personas.

Modificar o evitar conductas individuales o colectivas cotidianas que alteran el medio.

Relacionar prácticas individuales y sociales con las repercusiones en medio ambiente, salud, convivencia, etc.

Adquirir y utilizar criterios favorecedores de la salud personal, colectiva y del equilibrio medioambiental.

HABILIDAD PARA EL DIÁLOGO

Concebir la diversidad como un enriquecimiento personal y colectivo.

Incorporar las experiencias personales al proceso de aprendizaje.

Relativizar las opiniones e idas propias. Aceptar la posibilidad de diversidad de soluciones a los problemas sociales.

Crear un contexto de equilibrio y de comunicación basado en respeto mutuo.

Respetar de forma critica la diversidad. Utilizar el dialogo como forma de solucionas los conflictos.

Participar en la construcción social y en la consecución de la equidad.

5.5 LAS ACTIVIDADES DEL AULA El proceso deductivo que parte de lo general (Diseño Curricular) y se ve

concretado posteriormente en el Proyecto Curricular de Centro y en la programación de Aula permite secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales de forma integrada y coherente.

Un posible guión del proceso a seguir sería el siguiente:

I. Fase de reflexión y sensibilización. En esta fase se trataría de definir a grandes rasgos el modelo de educación y de ciudadano que se estima deseable para lo que se deberían tener presentes las características del entorno. Serían recomendables lecturas que ayudasen a clarificar los indicadores sociocultu-rales que reclaman una educación en temas transverales y valores.

II. Fase de definición del proyecto pedagógico en la que se llevaría a cabo: • Una definición de las señas de identidad del centro. • Una definición o reelaboración de los objetivos generales del centro con

atención a los temas transversales. • Un diagnóstico del centro respecto a estos objetivos o intenciones: nivel de

consenso, capacitación, etc.

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• Definición o revisión de la organización del centro: reglamentos, planes de formación, presupuestos, horarios, etc.

III. Fase de diseño de la intervención en la que se debería decidir sobre: • Temas transversales a desarrollar. • Secuencia y organización de objetivos y contenidos. • Estrategias o formas para desarrollar el proyecto: actividades sistemáticas,

monográficos, proyectos, unidades didácticas específicas, impregnación de unidades, impregnación de áreas, estrategias organizativas, etc.

• Colectivos implicados. • Fases organizativas, planificación de la intervención y responsables de

coordinación y seguimiento del desarrollo de la intervención. • Metodología. • Materiales y recursos disponibles, idoneidad y necesidades. • Evaluación.

Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quizás el más importante, es que este proceso necesita una dinámica de discusión y reflexión colectiva que no siempre es posible o suficientemente eficaz y motivador. Para hacer frente a esta situación es recomendable un trabajo previo realizado por comisiones que ahorren horas de discusión para elaborar documentos básicos de trabajo inicial, o comisiones que debatan y desarrollen temas específicos.

En definitiva, organizar el trabajo colectivo de forma que las sesiones plenarias se reúnan en los momentos decisorios. Otra de las dificultades es que una vez consensuadas y aprobados los correspondientes proyectos educativos por falta de tiempo, de materiales o de orientaciones prácticas, éstos puedan quedar archivados y los temas transversales no lleguen a las aulas.

Para prevenir esta situación se podría pensar en unas sesiones de control en la que se revisen los acuerdos tomados en los Proyectos Educativos, se contraste con las programaciones y la práctica del profesor y se realicen las adecuaciones que correspondan.

5.7 LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA ELABORACIÓN DEL PCC:

Para el desarrollo del PCC, se deberían realizar determinadas acciones de forma colectiva. Éstas suponen dar respuesta desde los temas transversales a las preguntas básicas de la acción de enseñar: qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar.

A continuación, un resumen del proceso:

a) Establece claramente los objetivos generales del centro y de cada nivel educativo.

b) Señalar con precisión los objetivos generales y los contenidos de cada Área curricular o disciplina.

c) Definir la secuencia, por ciclos, de los objetivos generales y contenidos de cada Área poniendo especial atención en que los contenidos transversales se

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secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como verticalmente a lo largo de los diferentes ciclos de la etapa.

Algunos criterios básicos de secuencian que se pueden aplicar también para los contenidos de temas transversales y son: • Que se adecuen al desarrollo evolutivo de los alumnos. • Que mantengan una coherencia con la lógica del área o disciplina y con el

contenido transversal. • Que los nuevos contenidos se adecuen o relacionen con los conocimiento o

ideas previas a de los alumnos. • Que se concreten las prioridades de contenidos a través de los objetivos. • Que se dé continuidad y progresión a la secuencia de los contenidos a los

largo de los diferentes ciclos y etapas. • Que se asegura la interrelación entre los diferentes tipos de contenidos de

una misma Área y entre diferentes Áreas para favorecer un aprendizaje significativo y una comprensión global.

d) Definir las orientaciones básicas. La metodología se considera plural, pero tiene una estrecha relación con los objetivos o intenciones que se tengan.

En este sentido, la inclusión de objetivos y contenidos procedimentales y actitudinales, así como la impregnación de las Áreas con contenidos transversales dejan poco lugar a los métodos transmisivos y abre el campo a las metodologías interactivas en la que se dé un proceso de construcción de conocimientos.

e) Definir los criterios de evaluación. Siguiendo el proceso deductivo que estamos planteando, la última fase trataría de establecer los criterios de evaluación.

De forma específica pensar el objeto de evaluación, los momentos, instrumentos y sobre todo los criterios básicos teniendo en cuenta la impregnación o transversalización de las Áreas que se ha realizado.

Desde la presencia de los temas transversales se debería remarcar la importancia de la evaluación cualitativa, y que su finalidad ha de ser la mejora y la regulación del proceso.

Esto supone la necesidad de realizar evaluaciones iniciales obre los conocimientos de los alumnos, evoluciones procesales de carácter formativo y evaluaciones finales o sumativas para comprobar el progreso de los alumnos.

CUESTIONARIO N° 5 1. Analice las siguientes proposiciones sobre los temas transversales:

a. Deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares. b. Actúan como lineamientos de orientación para la diversificación y programación

curricular. c. Se incorporan en tres niveles: DCN, PEI y unidades didácticas. d. Son temas abiertos, que se presentan en forma de problemas o conflictos de

actualidad.

¿Cuáles son verdaderas? A. Sólo a-b.

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B. a-b-c C. Sólo c-d D. Todas: a-b-c-d E. Ninguna de las señaladas.

2. Analice las siguientes proposiciones sobre los temas transversales: a. Son determinados por situaciones de escasa relevancia social. b. Son independientes de un sistema referencial de valores. c. Muestran problemas que a su vez generan nuevos paradigmas.

¿Cuáles son verdaderas? A. a-b-c B. b-c C. Sólo b D. Sólo c E. Ninguna de las señaladas.

3. Relacione cada dimensión de la personalidad moral con un rasgo característico:

Dimensiones I. Autoconocimiento II. Autorregulación III. Habilidad para el diálogo

Rasgos a. Aceptar la posibilidad de diversas soluciones. b. Mostrar seguridad personal. c. Modificar conductas que alteran el medio.

La relación correcta es: A. Ic-IIb-IIIa B. Ib-IIa-IIIc C. Ia-IIb-IIIc D. Ib-IIc-IIIa E. Ia-IIc-IIIb

4. Un proyecto educativo en temas transversales se elabora en tres fases: reflexión, definición y diseño de la intervención. A esta última fase corresponde: A. Definir el modelo de ciudadano que se estima deseable. B. Reelaborar los objetivos del centro co atención a los temas transversales. C. Precisar las señas de identidad de la institución educativa. D. Revisar el reglamento interno del centro educativo. E. Decidir las formas y estrategias para desarrollar el proyecto.

5. Tenga en cuenta el orden en que se realizan las siguientes acciones colectivas para desarrollar el PCC a partir de los temas transversales: a. Precisar los objetivos del centro y del nivel. b. Definir los criterios de evaluación. c. Establecer las orientaciones básicas d. Concretar los objetivos y contenidos de cada área o disciplina. e. Fijar la secuencia, por ciclos, de objetivos y contenidos de área. El orden correcto es:

A. c-a-d-b-e B. d-a-c-e-b C. a-d-e-c-b D. a-c-d-e-b E. c-e-b-a-d

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6. ¿Cuáles de los siguientes temas están incluidos como temas transversales en el Diseño Curricular Nacional de EBR? a. Educación en valores b. Educación física c. Educación artística d. Educación ambiental e. Educación tecnológica f. Educación intercultural

La respuesta correcta es: A. Todos: a-b-c-d-e-f B. Sólo a C. a-b-c D. b-c-e E. a-d-f

7. Los temas transversales nos sitúan en un marco de valores referentes, cuyo objetivo central es: A. analizar los problemas de mayor relevancia para la sociedad. B. promover el desarrollo humano sostenible y la valoración de la persona. C. disociar el desarrollo de las dimensiones morales de la personalidad. D. proyectar al individuo para que alcance el éxito por sí mismo. E. recuperar el tiempo que se pierde cuando no se asiste a la escuela o el colegio.

8. Cuando se establece la secuencia horizontal y vertical de objetivos y contenidos, a partir de los temas transversales, debemos tener en cuenta criterios básicos como: a. coherencia con la lógica del área y el tema transversal. b. Relación con los conceptos previos de los estudiantes. c. Interrelación que favorezca los aprendizajes significativos. Lo correcto es:

A. sólo a. B. sólo b. C. sólo c. D. todos: a-b-c. E. ninguno de los indicados.

9. En las unidades didácticas, los temas transversales se hacen evidentes en: A. la periodificación de la unidad B. los criterios de evaluación C. los logros de aprendizaje esperados D. la presentación del docente E. el alcance de la motivación

10. Un conjunto de valores referentes, deducible del análisis de los problemas de mayor relevancia social, deberá incluir los siguientes: a. libertad b. responsabilidad c. solidaridad d. paz e. tolerancia La opción correcta es: A. sólo a-b B. sólo b-c-d C. sólo a-c-e D. sólo d-e E. todos: a-b-c-d-e

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Capítulo VI EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD

6.1 REFLEXIÓN DE BASE

La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten «todas las sangres y todas las patrias», demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad, sino la elaboración de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.

El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y socio cultural.

En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84.

Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son originarias del Perú.

Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, la comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo país.

Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país, situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

El currículo, por tanto, debe ser adecuado a las necesidades educativas de los estudiantes. Es decir, atiende a los requerimientos del contexto social, con énfasis en los requerimientos locales, y a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas.

Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración de los diversos legados culturales.

Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdadera orientación de la educación en nuestro país: propiciar el cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de nuestra tradición.

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6.2 EL PROFESOR Y LA DIVERSIDAD

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada estudiante.

Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales.

El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación curricular.

Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro.

A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. La Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro de la Institución Educativa (PCC ) y la Programación Anual (PA).

En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados: Docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares.

Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo Institucional (1).

Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática, que puede participar en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional del Plan Anual de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación son, por ejemplo:

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a) Participar en la elaboración del cuadro de distribución de secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de un representante en la comisión respectiva.

b) Proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la Institución Educativa así como criterios de participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas.

c) Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa.

d) Promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles.

e) Proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

f) Fomentar desde la familia y en la Institución Educativa, el mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la práctica vivencial de los valores.

g) Además, en lo relacionado a la concertación, el Consejo Educativo Institucional debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad, que potencien el uso de los recursos existentes.

h) Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos contrastando con el Plan de Estudios y el cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección, grados y turnos además de verificar el uso efectivo de la secuencialización realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

(1) Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes, estudiantes, administrativos -en concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Pueden integrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad, por invitación de sus miembros.

CUESTIONARIO Nº 6 1. Analice las siguientes proposiciones:

a. La pluralidad cultural de nuestro país se refiere a su diversidad étnica, lingüística y social.

b. El Perú es uno de los países con mayor diversidad biológica, ambiental y sociocultural del mundo.

c. Las diversidad, lejos de ser una desventaja, es una potencialidad en el proceso educativo.

La serie correcta es: A. VVV B. VFF C. FVF D. FVV E. FFF

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2. La diversificación curricular debe ser asumida como una reflexión en torno: a. al estudiante b. a la institución educativa c. a la dimensión real de la comunidad d. a la regionalización e. a la globalización

Lo correcto es: A. a-b-c B. sólo a C. sólo d D. a-c-d E. a-b-c-d-e

3. Un aspecto importante es el que se relaciona con las diferencias individuales, es decir con la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad debe ser atendida por los docentes A. por medio de charlas con los alumnos y sus padres. B. diseñando programas de nivelación por grupos. C. utilizando mecanismos de refuerzo en evaluaciones diferenciadas. D. a través de estrategias y actividades específicas para cada estudiante. E. estableciendo tres niveles de logro de aprendizajes: inferior, medio y superior.

4. Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental del alumno: A. su identidad regional B. su género y sexualidad C. su personalización D. su socialización E. su metacognición

5. Al proceso de ajuste, adecuación y enriquecimiento del diseño curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se le denomina: A. planificación curricular B. diversificación curricular C. programación anual D. proyecto educativo institucional E. consejo educativo institucional

6. La diversificación curricular comprende la elaboración colectiva: A. del Proyecto Educativo Institucional (PEI). B. del Proyecto Curricular del Centro educativo (PCC) C. de la Programación Anual del centro educativo (PA) D. del PCC y la PA. E. de los contenidos de enseñanza-aprendizaje.

7. El Consejo Educativo Institucional, según la Ley General de Educación, está conformado por representantes de: a. los directivos y los profesores. b. los estudiantes y los administrativos. c. los ex alumnos. d. los padres de familia. e. otras instituciones de la comunidad

Lo correcto es: A. sólo a B. sólo a-d

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C. sólo a-c-d D. sólo a-b-d E. todos: a-b-c-d-e

8. A través de subcomisiones o un representante, el Consejo Educativo Institucional (CONEI): a. participa en la formulación y ejecución de los instrumentos de gestión educativa. b. participa en la distribución de secciones y horas de clase. c. propone al director normas de convivencia para el personal y el alumnado. d. supervisa el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos.

Según la ley, debe cumplirse: A. todo lo señalado: a-b-c-d. B. sólo a-b-c. C. sólo a-b. D. sólo c-d E. nada más que a.

9. Si el currículo es adecuado a las necesidades educativas de los estudiantes y atiende a las demandas del contexto social, entonces: A. Se aleja de las condiciones reales de nuestras instituciones educativas B. Desalienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes. C. Propicia el cambio a la modernidad respetando nuestros valores tradicionales. D. Promueve la diversificación antes que la descentralización y la regionalización. E. Representa una desventaja que afecta la pertinencia de los contenidos curriculares.

10. La Ley General de Educación dispone la participación del Consejo Educativo Institucional en una serie de aspectos específicos de la gestión institucional del centro educativo. Dos de dichos aspectos son: a. Designar al director de la institución educativa. b. Contratar a los profesores y evaluarlos. c. Promover eventos académicos, culturales y deportivos. d. Proponer medidas para mejorar los aprendizajes de los alumnos. e. Suscribir convenios de servicios con universidades y entidades afines. f. Aprobar los montos de la matrícula y la cuota de los padres de familia. La opción correcta es: A. a-b B. c-d C. e-f D. a-f E. b-d

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Capítulo VII PLANIFICACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

ContenidoCentral

NacionalMEDDINESSTUDCREES

NacionalesMarco Teórico y

Diseños CurricularesBásicos por áreas

Regional DIRECCIONESREGIONALES

RegionalesPropuesta de prioridadesy demandas regionales

INSTITUCION EDUCATIVA(Directivos y PlanaDocente)

Locales(estudiantes de

la InstituciónEducativa)

Proyecto Curriculardel Centro (PCC)

Diseños CurrícularesDiversificados (por áreas

y grados)

Docentes de Aula(Docentes de cada grado y área)

Estudiantes de Aula

Programación Anual (PA)

Unidades Didácticas

NIVELES RESPONSABLESDEMANDASSatisfechas Nombre

DOCUMENTO

Diseño CurricularBásico

Proyecto EducativoRegional, Lineamientosde Politica Educativa

Regional

Local

Div

ersif

ica

ción

C

urri

cula

r

En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificación curricular. Es importante notar que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el proceso de diversificación curricular, tanto en la fase de construcción del PCC, como en el de elaboración de la Programación Anual.

7.1 ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Pasos sugeridos para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC):

1. Priorización de la problemática pedagógica.

2. Formulación de los objetivos del PCC.

3. Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).

4. Formulación del Plan de Estudios.

5. Formulación de los lineamientos sobre calendarización, metodología, evaluación y tutoría.

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MATRIZ DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PCC:

PASOSSUGERIDOS

INSUMOS A TOMAREN CUENTA

ACCIONES AREALIZAR

PRODUCTOESPERADO

1. Priorización de la problemática pedagógica.

Visión y Misión de la Institución Educativa.Diagnóstico elaborado para el PEI.Propuesta pedagógica del PEI.DCBTemas transversales.Proyecto Educativo.Regional / Proyecto Educativo Local.

Analizar las necesidades de aprendizaje establecidas en la propuesta.Seleccionar los temas transversales.Elección de valores y actitudes.Establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

Cartel de necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.Temas transversalesde la IE.Panel de valores y actitudes.Cartel de capacidades fundamentales y áreas específicas.

2. Formulación de los objetivos del PCC

Necesidades e intereses de aprendizaje.Objetivos de la Educación Secundaria.Características de los estudiantes.Temas Transversales.Valores y actitudes.Lineamientos de politica educativa regional.

Establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.Establecer objetivos relacionados con las necesidades e intereses de aprendizaje, valores y temas transversales.Priorizar y seleccionar los objetivos a ser asumidos por el PCC.Elegir el nombre del PCC.

Objetivos Estrategicos del PCC.

3. Elaboración de los Diseños CurricularesDiversificados (por área y grado)

Objetivos del PCC.Temas transversales.DCNProyecto Educativo Regional.

Adecuar y enriquecer los aprendizajes del DCN en función de los aprendizajespropuestos por las áreas.Incorporar capacidades ycontenidos de acuerdo con lostemas transversales de la Institución Educativa.Elaborar el cartel de secuenciasde contenidos y capacidadespor área y grado.

Diseños Currículares Diversificados por

áreas y grado.

4. Formulación del Plan de Estudios modificado.

Diseños Currículares Diversificados por área y grado.DCN

Elaborar los Diseños CurrícularesDiversificados por área y grado.Distribución de las horas de acuerdo a los aprendizajes que cada una de las áreas hayanformulado.

Plan de Estudios modificados

5. Formulación de los lineamientos generales sobre metodología, educación y tutoría.

Propuesta pedagógica del PEI.Guías de Evaluación y Tutoría, Orientaciones Técnico Pedagógicas (OTP) de las áreas.

Elaboración de los lineamientos sobre calendarización del año escolar, metodología, evaluación y tutoría.

Lineamientos generales sobre metodología, evaluación y

tutoría.

7.2 PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PEI

Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que serán asumidas por la Institución Educativa. Este proceso es lo que se denomina «priorización de la problemática pedagógica».

Si el PEI no estuviera actualizado, será necesario realizar un diagnóstico para establecer cuáles son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

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A continuación se presenta algunas sugerencias para elaborar el diagnóstico educativo.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

ANÁLISIS RETROSPECTIVODEL PROBLEMA

ANÁLISISPROSPECTIVOO PROGNOSIS

POSIBLESCAUSAS DEL PROBLEMA

ALTERNATIVASDE SOLUCIÓN

Consiste en precisar el problema e identificar cuáles son los efectos a través de los cuales se manifiesta.

Consiste en determinar los antecedentes y la evolución histórica del problema.¿Existó siempre?¿Desde cuándo?¿Cómo y porqué seoriginó?

Consiste en proyectarlos efectos del problema hacia el futuro y en quémedida seguirán afectándonos.(Algunos problemas ya no lo son con el tiempo.

Consiste en identificary analizar los factoreso elementos que están originando el problema en la actualidad.Cualquier efecto, siempre tiene una causa.

Consiste en plantearlas acciones que deben permitir una solución del problema si es que puede abordarse desde la educación.(Por ejemplo, no es posible abordar unproblema de economíadel país)

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Las formas para diagnosticar la problemática de la Institución Educativa pueden ser variadas. Sin embargo, de la dinámica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido que los diagnósticos tienen que ser rápidos, lo cual no equivale a que tengan que ser inconsistentes o superficiales.

Pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades sentidas en nuestro país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los diagnósticos que pretendiendo ser «científicos» y completos han insumido el tiempo que debió emplearse en buscar su paliación o su solución definitiva.

Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más conocida de éstas es la técnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodológicamente la Institución Educativa su ámbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo.

En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto que, en el campo externo.

Hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan afuera del ámbito del Colegio.

Como en el caso del primer ejemplo, el FODA puede trabajarse en una matriz como la siguiente:

MATRIZ F.O.D.A

CAMPO INTERNO CAMPO EXTERNOFORTALEZAS OPORTUNIDADES

Ejemplo: Compromiso de la plana docente de la I.E con la tareade mejoramiento de la calidad

de la educación.

Ejemplo: Apoyo del gobierno localpara la realización de obras de

mejoramiento de la infraestructuradel plantel.

DEBILIDADES AMENAZAS

Ejemplo: Falta de una actualizaciónpedagógica adecuada de los docentespara realizar el tratamiento curricular

en base a capacidades

Ejemplo: Presencia en el ámbito cercano al plantel, de una serie deestablecimientos que fomenten el

alcoholismo (bares, discotecas).

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Además del FODA, que es una técnica bastante conocida por todos los docentes, pero que a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la realidad en «campo interno» y «campo externo» (lo que no resulta tan sencillo de discriminar con precisión cuando no se cuenta con la práctica necesaria), existe una técnica alternativa que se conoce como E.F.P.O, que no exige dividir metodológicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse con una matriz similar a la siguiente:

MATRIZ E.F.P.O

ÉXITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES

Triunfos extraordinariosde los estudiantes en losconcursos de literatura y

matemática.

Falta de apoyo del gobierno local para laadquisición de librospara la biblioteca.

Firme decisión de los padres de familia, para

apoyar nuestro proyectode educación en valores.

Oferta del Coordinadorde la ONG "Luz y Vida"para financiar nuestroproyecto de educación

ambiental.

Éste es un cartel que nos ayuda en tal propósito: En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a la problemática analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y autoestima, la sexualidad, los videojuegos, etc.

7.3 CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

PROBLEMAS CAUSASPOSIBLES FORMAS

DE SOLUCIÓNNECESIDADES DE

APRENDIZAJE

Temas transversales

de la InstituciónEducativa.

Poca participacióny desinterés por el

estudio.Desconocimiento de estrategias de

enseñanza - aprendizaje.

Aplicación de estrategiasde aprendizaje.

Organización adecuada del tiempo.

Estrategias de Autoaprendizaje

Desnutrición

Difusión del valor nutritivo

y consumo de los productos de la región.

Cultura Alimenticia

Embarazo precoz

Difusión de informaciónrelacionada con la educacion sexual.

Información acerca deenfermedades infecto-

contagiosas.Relaciones de parejas

sin equidad de género.

Educación Sexual

Deserción Escolar

Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de «Educación Sexual» que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar una evaluación de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje.

Aquí se debe verificar previamente si se cuenta con personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el interés de los estudiantes. Se evaluará también la disponibilidad de infraestructura y materiales, entre otros aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisión de incorporar el asunto de interés o no. A manera de resumen:

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• En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes necesidades e intereses de los estudiantes: - Estrategias de aprendizaje. - Cultura alimenticia - Educación sexual.

• Se dice que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados problemas; en términos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el diagnóstico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han abordado determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.

• Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes bastante específicos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).

• Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un organizador y que, incluso, cuentan con metodologías y técnicas específicas (ejemplo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a desarrollar determinados valores, actitudes y contenidos).

Una vez concluida la tarea anterior se procede a establecer los Temas Transversales, que la Institución Educativa asumirá y que orientará, junto a los valores y todos los demás aprendizajes que se desarrollen.

Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes y los intereses si se hubiesen tomado en cuenta y se relacionen a un tema transversal. Luego, se debe elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y organizar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan desarrollarlos.

IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMA TRANSVERSAL

CONTENIDOSCAPACIDADES

DE ÁREAS Y ESPECÍFICAS

VALORES ACTITUDES

Valores:

Se eligen de la Matriz de Valores que se trabajó en el PEI y se incorporó en el PCC.

Actitudes:

Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes.

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La matriz se realiza con la participación de los docentes de todas las áreas curricu-lares.

IMPORTANTE: Para seleccionar el tema transversal, tendremos en cuenta que:

a) Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con contenidos culturales válidos y pertinentes a las necesidades que se debe responder.

b) Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la comunidad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades individualmente o en pequeños grupos.

c) Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de formación de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.

d) Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación integral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad.

Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarán en cuenta la visión y la misión de la Institución Educativa, el diagnóstico del PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes, entre otros aspectos.

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES

VALORES ACTITUDES

RespetoRespeto a los simbolos de la patria.Respeto a las normas de convivencia.Respeto a la diversidad cultural.

Laboriosidad Perseverancia en la tarea

Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones personales en la Institución Educativa. Las actitudes, a su vez, serán trabajadas por todas las áreas curriculares y tutoría, en ese sentido deberán ser programadas y evaluadas.

IMPORTANTE: Al construir el Panel de Valores y Actitudes, tendremos en cuenta que:

a) En el panel de valores y actitudes no hay correspondencia entre el número de valores y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser el reflejo de un valor.

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b) En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y además, se ha considerado otro en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la visión y misión de la Institución Educativa.

7.4 FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PCC

Los objetivos del PCC son enunciados que expresan la intención de superar una carencia, satisfacer una necesidad o interés de aprendizaje o lograr la internalización de un valor y su práctica a través de actitudes, expresados en términos de logro. Además, es bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes, capacidades y contenidos.

Los objetivos del PCC, por esta razón, deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnóstico de la Institución Educativa.

7.5 ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS

(POR ÁREA Y GRADO)

Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños curriculares de las áreas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Básico.

También significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la Institución Educativa (necesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de Política Educativa Regional.

Para su elaboración se cuentan como insumos la propuesta pedagógica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Política Educativa Regional y el Diseño Curricular Básico.

La diversificación curricular se concreta en la elaboración del Diseño Curricular Diversificado (DCD) de cada área y grado.

Para este proceso debemos tener en cuenta que:

• Las capacidades específicas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente considere pertinentes y no estén contempladas en el DCB nacional.

También se puede organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentado en el DCB o puede mantenerse sin cambios.

• Los contenidos básicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presentes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere pertinentes, de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cómo se asumen desde cada una de las áreas:

• Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

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• Los valores de la Institución Educativa.

• Los temas transversales.

MATRIZ DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECÍFICAS

a) Se elabora tomando como referencia el formato del DCB-2004. Permite que los docentes de la Institución Educativa realicen un análisis de las capacidades fundamentales y propongan capacidades específicas relacionadas con las necesidades e intereses de aprendizaje que buscan atender.

b) Los docentes deben tener presente que están en la libertad de incorporar las capacidades específicas que consideren necesarias para el desarrollo de los aprendizajes y que no están contempladas en el DCN.

Sin embargo, es bueno que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad de incorporar nuevas capacidades específicas es durante la formulación de los aprendizajes esperados de cada unidad didáctica.

c) Es necesario señalar que las capacidades específicas, mostradas en el cartel, son las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por un guión (ejemplo: fuentes de información), orientan con relación a las características de los contenidos diver-sificados con los cuales se podrían articular, para formar los aprendizajes esperados.

MATRIZ DE CAPACIDADES

ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

MANEJO DE INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN ESPACIOTEMPORAL

JUICIO CRÍTICO

. Identifica y utiliza:Fuentes de informaciónInformación relevanteEstrategias metacognitivas usadas en el manejo de información.. Discrimina:Datos confiablesInformación pertinente fuentes válidas.. Analiza/SeleccionaInformación relevanteDatos complementarios. OrganizaFuentes de informaciónDatos recopilados.. Infiere:Datos implícitosConclusiones. Interpreta / JuzgaCuadros estadísticosInfografias y dañosConfiabilidad de las fuentes. ComunicaEn base a informaciónconfiable y razonada.. EvalúaCuadros estadísticosInfografías y dañosConfiabilidad de las fuentesProceso cognitivo de manejo de información.

. Utiliza / Crea Códigos e instrumenos de representación.. Predice / FormulaProblemasHipótesis. IdentificaCausas y relacionesSituaciones problemáticasProcesos históricos y físicos.Estrategias metacognitivas usadas en la comprensión espacio - temporal.. Analiza / InterpretaCambios y permanenciasSecuencias y procesosInterrelaciones de casualidad.. Juzga / EvalúaConsistencia de las conclusionesVálidez de las hipótesisProceso cognitivo de comprensión espacio temporal.. Argumenta / ComunicaExplicaciones sobre procesos y características.

. Identifica / AnalizaCaracterísticas del contexto.Formas de comportamientoEstrategias metacognitivas usadas en el juicio crítico.. Utiliza Criterios propios, críticos y creativos.Escalas de valores al tomar decisiones.. Imagina / ProponeAlternativas de soluciónOpciones imparciales. ArgumentaPuntos de vista en debatesPosiciones éticas. AsumeNormas de convivenciaActitudes positivas de liderazgo.. Planificar / SeleccionaSalidas concertadasAlternativas de solución Proceso cognitivo de juicio crítico. Formula / JuzgaSoluciones a los problemasMejores a la calidad de vidaParticipación en asuntos publicos.

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HISTORIA Y SOCIEDAD

CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Historia Personal

Historia familiar y su relación con la historia local, regional y del país. Sociedad, cultura y tiempo. Cambios y permanencias.

Fuentes de la Historia. Patrimonio cultural. Vida cotidiana. Situación de la mujer en el proceso histórico.

Primeras Sociedades

Proceso de hominización. Revolución Neolítica.

Culturas Antiguas de Oriente

Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos más significativos.

Desarrollo Cultural en América y los Andes hasta el siglo XIV

Poblamiento de América.

Origen y formación de la cultura en los Andes. Sociedades Andinas hasta el Segundo Intermedio. Casos más significativos.

Desarrollos culturales en la Amazonía. Procesos culturales en América hasta el Siglo XIV.

Civilizaciones clásicas de Occidente

Grecia y Roma. Evolución y aportes.

¡IMPORTANTE!:

CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

• Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificación, contenidos relacionados a Educación Intercultural, como:

Historia local, regional, cultura, patrimonio cultural, origen y formación de la cultura en los Andes y desarrollos culturales en la Amazonía.

ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)

7.6 FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

La reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir si se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar otras áreas, talleres o proyectos para atender las necesidades e intereses de los estudiantes.

De este modo en la Institución Educativa se decide cómo utilizar el tercio curricular, tomando en cuenta dos posibilidades:

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• Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las áreas curriculares que se estime conveniente.

• Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no previstos en las áreas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.

7.7 FORMULACIÓN DE LINEAMIENTOS GENERALES

A. Lineamientos metodológicos:

Los lineamientos metodológicos son pautas generales y comunes de cómo se trabajará, cómo actuarán los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qué actitud se tendrá ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.

A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo diferenciado, porque cada área o taller, según su naturaleza, puede requerir de metodologías específicas que, en muchos de los casos, pueden diferir entre sí.

Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemática que el del idioma extranjero o de la educación física.

En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Por ejemplo:

• La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo.

• La activación permanente de las capacidades y aprendizajes previos del estudiante, como punto de inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes.

• La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de construcción de sus aprendizajes.

• La promoción permanente en los educandos, de actividades de reflexión sobre el proceso de adquisición de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

• El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades fundamentales, las de área y las específicas, junto con los conocimientos, los valores y las actitudes previstas.

• La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros elementos del currículo: Contenidos, valores, actitudes y capacidades.

• La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas grupales, comunicación con retro alimentación (feed back), investigación acción y sistematización de experiencias, etc.

• El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como, de la práctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lógico.

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• Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de contenidos.

• Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más importantes.

• Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una visión holística del ambiente que nos rodea.

• Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.

Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y debe contemplar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades, en términos de procesos, estrategias y procedimientos.

En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades a diferencia de aquellos de tipo logocéntrico que se organizan en función de contenidos cognoscitivos y que, por lo general, se orientan hacia la enseñanza - lo que importa es el logro de las capacidades fundamentales.

En el caso del DCB de secundaria, estas son: el «Pensamiento Creativo», el «Pensamiento Crítico», la «Toma de Decisiones» y la «Solución de Problemas». Junto con éstas, debe lograrse la internalización de valores y su consecuente práctica de actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar más propósitos.

Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el desarrollo de las mencionadas capacidades. Teniendo presente que se está apostando al aprendizaje de los estudiantes y no a la enseñanza del docente.

Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata de desarrollar ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas «metodologías activas».

Definitivamente, el Ministerio de Educación no está promoviendo el activismo, por considerarlo como una de las primeras y más rudimentarias formas de aprender que históricamente desarrolló el ser humano.

Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue convertirse en «homo faber», así descubrió el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura, entre otras cosas.

Sin embargo, uno de los pasos más grandes en su evolución fue lograr dialogar con los demás, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario «saber leer» la información existente, pero leerla creativa y crítica-mente, y no sólo como receptores o depositarios.

B. Lineamientos sobre evaluación:

• La evaluación se debe centrar en la valoración y retroinformación sobre el desarrollo de las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluación se formulan los indicadores de evaluación, los mismos que son elaborados por los docentes de cada área.

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• Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para recoger información válida, oportuna y permanente que permita detectar dificultades, proveer retroalimentación al estudiante y revertir la problemática.

• La evaluación enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin desconocer la importancia del resultado que estas producen en el estudiante. Por lo tanto la evaluación es progresiva.

• Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el proceso de manera que se controle y analice el progreso individual.

C. Lineamientos sobre Tutoría y Orientación Educativa:

En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutoría y Orientación Educativa los que indicarán, entre otras cosas, lo siguiente:

• Las necesidades afectivas, que en opinión de los docentes, deben ser atendidas en cada grado y sección.

• Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutoría y Orientación Educativa.

• Las estrategias para vincular el trabajo de Tutoría con las actividades y contenidos de las áreas curriculares.

• Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los estudiantes ,así como, los criterios para la selección de los profesores que asumirán la función de tutor y las pautas de elaboración del Plan de Trabajo de Tutoría.

Estructura sugerida para la presentación del PCC:

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

(Esquema mínimo de presentación del documento)

1. DATOS INFORMATIVOS: • Nombre de la Institución Educativa

• Ubicación

• Otros: turno, etc.

2. NOMBRE DEL PCC.

Que esté relacionado con la visión o la misión de la Institución Educativa y que se traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.

3. INTRODUCCIÓN

(Síntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento).

4. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA.

(Descripción de la problemática pedagógica más relevante de la Institución Educativa, a partir del diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solución)

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5. NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE.

(Descripción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de las alternativas de solución a los problemas de carácter pedagógico)

6. PANELES DE: • Temas transversales.

• Capacidades

• Valores y actitudes.

7. OBJETIVOS DEL PCC.

8. PLAN DE ESTUDIOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

9. DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS.

10. LINEAMIENTOS GENERALES 10.1. Lineamientos sobre metodología

10.2. Lineamientos sobre evaluación.

10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoría y Orientación Educativa.

CUESTIONARIO N° 7

1. En la elaboración y ejecución de los instrumentos de gestión educativa: a. Diseño Curricular Nacional b. Proyecto Educativo Regional c. Proyecto Educativo Institucional d. Proyecto Curricular de Centro e. Programación Anual

¿Cuáles están bajo responsabilidad de la institución educativa? A. Todos los señalados. B. Los indicados, excepto el DCN. C. Sólo c-d-e. D. Sólo d-e. E. Ninguno de los señalados.

2. Ordene los siguientes pasos sugeridos para la elaboración del PCC: a. Formulación de los objetivos del PCC. b. Formulación del plan de estudios. c. Formulación de los lineamientos sobre metodología, tutoría, evaluación y calendario. d. Priorización de la problemática pedagógica. e. Elaboración de los diseños curriculares diversificados, por área y grado. El orden correcto es: A. a-b-c-d-e B. a-d-b-c-e C. b-a-d-e-c D. d-b-a-c-e E. d-a-e-b-c

3. Al determinar las prioridades entre los problemas pedagógicos, ¿qué acciones deben ser realizadas? a. Analizar las necesidades de aprendizaje establecidas en el PEI. b. Seleccionar los temas transversales. c. Seleccionar las actitudes y los valores que son prioritarios. d. Determinar los intereses de aprendizaje de los alumnos. e. Elegir el nombre del PCC.

Lo correcto es: A. sólo b-c-d B. sólo a-b. C. todas: a-b-c-d-e. D. únicamente d.

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E. todas, excepto e.

4. En la elaboración de los diseños curriculares diversificados por área y grado, debe tomarse en cuenta los siguientes insumos: a. Diseño Curricular Nacional b. Proyecto Educativo Regional c. Objetivos del PCC d. Temas Transversales e. Guías de Evaluación y Tutoría f. Orientaciones Técnico Pedagógicas

Lo correcto es: A. sólo a-b. B. sólo c-d. C. sólo e-f. D. a-b-c-d E. todos: a-b-c-d-e-f

5. Ordene los pasos de la matriz clásica del diagnóstico educativo: a. Alternativas de solución b. Análisis prospectivo c. Descripción del problema d. Posibles causas del problema e. Análisis retrospectivo del problema

Lo correcto es: A. c-d-e-b-a B. c-d-a-e-b C. e-d-c-a-b D. e-b-d-a-c E. c-e-b-d-a

6. Al dividir la realidad en dos campos: interno y externo, la matriz FODA considera en el campo interno: A. Fortalezas y Amenazas B. Debilidades y Oportunidades C. Fortalezas y Oportunidades D. Oportunidades y Amenazas E. Fortalezas y Debilidades

7. La formulación de los lineamientos generales para el PCC incluye los aspectos: a. misión y visión b. cartel de objetivos c. tabla de contenidos d. metodológicos e. sobre evaluación f. sobre tutoría

Lo correcto es: A. Todos los indicados: a-b-c-d-e-f B. Sólo a-b-c. C. Sólo d-e-f. D. Sólo d E. Ninguno de los señalados.

8. En el PCC se incluye paneles de: a. Temas transversales b. Evaluación c. Capacidades d. Tutoría e. Valores y actitudes

Lo correcto es: A. a-b-c B. c-d-e C. a-d-e D. a-c-e E. b-c-d

9. Para la formulación de los objetivos del PCC se debe tomar en cuenta, principalmente: A. El proyecto educativo nacional B. El plan de estudios modificado C. Los temas transversales D. Las características de los estudiantes. E. Los intereses regionales.

10. En correspondencia con las necesidades de formación, la comunidad educativa selecciona los temas transversales. Uno o más de dichos temas pueden atender a la propuesta de: A. Organizaciones representativas regionales o locales. B. Asociaciones con fines de lucro. C. Empresarios o grupos de interés económicos. D. Entidades reguladoras del Estado E. El Ministerio de Educación.

11. En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales, aplicables a situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Un ejemplo es: A. Definir la necesidad de conocimientos previos.

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B. Analizar las relaciones intercomunales. C. Mejorar la relación entre los alumnos y sus padres. D. Afianzar la relación docente-alumno. E. Tener una visión holística del ambiente que rodea al centro educativo.

12. En la estructura sugerida para la presentación del PCC, antes de «Necesidades e Intereses de Aprendizaje» se debe colocar: A. Panel de Temas Transversales B. Objetivos del PCC C. Plan de Estudios Modificado D. Lineamientos Generales E. Caracterización de la Problemática Pedagógica.

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Capítulo VIII PROGRAMACÍON ANUAL

La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que consiste en:

a) el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del Diseño Curricular Básico; y,

b) en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificación curricular. En el proceso de programación curricular se debe explicitar la intencionalidad del currículo y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo.

La tarea debe ser complementada, además, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la evaluación y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como los resultados esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible.

En otros términos, la programación curricular consiste en la elaboración de un plan de acción cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los propósitos de la educación y el contexto en que se darán implica además, que el proceso debe concebirse, diseñarse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus características peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde éstos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, hasta convertirla en una herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el aprendizaje de capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante.

Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de ruta, en la que interactúan los estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere estar en constante adaptación, reajuste y enriquecimiento.

Cualquier programación curricular, aún cuando sea muy técnica o el resultado del trabajo de expertos, nunca será un trabajo acabado, ya que siempre será un documento perfectible.

El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo.

Programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se otorga a los docentes.

Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y responsabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currículo es una función que tiene que asumirse profesional-mente, y hasta con espíritu de compromiso con el país.

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8.1 VENTAJAS DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR • Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades

y los contenidos curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en las que participarán los estudiantes.

• Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad.

• Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biológica y de género, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.

• Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.

• Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.

• Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas de manera secuencial.

Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programación curricular sea como «Programación Anual» o como «Programación de Unidades Didácticas» constituye una tarea que está a cargo del equipo de docentes de una Institución Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organización y previsión de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en función del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.

8.2 PROGRAMACIÓN ANUAL Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la Institución Educativa.

La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual en el proceso de Diversificación Curricular:

a) El diagnóstico: punto de inicio del proceso de Programación Anual

El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programación curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir.

Esto implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los niños y adolescentes con los que se trabajará.

Siendo además muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por cada área.

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El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a profundidad, grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado inicialmente.

b) Eventos relevantes a considerar en la Programación Anual

Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y significado para la educación porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo para programar aprendizajes que se desarrollarán durante el año lectivo.

Por ejemplo, la celebración de la fiesta patronal o el aniversario de creación de la Ciudad o la Provincia en la que vivimos (acontecimientos locales), las elecciones para el gobierno local o regional (acontecimientos regionales), la celebración del aniversario patrio (evento nacional) o la realización de los juegos olímpicos o el descubrimiento científico de la cura del cáncer (eventos internacionales), pueden aprovecharse en la programación curricular de diferentes maneras.

Si bien existe la alternativa de programar el currículo en forma individual, es recomendable realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos los eventos y escenarios señalados, pueden servir como medios articuladores para un trabajo integrado entre dos o más áreas a través de los Proyectos de Aprendizaje.

Otras posibilidades pueden ser generadas por las actividades que se propongan en la Institución Educativa a partir de los objetivos estratégicos planteados en el PCC y que normalmente se plasman en el Plan Anual de Trabajo.

c) Ventajas que ofrece la Programación Anual

Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual.

Se consideran aquellos que:

• Permitan disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el desarrollo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de racionalización.

• Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras áreas.

• Plantean un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e intereses de los estudiantes de una sección determinada.

• Permitan prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar.

• Permitan la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente, quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.

• Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan, constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del desempeño docente.

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d) Factores a considerar en la Programación Anual

La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previstos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de la Institución Educativa.

Así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren aprendizajes de calidad. Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de unidades didácticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de un año escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o trimestres.

Según la opción que elija la Institución Educativa sobre este particular. Si además del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los estudiantes tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula, campo, biblioteca, etc).

Entonces estaremos en el terreno específico de la Programación de Unidades Didácticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol más específico y relativo por estar referido a períodos mucho más cortos y definidos.

El número de unidades didácticas que se programen durante el año depende del tiempo asignado a cada una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que se disponga para el trabajo escolar.

8.3 ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y grado se elabora la programación de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje.

Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del año escolar, así como, los tiempos que serán necesarios.

Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Programación Anual (PA):

ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL (PA)

DO

CEN

TES

Proyecto Curricular de Centro (PCC)

Programa Anual (PA)

Programa Anual

Unidades Didácticas

Sesiones de Aprendizaje

Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didácticas y cumple la función de «Índice» de la Programación Anual.

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PROGRAMA ANUAL

Área de Ciencias Sociales

DATOS GENERALES:

• AREA: Ciencias Sociales

• GRADO: Primer Grado

PRESENTACIÓN:

PROPÓSITOS DE GRADO:

ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS:

I II III IV

Unidad 1 Los Andes y el Desarrollo Sostenible.

Unidad de Aprendizaje

20 Horas

Unidad 2 El sentido de pertenencia.Unidad de

Aprendizaje20 Horas

Unidad 3 La Organización como sustento de la sociedad.


30 Horas

Unidad 4 La Cultura como producto de la sociedad


35 Horas

Unidad 5 Nuestra diversidadUnidad de

Aprendizaje30 Horas

Unidad 6 Nuestra independencia y el origen del Estado Peruano.


25 Horas

TIEMPO

CRONOGRAMABimestralUNIDADES

TÍTULO DE LA UNIDAD

TIPO DEUNIDAD

Total: 160 horas (*)

(*) En el área de Ciencias Sociales se han previsto, según el ejemplo, un total de de 160 horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades extracurriculares.

OBSERVA:

• Que el área de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didácticas y distribuido un total de 160 horas de trabajo efectivo.

• Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarán en las actividades cívicas o deportivas que la Institución Educativa desarrollará a lo largo del año escolar.

8.4 UNIDADES DIDÁCTICAS

La Unidad Didáctica es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

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8.4.1 Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas

Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes.

El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirán identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza.

A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currículo a la diversidad que supone un aula:

a) Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los estudiantes.

b) Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la localidad.

c) Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

d) Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicación en la vida cotidiana.

e) Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar problemas.

f) Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interacción social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

g) Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estudiantes, especialmente las de tipo emocional.

h) Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

i) Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros.

j) Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el proceso de internalización de valores en forma permanente.

Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de programación de cada docente y también del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relación y secuencialidad.

La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas están

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constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

8.4.2 ¿Cómo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?

Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él.

Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes considerados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como, si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.

Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia:

El psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses de los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad).

Y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:

a) El desarrollo evolutivo de los estudiantes

Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes edad evolutiva y de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, por qué y para qué necesita aprender algo es necesario tener bien claro QUÉ es lo que PUEDEN aprender.

b) Lógica didáctica

Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este caso y los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o un método.

c) Equilibrio

Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así como en términos de actitudes y comportamientos sociales.

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d) Interrelación

Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.

e) Relevancia

Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo y permanente.

8.4.3 ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?

Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria?

Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad.

Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos. Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración biológica no lo permite.

(Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y funciones.

(Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes, no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.

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8.4.4 ¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?

Esta interrogante está referida, concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su intervención en ese proceso.

Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en relación con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.

Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (evaluación de salida).

Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta misma naturaleza.

Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelente medio para formar y educar. Con la auto evaluación, por ejemplo, se aprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la coevaluación y la ínter evaluación, a su vez, se aprende la práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras.

8.4.5 ¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?

Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (Laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)

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8.5 TIPOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS

¿Qué es? ¿Qué es? ¿Qué es?

Elementos Elementos Elementos

. Propósito del proyecto(¿qué queremos hacer?). Finalidad :(¿para qué lo haremos?). Aprendizajes esperados (¿qué aprendizajes involucra?). Actividades: (¿cómo lo haremos?). Recursos :(¿con qué lo haremos?). Tiempo: (¿cuándo lo haremos?). Evaluación: (¿cómo sabremos si logramos los propósitos?)

. Justificación

. Propósitos que se persigue

. Aprendizajes esperados

. Estrategias metodológicas(¿qué hacer y cómo para..?). Recursos (¿qué medios o materiales emplearemos?. Indicadores de evaluación

. Tiempo

. Aprendizajes esperados

. Estrategias metodológicas

. Recursos

. Tiempo

. Indicadores de evaluación

UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

MÓDULOS DEAPRENDIZAJE

. Es una forma de programación en la que las actividades del área o las áreas, giran en torno a un aprendizaje "eje" (contenidos, valores, actitudes o capacidades). . Desarrollo contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas.

. Su diseño es responsabilidad del docente.

. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.

. Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado, tambien, un producto o servicio concreto.

. Un proyecto puede programarse para trabajar un área o varias áreas interrelacionadas.

. Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.

. Es también una forma de programación en la que se desarrolla contenidos específicos propios de un área en particular.

. Los contenidos no se articulan con otras áreas y se desarrollan en forma independiente.

. Atiende necesidades específicas,como retroalimentación, prerequisito demandas de los interesados, etc.

. Su diseño puede o no puede estar a cargo de un docente.

8.5.1 UNIDAD DE APRENDIZAJE

La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje «eje». En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institución Educativa y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico.

Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programación, u otras de la misma naturaleza para lograr dicho propósito es usual programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.

La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:

• Nombre o título

• Área

• Grado

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• Duración

• Justificación

• Capacidades fundamentales

• Capacidades de área

• Tema Transversal

• Valores

• Organización de los aprendizajes

• Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar).


LOS ANDES Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE

ÁREA:

En casi todos los ejemplos se ha tomado el área de Ciencias Sociales. Será necesario evaluar ejemplos con casos referidos a otras áreas.

GRADO:

Primer grado

DURACIÓN:

16 horas

JUSTIFICACIÓN:

(Sintetiza la esencia de la unidad). En esta unidad se desarrollará el pensamiento crítico y el pensamiento creativo para lo cual se han seleccionado contenidos diversificados de los componentes de Espacio y Sociedad e Historia y Sociedad, enfatizando el tema transversal de la Educación Intercultural.

Se ha optado por dar énfasis en esta unidad al desarrollo de las capacidades fundamentales de Pensamiento Crítico y Pensamiento Creativo, por ello plantean estrategias como la elaboración de cuadros comparativos, documentos y textos, y la realización de debates y reflexiones grupales.

CAPACIDADES FUNDAMENTALES: (Priorizadas)

• Pensamiento Crítico

• Pensamiento Creativo

CAPACIDADES DEL ÁREA:

• Manejo de información

• Comprensión espacio - temporal

• Juicio crítico

TEMA TRANSVERSAL:

Educación Intercultural

VALORES:

• Respeto

• Laboriosidad

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IMPORTANTE:

Los aprendizajes esperados se elaboran al articular las capacidades específicas, los contenidos diversificados y las actitudes.

Los aprendizajes esperados permiten el desarrollo de las capacidades del área, por lo tanto, los contenidos diversificados son el soporte o medio para el logro de las capacidades.

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

ACTITUDES. Respeto a las normas de convivenciaPresenta sus trabajos en la fecha acordadaRespeta el turno de participación

. Perseverancia en la tareaMuestra empeño al realizar sus tareasCorrige sus errores y aprende de ellos

Selecciona y analiza información relevanteacerca de las teorías sobre el poblamiento de América.

Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.

APRENDIZAJES ESPERADOSACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Discusión controversial acerca del equilibrio ecológico desarrollado por las sociedades andinas.

Elaboración de un documento sobre información relevante del poblamiento de América.

Socialización del documento elaborado en equipo.

Reflexión sobre los procesos cognitivos que han desarrollado para analizar e inferir en lcas ciencias sociales.

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

. Manejo de informaciónIdentifica información relevante referida a las interrelaciones entre terrritorio y sociedad enel Perú actual, valorando positivamente nuestra diversidad.Infiere conclusiones sobre el funcionamiento las cuencas hidrográficas y analiza las accionesde gestión de riesgos, desarrollo sostenible y equilibrio ecológico.

. Comprensión espacio _ temporalIdentifica los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde los origenes hasta el segundo intermedio.Analiza los cambios y permanencias en las tradiciones culturales en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde los origenes hasta el segundo intermedio.Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y amazónicas y su territorio desde los origenes hasta el segundo intermedio valorando su sentido de laboriosidad.

. Juicio críticoIdentifica información relevante que apoye el sostenimiento del equilibrio ecológico.Argumenta sus puntos de vista sobre las acciones del equilibrio ecológico desarrollas por las sociedades andinas prehispánicas.Enjuicia las acciones para mantener el equilibrio ecológico en su comunidad.

Diálogo sobre el relieve de la localidad.

Lectura de revistas, diarios o textos sobre la tradición cultural.

Debate a partir de las lecturas previas.

Reflexión y sobre el proceso desarrollado a partir de las lecturas y debate.

Elaboración de maquetas, sobre el relieve de la localidad_ lectura de textos relacionados a las culturas andinas.

Elaboración de cuadros comparativos de las culturas andinas y su territorio.

Exposición y representación del Equilibrio Ecológico a partir de la información relevante.

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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

ACTITUDES. Respeto a las normas de convivenciaPresenta sus trabajos en la fecha acordadaRespeta el turno de participación

. Perseverancia en la tareaMuestra empeño al realizar sus tareasCorrige sus errores y aprende de ellos

Selecciona y analiza información relevanteacerca de las teorías sobre el poblamiento de América.


APRENDIZAJES ESPERADOSACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

Discusión controversial acerca del equilibrio ecológico desarrollado por las sociedades andinas.

Elaboración de un documento sobre información relevante del poblamiento de América.

Socialización del documento elaborado en equipo.

Reflexión sobre los procesos cognitivos que han desarrollado para analizar e inferir en lcas ciencias sociales.

APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

. Manejo de informaciónIdentifica información relevante referida a las interrelaciones entre terrritorio y sociedad enel Perú actual, valorando positivamente nuestra diversidad.Infiere conclusiones sobre el funcionamiento las cuencas hidrográficas y analiza las accionesde gestión de riesgos, desarrollo sostenible y equilibrio ecológico.

. Comprensión espacio _ temporalIdentifica los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde los origenes hasta el segundo intermedio.Analiza los cambios y permanencias en las tradiciones culturales en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde los origenes hasta el segundo intermedio.Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y amazónicas y su territorio desde los origenes hasta el segundo intermedio valorando su sentido de laboriosidad.

. Juicio críticoIdentifica información relevante que apoye el sostenimiento del equilibrio ecológico.Argumenta sus puntos de vista sobre las acciones del equilibrio ecológico desarrollas por las sociedades andinas prehispánicas.Enjuicia las acciones para mantener el equilibrio ecológico en su comunidad.

Diálogo sobre el relieve de la localidad.

Lectura de revistas, diarios o textos sobre la tradición cultural.

Debate a partir de las lecturas previas.

Reflexión y sobre el proceso desarrollado a partir de las lecturas y debate.

Elaboración de maquetas, sobre el relieve de la localidad_ lectura de textos relacionados a las culturas andinas.

Elaboración de cuadros comparativos de las culturas andinas y su territorio.

Exposición y representación del Equilibrio Ecológico a partir de la información relevante.

8.5.2 PROYECTO DE APRENDIZAJE

Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio.

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A su vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la perspectiva del conocimiento globalizado, su programación y ejecución debe orientarse hacia la organización de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas con el tratamiento de la información que sea utilizable en la solución de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento de hipótesis y teorías que contribuyan a la construcción de nuevos aprendizajes.

El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor que le conduzca a la obtención de resultados propios.

Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o por un conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podrían ser los siguientes: «Redacción de cartas en idioma extranjero y su envío a Instituciones Educativas de otros países», «Diseño y exposición de una obra artística de pintura»; «Planificación y ejecución de una actividad deportiva», «Diseño y construcción de sólidos geométricos». «Elaboración del inventario de bienes muebles e inmuebles de la Institución Educativa», «Construcción y manejo de una laguna de oxidación de aguas servidas»; «Diseño, instalación y funcionamiento de un Sistema Agroecológico Escolar», «Elaboración de una revista sobre la historia de la Institución Educativa», «Elaboración y publicación de un periódico mural semanal», «Creación de una micro empresa de fabricación de néctares con frutas de la región», «Instalación de una fábrica de filtrantes con plantas aromáticas locales», etc.

Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso fundamental de organización del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el número de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas previstas como las horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias y la identificación de los aprendizajes logrados por esa vía.

Como se comprenderá, no sólo es importante disponer de horas de trabajo para ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere contar con horas para los ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de teorías derivadas de la experiencia.

¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?

Los proyectos surgen de un proceso de reflexión y problematización sobre el contexto en que se actúa. En esta perspectiva, se puede identificar aspectos relevantes para la formación personal de los estudiantes, tales como temas vinculados con los valores y las actitudes, los avances científicos y sus posibles aplicaciones a la realidad, la posibilidad de utilización de los avances tecnológicos, problemas sociales, genoma humano y su repercusión en la vida, entre otros.

Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes y estudiantes se involucren, no sólo para buscar soluciones sino para tomar decisiones para llevarlas a la práctica.

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Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigación por parte de los estudiantes y para definir donde se hará esa tarea, en qué campo de la realidad y en qué área del conocimiento científico entre otros.

En todos los casos, es conocido el hecho de que investigar, es emprender nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados exitosos. Total, de los errores, a veces se aprende más que de los éxitos.

¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante?

Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un determinado problema.

Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferentes, tanto el problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para construir y ejecutar conjuntamente el proyecto.

Finalmente, el criterio de elección de un problema por parte de los estudiantes, se basa en la relación directa que éste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexión con la información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la ruta que habrá de seguirse.

¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar?

En el ámbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas científicos, tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función de los logros que se pretenden alcanzar en cada uno de ellos, además de la naturaleza de las áreas en las que se desarrolla.

En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e indagaciones, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles son X?, ¿Cómo es X», ¿Qué es X», ¿Porqué es X?», etc., hasta donde lo permitan su experiencia, conocimientos y recursos disponibles.

Ejemplo: «Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la especie «eysenia foétida», ante ciertos estímulos como luminosidad o variaciones en el ph de su alimento», o «Estudiar la reflexión de la luz usando espejos diversos y otras superficies reflectantes», «Levantar un inventario de especies forestales existentes en la localidad», «Clasificar por su nombre vulgar y científico las especies de plantas aromáticas de la cuenca».

En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. «Cultivar plantas ornamentales en el invernadero», «Crear recetas de platos dietéticos con alto valor nutritivo», «Evaluar la duración y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones de baño», «Producir alimentos para peces ornamentales a base de

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lombrices», «Instalar y manejar camas de lombricultura», «Producir plantones forestales y ornamentales en vivero», etc.

La estructura básica de un proyecto de aprendizaje es:

PROYECTO DE APRENDIZAJE

• Nombre o título.

• Área

• Grado

• Duración

• Propósito del proyecto. ¿Qué queremos hacer?

• Finalidad. ¿Para qué lo haremos?

• Aprendizajes esperados. ¿Qué capacidades, contenidos y actitudes involucra?

• Estrategias / Actividades de aprendizajes. ¿Cómo lo haremos?

• Recursos. ¿Con qué lo haremos?

• Evaluación. ¿Cómo sabremos si logramos aprendizajes esperados?

¿Qué aprendizajes hemos logrado? (Se desarrolla por sistematización de las experiencias).

Es importante que, si los docentes evalúan la necesidad de incorporar otros elementos, podría considerar lo siguiente en la estructura del Proyecto de Aprendizaje:

• Denominación del Proyecto.

• Problemática a abordar con el proyecto y que se desea solucionar.

• Justificación de la intervención.

• Memoria descriptiva (en qué consistirá el proyecto).

• Objetivos o resultados esperados.

• Estrategia: cómo se realizará.

• Programación de obras y tareas, con indicación de responsables y tiempos.

• Cronograma.

• Recursos y financiamiento.

• Monitoreo y evaluación.

• Sistematización de la experiencia (identificación de aprendizajes logrados).

En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y críticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan, proponen soluciones y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña escala o al menos las difunden.

Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades de recreación y práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección de fuentes de contaminación en la periferia de la Institución Educativa».

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«Vigilancia estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institución Educativa, etc. En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y críticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan, proponen soluciones y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña escala o al menos las difunden.

Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades de recreación y práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección de fuentes de contaminación en la periferia de la Institución Educativa», «Vigilancia estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institución Educativa, etc.

PROYECTO DE APRENDIZAJE


1. TÍTULO:

Valorando nuestro ecosistema humedal «Pantanos de Villa»

2. ÁREA:


3. GRADO:

Primer Grado

4. DURACIÓN:

20 horas pedagógicas

5. PROPÓSITO:

El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el flujo de la energía en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordará aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológico.

6. FINALIDAD:

En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que deben mantenerse, ya que, las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.

La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes, pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se potenciará la capacidad creativa mediante la generación de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad.

Asimismo, se analizará el rol que cumplen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solución de problemas más frecuentes relacionados con la temática ambiental.

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En esa perspectiva de trabajo, se logrará que los estudiantes valoren nuestros recursos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal en «Pantanos de Villa».

7. APRENDIZAJES ESPERADOS

a) Comprensión de información

• Observa las características del ecosistema humedal, analizando la importancia de las relaciones que se dan en ella, valorando estas en el mantenimiento del equilibrio y la diversidad.

• Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa y asume actitudes de respeto frente al equilibrio existente.

• Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales y los valora positivamente como factores de conservación y desarrollo de las formas de vida.

b) Indagación y experimentación

• Plantea hipótesis asociados con microorganismos y su relación con los ecosistemas, valorando positivamente el papel que cumplen los descompo-nedores en el mantenimiento del equilibrio ecológico.

• Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema y asume una actitud de respeto a la naturaleza.

• Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados enfatizan-do en su importancia para el mantenimiento de los diversas formas de vida.

c) Juicio crítico

• Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación con la conservación del ambiente.

• Utiliza los materiales de trabajo respetando las normas de orden, limpieza y seguridad vigentes en su institución educativa.

• Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del planeta.

8. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE • Selección del objeto de estudio

• Visita de estudio a un ecosistema humedal

• Formulación de preguntas e hipótesis

• Búsqueda de información y elaboración del marco teórico.

• Experimentación y registro de la información

• Procesamiento y sistematización de la información.

• Elaboración de conclusiones, afirmaciones y generalizaciones.

• Evaluación de la investigación realizada.

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• Socialización de los resultados.

9. RECURSOS

Separatas sobre el ecosistema, láminas de los ciclos biogeoquímicos, guía de visita, tarjetas, hojas bulky, lápiz, textos.

10. EVALUACIÓN

a) Comprensión de información

• Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de Villa.

• Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.

b) Indagación y experimentación

• Formula hipótesis sobre el ciclo del Nitrógeno, del agua, del Carbono y del Azufre en un ecosistema.

• Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.

c) Juicio crítico

• Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, sustentando con rigor científico, sus afirmaciones.

d) Actitudes

• Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.

• Muestra una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos presentes en el ambiente, sobre la salud.

En este proyecto de aprendizaje hay que destacar que otras áreas curriculares pueden involucrarse en él.

Sobre todo porque a partir de este evento se pueden generar una serie de aprendizajes que involucren a todas las áreas. Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y democrático, las habilidades sociales, la producción de textos y la elocución, la representación gráfica, los cálculos estadísticos y porcentuales, la equidad de género, la participación inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención, etc.

8.5.3 MÓDULO DE APRENDIZAJE

En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas de los estudiantes, tal como están previstas en las diferentes áreas del currículo; pero no son las únicas.

Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulos de aprendizaje, que posibilitan la organización del trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente eficaz.

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La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus contenidos básicos o diversificados no necesariamente.

En esa perspectiva, los docentes, al programar el currículo, se encuentran muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un área que no se pueden desarrollar de manera integrada. Requiriéndose por tanto, de una forma diferente para organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina «módulo de aprendizaje».

Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y diferenciado.

Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe comprender varios aspectos y varias perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con otros contenidos o áreas.

Módulo de Aprendizaje

• Nombre o título

• Área

• Grado

• Duración

• Fundamentación

• Aprendizajes esperados

• Estrategias / Actividades de aprendizajes

• Evaluación de los aprendizajes

La estructura básica de un módulo de aprendizaje:

• Comprende: Programación específica donde se desarrollan capacidades y contenidos básicos de una sola área. Por ejemplo: El Universo, puede organizarse en un módulo que comprenda contenidos como los siguientes: su origen, sus características, sus componentes, la Vía Láctea, el Sistema Planetario Solar, la Tierra, el átomo y la energía, macro y micro universos.

• El hilo conductor que lo guía es un tema específico. Para el caso anterior puede ser: «la vida».

• Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje específico de un área.

• Puede formar parte de una unidad de aprendizaje.

• La organización de los contenidos puede precisar de la utilización de diversas técnicas de visualización y asimilación cognoscitiva, tales como: mapas conceptuales, círculos concéntricos, mapas mentales, esquemas lógicos, mapas semánticos, diagramas de flujos, etc.

La programación de módulos de aprendizaje se apoya en:

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• El desarrollo evolutivo de los estudiantes.

• La evaluación inicial de los aprendizajes de los estudiantes.

• Los principios del aprendizaje significativo.

• La teoría de redes, esquemas y mapas conceptuales.


1. TÍTULO: La expansión europea y los viajes de exploración.

2. ÁREA: Ciencias Sociales

3. GRADO: Segundo Grado

4. DURACIÓN: 5 horas

5. FUNDAMENTACIÓN:

Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados a las causas de la expansión europea y los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI. Estos aprendizajes son necesarios antes de analizar el desarrollo del proceso de expansión europea. Por esta razón este módulo se desarrollará en dos sesiones de aprendizajes.

Organiza secuencias sobre características, protagonistas y acontecimientos relativos a los viajes europeos de descubrimiento.

Evalúa consecuencias que tuvieron para el mundo moderno los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI

Elaboración de glosarios, esquemas análiticos y resúmenes de clase.

Lectura de documentos de la época Elaboración de mapas históricos.Observación y descripción de imágenes de época.

APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Identifica información relacionada a las caudas de la expansión europea de los XV y XVI y la situación de Europa.

Presentación de la información necesaria a cargo del profesor.

6. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Comprensiónespacio _ temporal

Organiza una secuencia de los viajes europeos de descubrimiento más importantes en una línea de tiempo.Diferencia las condiciones de España y Portugal.

Mapa histórico

Juicio críticoEvalua las consecuencias que tuvieron para el mundo moderno los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI

Informe escrito

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Manejo de InformaciónIdentifica información relacionada a las causas de la expansión europea de los siglos XV y XVI en la exposición del docente

Informe escrito

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IMPORTANTE:

• El módulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que por diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para determinados aprendizajes, consolidación de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc.

• Aunque no es una regla los módulos inciden sobre todo en el trabajo de contenidos y capacidades del área.

8.7 SESIONES DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de «situaciones de aprendizaje» que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la unidad didáctica.

Desde esta perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias:

• Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.

• Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.

• Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.

• Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar aprendizajes más significativos y funcionales.

• Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.

• Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante.

• Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semán-ticas, etc.)

• Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.

• Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.

• Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores.

• Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje:

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1. Aprendizajes esperados:

Seleccionados de la unidad didáctica respectiva.

2. Duración:

(En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene excepciones)

3. Estrategias de aprendizaje y tiempo:

Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didáctica u otras que, el docente al momento de elaborar la sesión. Considere adecuadas para desarrollar los aprendizajes esperados

4. Evaluación:

Se deben seleccionar indicadores de evaluación de la unidad didáctica que permitan evaluar las capacidades de área que se trabajaron con los aprendizajes esperados de la sesión. Además, se deben seleccionar los instrumentos de evaluación que se emplearán en cada sesión).

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO

SESIÓN DE APRENDIZAJE


1. Aprendizajes esperados:


2. Duración:

2 horas

3. Secuencia didáctica:

• Descripción de las diferencias entre características físicas de los aborígenes de Asia y los de América. (05 minutos) (Aquí se motiva a los alumnos con relación a los aprendizajes a desarrollar en la sesión. Se puede hacer referencia a las características actuales de las poblaciones aborígenes con lo cual se le da significatividad a los contenidos.)

• Presentación de las teorías sobre el poblamiento de América en una línea cronológica y elaboración de un recurso nemotécnico para recordar las teorías. (20 minutos) (Se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesión. El docente deberá presentar está información de forma rigurosa, puesto que un

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enfoque que enfatiza el desarrollo de capacidades no está reñidos con el desarrollo coherente de los contenidos.)

• Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de América. (20 minutos) (Aquí organizan información y van seleccionando y evaluando las teorías).

Debate a partir de la lectura donde por cada grupo expone y defiende los postulados de una teoría. (20 minutos):

Aquí se desarrolla las capacidades de argumentación de los alumnos, pues encontrar información y conocimientos que les permitan sustentar sus opiniones o rebatir las opiniones de los otros.

Esta fase además nos podría permitir observar, con la ayuda de una guía, el desarrollo de las actitudes (ejemplo: el respeto a la opinión de los demás) programas en la unidad de la cual esta sesión forma.

Desarrollo de un ensayo donde se opina, de forma individual, sobre el valor científico de las teorías sobre el poblamiento de América. (20 minutos):

Es aquí donde se aplica el instrumento de evaluación programado para la sesión.

Ejemplificación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y esquemas (15 minutos):

Esta fase constituye una actividad.

Organización de un esquema general con toda la información trabajada en le sesión. (10 minutos)

[Estos esquemas también podrían ser usados como instrumentos de evaluación de la capacidad del Juicio crítico, para lo cual el docente debería elaborar pautas o instrucciones que los alumnos tomarán en cuenta.

El esquema se constituye así en otro instrumento de evaluación con el cual atiendo a la diversidad pues tengo en cuenta que algunos alumnos evidencian el desarrollo de la capacidad del Juicio crítico por medio de gráficos o esquemas y no de forma discursiva con o sucede al aplicar el ensayo. De esta forma y con esta variedad de instrumentos, como docente, estoy atendiendo a la diversidad estilos de aprendizajes- al momento de evaluar].

Aplicación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y esquemas. (15 minutos)

Juicio crítico

Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América de forma escrita.

Informe

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO

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IMPORTANTE:

• Los llamados «momentos» del aprendizaje se dan en el proceso de aprendizaje enseñanza, sin embargo, como habrás notado en el ejemplo, no hay una secuencia preestablecida y estandariza-da. Así, tenemos que la motivación puede ser permanente o realizarse en la parte intermedia de la sesión. Sin embargo, su importancia es tal, que no puede estar ausente en ninguna actividad de aprendizaje.

CUESTIONARIO N° 8

1. Analice el grado de verdad de las siguientes proposiciones sobre programación

curricular: I. La PC incluye el tratamiento pedagógico de los componentes del diseño curricular. II. La PC comprende también la elaboración de las unidades didácticas. III. La PC considera orientaciones relativas al aprendizaje, tutoría y evaluación. IV. La PC incluye, además, las estrategias que serán aplicadas para el logro del

aprendizaje.

La serie correcta es: A. VVVV B. VVVF C. VVFF D. FFVV E. FVVV

2. Analice el grado de verdad de las siguientes proposiciones sobre programación curricular: I. Cualquier programación curricular, aun cuando sea muy técnica, nunca será un

trabajo terminado. II. El currículo es programado básicamente para contar con el documento y cumplir con

la obligación administrativa. III. Organizar procesos de aprendizaje es una tarea libre de responsabilidades que se

pueden asumir o no. IV. Programar el currículo es una función que debe ser asumida profesionalmente.

La serie correcta es: A. VVVV B. VVVF C. VFFV D. FVVF E. FVVV

3. Identifique algunas ventajas de la programación curricular: a. Impide que los profesores dosifiquen el desarrollo de las capacidades de los

alumnos. b. Contribuye a que los alumnos lleven a cabo sus tareas en forma organizada. c. Permite atender a los alumnos en su diversidad social, biológica y de género. d. Dificulta la incorporación de nuevos aspectos que pueden mejorar los resultados. e. Desconoce la dirección y la secuencia de las actividades programadas.

Lo correcto es: A. a-c-e B. b-d-e C. a-b D. b-c E. b-c-d

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4. La programación de unidades didácticas es una tarea del equipo docente que se realiza en función de: a. el clima local b. el tiempo disponible c. los recursos con que se cuenta d. el ritmo con que aprenden los alumnos e. la autoestima de los profesores

Lo correcto es: A. a-b-c B. b-c-d C. c-d-e D. sólo c E. sólo b

5. Algunas técnicas para obtener rápida información, en el trabajo de diagnóstico, permiten ajustar la programación inicial; por ejemplo: a. entrevista a profundidad b. grupo focal c. opinión de expertos d. encuesta estructurada e. evaluación censal

Lo correcto es: A. Sólo b B. Sólo c C. d-e D. c-d-e E. a-b-c

6. A partir del diseño curricular diversificado del área y grado, se elabora la programación de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en: a. el proyecto educativo regional b. el plan de desarrollo institucional c. el cuadro de objetivos y contenidos d. las unidades didácticas e. las sesiones de aprendizaje

Lo correcto es: A. a-b B. sólo c C. d-e D. c-e E. b-d

7. Es una forma de programación de corto alcance, en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. A. Cartel de alcance y secuencia B. Sesión de aprendizaje C. Tabla de contenidos D. Unidad didáctica E. Plan de trabajo anual

8. Son tipos de unidades didácticas:

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a. Unidades de aprendizaje b. Proyectos de producción c. Proyectos de aprendizaje d. Planes de investigación e. Módulos de aprendizaje

Lo correcto es: A. a-b-c B. c-d-e C. a-d-e D. b-c-d E. a-c-e

9. Ordene las preguntas que debemos responder al elaborar un proyecto de aprendizaje: a. ¿qué queremos hacer? b. ¿para qué lo haremos? c. ¿cómo y con qué lo haremos? d. ¿qué aprendizajes involucra? e. ¿cómo sabremos si lo logramos? f. ¿cuándo lo haremos?

La secuencia correcta es: A. a-b-c-f-d-e B. b-a-c-d-e-f C. a-b-d-c-f-e D. b-a-d-e-c-f E. d-f-a-b-c-e

10. Ordene los pasos principales de una sesión de aprendizaje: a. Duración b. Evaluación c. Estrategias de aprendizaje y tiempo d. Aprendizajes esperados

La secuencia correcta es: A. d-c-a-b B. c-d-b-a C. a-c-b-d D. a-c-d-b

E. d-a-c-b

Clave de Respuestas

Pregunta Nº

CuestIon.Nº 1

CuestIon.Nº 2

CuestIon.Nº 3

CuestIon.Nº 4

CuestIon.Nº 5

CuestIon.Nº 6

CuestIon.Nº 7

CuestIon.Nº 8

1 A C C C D A C A

2 C E A A E A E C

3 B D D E D D E D

4 E C E C E C D B

5 E E C A C B E E

6 E D C E E D E C

7 A A A A B E C D

8 D B C A D A D E

9 D E E B C C D C

10 C C A D E B A E

11 E

12 E

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