Pystynkö oppimaan? -opas meille kaikille

Pystynköoppimaan?

Sisältö

Pystynkö oppimaan, haluanko opettaa? 2

Oppimistyylit – avain moneen ongelmaan 6

Estääkö lukivaikeus opiskelun? 11

Keskity sanomaan ja viestimään vain olennainen 15

Kun ei osaa aloittaa ja unohtaa jatkaa 19

Mielen hyvinvointi 25

AIVO-toimijoiden esimerkkejä erityisohjauksesta käytännössä 27

Kuulluksi ja ymmärretyksi tuleminen on aikuisopiske-lijalle erityisen tärkeää silloin, kun oppimiseen liittyy haasteita. Aikuisten ohjausta kehitettäessä huomiota onkin kiinnitettävä ohjauksen erityistarpeisiin. Yksilöl-linen ohjaus antaa erityistä tukea tarvitseville aikuisopis-kelijoille tilaisuuden löytää omat mahdollisuutensa op-pia ja opiskella. Yksilöllisen ohjauksen tarjoaminen vaatii meiltä aikuisten opetus- ja ohjaustehtävissä toimivilta tietoa ja taitoa tunnistaa tuen tarpeet ja ennen kaikkea halua olla tukemassa erilaisia oppijoita. Tämä julkaisu pyrkii herättelemään aikuisten ohjaajia havaitsemaan nämä tuen tarpeet sekä tiedostamaan omat mahdolli-suutensa tuen tarjoamiseen.

Julkaisu on tuotettu osana AIVO – Aikuisopis-kelun tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelut projektia. AIVO-projektin yhdeksi toiminnalliseksi ja tavoitteel-liseksi painopistealueeksi on valittu erityisopetuksen tu-kitoimet. Kyseisen osaprojektin toteuttajana on toimi-nut Ammattiopisto Luovi.

Erityisopetuksen tukitoimet osaprojektin yhtenä ta-voitteena on ollut oppimisvaikeuksien tunnistamiskeino-jen jakaminen aikuisten ohjaus- ja neuvontatyötä tekeville. Lisäksi tavoitteena on ollut lisätä kouluttajien tietoisuutta oppimisvaikeuksista ja tukemisen mahdollisuuksista. Tämä julkaisu on yksi konkreettinen keino kyseisten tavoittei-den saavuttamiseksi. Julkaisun läpäisevänä teemana on eri-

tyistä tukea tarvitsevien oppijoiden tarpeiden tunnistami-nen ja huomioiminen ohjaus- ja opetustyössä. Julkaisussa käsiteltävät teemat ovat nousseet Ammattiopisto Luovin aikuiskoulutuksessa toimivien kouluttajien arkityöstä ja päätyneet näin osaksi tätä julkaisua.

Kouluttajien kokemuksia täydentävät tarinat oppi-joiden arjesta. Jokaisesta luvusta löytyy ohjaajan näkö-kulman lisäksi opiskelijan näkökulma aiheeseen. Nämä opiskelijoiden tarinat ovat joko heidän itsensä kirjoitta-mia tai haastattelujen pohjalta tekstimuotoon saatettuja. Jokaisen tarinan takaa löytyy ihminen ja hänen todelli-set kokemuksensa.

Eri teemojen alta löytyy myös herätteleviä kysy-myksiä kouluttajien pohdittaviksi. Näitä kysymyksiä Ammattiopisto Luovin Joensuun aikuiskouluttajat ovat itseltään kyselleet ohjaustyötä tehdessään ja haluavat esittää kysymykset myös muille aikuisten ohjaustyötä tekeville pohdittaviksi.

Julkaisu sisältää myös muiden AIVO – Aikuisopis-kelun tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelut projektiin osallistuneiden pohjoiskarjalaisten aikuiskoulutusorga-nisaatioiden kuvauksia siitä, miten erityisohjausta hei-dän organisaatioissaan kehitetään.

Toivomme julkaisun herättävän ajatuksia ja kes-kustelua erityisohjauksen asemasta ja kehittämistarpeista aikuiskoulutuksen kentällä.

Esipuhe

Toimituskunta

Luvussa tarkastellaan aikuisen opiskelun,

ohjaamisen, neuvonnan ja kouluttamisen

haasteita itseohjautuvuuden ja motivoi-

tumisen näkökulmista. Lukija haastetaan

pohtimaan motivaation ja asiakkaan itseoh-

jautuvuuden merkitystä ohjaustilanteissa.

Kansantajuista oma ammattikielesi

Jokaisella ammattikunnalla ja erityisalalla on oma kie-lensä. Aikuiskoulutuksen maailman kieli on viimeis-ten vuosikymmenten aikana kehittynyt. Siitä on tullut oma maailmansa, jonka sisään pääseminen vaatii isoa sanakirjaa ja paljon kärsivällisyyttä. Kouluttajien työ-huoneissa kerrotaan Heksuista, Hopseista ja Hojkseista. Oppilaitosten esitteet kuvaavat vaikein sanankääntein koulutusjärjestelmää, tutkintojärjestelmää ja itse opis-kelun muotoja, kuten monimuoto-opiskelua ja itse-näistä työskentelyä. Ammattikieli rakentaa työntekijöi-den yhteenkuuluvuudentunnetta. On tärkeää oivaltaa, että ammattikieli saattaa tehdä tepposia. Kouluttajana ammattikieli on aikuiselle oppijalle alkuun vieras ja vaikea. Ammatillinen puheenparsi on omiaan hämär-tämään aikuisen oppijan motivaatiota ja itseohjautu-vuutta.

Näiden asioiden äärelle on hyvä tasaisin väliajoin pysähtyä. Pystynkö minä kertomaan omasta työstäni ar-jen kielellä? Kuinka ohjaan uudet ihmiset tämän am-matillisen kielen äärelle? Onko minun ammattikieleni sellaista, jota aikuinen oppija tulee tarvitsemaan menes-tyäkseen työelämässä?

Motivoi, älä odota motivoitunutta. Ohjaa, älä odota itseohjautuvaa.

Usein kouluttajilla on vahva uskomus, että aikuinen on opinnoissaan ja omassa elämässään itseohjautuva. Aikui-sen tulisi pystyä itsenäisesti lähtemään opintojen polulle edeten alusta alkaen hyvin määrätietoisesti kohti tavoi-tetta. Oletamme samanaikaisesti, että aikuinen oppija on motivoitunut. Näemme, että hän on automaattisesti ha-lukas oppimaan uutta ja ponnistelemaan uuden oppimi-sen eteen. Ihanteellinen motivaatio ei synny itsestään.

Miten aikuiskouluttaja voi tukea ja vahvistaa moti-vaatiota? Kuinka oppija löytää itsestään itseohjautuvuu-den ja käyttää sitä uuden oppimisessa?

Opeta oppijaa asettamaan vaativa mutta realistinen tavoite. Varmista, että tavoitteisiin sitoudutaan, etteivät tavoitteet ole ainoastaan kouluttajan omia. Opeta oppi-jaa tunnistamaan hänen vahvat puolensa ja kehittämisen kohteensa. Ennakoi ja kuvaa uuden oppimisen vaiku-tusta toimintaan ja osaamiseen. Aseta yhdessä oppijan kanssa konkreettiset toimenpiteet tavoitteet saavuttami-seksi. Anna onnistumisesta palautetta ja ohjaa vaikeissa paikoissa. Auta oppijaa ymmärtämään vastuu omasta toi-minnastaan. Elinikäistä ohjausta tarvitaan, sillä yksin on vaikea löytää kaikkea olennaista tietoa.

Mistä löytyisi oppimisen ilo?Pystynkö oppimaan, haluanko opettaa?

3

Oppijan usko omaan pystyvyyteen

Myönteisiä oppimiskokemuksia• Vahvuuksien löytäminen•

Uudenlaisia kokemuksia opiskelutavoista• Innostaminen•

Opiskeluesteiden poistaminen• Opiskeluvalmiuksien selvittäminen•

Uudenlaisia kokemuksia kouluttajista• Turvallisen oppimisympäristön luominen•

”Alussa tärkeintä kohdallani oli se, että aamulla lähden jonnekin, päi-vällä teen jotakin”

”Lähtötilanteessani suunnitelmani tulevaisuuden suhteen olivat täysin auki. Pitkäaikainen toimettomuus oli saanut epäilemään omia voimavaroja ja nostanut kynnystä kaikenlaiselle ”lähtemiselle ja te-kemiselle”. Koulutus oli helppo ja turval-linen aloitus oman tieni etsimiselle. Alussa tärkeintä kohdallani oli se, että aamulla lähden jonnekin, päivällä teen jotakin ja kotiin tultuani en jälleen tuntisi yhden päi-vän menneen merkityksettömänä ohitse.

Motivaationi ja asenteeni elämää kohtaan oli erittäin negatiivinen. Olin täysin merkityksetön nolla, asemalle unohtunut luuseri. Koulutusryhmään hakeuduin Työvoiman palvelukeskuksen kautta ja sain kuulla siitä kouluttajalta.

Ajatukseni koulutusta yms. koh-taan olivat melko välinpitämättömiä:

”Parhaansa ne varmaan yrittävät, mutta minä vain en jaksa innostua mistään”. Pitkäaikainen toimettomuus, näköalat-tomuus ja erittäin negatiivinen käsitys omasta itsestä olivat tehneet minusta liian varovaisen, kriittisen ja suorastaan apaattisen. Itseni vieminen minkäänlai-seen ryhmätoimintaan tuntui lähes mah-dottomalta ajatukselta.

Koulutuksessa ollessani opin avau-tumaan, tuomaan itseäni ja asioitani esil-le sekä omalla kohdallani ennen kaikkea olemaan omana itsenäni toisten joukossa. Ohjaus ja opetus olivat ”hienovaraista” sekä jokaisen yksilölliset voimavarat huo-mioivaa. Eniten hyödyin atk- opinnoista mutta suureksi osaksi itse opetuksen si-sältö ei itselleni ollut se kaikkein tärkein asia. Tärkeintä oli saada muutosta pai-koilleen pysähtyneeseen arkeeni.

Motivaationi kannalta tärkein ha-vaintoni oli se, että koulutuksen jälkeen en missään tapauksessa haluaisi palata siihen koulutusta edeltäneeseen harmaa-seen ja toimettomaan arkeen.

Koulutuksesta sain uskallusta ja itseluottamusta ”lähtemiseen ja tekemi-seen”. Tärkeintä on kuitenkin ollut ha-vaita, kuinka vapautuneesti ja jännittä-mättä kykenen toimimaan työyhteisössä. Asenteeni tulevaisuutta kohtaan on eh-dottomasti positiivisempi”. (Teksti on oppijan itsensä kirjoittama.)

44

Vahvista ja anna mahdollisuus. Luo oppimisen ilo.

Mikä on työni tarkoitus? Miten mielekkäänä koen työni?

Kouluttajan työ on vaikuttamista, vahvistamme jat-kuvasti aikuisten taitoja oppia uutta koko elämänsä ajan. Kouluttaja vaikuttaa parhaimmillaan positiivisesti oppi-joiden asenteisiin, ihanteisiin, mielipiteisiin ja toimin-taan. Kouluttajan tärkeä työväline on persoona. Hyvän kouluttajan ominaisuudet voivat olla hyvin monenlaisia. Opettele tuntemaan omat vahvuutesi ja kehittämisen osa-alueesi työssäsi, paikalle jäämällä et motivoi oppijaa etkä itseäsi työssäsi. Innostunut, omasta työstään motivoi-tunut kouluttaja vie oppijat mukanaan. Innottomuus ja työhön työlääntyminen näkyvät ja vaikuttavat oppijan valintoihin.

Valmistaudu ja käytä aikaa oppijoihin tutustumi-seen, anna oppijoiden tutustua myös sinuun. Kannusta ja toimi esimerkkinä, auta kysymään ja rohkaise kyseen-alaistamaan. Toteuta koulutuksesi oppijalähtöisesti, älä kouluttajalähtöisesti. Työelämän aidot esimerkit moti-voivat. Kouluttaminen on usein oikeiden kysymysten kysymistä.

Millainen kouluttaja on jäänyt sinulle mieleen, hy-vässä ja pahassa? Miten suhtaudut itseesi kouluttajana? Mitä arvostat itsessäsi kouluttajana?

Suomalaisen sananlaskun sanoin: minkä ilotta op-pii, sen surutta unohtaa.

Ohjaaja, oletko miettinyt:

• Miten voit ohjata motivaation löytämisessä?• Ethän pidä itseohjautuvuutta itsestään selvyytenä?• Miten motivoit asiakasta tekemään asioita itse?

Lisätiedon lähteet:

Peltonen, H. Kasvattajana sosiaali- ja terveys-• alan ammateissa. Tammi. 2004.Rantala, T. Oppimisen iloa etsimässä. •

PS-Kustannus. 2006.Katariina Salmela-Aro ja Jari-Erik Nurmi (toim.). • Mikä meitä liikuttaa. Modernin motivaatiopsy-kologian perusteet. PS-kustannus 2002.http://www.opioppimaan.fi / •

Aiheeseen liittyvä luento:

Tarkastellaan aikuisen oppijan

ohjaamisen, neuvonnan ja kou-

luttamisen haasteita oppijan

ja häntä ohjaavan henkilön

näkökulmasta. Miksi aikuinen

ei motivoidu?

5

Luvussa tarkastellaan

oppimistyylien tunnistamisen

merkitystä ohjaustyön kannalta.

2

Oppimistyylit avain moneen ongelmaan

”Jos toimit opettajana tai ohjaajana tai jollakin tavalla edistät oppimista, muista aina, että todennäköisesti oma ajattelutyy-lisi hallitsee opetusnäkemystäsi, ehkä voimakkaammin kuin itse ymmärrätkään. Opetamme yleensä samalla tavalla kuin haluamme oppia.”

(Karl Albrecht)

Kouluttajan tulee tiedostaa, että oppimistyylit ohjaavat oppimista. Oppimistyylillä tarkoitetaan yksilön tiedon käsittelyyn liittyvää pysyvää taipumusta tai tapaa hank-kia / vastaanottaa ja käsitellä tietoa tietyllä tavalla. Oppimistyylien yksilöllinen huomiointi nostaa moti-vaatiota ja vaikuttaa merkittävästi oppimisen tuloksiin. Mikäli opettamistavat ja osaamisen mittaamisen keinot ovat tyyliltään yksipuolisia, voi oppiminen estyä täysin. Erityisen iso merkitys näillä on silloin, jos oppijalla on oppimisvaikeuksia.

Oppimistulokset paranevat sen mukaan, mitä useamman kanavan kautta tietoa välitetään:

• jos KUULEE, muistiin jää 20 %• jos NÄKEE, muistiin jää 30 %• jos sekä KUULEE että NÄKEE, muistiin jää 50 %• jos saa lisäksi PUHUA, muistiin jää 70 %• jos saa lisäksi TEHDÄ itse, muistiin jää 90%.

Usein kouluttajalle on vaikeinta liittää opetukseensa liikettä ja tekemistä. Aikuistenkin teoriaopintoihin voi liittää toiminnallisia tehtäviä. Moni oppija hyötyisi pie-nistä tauoista, mahdollisuudesta liikkua opetustilanteissa, juoda vettä ja syödä eväitä. Kouluttajan tehtävänä on luoda kulttuuri, jossa liikkuminen ja erilaiset työskente-lyasennot ovat sallittuja.

VISUAALINEN

OPPIJA oppii näkemällä (monisteet, kuvat, kalvot, julisteet)

ohjausympäristön • ärsykkeettömyys

AUDITIIVINEN OPPIJAoppii kuulemalla (kes-kittyy kuuntelemaan)

maltillinen etene-• minen ja taukojen pitäminen tärkeää

KINESTEETTINEN

OPPIJAoppii tekemällä (mah-dollisuus liikkumiseen oppimisen aikana)

käsittelee asioita • käsillään, kehollaan

TAKTIILINEN OPPIJAoppii aistien avulla, kosketus, eleet ja ilmeet ovat tärkeitä

oppimis/ohjausym-• päristön ilmapiiri tärkeä

TIEDON VASTAANOTTOTAVAT

7

Erilaisen oppijan urapolku oppisopimuskoulutukseenMika luonnehtii elämäänsä ja sen kulkua ammattiuran, kou-lutuksen ja koulutusvalintojen kannalta vuoristoradaksi. ”On ollut huippuja ja sitten on käyty pohjalla.” Peruskoulusta tä-hän saakka hän kertoo suunnan menneen ylös, alas ja taas ylös, alas. ”Välillä mennään huipulla ja menee hyvin, ja sitten tullaan taas vauhdilla alas.”

Koulu-uran ensimmäiset vaiheet hän kertoi muistavan-sa yllättävän hyvin. ”Eipähän sitä ensimmäisen kouluvuoden kokemuksilla voisi paljoa myöhempää elämäänsä perustella, mutta iso katras oppilaita, 36 kappaletta, oli aloittamassa en-simmäisellä luokalla. Opettajakin vaihtui kuusi kertaa ensim-mäisen vuoden aikana. Se oli mukavaa aikaa sinänsä, mutta silloin jo huomasi, ettei kaikki mennyt niin kuin olisi pitänyt mennä. Toisille näytti kaikki olevan helpompaa, ja sitä pohti, miksi ei itse opi. Se oli kaiken kaikkiaan aika sekavaa ai-kaa, että opettajaparat saivat kärsiä. Yleisesti viihdyin koulussa ihan hyvin, ainoastaan yläkouluaikana rupesi tulemaan turhia poissaoloja. Niitä ei kuitenkaan enemmälti ole tullut missään vaiheessa, vaan yllättävän tunnollisesti olen koulua käynyt. Toisellakin asteella tuli koulua käytyä suhteellisen tunnolli-sesti, kunnes homma meni kasaan.”

”Nykyiset opinnot oppisopimuksella sujuvat hyvin, sillä ne menevät omalla vahvuusalueella. Ainoastaan tulevat näyttösuunnitelmat huolestuttavat. Tähän saakka olleilla teo-riajaksoilla ei ole ollut tarvetta erityisjärjestelyihin, kaikki on mennyt hyvin.”

Mika ei koe oman paikan elämässä löytyneen, vaan enemmänkin niin, että koko ajan siirtyy eteenpäin. ”Koko loppuelämän sitä paikkaansa etsii, eikä sitä varmastikaan tule elämänsä aikana löytämäänkään. Koskaan ei voi tietää, tulee-ko huominen vai eikö se tule. En ole juurtuvaa tyyppiä enkä halua ajatella, että tässä talossa tulen loppuelämäni viettä-mään. Jos näin ajattelisin, niin varmasti olisi huomenaamulla

8

eroanomus pöydällä.” Kysyttäessä koulu-uran aikana käytettyjä menestymis-

keinoja hän totesi pääsevänsä puhumalla pitkälle. Puhumisella hän tarkoittaa ”selittämistä” sekä suullista osaamisen osoitta-mista. ”Esimerkiksi yläkoulussa ollessa kielet, ruotsi, englanti ja suomi, tuli hoidettua läpi pääosin puhumalla. Ruotsia en ryhdy opiskelemaan vielä tänäkään päivänä. Yläkoulussa so-vittiin opettajien kanssa suorituksista, joilla saisi kielet hoidel-tua niin, että pääsisi luokalta. Kielet on aina olleet vaikeita.

Opettajista on jäänyt pääosin hyviä mielikuvia, joukos-sa on ollut ainoastaan muutamia, joiden kanssa on ollut vai-keampaa. Kenen kanssa kemiat ei kohtaa, niin ne ei kohtaa ja silloin ei voi keskustella. Kielten opettajissa on ollut kaksi sel-laista, joita meikäläisen naama ei ole miellyttänyt. Sen havaitsi jo ensimmäisellä tapaamisella ja siihen ruotsin opiskeluun ne toisen asteen opinnot sitten jämähtivät.”

Sellaisia terveisiä ja toive opettajille hänellä olisi, että ”jos kaveri ei luokassa pärjää, niin se ei pärjää. Tällöin toivoi-si lähdettävän selvittelemään, miksi hän ei pärjää. Nykyään tilanne onkin jo onneksi toinen. Silloin kun ei näistä vielä tiedetty, opettajat vain sanoivat, että oletko sinä niin tyhmä, ettet ymmärrä tätä.” Ala-asteen loppupuolella, viidennellä–kuudennella luokalla, hän alkoi itse ihmetellä, mistä tässä oi-kein on kysymys. Silloin hän alkoi ”hahmottamaan, että on paljon vahvoja aineita ja että tekemällä oppii. Sen vaan yksin-kertaisesti huomasi, että on tehtävä paljon enemmän töitä. Jos lukee jotain, vaikkapa koealuetta, saa lukea vaikka kymmenen kertaa, ja silti se on yhtä hepreaa. Kun ei sytytä, niin ei sytytä. Ala-asteellakin tein muutaman kokeen suullisesti. Kyllähän sitä alkoi uskomaan, ettei opi ja tyhmyydestä kai sitten on ky-symys. Sitä alkoi sisäistämään, että kun en opi tällaista ikinä, niin en opi. Jossain vaiheessa se meni siihen, että kun en opi, niin ei sillä sitten ole mitään merkitystäkään.”

Ammattiopistoaikoina hän alkoi saada positiivisempia

oppimiskokemuksia, kun käytännöllisiä oppiaineita oli enem-män. Hän havaitsi omakohtaisesti tosiasian, että tekemällä oppii helpommin.

”Itse on jo lapsuudesta lähtien oppinut sen, että kun on mieli jotakin saada, itse on tehtävä työt. Mitään ei saa valmiina.” Tällaista asennetta hän toivoisi myös nykynuorille. ”Harjoittelijoista huomaa sen, että porukka alkaa olla niin väkinäistä, ettei heistä ole tekemään töitä. Sitä miettii, ettei voi olla, vaikkei itsekään ole mikään ripeä kaveri toiminnoissaan, niin silloin huomaa sen sukupolvieron. Koulussakin tulisi olla enemmän käytännön aineita, että teoria-aineita suhteutettai-siin käytännöllisiksi opeiksi. Esimerkiksi matematiikassa voisi ihan hyvin käytännössä pyöritellä niitä lukuja, eikä ainoas-taan paperilla. Niin olisi helpompi konkreettisesti hahmottaa, mitä tämä tarkoittaa.”

Alakoulussa Mikalla oli opettaja, joka osasi matema-tiikassa huomioida erilaiset lähestymistavat. Opettaja vaihtoi opetusmenetelmää, jos oppilas ei ymmärtänyt opetettavaa asi-aa. Tämä auttoi paljon, ja siitä hän on tälle opettajalle kiitol-linen. ”Hänen kanssaan keskusteltiin ala-asteen lopulla myös luokalle jäämisestä, mutta päädyttiin kuitenkin yläasteelle siirtymiseen.”

Toiveena tulevalle uralle on se, että saisi olla ihmisten kanssa tekemisissä. ”Vaikka ei nykyään jaksa paljon puhua-kaan, niin saisi ilmaista itseään olemalla se mikä on, ettei tar-vitse mennä minkään kaavan mukaan. Että saisi olla luovassa työssä, ettei tarvitse istua tiettyyn paikkaan. Toivon saavani toteuttaa itseäni ja saada hoitaa työt itse parhaaksi katsomal-lani tavalla eikä toisen määräyksestä.”

Hän kokee pystyvänsä merkittävästi vaikuttamaan toi-vomiensa asioiden toteutumiseen. ”Se riippuu pitkälti siitä, kuinka kovasti ja tosissaan asiaa haluaa vai onko se vain haa-ve ja on sen mukaan valmis tekemään töitä tavoitteen toteutta-miseksi. Jos oikeasti jotain haluaa, niin sen kyllä saa.”

9

”Tavoitteiden asettamisen olen lopettanut jo viisitoista vuotta sitten, sillä tiedän että se on sellaista henkistä taistelua, ettei siitä tule yhtään mitään. Esimerkiksi näiden opintojen kannalta, en voi asettaa itselle tavoitetta, että ensimmäisen näytön teen kuukauden päästä. Sitä rupeaisi stressaamaan niin paljon ja siitä kasvaisi niin ylitsepääsemätön juttu, ettei siitä tulisi mitään. Paljon helpommalla pääsee, kun ei lyö mi-tään tarkkaa lukkoon ja antaa vaan asioiden mennä eteenpäin – asioilla on tapana järjestyä.”


Miten voit auttaa asiakasta löytämään oman • oppimistyylin?Ethän anna valmiita vastauksia vaan kysyt hy-• viä kysymyksiä?Miten kannustan syväsuuntautuneeseen oppi-•

miseen?


Pohditaan oppimistyylien

tunnistamisen merkitystä

ja käydään läpi monika-

navaista oppimista.

miseen?


Hintikka, A-M. Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi • oppijaksi. Kokemuksia opettamisesta ja erilaisesta oppimisesta. Gummerus, Jyväskylä. 2000.Kauppila, R. Opi ja opeta tehokkaasti. Psyykkinen • valmennus oppimisen tukena. PS-Kustannus. Opetus 2000. 2003Prashnig, B. Eläköön erilaisuus. Oppimisen vallanku-• mous käytännössä. ATENA. 1996.Repo, I. & Nuutinen, T. Viestintätaito. Opas ai-• kuisopiskelun ja työelämän vuorovaikutustilantei-siin. Otava. 2003.Lukineuvolan havaintokanavatesti: http://www.luki-• neuvola.fi /tietopankki/havaintokanavatesti_html

10

Estääkö lukivaikeus opiskelun?Eihän lukivaikeus voi olla esteenä?

Opiskelemaan hakeutuessaan moni aikuinen kertoo olevansa huolestunut siitä, estääkö lukivaikeus heidän opiskelunsa. Opiskelun alkaessa ensimmäiset kirjalliset tehtävät herättävät epätoivon. Luettava kirja tai teksti tuntuu liian vaikealta, ja stressi kasvaa. Opiskelija pohtii, keskeyttäisikö opiskelun vai voisiko joku auttaa.

Luvussa pohditaan lukivaikeuden

merkitystä opiskelussa. Lukivai-

keus ei estä opiskelua, esteen voi

ohittaa. Miten?

Miksi opiskelumme sisältää niin paljon lukemista ja kirjoittamista silloinkin, kun se ei ole koulutusalan tai tulevan työn kannalta välttämätöntä? Voisiko opetus- ja opiskelumenetelmiin lisätä tekemistä, kokemista, yhdessä pohtimista ja keskustelemista? Toiminnalliset menetel-mät opetuksessa sopivat kaikille opiskelijoille mutta ovat erityisen hyödyllisiä niille, joilla on oppimisessa haasteita. Aluksi opetuksen suunnittelu toiminnallisemmaksi vie vähän enemmän aikaa mutta se tuottaa tulosta nopeasti.

Opiskelun kirjallisia töitä perustellaan usein sillä, että kyseisessä ammatissa tarvitaan hyvää lukuja kirjoi-tustaitoa. Hyvin harvassa ammatissa lukunopeus tai taito kirjoittaa essee on kuitenkaan kynnyskysymys. Saman-kin ammattialan sisällä on erilaisia tehtävänkuvia, jois-sa kirjallisten tehtävien osuus vaihtelee. Muistettakoon myös, että työelämä on pullollaan eriasteisesti lukihäi-riöisiä henkilöitä, jotka kompensoivat kapea-alaista vai-keuttaan muilla taidoilla.

11

”Veikon” kouluaikoina 70-luvun lop-pupuolella ei lukihäiriöistä tai muista op-pimisvaikeuksista ollut juurikaan tietoa. Hän sai kuulla olevansa tyhmä tai laiska ja tämä nöyryytys onkin haitannut enem-män elämää kuin varsinainen lukivaikeus. Yhdeksännellä luokalla ensimmäisen ker-ran äidinkielenopettaja epäili lukihäiriö-tä. Opiskelut jatkuivat ammattikoulussa, Veikko suoritti ammatillisen perustutkin-non ja teki erilaisia pätkätöitä.

Veikko päätti vaihtaa alaa ja läh-ti opiskelemaan koulunkäyntiavustajaksi oppisopimuksella. Tuolloin hänelle tarjot-tiin apua opiskeluun, mutta hän ei sitä kuitenkaan myöntänyt tarvitsevansa. Kieltäytymisen taustalla oli pelko siitä, sanotaanko hänelle taas, että olet tyhmä tai tuomitaanko hänet. Veikko ei ollut val-mis hyväksymään omaa lukivaikeuttaan ja hän tarvitsi aikaa sulatellakseen asiaa.

Koulunkäyntiavustajan erikois-ammattitutkintoa suorittaessaan hän suostui testaukseen ja tulos paljasti, että lukivaikeus johtuu työmuistin kapeudes-ta: sinne mahtuu vain tietty määrä asiaa ja loput jää pois. Jotta asiat siirtyisivät muistiin, on ne pätkittävä ja pilkottava. Tutkimusten jälkeen lukivaikeus oli hel-pompi hyväksyä ja ottaa vastaan tukea.

Veikko on joutunut painiskele-maan huonon itsetunnon kanssa pit-kään, ja se vaikuttaa yhä edelleenkin.

Hän huomaa yhä vieläkin sanovansa itselleen, että on huonompi kuin muut eikä pysty samaan kuin muut. Esimer-kiksi työyhteisössä ei ole helppoa ottaa vastaan palautetta, niin että sitä ei jäisi märehtimään. Usein hän myös miettii, tuleeko ymmärretyksi ja suhtaudutaan-ko hänen esittämiinsä ideoihin epäillen vai otetaanko ne vakavasti.

Oman osaamisen vähättely on kuitenkin selvästi ristiriidassa todellis-ten taitojen kanssa. Veikko uskoo omaan ammatilliseen osaamiseensa saadessaan kehuja työkavereilta ja oppilailta. Hän on vasta opettelemassa huomaamaan itse omat vahvuutensa ja taitonsa. Työssään koulunkäyntiavustajana Veikolla on ol-lut hyötyä omista kokemuksistaan. Hän tietää, miltä tuntuu, kun ei osaa jotakin, eikä oppiminen käy aina helposti. Veik-ko ymmärtää, että oppilas yrittää,

vaikka ei onnistukaan ja kannus-taa oppilasta kahlaamaan suon läpi.

Opiskellessaan ihmisen oppimisen lainalaisuuksia yleensä sekä saadessaan tietoa omasta kognitiivisesta suoriutumi-sestaan Veikko on oppinut arvostamaan ja hyödyntämään omia vahvuuksiaan. Yksi Veikon vahvuuksista on visuaali-nen havainnointikyky ja muisti.

Opiskelunsa tueksi hän etsii saa-tavilla olevaa visuaalista materiaalia, kuten oppikirjoja, joissa on paljon ha-

12

vainnollistavia kuvia, sekä opetusvideoita Internetistä. Suuri vahvuus on myös se, että on oppinut tekemään paljon töitä opiskelun eteen: Veikko ei kavahda suur-takaan määrää etätehtäviä.

Veikon kannalta opiskelun ohjaus ja tuki on tärkeää. On hyvä, jos ohjaaja on helposti lähestyttävä ja kannustava. Ope-tustilanteissa Veikko toivoisi sitä, että asiat opetettaisiin käytännönläheisesti ja konk-reettisesti, eikä pelkästään teoreettisesti. Työssä ja työharjoitteluissa kun kuitenkin huomaa, miten yksinkertaisia ja helposti ymmärrettäviä asiat todellisuudessa ovat.

Tilanteet, joissa annetaan ryh-mälle yhteisesti ohjeita etätehtävistä tai tutkintotilaisuuksista, tuntuvat vaikeilta. Veikolle tulee helposti hermostunut ja kaoottinen olo, eivätkä ohjeet hahmotu tai jää mieleen. Ohjaus pitäisikin saada kahden kesken ja kasvokkain rauhallises-sa tilanteessa, jolloin voi myös tarkistaa ymmärrystään kysymyksillä. Kun Veik-ko tietää tarkasti ja selvästi, mitä hänel-tä odotetaan, hän on valmis näkemään paljon vaivaa hyvän suorituksen eteen. Opiskelumenestys onkin ollut niin hyvä, että koulunkäyntiavustajan opinnoissa Veikko palkittiin stipendillä. Kun pelko oppimista kohtaan on väistynyt, tiedon-jano ajaa yhä uudelleen opintojen pariin. Tällä hetkellä Veikko suorittaa työnsä ohessa lähihoitajan tutkintoa.

Opiskelija, jolla on lukivaikeuksia, on itse paras asian-tuntija siinä, millaisia tukimuotoja hän tarvitsee. Joille-kin riittää, että lukivaikeus on tullut tiedostettua, ja he haluavat kokeilla opiskelua ilman yksilöllistä tukea. On myös henkilöitä, joille luetun ymmärtäminen ja kirjalli-nen ilmaisu voi olla vahvuus lukivaikeudesta huolimatta. Tuolloin avuksi voi riittää mahdollisuus käyttää tieto-konetta kaikissa opiskelutilanteissa. Hyödyllistä on saada muistiinpanot tai tiivistelmä oppitunnin asioista tunnin alussa. Kuunteleminen ja muistiinpanojen kirjoittami-nen yhtä aikaa on monelle hankalaa ja voi heikentää oppimistuloksia.

Osa opiskelijoista haluaa ja tarvitsee paljon tukea. Olennaista on tarjota mahdollisuus opiskella ja osoittaa osaamista muutenkin kuin kirjoittamalla ja lukemalla. Kirjallisiin tehtäviin on monta vaihtoehtoa. Miellekart-ta käsin tai tietokoneella tehtynä on monen opiskelijan suosikki. Myös opettajat pitävät miellekartoista, koska niistä voi nähdä selvästi ja nopeasti, miten opiskelija on ymmärtänyt asioiden suhteet.

Miellekartoille vaihtoehtoja ovat erilaiset kaaviot, jotka esittävät asioiden järjestystä, syy-seuraus-suhteita, vaiheita tai luokittelua. Miellekarttoja ja kaavioita voi tarvittaessa täydentää suullisesti niin, että opiskelijan työ on keskustelun pohjana. Tässä tulee kuitenkin muistaa se, ettei kaikille lukivaikeuksista kärsiville, kuten ei muil-lekaan, puhuminen ole ominainen tapa esittää tietojaan ja taitojaan. Joillakin opiskelijoilla lukivaikeus on osa laajempaa kielellistä ongelmaa, jolloin myös puheilmai-sun alueella voi olla pulmia.

Vaihtoehtoisia menetelmiä ideoitaessa kannattaa hyödyntää opiskelijan vahvuuksia. Oppimistehtävän voi tehdä oman mielenkiinnon mukaan esimerkiksi valo-

13


Estääkö lukivaikeus opiskelun? Ei estä,

mutta miten esteen voi ohittaa? Käydään

läpi arkisia menetelmiä.

kuvaamalla, piirtämällä, videoimalla, äänittämällä tai vaikkapa nikkaroimalla. Mielikuvitus on rajana vaihto-ehtoisten suoritustapojen kehittelyssä.

Lukivaikeus ei vaikuta pelkästään lukemisen ja kir-joittamisen taitoihin, vaan vaikutukset ovat laajat. Se on jättänyt kantajalleen jälkiä itsetuntoon, ja se on voinut vaikuttaa merkittävästi koko hänen elämänkulkuunsa.

Tästä syystä opiskelun tukea tarvitaan myös muu-hun kuin kirjoittamista ja lukemista vaativiin tehtäviin. Tarvittava tuki voi olla vaikkapa kannustamista, lohdut-tamista, ammatinvalinnanohjausta tai palveluohjausta.


Hämäläinen, R. & Kotiranta, P-L. & Paloneva, • M-S. & Valkama, A. (toim.). Apuvälineitä eri-laisen oppijan arkeen. Äänikirjasta älykynään, läppäristä lankakerään, nauhurista navigaatto-riin. Erilaisten oppijoiden liitto. 2010.Ilola, H. Aikuisten lukivaikeudet tutkintota-• voitteisessa työvoimakoulutuksessa. Joensuun yliopisto. 2008.Korkeamäki, J. Aikuisten oppimisvaikeudet. • Näkökulmia selviytymiseen. Kuntoutussäätiön tutkimuksia 83/2010.http://www.opioppimaan.fi /doc/hankkeen_tuot-• teet/242250_Korkeamaki_verkkov.pdfhttp://www.opioppimaan.fi /• http://www.nmi.fi /• http://www.erilaistenoppijoidenliitto.fi /• http://www.oulu.fi /opetkeh/oppimisklinikka/• index.htmlhttp://homepege.mac.com/c.p/nils/•

Keskity sanomaan ja viestimään

vain olennainen

Ajattele, jos joutuisit lukemaan tämän virkkeen kirjain kirjaimelta ja lukeminen veisi sinulta 20 kertaa normaa-lia pitemmän ajan. Siirryttyäsi seuraavaan virkkeeseen et muistaisi enää, mitä ensimmäisessä virkkeessä ker-rottiin. Aloittaisit alusta niin monta kertaa, että vihdoin ymmärtäisit lukemasi. Edettyäsi näin tekstin loppuun saakka silmiäsi ja päätäsi särkisi. Samalla tiedostaisit, että olet lukenut kirjasesta vain yhden tekstin. Paljon luetta-vaa olisi jäljellä, mutta et jaksaisi enää jatkaa. Tämä on monelle oppimisvaikeuksiselle arkea.

Päätös siitä, luetaanko teksti, tehdään tekstin ul-koasun perusteella. Liian hankalalta näyttävää tekstiä ei edes aloiteta lukemaan. Vaikealta näyttävä teksti käyn-

nistää heti negatiivisten tunteiden ketjun, jossa tehdään päätelmiä opiskelusta sekä itsestä. Opiskelijasta voi tun-tua, että hän on heikko oppija ja väärässä paikassa.

Selkokieli on yksinkertainen ratkaisu moneen on-gelmaan. Selkomateriaalia tarvitsevat ne, joilla on vai-keuksia tekstin lukemisessa, sekä ne, joilla on laajem-min vaikeuksia yleiskielen ymmärtämisessä. Selkokielen käyttäjäryhmiä ovat mm. erilaisista oppimisvaikeuksista kärsivät, kehitysvammaiset ja ikääntyvät henkilöt sekä maahanmuuttajat. Myös sairaus tai vammautuminen voi vaikuttaa väliaikaisesti tai pysyvästi taitoihin, joita tarvitaan vuorovaikutuksessa tai lukemisessa ja kirjoit-tamisessa.


selkomateriaalin periaatteita ja

pohditaan selkomateriaalin käyttöä

ja hyödyntämistä ohjaamisessa ja

materiaalin tuottamisessa.

15

”Vasta aikuisena heräsin tajuamaan, että opin jotenkin eri tavalla.”Riitta on syntynyt 1960-luvun lopulla ja aloittanut kou-lutaipaleensa peruskoulussa 1970-luvulla. Oppivelvolli-suuden suorittaminen isossa luokassa oli Riitalle, aralle ja ujolle tytölle, alusta alkaen hankalaa. Hän koki oppivansa huonosti, koska oppilaita oli paljon, eikä tukitoimia ollut. Aran ja ujon luonteensa vuoksi Riitta joutui myös koulu-kiusatuksi.

Erityisesti vaikeutta koulussa tuottivat äidinkieli ja myöhemmin vieraat kielet. Tukitoimet olivat vähäiset, vaihto-ehtona Riitalle tarjottiin apukoulupaikkaa. Vanhemmat eivät tähän kuitenkaan suostuneet. Niinpä tyttö jatkoi opintaipa-leensa kulkemista vaikeuksista huolimatta ilman tukitoimia. Englannin kielen vaikeuden vuoksi Riitta kävi kolmannen luokan toiseen kertaan.

Vasta aikuisiässä Riitta havahtui huomaamaan, että hä-nen tapansa oppia on jotenkin erilainen kuin muilla. Hän on aina ollut luonteeltaan pohdiskeleva ja sekä omasta että muiden mielestä tämän vuoksi helposti koulussakin leimattu ”vähän tyhmäksi ja hitaanlaiseksi”.

Tutkimusten ja erilaisten koulutusten myötä Riitalle al-koi muotoutua käsitys omasta tavasta oppia. Samalla hänel-le selkenivät ne haasteet, jotka hänen oppimistaan ovat aina vaikeuttaneet. Lukemisen ja kirjoittamisen haasteista johtuen Riitta joutuu ponnistelemaan ja työskentelemään erityisen

paljon esimerkiksi kirjallisia oppimistehtäviä tehdessään. Teh-tävässä alkuun pääseminen on vaikeaa, koska ei välttämättä heti ymmärrä mitä pitäisi tehdä. Selkokielisyydestä, sanallisis-ta ohjeista ja tehtävien pilkkomisesta pienempiin osiin Riitta on saanut apua.

Tehtäviä tehdessään Riitta kahlaa läpi lukuisia kirjoja selvittääkseen itselleen esimerkiksi käsitteitä, jotka eivät hä-nelle heti avaudu. Kouluttajilta ja ohjaajilta hän toivoo eniten aikaa ja malttia käydä asioita hänen kanssaan läpi. Hänes-tä on tärkeää, että hänellä on mahdollisuus kysyä epäselvistä asioista. Lisäksi hän toivoo, että kirjallinen materiaali olisi si-vumäärällisesti mahdollisimman vähäistä ja mielellään myös valmiiksi selkokielistä.

Lyhytkestoisen muistin ongelmat vaikuttavat Riitan oppimiseen. Esimerkiksi määrällisesti suuren tekstimäärän haltuunotto on vaikeaa, koska muistin kapasiteetti on rajalli-nen. Lukiessaan tekstiä Riitta helposti unohtaa mitä aiemmin olikaan tekstistä lukenut.

Pienin askelin Riitta on päässyt opiskelun makuun kiinni. Hän on löytänyt ilon opiskella ja opiskelee nyt par-haillaankin: aikuisella iällä jo toista tutkintoaan, suunnitteilla ja haaveissa siintää jo kolmas kiinnostava tutkinto.

Hän on itse etsinyt, kokeillut ja opetellut itselleen so-pivia opiskelutaitoja. Hän on suorittanut menestyksekkäästi opintoja ja opintomenestyksen myötä Riitta onkin kokenut saaneensa takaisin rohkeuttaan ja itsetuntoaan.

16

Lukivaikeuksisilla on erilaisia strategioita selvitä tekstistä. Jotkut lukevat kaksi ensimmäistä sanaa virkkeestä, toiset yhden sanan sieltä täältä. Monet kertovat lukevansa otsi-kon, väliotsikot, katsovansa kuvat ja lukevansa kuvateks-tit. Ihminen, jolle lukeminen on tuntunut hankalalta, on voinut välttää lukemista monia vuosia, jopa vuosi-kymmeniä. Tuolloin lukutaito on jäänyt harjaantumatta. Selkokieli voi avata mahdollisuuden aloittaa lukeminen uudestaan. Lukutaito kehittyy lukemalla.

Selkomateriaalia tarvitsevat ne, joilla on vaikeuksia tekstin lukemisessa, sekä ne, joilla on laajemmin vaike-uksia yleiskielen ymmärtämisessä. Selkokielen käyttäjä-ryhmiä ovat mm. erilaisista oppimisvaikeuksista kärsivät, kehitysvammaiset ja ikääntyvät henkilöt sekä maahan-muuttajat.

Selkokieli ei aseta työmuistin kapasiteetille yhtä suuria vaatimuksia kuin yleiskieli. Kun teksti on selke-ästi ja lyhyesti jäsenneltyä sitä pystyy lukemaan, vaikka työmuistin kanssa olisi pulmia. Havainnollisin esitystapa on yhdistää kuvitus ja selkoteksti esimerkiksi kuvalliseksi käyttöohjeeksi. Tässä on helppo nähdä selkokielen hyö-dyllisyys ihan kaikille riippumatta lukemisen taidoista. Kukapa ei haluaisi kuvallisia ohjeita, kun opettelee käyt-tämään uutta monimutkaista laitetta?

Selkokielen tarkoituksena on, että teksti ja sivut ovat helposti hahmotettavissa. Ennen kirjoittamista on oleellista miettiä tarkasti, mitä haluaa sanoa ja kenelle, sekä jäsennellä sanottavansa loogisesti eteneväksi ko-konaisuudeksi. Selkokielen periaatteiden mukaan sanat ovat lyhyitä, yleisiä ja mahdolliset vaikeammat sanat on selitetty. Lauserakenne on selkeä, lyhyt, ja lauseissa suosi-taan suoraa sanajärjestys. Jokainen lause alkaa omalta ri-viltään. Otsikko sijoitetaan heti tekstin päälle, kappaleet ovat lyhyitä, ja yksi asia käsitellään sivullaan. Fontiksi va-

17

litaan joku yleisimmistä tutuista fonteista, kuten Times Roman, ja fontin kooksi valitaan 11–16 pistettä. Rivivä-lin tulee olla riittävän suuri, 2–4 pistettä suurempi kuin kirjainkoko. Kuvien käytössä kiinnitetään huomiota sii-hen, että ne ovat yksinkertaisia, liittyvät aiheeseen ja ovat mahdollisimman lähellä tekstin kohtaa, jota kuvaavat.

Selkokielen käyttäjät huomioidaan myös verk-koympäristöissä. On kehitetty ja kehitteillä palveluita, joissa noudatetaan selkokielen periaatteita. Tällaisia ovat muun muassa internetin käytön oppaat ja ohjeistukset sekä selkokieliset sivustot. Sähköinen selkomateriaali mahdollistaa kaikkien osallisuuden tietokoneiden ja in-ternetin aikakautena.

Selkokieltä tarvitaan lisäksi ihmisten välisessä suorassa vuorovaikutuksessa silloin, kun puheen ym-märtämisessä on vaikeuksia. Tuolloin puheilmaisua ja vuorovaikutustilannetta selkeytetään kohtaamaan kes-kustelukumppanin tarpeet. Osittain kirjoitetun selkokie-

Aiheeseen liittyvä luento:Selkomateriaalin periaatteista on apua ohjaami-sen ja oman materiaalin tuottamiseen.

len periaatteet sopivat myös vuorovaikutustilanteeseen, mutta erona on muun muassa tilanteen ainutkertaisuus ja nopea eteneminen.

Haasteita lisää ei-kielellinen ulottuvuus, joka vai-kuttaa viestin tulkintaan merkittävästi. Keskustellessa vastapuoli on otettava huomioon myös hänen ilmais-urajoitteidensa – ei pelkästään vastaanoton – näkökul-masta. Keskustelutilanteen etuna on se, että voidaan esit-tää kysymyksiä, ilmaista asia uudelleen toisin sanoin ja tarkistaa viestittävän asian ymmärtäminen.


Kenelle minun opiskelijoistani olisi hyötyä • selkomateriaalista.

Voisiko sitä käyttää osittain?• Miten voisin viestiä selkeämmin?•


Kartio, J. (toim.). Selkokieli ja vuorovaikutus. • Oppimateriaalikeskus Opike / KVL. 2009. Leskelä, L. & Virtanen, H. (toim.). Toisin sanoen • – Selkokielen teoriaa ja käytäntöä. Oppimateri-aalikeskus Opike / KVL. 2006. Virtanen, H. Selkokielen käsikirja. Oppimateri-• aalikeskus Opike / KVL. 2009. http://papunet.net/selkokeskus• http://selko.fi /• http://www.selko-e.fi / • http://www.stroke.fi /• http://www.edu.fi /verkko_oppimateriaalit/am-• mattikoulutus


Selkomateriaalin periaatteista

on apua ohjaamisen ja oman

materiaalin tuottamiseen.

18

Kun ei osaa aloittaa ja unohtaa jatkaa


toiminnan ohjauksen ja

tarkkaavaisuuden haasteita.

Oletko koskaan istunut koulutukses-sa, jossa taukoja ei juurikaan pidetä, viereisestä luokasta kuuluvat remon-tin äänet kovempaa kuin kouluttajan puhe. Vieressä istuu kollegasi, joka viilaa kynsiä päivitellen niiden loh-keilua pakkasten aikana. Kaiken lisäk-si sinulla jäi yöunet vähiin ja olet sen takia juonut liikaa kahvia. Olet vaih-dellen alivireinen ja ylivireinen etkä pysty seuraamaan kouluttajan puhet-ta. Kerro tämä kymmenellä ja voit kuvitella, miltä tuntuu tarkkaavaisuu-den häiriöstä kärsivästä ihmisestä.

19

”Antilla” kului 10 vuotta huumeiden ja alkoholin käytön parissa. Yhden hoi-tojakson aikana Antti sai ADHD-diag-noosin. Antti lopetti päihteiden käytön muutama vuosi sitten. Tuolloin hän poh-diskeli, lähteäkö töihin vai opiskelemaan. Opiskelu arvelutti, koska kirjalliset työt pelottivat. Työvoiman palvelukeskukses-sa hänelle tarjottiin työvoimakoulutusta, jonka tavoitteena oli pohtia omaa oppi-mista ja tehdä jatkosuunnitelmia.

Antti oli ollut puoli vuotta kuivil-la aloittaessaan koulutuksen. Varsinaiset fyysiset vieroitusoireet olivat ohi mutta sosiaalinen ja psyykkinen toipuminen oli vasta alussa. Elämä ja elämäntapa jat-kuivat samanlaisina – ainoastaan päih-teet olivat poissa. Myös kaveripiiri pysyi samana, ja Antti seurasi vapaa-aikansa toisten päihteiden käyttöä. Halu ja himo päihteisiin ei ollut kadonnut minnekään, ja se häiritsi kovasti keskittymistä. Tun-tui, kuin olisi ollut puhelimessa, ja joku olisi koko ajan vieressä yrittänyt sanoa jotakin.

Päätös päihteettömyydestä ei siis ollut vielä loppuun käsitelty. Vei oman aikansa, ennen kuin hän sai itselleen

perusteltua, miksi ei juo. Koulutuksen alkaessa Antti kärsi myös voimakkais-ta väsymysoireista, jolloin hän saattoi nukkua jopa 18 tuntia vuorokaudessa. ”Horroskausi” loppui vähitellen lääki-tyksen avulla.

Antti koki, ettei oppiminen oikein onnistunut, kun päihteettömyyttä oli ta-kana vasta vähän aikaa. Aivot eivät olleet vielä valmiit omaksumaan suuria määriä uutta tietoa. Koulutus, jossa oppimista-voitteet eivät olleet isoja, vaan pääpaino on vuorokausirytmin opettelussa ja val-mistautumisessa tulevaan vaativampaan opiskeluun, oli sopiva aloitus.

Koulutuksesta muodostui käänne-kohta Antin elämässä. Hänelle itselleen syntyi varmuus siitä, että pystyy suo-rittamaan perus- tai ammattitutkinnon. Koulutuksen aikana hänellä oli käytet-tävissään erilaisia palveluja, kuten lää-käripalvelut ja psykologin testit.

Onnistuminen rohkaisi Anttia, ja hän hakeutui suorittamaan päihdetyön ammattitutkintoa. Ensimmäiset ongel-mat tulivat vastaan heti, kun olisi pitänyt laatia näyttösuunnitelmia. Kun ensim-mäiset suunnitelmat tehtiin yhteistyössä

20

ohjaajan kanssa, alkoi tekeminen sujua ja jatkossa hän sai tehtyä suunnitelmat itse kumppani apunaan. Antti kokeekin, ettei näyttösuunnitelmista ja kirjallisista töistä olisi tullut mitään ilman apuvoi-mia. Antti olisi tarvinnut paljon ohjausta ammattitutkintoa suorittaessaan.

Apua hän olisi tarvinnut erityi-sesti kirjallisiin töihin. Tehtävänantoja oli vaikea ymmärtää: Mitä pitää tehdä ja miten? Kokonaisuudet olisi tarpeen pilkkoa pienemmiksi paloiksi ja selittää selvästi, mitä mikäkin tarkoittaa. Ko-tioloissakin Antti tarvitsee ostoslistaan tarkan erittelyn siitä, mitä pitää ostaa. Kaikkein vaikeimmalta ammattitutkin-nossa tuntuivat tehtävät, joissa piti ar-vioida ja analysoida itseä ihmisenä sekä omaa ammatillista kehittymistä. Nämä piti vielä tuottaa kirjalliseen muotoon. Antti olisi tarvinnut ohjauskeskusteluja itsearvioinnin kehittymiseksi.

Opiskelu ei ollut Antille helppoa ja myös ohjaajalta vaadittiin kärsivälli-syyttä.

Tarkkaavaisuushäiriöisen näkö-kulmasta opiskelun ohjaus pitää nähdä laajasti ja kokonaisvaltaisesti. Ohjausta

tarvitaan aikataulujen rakentamisessa, tärkeysjärjestysten laatimisessa sekä elä-mänhallinnan varmistamisessa.

Antilla vuorokausirytmin opettelu on vaatinut paljon työtä, ja sama rytmi on pidettävä yllä viikonloppuisin.

Elämäntilanteiden suoraa yhteyttä opiskeluun kuvaa se, että Antin opiske-lu keskeytyi täysin pariksi kuukaudeksi, koska hänen lääkityksensä katkesi. Ant-ti oli kokeillut lähes kaikki markkinoilla olevat tarkkaavaisuushäiriöön käytetyt lääkkeet ja löytänyt yhden lääkkeen, joka sopi hänelle. Lääkkeen toimitus Suomeen katkesi väliaikaisesti ja Antin ei auttanut muu kuin odotella, milloin lääkettä olisi taas saatavilla.

Ilman lääkitystä ei onnistu opiskelu eikä mikään muukaan pitkäjännitteinen toiminta. Antin meno muuttui tuolloin niin impulsiiviseksi ja levottomaksi, ettei lukeminen tai yhtään pidemmän ajatus-ketjun muodostaminen onnistunut. Mi-tään ei saanut aikaiseksi ja paikallaan ei pystynyt olemaan. Onneksi Antti sai lääkityksen takaisin, opinnot etenivät ja lopulta suuren työn tuloksena tutkinto oli valmis.

21

Tarkkaavaisuuden häiriö on krooninen neurobiologinen häiriö, joka aiheuttaa vaikeuksia mm. tarkkaavaisuuden ja toimintojen sekä vireystilan säätelyssä. Tarkkaavaisuu-den häiriöstä käytetään lyhenteitä ADHD ja ADD.

Tarkkaavaisuushäiriöstä elää voimakas stereotypia, jonka mukaan henkilö on ylivilkas, ulospäin suuntautunut ja älykäs alisuoriutuja. Tähän voi vielä liittyä ennakkoluulo huumeisiin verrattavien lääkkeiden käytöstä. Kuitenkin to-siasiassa jokainen tarkkaavaisuushäiriöinen henkilö on eri-lainen ja oma yksilönsä, jolla on omat ainutkertaiset tem-peramenttipiirteensä ja ominaisuutensa. ADHD tai ADD kyllä tuovat tiettyjä vaikutuksia yksilön olemukseen ja toi-mintaan, mutta vaikutukset voivat olla hyvin monenlaisia.

Kuvailtu stereotypia on vain osa totuutta. Joillakin tarkkaavaisuuden häiriö voi oirehtia vähemmän näkyvästi niin, että vajoaa jatkuvasti omiin ajatuksiinsa ja unohtaa, mitä oli tekemässä ja mihin piti suunnata tarkkaavaisuus, kun taas toisella päällimmäisin oire voi olla tunteiden hallinnan pulmat ja impulsiivisuus. Monet tarkkaavai-suushäiriöiset kärsivät liitännäisoireista, kuten ahdistunei-suudesta, masennuksesta tai migreenistä. Stressi ja paine pahentavat tarkkaavaisuushäiriöisen henkilön oireita.

Osa tarkkaavaisuushäiriöisistä henkilöistä menes-tyy opinnoissaan hyvin ja sijoittuu työelämään tarvit-sematta juurikaan tukitoimia, kun taas monen kohdalla pulmat ovat niin suuria, että tukitoimet ovat välttämät-tömiä. Asian tullessa esille ohjaustilanteessa olisikin syytä tarkistaa, onko ohjattavalle tehty riittävät selvittelyt asian tiimoilta ja saako hän tai onko hän saanut tarvittavan kuntoutuksen ja hoidon.

Ohjaaja itse voi auttaa pohtimalla ja jäsentämällä yhdessä ohjattavan kanssa asioita, joissa ongelmia ilmenee ja ohjaamalla häntä kehittämään ratkaisuja ongelmakoh-tiin. Ohjaus auttaa tarkkaavaisuushäiriöistä asiakasta hal-

litsemaan stressiä ja lisäämään hallinnan tunnetta omaan elämäänsä. Itsehavainnoinnin kehittyminen puolestaan lisää kykyä hallita oireita. Ohjauksen pääpaino saattaa olla myös tarkkaavaisuushäiriön seurannaisvaikutuksista, kuten heikosta itsetunnosta, johtuvien ongelmien hel-pottaminen.

Toiminnanohjauksen haasteet

Toiminnanohjauksen vaikeudet voivat olla osana tark-kaavaisuuden häiriötä tai liittyä muuhun oppimiskyvyn problematiikkaan. Toiminnanohjauksen taitoja tarvitaan kaikkeen tavoitteelliseen toimintaan. Tavoitteellista toi-mintaa pitää suunnitella, toteuttaa ja arvioida sekä pys-tyä tekemään kaikkia näitä yhtä aikaa. Ongelmat voivat näkyä niin, ettei henkilö suoriudu työ- tai opiskeluteh-tävistä itsenäisesti. Asioiden priorisointi ja itsensä arvi-ointi voi olla hankalaa.

Toiminnanohjauksen vaikeudet tulkitaan usein laiskuudeksi tai motivaation puutteeksi. Miksi ohjatta-va henkilö ei tee mitään ongelmansa ratkaisemiseksi? Miksi hänen opintonsa keskeytyvät? Miksi hän ei saa pidetyksi työpaikkaa? Toiminnanohjauksen taidot voivat tuntua hyvin itsestään selviltä heistä, joilla vaikeuksia ei ole. Voisikin pohtia, mikä on itselle niin vaikea toiminta, ettei tiedä mistä aloittaisi tai miten etenisi. Ei auttaisi vaikka asia olisi aikaisemmin neuvottu. Olisiko se leipo-minen, teknisten laitteiden käyttö tai ehkä larppaami-nen? Miten reagoit, kun et osaa toimia. Hermostutko, kyseletkö toistamiseen apua vai yritätkö ehkä välttää koko asian tekemistä?

Toiminnanohjauksen vaikeuksista kärsivä henkilö voi olla jatkuvasti tilanteessa, jossa hän ei tiedä, miten toimia. Uuden asian oppiminen vaatii enemmän pa-

22

neutumista ja harjoituskertoja. Työtehtävän oppimisessa auttaa vaiheistaminen ja sisäisen puheen kehittely. Ko-konaisuus jaetaan vaiheisiin, jotka opetellaan tekemään oikein ja oikeassa järjestyksessä. Muistia tukee kirjallinen tai kuvallinen vaihe vaiheelta etenevä ohjeistus. Ohjeis-tuksen tai erillisen muistilistan avulla voi tarkistaa, ete-neekö työ suunnitelman mukaan.

Sisäistä puhetta harjoitellaan niin, että ensiksi oh-jaaja näyttää työtehtävän puhuen samalla ääneen, mitä tekee. Sen jälkeen ohjattava tekee tehtävän ohjaajan oh-jatessa tekemistä puheellaan. Seuraavaksi ohjattava tekee tehtävän ohjaten itseään puheellaan. Lopuksi ohjattava ohjaa itseään puhumalla itse hiljaa mielessään.

Ohjauksessa olisi hyödyllistä teoriassa suunnitel-la ja käydä läpi harjoiteltavaa työtehtävää. Tuolloin voi rauhassa paneutua työtehtävän kriittisiin kohtiin ja poh-tia, mitä tehdä, jos jotakin poikkeavaa tapahtuu tai jokin menee vikaan. Teoriaopinnoissa kannattaa hyödyntää kansiota. Ohjauksessa järjestellään kansiota selkeäksi vä-lilehtien ja yläotsikoiden avulla. Huolellisesti jäsennelty opiskelukansio jäsentää myös ajattelua ja oppimista.

Pohdi, miltä tuntuisi, jos sinulla ei olisi kelloa tai ka-lenteria? Näin voi samaistua opiskelijaan, jolla on vaikeus hahmottaa aikaa. Hän ei osaa arvioida, mitä ehtii tehdä viidessätoista minuutissa, kauanko yhden työvaiheen te-keminen kestää tai miten suunnitella aikataulu lopputyön tekemiseen. Ongelmat voivat näkyä esimerkiksi niin, että opiskelija on usein myöhässä, reilusti etuajassa tai saapuu tapaamiseen vääränä päivänä. Apua voisi olla siitä, että opiskelijan kanssa otetaan käyttöön kalenteri. Kalente-riin merkataan opiskelun ajoittumista ja erilaisia opiske-lujaksoja. Kalenterin avulla tehdään aikataulu itsenäisen opiskelun etenemisestä kirjaamalla jaksoittain itsenäisen tehtävän vaiheita ja aikarajoja. Käytännön työtehtäviin

suunnitellaan aikataulutusta jakamalla suurempi koko-naisuus vaiheisiin. Määritellään, kuinka paljon kuhunkin vaiheeseen pitäisi keskimäärin varata aikaa.

Tarkkaavaisuuden ja toiminnanohjauksen vaikeuk-siin tarvitaan apua, mutta on tärkeää muistaa että kyse on vain henkilön yhdestä ominaisuudesta. Elämän ja uran rakentamisessa pääpaino kannattaa aina olla yksilön vah-vuuksissa ja positiivisissa piirteissä. Juuri nuo vahvuudet ja kompensoivat taidot ovat ratkaisevia elämänlaadun ja työelämään sijoittumisen kannalta.


Miten autat asiakasta itsehavainnoinnissa?• Huomioithan, ettei oma todellisuutesi ole ainoa • oikea?Tarkkaavaisuushäiriöiset henkilöt hyötyvät • suunnitelmallisesta ohjauksesta.suunnitelmallisesta ohjauksesta.


Michelsson, K. & Miettinen, K. & Saresma, U. & • Virtanen, P. AD/HD nuorilla ja aikuisilla. PS-kustannus. 2003.Lehtokoski, A. Aikuisen ADHD ja aivojen arvoi-• tus. Tammi. 2004.http://www.adhd-liitto.fi /index.htm• http://adhd-aikuiset.org/•


Tarkastellaan toiminnan ohjauksen ja tarkkaa-

vaisuuden haasteita. Jokaisella on omat vahvat

puolensa ja kykyjä, joita voi vahvistaa.

Luvussa tarkastellaan mielen

terveyttä yksilön voimavarana,

joka mahdollistaa kyvyn

selvitä uuden oppimisesta.

Mielen hyvinvointi

Opiskelu ja oppiminen vaativat voimavaroja. Meillä kai-killa on voimavaroja yksilöllisesti. Aikuisen oppijan elä-mässä vaikuttavat monet henkisen hyvinvoinnin tekijät. Henkisten voimavarojen ”kuluttajia” voivat olla: mieli-ala- ja itsetunto-ongelmat, ahdistusongelmat ja pelot.

Ongelmien sijaan kannattaa keskittyä yksilön voi-mavaroihin, ongelmien ratkaisemiseen ja myönteisten ajatusmallien vahvistamiseen.

Sari oli 35-vuotias aloittaessaan ammattitutkinnon suo-rittamisen. Sarilla oli opiskelemaltaan alalta useita lyhyitä tukityöllistämisjaksoja sekä paljon kokemusta pätkätöistä muiltakin aloilta, mutta ei aikaisempaa ammatillista kou-lutusta.

Sarin itsetunto ja usko omiin kykyihin olivat todella alhaalla. Sari ei opiskelujen alussa uskonut kykenevänsä suorittamaan tutkintotilaisuuksia, vaan tyytyi ainoastaan osallistumaan valmistavaan koulutukseen. Lisäksi Sari oli potenut vaikeaa masennusta ja sosiaalisten tilanteiden pel-koa jo useita vuosia.

Suurta ahdistusta ja pelkotiloja aiheutti myös uu-teen opiskelijaryhmään kuuluminen. Opiskelujen alussa Sari pelkäsi kovasti joutuvansa pitämään esityksiä tai sa-nomaan jotain ääneen ryhmän edessä.

Sarilla ei omassa elämässään ollut kuin pari hyvää ystävää, joiden kanssa hän pystyi puhumaan asioitaan. Sarin välit omien sukulaisten kanssa olivat olleet aina huonot. Myös miesystävän kanssa välit olivat hankalat.

Fyysiset voimavarat olivat heikot epämääräisten vä-symysoireiden takia. Myös selkä vihoitteli ja oli välillä niin kipeä, että Sari joutui olemaan selän takia sairaus-lomilla. Pelko terveydellisistä ongelmista, parisuhdeongel-mat sekä taloudelliset ongelmat saivat Sarin mielen hyvin matalaksi. Hän murehti usein ääneen elämänkohtaloaan, sitä mitä hän oli joutunut elämässään käymään läpi.

Edellisistä opiskeluista oli kulunut jo vuosia aikaa, eivätkä opiskeluvalmiudet olleet aikaisemminkaan olleet kovin hyvät. Sarille tehtiin lukitesti ja havaittiin, että Sari tarvitsee opintoihinsa selkokielistä materiaalia ja mahdol-lisuuden suorittaa tehtävät suullisesti tai miellekarttoja käyttäen.

Mielen voimavarat

avoimuus ja mielenkiinto uusiin asioihin• mielikuvitus• uusien ihmisten kohtaaminen• ihmissuhteiden luominen ja ylläpito• suunnitelmallisuus• sitoutuminen• realistinen itsearviointi• omien puutteellisuuksien hyväksyminen• omien vahvuuksien näkeminen• tunteiden tunnistaminen ja ilmaiseminen• vaikeiden tunteiden hyväksyminen• myönteisten tunteiden hyväksyminen•

25

Sari sai vahvistusta itsetunnolleen siitä, ettei hän ollut-kaan tyhmä vaan pystyi oppimaan asioita siinä missä muut-kin. Hän tarvitsi siihen vain omanlaisensa menetelmän. Sari sai opiskelijaryhmästä hyviä uusia ystäviä ja oppi luottamaan itseensä ja aikaisemman työkokemuksen mukanaan tuomaan osaamiseensa. Ryhmään kuulumisen tunne vahvisti hänen voimavarojaan siinä määrin, että hänen esiintymisjännityk-sensä helpottui huomattavasti.

Erityisen tärkeänä Sari piti tapaa, jolla kouluttajat huo-mioivat jokaisen opiskelijan yksilönä ja ottivat hänetkin sellai-sena kuin hän oli. Hän sai paljon kannustusta, tukea ja apua opiskeluunsa.

Sari kävi säännöllisesti keskustelemassa opintoneuvojan luona. Näissä keskusteluissa hän sai käydä läpi opiskelun ai-kaisia tuntemuksiaan ja kokemuksiaan. Hän sai vahvistusta mieltänsä askarruttaviin aiheisiin. Sari sai apua muun muassa omien ajatusten erittelyyn. Sarille oli tärkeää oppia erottamaan omat negatiiviset ajatuksensa totuudesta. Siten hänen käsitys itsestään osaajana ja arvokkaana ihmisenä vahvistui. Hän sai purkaa tunteitaan ja käsitellä niitä keskustellen. Hän oppi myös näkemään ja hyväksymään sellaisia asioita elämässään,


Miten pidät huolta omasta jaksamisestasi?• Mitä tarkoittaa asiakkaan aito kohtaaminen?• Miten huomioit ohjauksessa asiakkaan elämän-• kokonaisuuden?Miten ohjaat asiakasta, josta et pidä?•

joille hän itse ei voinut mitään. Murehtimisen lopettaminen näistä asioista vapautti voimavaroja opiskeluun.

Toisen tutkinnon osan aikana Sari rohkaistui yrittä-mään tutkintotilaisuutta ja saikin sen läpi. Tästä innostuneena hän kiri toiset opiskelijat kiinni. Sari sai suoritettua ammat-titutkinnon samassa ajassa kuin suurin osa ryhmästä. Kou-lutuksen jälkeen Sari sai jälkeen pitkän sijaisuuden omalta alaltaan.


Mielen terveys on voimavara,

joka mahdollistaa kyvyn selvitä

uuden oppimisesta.

26

AIVOtoimijoiden esimerkkejä erityisohjauksesta käytännössä

Luvussa esitellään AIVO-hankkeessa

aikuisten erityisohjausta maakunnal-

lisesti kehittämässä mukana olleita

tahoja ja heidän esimerkkinsä aikuisten

erityisohjauksesta.

Lieksan Kristillinen OpistoMaahanmuuttajien oppimisvaikeudet

Oppimisvaikeudet määritellään usein lukemisen ja kir-joittamisen vaikeuksiksi, matematiikan oppimisvaike-uksiksi, puheen ja kielen kehityshäiriöiksi, motoriikan vaikeuksiksi, hahmotusvaikeuksiksi ja tarkkaavaisuus-häiriöiksi. Oman lisähaasteensa oppimisvaikeuksien huomioimiselle oppilaitoksissa ovat tuoneet maahan-muuttajat.

Oman kokemuksemme mukaan maahanmuuttaji-en oppimisvaikeudet eivät ole pelkästään ns. koulumaa-ilmaan liittyviä vaan oppimisen ongelmia ilmenee myös arjen hallinnassa. Ei ole myöskään helppoa eritellä sitä onko oppilaalla mahdollisesti oppimisvaikeus vai aihe-uttavatko psyykkiset ongelmat hankaluutta oppimisessa. Tämä ongelma esiintyy erityisesti pakolaisena tulleilla opiskelijoilla, koska heillä taustalla voi olla hyvinkin jär-kyttäviä traumoja, joiden läpikäyminen aiheuttaa keskit-tymisvaikeuksia myös oppitunneilla. Oppilaan ajatukset eivät yksikertaisesti pysy ”kasassa”.

Maahanmuuttajataustaisilla oppilailla on myös erit-täin erilaiset koulutaustat. Toiset oppilaat ovat opiskelleet kotimaassaan vuosia ja toiset taas eivät ole käyneet päi-vääkään koulua. Opiskelutaidot pitää siis opetella aivan alusta ja niiden oppiminen ei kaikille ole helppoa. Tässä tapauksessa voisi varmaankin puhua myös opiskelutai-tojen vaikeuksista.

Yleisesti ottaen maahanmuuttajan oppimisvaikeu-den toteaminen on melkein mahdotonta. Erityisesti lu-kemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien toteamisen estää heikko suomen kielen taito. On vähän testistöjä suomea osaamattomalle ja jos osaa jo suomea aiheuttaa hanka-luuksia se, että testistöt ovat kulttuurisidonnaisia. Joten virallinen oppimisvaikeuden toteaminen on pohjaton suo, johon pitäisi ehdottomasti löytää ratkaisu. Kotikie-len opetuksen kautta voi yrittää löytää selityksiä heikolle oppimiselle. Siinä tapauksessa ongelmaksi on muodostu-nut se, että ”maanmiestä ei käräytetä”. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että kotikielen opettaja ei tunnusta oman maalaisellaan olevan mitään ongelmia, koska se olisi niin suuri häpeä. Tämä häpeän tunne estää myös usein oppi-laita myöntämästä ongelmia ja kieltämään hankaluudet,

27

vaikka ne olisivat ilmiselviä. On myös ilmennyt sitä, että saman kulttuurin opiskelijat peittelevät mahdollisista oppimisvaikeuksista kärsivän ongelmia. Opiskelutoverit tekevät toisen tehtäviä, yrittävät kaiken keinoin auttaa kokeissa ja tunneilla.

Mitä keinoja on sitten käytettävissä? Olemme läh-teneet Lieksan kristillisellä opistolla purkamaan ongelmia aluksi sillä, että selvitetään onko oppilaalla mahdollises-ti huono kuulo tai näkö. Tämä keino on osoittautunut erittäin käytännölliseksi. Fyysiset vaivat voivat aiheuttaa esimerkiksi opiskelumotivaation laskemista ja niiden sel-vittäminen alkuun on erittäin tärkeää. Kielellisistä vai-keuksista kärsiville olemme tarjonneet ABC-opetusta ja luki - ja kirjoituspajatoimintaa. Halukkaille oppilaille on annettu mahdollisuus tukiopetukseen. Tukiopetuksen lähtökohtana on se, että oppilas itse sitä haluaa ja pyytää, sillä siitä ei ole konkreettista hyötyä ilman motivaatiota. Tukikoti Tuikussa asuvat oppilaat saavat apua kotiläksyi-hin ohjaajilta, ja opiston asuntolassa opiskelevat saavat tukea asuntolanhoitajalta sitä halutessaan.

Lopuksi esittelen kolmen opiskelijan tarinan hei-dän vaikeuksistaan ja mitä niille on tehty:

16 vuotta vanha turvapaikanhakijapoika saapui Tukikoti Tuikkuun oltuaan Suomessa noin puolitoista kuukautta. Hän aloitti koulunkäynnin välittömästi NUTUKKA- ryhmässä. Heti opintojen alussa henkilöstö huomasi, että pojan on erit-täin vaikeaa keskittyä tunnilla. Hän häiritsi muita puheillaan ja jos hän ei puhunut, niin äänteli muuten, pyöri paikallaan

kuin hyrrä, rummutti pöytää tai oli muuten erittäin levoton. Hän ei pystynyt istumaan kokonaista oppituntia paikallaan vaan lähti aina vaeltelemaan. Henkilökunta oli melkein sa-taprosenttisen varma, että oppilaalla on tarkkaavaisuushäiriö. Tätä jatkui niin pitkään, kunnes lääkärintarkastuksissa tuli ilmi, että hänen näkönsä oli erittäin heikko ja toinen korva kuuro, sekä siellä oli kasvain. Pojan saatua silmälasit ja käy-tyään leikkauksessa alkoi uusi elämä opiskelujen saralla. Tänä päivänä jatkuva häiritseminen on vain muisto ja opinnot suju-vat hienosti. Levottomuus johtui siis vain yksinkertaisesti siitä, että hän ei nähnyt kunnolla taululle, eikä pystynyt kuulemaan kaikkea, koska sitä ei osattu ottaa huomioon.

Myös toinen 16 vuotta vanha turvapaikanhakijapoika aloit-ti opin tiensä NUTUKKA-ryhmässä ja Tukikoti Tuikussa. Ryhmäläisten suomen kielen taito karttui hurjaa vauhtia, mutta silmiin pistävää oli se, että kyseinen poika ei kehittynyt juuri laisinkaan. Hänellä oli vaikeuksia niin kirjoittamises-sa, lukemisessa, matematiikassa ja arjen taitojen oppimisessa. Välillä tuntui myös, että hän ei ymmärtänyt asioita omalla äidinkielelläkään. Yritystä häneltä kuitenkin löytyi. Eli selvää oli se, että kaikki ei ollut kunnossa.

Noin vuosi Suomeen saapumisen jälkeen saimme ryh-mälle kotikielenopettajan. Toivoimme, että saisimme vastauksia oppimisvaikeuksiin sitä kautta. Mutta toive oli turha. Koti-kielen opettaja ei löytänyt mitään huomautettavaa kenenkään taidoissa ja sanoi kaiken olevan kunnossa. Pettymys oli valta-va, koska asiat eivät todellakaan olleet niin. Oppitunneilla hä-nen opiskelutoverinsa auttavat häntä, mutta myös peittelevät

28

hänen ongelmiaan. Ja poika itse on kaikesta huolimatta hyvin iloinen ja ei asiasta stressaa.

Nyt hänen Lieksan Kristilliselle Opistolle saapumises-taan on kulunut 1,5 vuotta. Suomen kielen taito ei ole mer-kittävästi kehittynyt, mutta kuin ihmeen kaupalla hän kui-tenkin selviää opinnoistaan. Arki sujuu jo hiukan paremmin ja hän asuu jo omassa asunnossa, mutta suurin harppauksin niissäkään asioissa ei ole menty eteenpäin, vaan hän tarvitsee ”holhoajaa”. Seuraavana yritämme taas selvittää asioita koti-kielen kautta käyttäen apuna tulkkia. Aika näyttää selviääkö tämä mysteeri meille ikinä.

17-vuotias turvapaikanhakijatyttö saapui opistollemme ja Tu-kikoti Tuikkuun noin kuukausi sitten. Hän on asunut Suo-messa jo yli vuoden vastaanottokeskuksessa. Opinnot alkoi-vat viikko saapumisen jälkeen ja eivät ole sujuneet toivotulla tavalla. Suomen kielen taito on heikko ja tytöllä on lukija kirjoitusvaikeuksia ja mahdollisesti hahmotusvaikeuksia. Hä-nen omien sanojensa mukaan kirjaimet taululla menevät puu-roksi.

Ryhmän opettaja ja koulunkäyntiavustaja yrittivät etsiä sopivaa testistöä, jolla oppimisvaikeus voitaisiin todeta, mutta sellaisia ei suomea osaamattomalle ole saatavilla. Seuraava as-kel oli näön tarkastaminen, jos tekstin puuroutumiselle löytyi-si selitys sieltä. Tällä kertaa ratkaisu ei löytynyt tällä tavoin. Tytöllä on myös todettu paniikkihäiriötä, joka on johtanut sairaalahoitoon. Hänen kielellisiä ongelmia yritetään selvittää myös kotikielen kautta ja paniikkihäiriöön kokeillaan kuva-taideterapiaa, joka ei ole kielisidonnainen.


Arvonen, A. & Katva, L. & Nurminen, A. Maa-• hanmuuttajien oppimisvaikeuksien tunnista-minen. PS- Kustannus. 2010.

Lieksan Kristillinen Opisto: Lieksan Kristillisen Opiston toiminnassa arvoja ovat elin-ikäinen ja omaehtoinen oppiminen, yhteisöllisyys, osal-lisuus, toiminnallisuus, monikulttuurisuus ja integraatio. Toiminnassa näkyvät toisten vakaumusten kunnioittami-nen, suvaitsevaisuus ja kulttuurien välinen vuoropuhelu. Haluamme painottaa kulttuuria ihmisen identiteetin ra-kentumisen kivijalkana ja voimavarana, kaikkia yhdistä-vänä tekijänä sekä monikulttuurisuutta rikkautena.

Lieksan Kristillisen Opiston kulttuuriteema yhdis-tää kaikkia opiston opiskelijoita ja opiston eri linjojen toimintaa. Opiskelemme kulttuuriaineita integroiduissa ryhmissä, kulttuurin eri osa-alueet huomioiden. Työjär-jestyksessä vaihtuvat kulttuurikeskiviikot, jolloin kaikilla opiston opiskelijoilla on valinnaista kulttuurialan opis-kelua. Jakson viimeinen perjantai on kulttuuriperjan-tai, jolloin jakson aikana tehdyt työt esitetään yleisölle. Kulttuurillista opiskelua tukevat erilaiset vierailut sekä internaattiopinnot.

Itä- Suomen yliopisto: Avoin yliopistoERITYISOHJAUS POHJOIS-KARJALAN MAAKUNNASSA:Juurela Tiina, Kinnunen Irja ja Saarikivi Ilse:

Erityisohjauksen näkymät elinikäi-sen oppimisen ja yhdenvertaisuu-den näkökulmasta Itä-Suomen yli-opiston Avoimessa yliopistossa.

Itä-Suomen yliopiston Avoin yliopisto tarjoaa kaikille avoimia opintoja noin sadassa oppiaineessa sekä kieli- ja

viestintäopintoja. Tässä artikkelissa tarkastelemme avoi-men yliopiston opintoja erityisohjauksen näkökulmasta kahden, toisiinsa nivoutuvan, teeman kautta: elinikäisen oppimisen ja koulutuksellisen yhdenvertaisuuden, jotka muodostavat avoimen yliopiston opetuksen kivijalan.

Maakunnallinen erityisohjauksen kehittämisryhmä aloitti toimintansa syksyllä 2009 ja näin ollen osanotta-jana hankkeen alussa oli Joensuun yliopiston avoin yli-opisto ja keväällä 2010 Itä-Suomen yliopiston avoimen yliopiston Joensuun kampus.

Artikkelissa kuvaamme avoimen yliopistokoulu-tuksen lähtökohtia sekä niitä erityisohjauksen kannalta myönteisiä toimenpiteitä, joita Itä-Suomen yliopiston avoimessa yliopistossa, Joensuun kampuksella, toteutet-tiin maakunnallisen erityisohjauksen kehittämistyöryh-män toiminnan tukemana ja kannustamana.

Lainsäädännölliset taustat elinikäiselle opiskelemiselle

”Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäis-tä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta.”

(Yliopistolaki 2§, 1 mom.)

Itä-Suomen yliopiston elinikäisen oppimisen toimenpi-deohjelmassa todetaan uuden yliopistolain myötä elin-ikäisen oppimisen edistämisen kuuluvan myös yliopis-tojen perusvelvollisuuksiin. Erityisesti tämä velvollisuus toteutuu avoimessa yliopistossa, jonka perustehtävään kuuluu myös koulutuksellisen tasa-arvon edistäminen. Avoimen yliopisto-opetuksen perustehtäviksi katsotaan toimenpideohjelman mukaan myös opiskelumahdolli-

30

suuksien tarjoaminen kaikille iästä ja koulutustaustas-taan riippumatta.

Lähtökohtana on, että opiskelijalla on perustuslail-linen oikeus saada opetusta muutoinkin kuin perusope-tuksessa. ”Perustuslain (731/1999) 16. pykälän mukaan julkisen vallan on turvattava jokaiselle yhtäläinen mah-dollisuus saada kykyjensä ja tarpeidensa mukaan myös muuta kuin perusopetusta. Perustuslain kuudes pykälä kieltää ihmisten asettamisen eriarvoiseen asemaan iän, etnisen tai kansallisen alkuperän, kansalaisuuden, kielen, uskonnon, vakaumuksen, mielipiteen, terveydentilan, vammaisuuden, sukupuolisen suuntautumisen tai muun henkilöön liittyvän syyn perusteella.” Perustuslaki takaa tasaveroisen mahdolliseen hakeutua koulutukseen, kui-tenkin opiskelijan kykyjen ja tarpeiden mukaan.

Perustuslain lisäksi yhdenvertaisuuslaki velvoittaa oppilaitoksia opiskelijoiden yhdenvertaiseen kohteluun. ”Yhdenvertaisuuslaki (21/2004) täsmentää perustuslain yhdenvertaisuusperiaatetta ja syrjintäkieltoa. Sen mu-kaan työn teettäjän tai koulutuksen järjestäjän on tar-vittaessa ryhdyttävä kohtuullisiin toimiin vammaisen henkilön työhön tai koulutukseen pääsemiseksi. Yhden-vertaisen opiskelun ja osallistumisen esteitä poistetaan korkeakouluissa aktiivisesti, mutta esteettömyys toteu-tuu toistaiseksi vaihtelevasti.”

Elinikäisen oppimisen periaatteen mukainen yli-opisto toimii suomalaisen yhteiskunnan sivistystason ko-hottamiseksi ja hyvinvoinnin edistämiseksi. Se täydentää tutkintojärjestelmää tarjoamalla ikään ja pohjakoulutuk-seen katsomatta mahdollisuuksia opiskeluun koko ihmi-sen elämänkaaren aikana. Merkittävä toiminta-alue on yliopiston vaikutusalueen väestön ja sen elinkeinoelä-män osaamisen kehittäminen yliopiston tutkimukseen ja tietämykseen nojaten. Elinikäisen oppimisen kautta

yliopistolle syntyy tärkeä liittymäpinta yrityksiin, työ-elämän asiantuntijoihin ja organisaatioihin sekä alueen väestön todellisuuteen. Se tarjoaa myös virikkeitä yli-opiston tutkimukselle, täydentää yliopiston näkyvyyttä ja vaikuttavuutta alueella sekä toimii myös kokeilukent-tänä uusille innovaatioille.

Avoimen yliopiston opinnot elin-ikäisen oppimisen näkökulmasta

Elinikäisessä oppimisessa korostetaan oppimaan oppi-misista ja opiskelijan itseohjautuvaa oppimista. Oppi-maan oppimisella tarkoitetaan sitä, että opiskelija osaa refl ektoida omaa oppimisprosessiaan. Uudella ohjauksen lähestymistavalla pyritään vastaamaan myös pitkään kes-kustelussa olleeseen haasteeseen erilaisten opiskelijaryh-mien opiskeluaktiivisuuden herättämisestä, tämä on jo vuonna 2004 koettu yhdeksi merkittävistä kehittämis-tehtävistä. Avoimen yliopiston opintojen ulkopuolel-le jääneitä tai jättäytyneitä ovat miehet, yli 50-vuotiaat ja kaupunkien ulkopuolella asuvat. Avoimen yliopiston rooli yliopiston aluetehtävän toteuttajana on suuri.

Itä-Suomen yliopiston vuoden 2010 strategia vas-taa myös tähän haasteeseen. Siinä todetaan opetuksen olevan pedagogisesti korkealaatuista ja linjakasta, ja sen toteutuksessa käytetään monimuotoisia opetusmenetel-miä. Strategiassa aikuiskoulutuksen tarjontaa kuvataan monipuoliseksi.

Lähiopetuksesta monimuoto-ope-tukseen ja verkossa opiskelemiseen

Taloudellinen taantuma ja siihen liittyen suurtyöttö-myys ja työelämän rakennemuutokset nostivat 1990-lu-

31

vulla aikuiskoulutuksen keskeiseksi koulutuspolitiikan kohteeksi. Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksen avoin yliopisto on 1990-luvulta lähtien määrätietoises-ti kehittänyt aikuisopiskelijoiden tarpeisiin soveltuvia joustavia opintokokonaisuuksia ensin monimuotoisena ja nyttemmin verkko-opintoina.

Monimuoto-opetus tuli avoimeen yliopiston ope-tukseen 1980-luvulla Helsingin yliopiston ollessa en-simmäisiä pioneereja Suomessa. 1990-luvulla useimmat yliopistot lähtivät kehittämään erilaisia etäopetuksen muotoja, mihin osaltaan vaikutti opetusministeriön ns. työvoimapoliittinen lisärahoitus avoimeen yliopistoon ja aikuisopiskelijaa koskevan 25 vuoden ikärajan pois-taminen.

Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston johtajan Jukka Koron vuonna 1993 julkaisema väitöskirja ai-kuisopiskelijan itseohjautuvuudesta samoin kuin muut-kin monimuoto-opetusta koskevat seurantatutkimukset ja selvitykset loivat mallia sekä avasivat uria laajamittai-selle ja monimuotoiselle etäopetuksen kehittämiselle myös silloisessa Joensuun yliopistossa.

Etäopetuksessa yhdistetään joustavasti erilaisia opetusmuotoja käyttäen hyväksi opetusteknologiaa, unohtamatta kuitenkaan kokonaan lähiopetuksen tai tuutorin ohjaaman ryhmän etuja itsenäisen opiskelun rinnalla. Hyvin pragmaattinen ajatus koulutussuunnit-telussa on ollut yksinkertaisesti se, miten akateeminen opetus tasoa laskematta voidaan toteuttaa kampuksen ulkopuolella etäopetuksena. Tieteenalojen erilaisuus johtaa siihen, että pedagogiset ratkaisut vaihtelevat op-piaineesta toiseen.

Monimuoto-opintojen aikataulut ja vaihtoehtoi-sen suorittamistavan (esim. oppimistehtävä, kirjatentti) päättää opiskelija useissa opintokokonaisuuksissa itse,

jolloin opintojen yhteen sovittaminen perheen, työn ja vapaa-ajan kanssa helpottuu. Joensuun kampuksen opintojen suunnittelussa ja itse opinnoissa tukena toimii pienryhmäohjaaja eli tuutori.

Itä-Suomen yliopiston avoimen yliopiston Joen-suun kampuksella monimuoto-opinnoista on kerätty asiakaslähtöistä palautetta selvityksillä, opinnäytetöillä ja tutkimuksilla.

Itseohjautuvuuden periaate

Avoimen yliopiston opiskelijat ovat heterogeeninen joukko, joten ohjauksella on aina ollut merkittävä rooli avoimen yliopiston toiminnassa ja se on huomioitu mo-nitasoisesti muun muassa toimivan tuutorijärjestelmän kautta. On selvää että ohjauksen ja ammattitaidon ke-hittäminen on tarpeen erityisesti erityistä tukea tarvitse-vien opiskelijoiden tarpeiden huomioimisen suhteen. Aikuisten oppimisen yhteydessä puhutaan itseohjau-tuvuudesta. Itseohjautuvuuteen liittyy vastuullisuus. Aikuisopiskelijan odotetaan ottavan vastuun omasta opiskelustaan ja opiskeluprosessistaan. Itseohjautuvuus ei kuitenkaan ole välttämättä ikään liittyvä ominaisuus eivätkä kaikki aikuiset pysty itseohjattuun opiskeluun samalla tavoin. Koron mukaan itseohjautuvuutta ja vas-tuullisuutta ei pitäisi ajatella vastakohtana ulkoaohjautu-vuudelle ja vastuun puuttumiselle.

Avoimen yliopiston opiskelijan omatoimisuutta ja itseohjautuvuutta monimuoto-opinnoissa on tarkastel-lut Mikko Vesisenaho, jonka mukaan psykologian mo-nimuoto-opinnot onnistuivat kehittämään yksilöiden itseohjautuvuutta. Kehityksen nähtiin tapahtuvan erityi-sesti luovan ja itsenäisen ongelmanratkaisun alueella. It-seohjautuvuus koostui vastuullisuudesta ja halusta oppia,

32

luovasta ja itsenäisestä ongelmanratkaisusta, varmasta ja itsenäisestä oppimisesta sekä itseluottamuksesta. Erityi-sen suuri itseohjautuvuuden kehitys tapahtui yksilöillä, jotka olivat tyytyväisiä työskentelymalliin: ’vastuu op-pijalla, tuki ja ohjeet muualta’. Monimuoto-opetuksen tarjoama joustavuus ja opiskelun itsenäisyys sopivat hy-vin yhteen itseohjautuvuuden osatekijöiden kanssa.

Aikuiset opiskelijat omana kohderyhmänään

Avoimen yliopiston opiskelijat ovat valtaosin työssäkäy-viä aikuisia, joiden tavoitteena on joko päivittää osaamis-taan, kehittää ammattitaitoaan tai vaihtaa kokonaan alaa eli opiskella tutkintotavoitteisesti. Nuoret avoimen yli-opiston opiskelijat tutustuvat yliopisto-opintoihin, hyö-dyntävät välivuoden tai täydentävät muita opintojaan.

Aikuisohjauksessa tavoitteena tulisi olla aikuisen toimijuuden tukeminen yksilölliset elämäntilanteet ja lähtökohdat huomioiden. Vastaavasti aikuisohjauksen lähtökohtana tulisi olla aikuisen elämänkokemuksen ja taustan kunnioitus, aikuisen kokonaisvaltainen huomioi-minen ja ajan antaminen. Yleensä ohjausta lähestytään ja opiskelijan ohjaustarpeet paikannetaan opintopolun eri vaiheissa: hakeutuminen, opintojen aloittaminen, opiske-lu, opintojen päättäminen ja opintojen jälkeinen ohjaus.

Aikuisen on sovitettava opiskelunsa muiden arkielä-män tärkeiden tehtävien rinnalle. Vaikka aikuisopiskelija on yleensä motivoitunut ja innostunut oppija, opiskelun arki voi tuoda esimerkiksi ajankäytön ja opiskelutaitojen kehittämiseen liittyviä haasteita. Aikuisopiskelijoiden ohjauksen tehtävä on auttaa opiskelijaa löytämään oma oppimistyylinsä ja kehittämään sitä entistä paremmaksi. Aikuisilla on mahdollisuus tehdä valintoja, jotka perin-

teisesti olisivat kuuluneet aiempaan elämänvaiheeseen. Koulutus on aikuiselle yksi mahdollisuus päästä tavoit-teisiin, jotka eivät aiemmin ole olleet mahdollisia.

Aikuiset opiskelijat muodostavat oman kohde-ryhmänsä puhuttaessa erityistä tukea vaativista opiske-lijoista. Yleisesti ottaen aikuisiällä opiskelevat tunnistavat oppimisvaikeutensa ja heillä on jo olemassa diagnoosi. He ovat myös oppineet erilaisia selviytymistapoja, joilla opinnot saattavat sujua ilman erityisjärjestelyjä. Lisäksi nämä opiskelijat uskaltavat puhua ja vaatia apua tarvitta-essa, he eivät jää asian kanssa yksin.

Ilolan mukaan oppimisvaikeudet saattavat nousta esille stressaavissa tilanteissa, kuten aikuisopintojen al-kaessa. Hänen mukaansa aikuisopiskelun aloittamisen emotionaalista ja psyykkistä kuormittavuutta tulisikin pedagogisin ja ohjauksellisin keinoin vähentää.

Toinen kohderyhmä ovat aikuiset opiskelijat, jotka eivät tunnista oppimisvaikeuksiaan tai tunnistavat vaike-uksia, mutta eivät osaa etsiä tukea sekä vaatia erityisjär-jestelyjä. Avoimessa yliopistossa opiskeleminen perustuu vapaaehtoisuuteen, itseohjautuvuuteen ja itsenäisyyteen. Myös erillisjärjestelyjen tai erityisohjauksen tarve jää tällöin opiskelijan oman aktiivisuuden ja yhteydenoton varaan.

Oppimisvaikeudet ovat hyvä esimerkki esteistä, jotka ovat useimmiten voitettavissa ja autettavissa oi-keanlaisin keinoin. Ne eivät kuitenkaan ole ainoa opin-toja haasteellistava tekijä aikuisilla opiskelijoilla. Avoi-men yliopiston järjestelmä tuo loistavan mahdollisuuden opiskella joustavasti mutta myös vapaan rakenteensa vuoksi hankaloittaa ohjauksessa puuttumista tilanteisiin, joissa opiskelija tarvitsisi diagnoosin ja sitä kautta pääsyn erityisjärjestelyiden piiriin, tai tilanteisiin, joissa opiske-lijan opiskelukuntoisuutta on syytä epäillä esimerkiksi

33

mielenterveyden ongelmien myötä. Elinikäisen oppimisen malli on erityisesti haaste

niille aikuisopiskelijoille, joilla on erilaisia oppimiseen liittyviä vaikeuksia. On kuitenkin syytä erottaa käsitteel-lisesti toisistaan oppimisvaikeudet ja opiskeluun liittyvät vaikeudet, joita molempia aikuisopiskelijoilla esiintyy ja jotka tuottavat oppimisen esteitä. Oppimisvaikeus liit-tyy useimmiten kognitiivisiin oppimisprosessin pulmiin, kun taas opiskelun vaikeus liittyy aikuisen elämäntilan-teesta johtuviin haasteisiin, opiskelemisen problematiik-kaan ja aikuisen elämässä tärkeiden roolien yhteensovit-tamiseen.

Erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat

Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden puolesta kes-kustelua toi valtakunnallisesti esille vuosina 2007-2009 toiminut Esok-hanke, esteetön opiskelu korkea-asteen oppilaitoksissa. ”Hankkeen tavoite oli korkea-asteen opetuksen ja opiskelun fyysisen, psyykkisen ja sosiaa-lisen esteettömyyden kehittäminen siten, että jokainen voi ominaisuuksistaan riippumatta opiskella yhdenver-taisesti muiden kanssa.” Hanke on tuottanut yhdessä korkeakoulujen kanssa suosituksen, jossa ohjeistetaan, kuinka toimia erityistä tukea vaativien opiskelijoiden kanssa. Itä-Suomen yliopisto, ja sitä kautta myös avoin yliopisto, pyrkii huomioimaan Esok-hankkeen suosi-tuksia ja niiden käytöstä annettuja ohjeita omassa toi-minnassaan.

Erityisohjauksen haasteet Itä-Suomen avoimessa yliopistossa

Syksyllä 2009 käynnistyi Joensuun kampuksella AIVOn maakunnallisen erityisohjauksen kehittämishankkeen seurauksena erityisohjausta kehittäviä toimenpiteitä. Tukitoimia päätettiin kehittää niin, että niistä olisi apua avoimen yliopiston opiskelijoille, jotka asuvat ja opiske-levat useimmiten eri puolella Suomea.

Ensimmäiseksi kehittämiskohteeksi valittiin eri-tyisohjauksesta kertova internetsivusto, jonne kootaan tietoa ja ohjeistusta opiskelijoille, jolla vastaavanlaista tarvetta ilmenee. Vastaavantyyppinen sivusto oli ollut käytössä jo Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymällä. Sivuston loppuun tuotettiin puheeksiottamisen lomake, jolla opiskelija voi halutessaan lähestyä opinto-ohjaajaa asian tarkempaa selvittämistä ja ohjeistusta varten. Ke-väällä 2010 toteutettiin myös Irja Kinnusen ja Tiina Juurelan toimesta PILOTTIohjausryhmä aikuisopiske-lijoille, jonne kutsuttiin aikuisopiskelijoita, joilla on tai on ollut erityisen tuen tarve opintojen aikana. Kaikilla ryhmään osallistuneista oli kokemuksia avoimessa yli-opistossa opiskelemisesta. Ryhmällä oli kaksi funktiota: ryhmään osallistuvien opiskelijoiden tukeminen heidän opinnoissaan ja toiseksi ryhmää ohjaavien henkilöiden ja tätä kautta avoimen yliopiston tietoisuuden kasvatta-minen tuen tarpeesta ja tavoista.

Ryhmään osallistuneita aikuisia käytettiin asian-tuntijoina internetsivuston sekä kyselylomakkeen raken-tamisessa. Tätä kirjoittaessa ryhmätapaamisia on pidetty

34

kaksi ja sen toimintaa on pidetty hyvänä. Ryhmän toi-mintaan on sisällytetty opiskelijan itsensä tiedostamista ja elämäntilannetta kartoittavia harjoituksia sekä yleisesti ottaen vertaistukikeskustelua arkielämän ongelmista.

Ryhmän vetäjät toivovatkin, että pilotin kautta vastaavanlainen toiminta vakiinnutettaisiin osaksi avoi-men yliopiston toimintaa.

Selkeiksi kehittämisen kohteiksi ohjauksen kentäl-lä on syytä mainita muun muassa selkeät toimintaohjeet kaikille ohjausta toteuttaville henkilöille erityisohjauk-sen suhteen sekä erityispedagogisen asiantuntijuuden kasvattaminen ohjauksessa. Erityisohjauksen toimivuut-ta organisaatiossa haittaa myös sellaisen järjestelmällisen opintososiaalisen verkoston puuttuminen, joka helpot-taisi organisaation sisäistä asiantuntijayhteistyötä ja pa-rantaisi opiskelijoiden mahdollisuuksia onnistua avoi-men yliopiston opinnoissa.

Itä- Suomen yliopisto, Avoin yliopisto:

Avoin yliopisto järjestää Itä-Suomen yliopiston opetus-suunnitelman mukaista kaikille avointa yliopisto-opetus-ta, johon ei ole pohjakoulutus- eikä pääsyvaatimuksia. Avoimen yliopiston tehtävä on edistää koulutuksellista tasa-arvoa. Avoin yliopisto toimii myös alueellisena sekä valtakunnallisena vaikuttajana tarjoamalla yliopiston opetusta yhteistyöoppilaitoksissa ympäri Suomen. Avoi-messa yliopistossa on mahdollista täydentää ammatillista osaamista, opiskella tutkintotavoitteisesti, tutustua yli-opistolliseen opiskeluun tai opiskella harrastuksen iloksi.


Ilola, H. ”Erityisohjaus ammattikorkeakou-• lujen aikuiskoulutuksessa”, teoksessa Löytö-retki aikuisohjauksen maailmaan Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.). Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulun julkaisuja B:18. 2009. Lätti, M. ”Moniääninen ohjaus”, teoksessa • Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.). Pohjois-Karjalan am-mattikorkeakoulun julkaisuja B:18. 2009. Putkuri, P. ”Aikuisena opiskelemaan”, teok-• sessa Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.). Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja B:18. 2009. Savola, M. ”Aikuiskoulutuksen uudistukset • ja ohjauksen kehittäminen”, teoksessa Löytö-retki aikuisohjauksen maailmaan Lätti, M. & Putkuri, P. (toim.). Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulun julkaisuja B:18. 2009. Vesisenaho, M. Itseohjautuvuudenkehitys • monimuoto-opinnoissa. Tutkimus Joensuun yliopiston avoimen yliopiston psykologian approbatur-opiskelijoista lukuvuonna 1996-1997. Joensuun yliopiston täydennyskoulu-tuskeskuksen julkaisuja Sarja A, n:o 17. 1998. http://esok.jyu.fi /suositukset/esteeton-opis-• kejavalinta-opas/johdanto/ Itä-Suomen yliopiston elinikäisen oppimisen • toimenpideohjelma

35

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakouluOpinto-ohjaus mahdollistaa mahdottoman

Eilen noin, tänään näin ja tulevaisuudessa vallan toisella tavalla – pienemmät ja suuremmat muutokset ovat ar-kipäivää niin opiskelussa kuin opintojen ohjauksessakin. Välillä tuntuu, ettei mitään ehdi edes kokeilla, kun jo täytyy ottaa uudet asiat ja uusi tapa, jolla nyt sitä, tätä ja tuota toteutetaan. Parikymmentä vuotta Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu on toiminut ja koko ajan olemme eläneet muutoksen sävyttämässä ammattikor-keakoulumaailmassa.

Pari vuosikymmentä on ammattikorkeakouluaikaa kulunut ja olemme todenneet, etteivät asiat tule valmiiksi koskaan – eikä pidä tullakaan. On selvää, että tänä päivä-nä emme enää luo uutta ammattikorkeakoulumaailmaa, vaan yritämme tehdä sitä paremmaksi. Monta asiaa on jo kehkeytynyt siihen vaiheeseen, että pienin muutoksin pääsemme onnistuneesti eteenpäin, mutta aina ja jatku-vasti on uutta ideoitavaa, kehitettävää ja valmisteltavaa asiaa ja toimintakokonaisuutta.

Opinto-ohjaus aina apuna

Opinto-ohjauksen asema on Pohjois-Karjalan ammat-tikorkeakoulussa ollut koko ajan ”tapetilla”. Opistojen ammattikorkeakouluksi muuttuessa tai uusien koulutus-ohjelmien syntyessä tuskin kukaan ajatteli, ettei opinto-ohjausta ammattikorkeakoulussa tarvita – ja onneksi niin ei kukaan ajatellutkaan. Välillä ohjaus on ollut pie-nemmässä ja vaatimattomammassa roolissa, mutta aina

se on tavalla tai toisella ollut auttamassa niin opintojen alussa, keskivaiheilla kuin opintojen päätösvaiheessakin – tai ennen ammattikorkeakouluopintojen alkua ja am-mattiin valmistumisen jälkeen.

Nyt on jälleen tullut aika, jolloin ohjaus on nostet-tu lähes arvoon arvaamattomaan. Opinto-ohjaus on se kokonaisuus, jonka avulla yritetään auttaa niin opiske-lijoita kuin ohjaus-, opetus-, tutkimus- ja opintoasiain-henkilökuntaakin suoriutumaan kunnialla opinnoistaan tai työtehtävistään.

Ohjauskäytännöt ovat muuttuneet ammattikor-keakoulun organisaation muuttuessa. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa ohjauksen pääpaino on keskuk-silla ja siellä koulutusohjelmilla. Opinto-ohjaajien lisäksi ohjauksesta vastaavat opettaja- ja opiskelijatutorit sekä lukuisa joukko eri henkilöitä.

Heti opintojen alussa jokainen opiskelija sijoittuu omaan opettajatutorryhmäänsä, jossa hän saa ensimmäi-set ammattikorkeakouluohjauskokemukset. Toki hän on voinut jo aiemmin perehtyä ammattikorkeakouluun ja opintoihin verkossa, messuilla tai infotilaisuuksissa omas-sa oppilaitoksessaan tai vieraana ammattikorkeakoulussa.

Opinto-ohjaajat ja opettajatutorit avainasemassa ohjaajina

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa opinto-ohja-usta saa keskusten ja koulutusohjelmien opinto-ohjaa-jilta. Heidän lisäkseen ohjausta saa myös koulutusohjel-man opettajatutoreilta, ryhmävastaavilta ja/tai opettajilta ja opiskelijatutoreilta. Henkilökohtaista ohjausta saa koko opiskeluajan, ennen sitä ja sen jälkeenkin. Opin-

36

tojen käynnistämisessä uutta opiskelijaa auttavat erityi-sesti opiskelijatutorit, joilla itsellään on jo ammattikor-keakoulukokemusta vuoden tai parin ajalta. On tärkeää, että erityisesti opintojen alkuvaiheessa opiskelijalla on opiskelijatutori apuna opintojen käynnistämisessä.

Opiskelijapalveluiden sekä keskusten toimistojen henkilökunta auttavat myös neuvomalla ja ohjaamal-la opiskeluun ja opiskelijaelämään liittyvissä asioissa. Kansainväliseen vaihtoon lähtevä opiskelija saa ohjausta ulkomaan opintojen suunnitteluun oman koulutusoh-jelmansa kv-koordinaattorilta, koulutusohjelmien opin-to-ohjaajilta sekä opiskelijapalveluista.

Opinto-ohjaus apuna tavoitteiden saavuttamiseksi

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu pyrkii valmen-tamaan erilaisten toimintaympäristöjen tarpeisiin am-matillisia asiantuntijoita nykyaikaisilla koulutuksen, tutkimuksen ja kehitystyön menetelmillä. Toiminnassa korostetaan koulutusalojen rajat ylittävää osaamista – pelaamme yhteen, opimme toinen toisiltamme. Yhtei-sesti hyväksyttyjä arvoja ammattikorkeakoulussa ovat yksilön kunnioittaminen, kumppanuus, vaikuttavuus ja edelläkävijyys. Opinto-ohjauksessa huomioidaan nämä yhteiset arvot ja toiminta-ajatus.

On tärkeää, että koulutuksessa tulevat esille myös yhteiset eettiset periaatteet. Opinto-ohjauksessa pyri-tään kaikkien opiskelijoiden hyvinvoinnin edistämiseen, itsemääräämisoikeuden kunnioittamiseen, oikeudenmu-kaisuuteen, tasa-arvoisuuteen ja suvaitsevaisuuteen sekä luottamuksellisuuteen ja totuudellisuuteen.

Opinto-ohjauksen tavoitteena Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa on:

tukea opiskelijaa toteuttamaan oma henkilökoh-tainen opiskelusuunnitelmansa (HOPS),

kehittää ja tukea opiskelijan itseohjautuvuutta sekä muita opiskelutaitoja, tukea opiskelijan vastuuta opinto-jen norminmukaisesta etenemisestä sekä tukea opiskeli-jan yksilöllistä ja ammatilliseen asiantuntijuuteen kasvua ja siirtymistä työelämään.

Erityisohjaus mahdollistaa mahdottoman

Tänäkään päivänä tavanomainen ohjaustyö ei riitä – eikä se ole riittänyt koskaan. Jos ohjaustyötä vertaa ammat-tikorkeakoulun alkuaikoihin, on siihenkin tullut muu-toksia, niin kuin koko ammattikorkeakouluyhteisöönkin. Aikaisemmin erityistä ohjausta tarvitsivat vain yksittäiset opiskelijat, tänä päivänä erityisohjauksen tarve on lisään-tynyt ja siihen on kiinnitettävä yhä enemmän huomiota.

Hyvin usein me ajattelemme, että ohjaus, erityises-ti erityisohjaus, suunnataan opiskelijoille, joilla on opin-noistaan joitain ongelmatilanteita, tai joiden opinnot eivät etene milloin mistäkin syystä. Harvoin me ajatte-lemme, että erityistä ohjausta tarvitsevat myös ne lukui-sat opiskelijat, jotka tänä päivänä suorittavat opintojaan hyvinkin menestyksekkäästi valmistaessaan esimerkiksi samanaikaisesti kahta eri korkeakoulututkintoa, tai opis-kelijat, jotka menestyvät hyvin urheilussa mutta haluavat samanaikaisesti tehdä opinnot urheiluelämän jälkeistä aikaa varten – urheiluvuosien jälkeen uuteen ammattiin ja työelämään siirtymistä silmälläpitäen.

37

Opinto-ohjauksen erityisryhmät ja niiden ohjaus Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa

Viime vuosien aikana erilaisissa työryhmissä ja projek-teissa on kiinnitetty huomiota siihen, miten erilaisissa vaikeuksissa olevia opiskelijoita voidaan auttaa selviy-tymään opinnoistaan mahdollisimman hyvin. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu muutti organisaatiotaan vuoden 2009 alussa. Ammattikorkeakoulu jakautui vii-teen eri keskukseen: Biotalouden keskus, Liiketalouden ja tekniikan keskus, Luovien alojen keskus, Muotoilun ja kansainvälisen kaupan keskus sekä Sosiaali- ja terve-ysalan keskus. Ammattikorkeakoulun opetus tapahtuu nykyisin Joensuussa.

Kevään 2010 aikana Pohjois-Karjalan ammattikor-keakoulun opinto-ohjaajat saivat koulutusta erityisryh-mien ohjaukseen AIVO-projektin kautta. Erityisryhmän opiskelijoista muodostavat opiskelijat, joilla on mm.:

aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriöitä• Aspergerin oireyhtymää• lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia• mielenterveysongelmia• heikko näkö tai jotka ovat sokeita• liikuntavamma• jännittämisoireita• huono kuulo tai jotka ovat kuuroja jne.•

Erityisopiskelijaryhmän määrä koko opiskelijaryh-mään verrattuna on sinänsä pieni, mutta avuntarve on sitäkin suurempi. Tähän saakka erityisjärjestelyihin on puututtu, jos opiskelija on siitä opinto-ohjaajansa kanssa keskustellut. Ensi lukuvuodesta lähtien ongelmat pyri-

tään selvittämään heti opintojen alussa, jotta opiskelija voi alusta alkaen keskittyä täysipainoisesti opiskeluunsa saamalla apua jo opintojen alkuvaiheessa eikä vasta sit-ten, kun ongelma oleellisesti häiritsee opintoja.

Jo opintojen alkuvaiheessa opiskelija voi perehtyä ja saada apua erilaisiin erityistilanteisiin. Opettajatutorit, opinto-ohjaajat ja terveydenhoitajat ovat valmiita autta-maan tarvittavissa ohjauspalveluissa. Ongelmiin pyritään puuttumaan heti ja ratkaisemaan ne mahdollisimman nopeasti ja vaivattomasti. Apua tarvittaviin tilanteisiin on mahdollisuus saada tässä ja nyt – ei vasta sitten, kun tilanne on riistäytynyt käsistä. Erilaiset projektit ja työ-ryhmät ovat viime vuosina paneutuneet asiaan ja valmis-taneet materiaalia, joka on netissä jokaisen käytettävissä.

Tukea myös lahjakkaille opiskelijoille

Oman erityisryhmänsä muodostavat opiskelijat, jot-ka suorittavat samanaikaisesti, rinnakkain tai peräkkäin kahta tutkintoa (ammattikorkeakoulu- ja yliopistotut-kinto tai kaksi amk-tutkintoa). Joensuussa se mahdollis-tuu esimerkiksi siten, että yliopistotutkinto suoritetaan Itä-Suomen yliopiston Joensuun kampuksella ja am-mattikorkeakoulututkinto Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulussa.

Osa opinnoista käy molempiin tutkintoihin; esi-merkiksi ammattikorkeakoulussa vapaasti valittaviin opintoihin voidaan hyväksyä yliopisto-opintoja 15 opintopistettä. Myös joitakin pakollisissa opinnoissa suoritettuja opintoja, esimerkiksi kieliopintoja, voidaan käyttää vastaavina opintoina.

Opiskelupaikan saatuaan opiskelija itse päättää, mitä hän opiskelee ja missä. Moni luokanopettajaksi

38

opiskeleva haluaa saada laajemman musiikillisen opin-tokokonaisuuden työelämäänsä suorittamalla musiikin koulutusohjelman opinnot tai päinvastoin. Samoin vies-tinnän koulutusohjelmassa on opiskelijoita, jotka halu-avat saada tutkinnon myös yliopistosta laajentaakseen osaamistaan vaikkapa erilaissa viestintäammateissa, ku-ten toimittajana. Biotalouden keskuksessa opiskelevista opiskelijoista joillakin on kiinnostus hyödyntää metsäta-louden yliopisto-opintoja jne.

Urheilu vai opiskelu – entä molemmat yhtä aikaa

Urheilevat opiskelijat muodostavat oman erikseen oh-jattavan ryhmänsä. Urheiluvalmennus voi sijoittua hyvin ammattikorkeakouluopintoihin. Kilpailu- ja valmen-nusmatkat muualle voivat merkitä sitä, että opiskelija on tiettyinä aikoina poissa koulutusohjelmansa opinnoista useamman viikon tai jopa pari kolme kuukautta. Hen-kilökohtainen opiskelusuunnitelma tulee tuolloin laatia huolella, että opiskelija voi menestyä hyvin sekä kilpai-lukaudellaan että opinnoissa. Erityisjärjestelyjä edellyttää myös se, jos opiskelija kilpailee maailman parhaiden ur-heilijoiden joukossa ja kilpailumatkat ulkomaille edel-lyttävät pitkiä poissaoloja opintojen parista.

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu tekee yh-teistyötä Joensuun Urheiluakatemian kanssa. Urheile-villa opiskelijoilla on mahdollisuus suorittaa osa valmen-nuksestaan opiskeluaikana kolmena päivänä viikossa. Urheilu katsotaan osaksi vapaasti valittavia opintoja, jos opiskelija niin haluaa. Useimmat urheilevat opiskelijat ovat joukkuelajien edustajia, mutta joukossa on toki muitakin, jopa lajiensa maan parhaita.

On selvää, että uudet käytänteet ja järjestelyt vievät

39

oman aikansa ja opettavat tekemään asiat yhä paremmin. Käytäntö opettaa! Tavoitteena on saada jokainen opiske-lemaan päässyt opiskelija lähtemään ammattikorkeakou-lusta tutkinnon suorittaneena. Auttaa mahdollisesti esille tulevissa haasteissa ja ongelmissa silloin, kun ne tulevat esille – eikä vasta sitten, kun mitään ei ole oikeastaan enää tehtävissä.

Opinto-ohjaus elää ja muuttuu opiskelijoiden, ajan ja tilanteiden mukaan. Se on aina myönteinen asia niin ohjattavalle kuin ohjaajallekin. Sen sujuvuutta ja valmiutta ei juuri huomaakaan, mutta sujumattomuus ja ohjauksen puute näkyy niin opiskelijoiden kuin opetus- ja muun henkilökunnankin arjessa ja juhlassa. Hyvä opinto-ohjaus antaa paremmat mahdollisuudet niin opiskelijalle kuin ohjaajallekin edetä opinnoissaan ja työssään yhä parempiin suorituksiin ja täysipainoi-seen elämään.

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu:Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu toimii Joen-suussa Joensuun kaupungin omistamana itsenäisenä

liikelaitoksena. Ammattikorkeakoulun tehtävät ovat koulutus, aluekehitys, tutkimus- ja kehittämistoimin-ta. Toteutamme korkeakoulututkintoon johtavaa nuo-riso- ja aikuiskoulutusta, joka vastaa korkealaatuisesti ja tehokkaasti työelämän asiantuntijoiden kysyntään. Muuttuvan maailman teknistaloudellinen ja kulttuu-rillinen kehitys tarjoavat hyvin koulutetuille asiantun-tijoille jatkuvasti uusia mahdollisuuksia toimintaan ja menestykseen.

Pohjois-Karjalan oppisopimuskeskus:Oppisopimuksella suoritetaan perus-, ammatti- ja eri-koisammattitutkintoja. Lisäksi oppisopimuksella on mahdollista opiskella ei-tutkintotavoitteisessa lisäkoulu-tuksessa.

Oppisopimuskoulutus on käytännönläheinen tapa opiskella ammatti tai ajanmukaistaa osaamista omassa työssä. Oppisopimuksen edellytyksenä on sopiva työ-paikka, joka tarjoaa ohjausta sekä riittävän monipuoliset työtehtävät ammattitaidon oppimiseen.

40

Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ja Pohjois-Karjalan elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskuksen osarahoittama projekti AIVO – Aikuisopiskelun tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelut toteutetaan 1.5.2008–31.12.2010 osana Euroopan unio-nin rakennerahastojen Suomea koskevan Manner-Suomen ESR-ohjelmakauden 2007–2013 Itä-Suomen suuralueosion toi-menpideohjelmaa. Projekti toteutetaan pohjoiskarjalaisten aikuiskoulutusorganisaatioiden ja työ- ja elinkeinotoimiston yhteistyönä. Hallin-noijana toimii Pohjois-Karjalan Aikuis-opisto. Erityisohjauksen kehittämistehtä-vän osaprojektista vastaa Ammattiopisto Luovi ja projektin ohjauksen koulutusoh-jelmat toteuttaa Itä-Suomen yliopisto.

Pystynkö oppimaan? -opas meille kaikille

Documents

Transcript of Pystynkö oppimaan? -opas meille kaikille