1. ŠKOLSKÉ LITERÁRNE VZDELÁVANIE AKO SYSTÉM TEXTOV.

FUNKCIE TEXTOV LITERÁRNEHO VZDELÁVANIA.

Literárne vzdelanie je otvorený dynamický systém literárnych textov a textov o literatúre určovaný vekovým aspektom príjemcov a úrovňou formálnych čitateľov, ktoré tvoria systém literárneho vzdelávania.

3 typy funkčného pôsobenia systému literárneho vzdelávania:

- Základné literárne vzdelávanie- sprostredkovanie elementárnych informácií- Školské literárne vzdelávanie- inštitucionalizovaný systém literárno-didaktickej

komunikácie- čítanie literatúry a komunikácie informácií o literatúre- Špeciálne literárne vzdelávanie- inštitucionalizované odborné vzdelanie učiteľov

literatúry, literárnych vedcov, redaktorov, atď.

Dôraz na vekový aspekt ukazuje na ontogenetickú podmienenosť procesu literárneho vzdelávania. Na prvom mieste v tomto pohľade stojí inštitucionálna verzia školské literárne vzdelávanie a jeho mimoškolské presahy. Literárne vzdelávanie je súčasť predmetu SJ a literatúra.

Cieľom je formovanie kompletného čitateľa umeleckej literatúry- schopnosť adekvátne čítať texty s estetickou funkciou, hodnotiť umelecké texty a pod. Cestou k splneniu cieľa je čítanie vhodne volených umeleckých textov a osvojenie si didakticky spracovaných poznatkov z literárnej teórie, poetiky a histografie literatúry čitateľom- žiakom, ktoré v procese pedagogickej komunikácie sprostredkúva špeciálnym literárnym vzdelaním disponujúce komunikačné médium- učiteľ literatúry.

Komunikačným východiskom pedagogickej komunikácie o literatúre musí byť literárny text. Jeho kompetentné čítanie je kľúčovou otázkou a centrálnym problémom vyučovania literatúry.

Školské literárne vzdelávanie ako súčasť literárnych textov je syntézou:

- Primárnej úrovne literárnej komunikácie: čítanie ako existenčná podmienka bytia umeleckého textu)- priame poznávanie literatúry.

- Sekundárnej úrovne literárnej komunikácie: informácií o umeleckých textoch a operácií spojených s umeleckým textom)- nepriame poznávanie literatúry.

Funkcie celého systému literárneho vzdelávania: /podľa A. Popoviča/

- Sprostredkovanie „náhradného čítania“ za pôvodinu- Fungovať ako recepčný návod ( na pochopenie- oblasť vnímania)- Presviedčať čitateľa o kvalitách diela (funkcia literárnej reklamy)

Každý text má všeobecné funkcie:- Jednotlivé texty vznikajú s určitým špecifickým zámerom- Základná otázka: aké úlohy má text plniť v komunikačnom procese a v jednotlivých

komunikačných situáciách- Pre konkrétne funkčné určenie textu sa používajú primerane tematické, jazykovo-

štylistické a kompozičné prostriedky- Ak tieto vlastnosti množstva textov zovšeobecníme, zistíme spoločné vlastnosti textov

pre jednotlivé komunikačné situácie. Tieto zovšeobecnené vlastnosti označujeme ako – funkčné štýly.

2. UPLATNENIE POZNATKY ZO ZVUKOVEJ ROVINY PRI NÁCVIKU SPRÁVNEJ VÝSLOVNOSTI ŽIAKOV (pojmy hláska, písmeno, fonéma,

graféma, segmentálne a   suprasegmentálne javy, znelostná asimilácia, pravidlo o   rytmickom krátení a   iné)

Zvuková rovina – fonická rovina- je vnútorne usporiadaný súbor pravidiel, ktorými sa vytvára zvuková podoba hlások, slabík, slov a výpovedí.

Zvukovou rovinou sa zaoberá:

- Fonetika, ktorá sa zaoberá artikuláciou a akustikou reči/ ako hlásky počujeme/.- Fonológia sa zaoberá tvorením zvukov v ľudskej reči- fonéma- zvuk, ktorý má

schopnosť meniť význam slova alebo tvaru, hláska je jej realizáciou. /sud- súd/.

Základnou jednotkou reči a fonetiky je hláska.

Hláska- je akustická, artikulačná a percepčná jednotka zvukovej roviny reči, je to najmenší segment súvislého lineárneho rečového akustického signálu.

Graféma- je písaný prejav zvukovej reči , ktorou sa snažíme zachytiť všetky javy zvukového rečového prejavu. Na záznam jedného zvuku reči, resp. hlásky sa používa jeden znak (písmeno).

Fonéma- zvuk, ktorý má schopnosť meniť význam slova alebo tvaru, hláska je jej realizáciou. /sud- súd/.

Reč vzniká na základe spolupráce 4 zložiek: dýchacej, hlasovej, sluchovej a upravujúcej (dutiny- ústna, nosová a hrdelná).

Písmeno sa realizuje graficky a   hláska zvukovo.

Vyučovanie zvukovej roviny má dominantné postavenie v učebných osnovách v každom ročníku na 1. Stupni ZŠ. Didaktická transformácia sa sústreďuje na zvládnutie segmentálnych a suprasegmentálnych javov.

Segmentálne javy reči-/hláskové /- sú dané prácou artikulačných orgánov. Slovenské hlásky sa delia na samohlásky/sem patria aj dvojhlásky/, spoluhlásky. Správna výslovnosť má byť v súlade s ortoepickou normou- súhrn pravidiel správneho tvorenia a správneho znenia zvukových prejavov v spisovnom jazyku.

Samohlásky vokály/: podľa toho v akej časti ústnej dutiny sa tvoria na:

- vysoké, stredné, nízke- predné, zadné, stredné

Základné členenie: krátke, dlhé. Dlhé samohlásky sa vyslovujú dvakrát tak dlho ako krátke.

Spoluhlásky /konsonanty/- podľa účasti hlasu na:

- párové znelé /d, d, ď, g, z, ž, h,v .../,

- párové neznelé /p, t, k ,s c, č, š, k, ..../

- nepárové znelé/ zvučné /r, l, ľ, m, n, ň, j..../.

Podľa miesta artikulácie: perno- perné, perno- zubné, predoďasné, zadoďasné, ďasnopodnebné, tvrdopodnebné, mäkkopodnebné, hrtanové.

Záklané členenie podľa vplyvu na pravopis: tvrdé, mäkké, obojaké.

Suprasegmentálne javy reči- prejavujú sa na slabikách, slovách, slovných spojeniach a vetách. Najdôležitejšie suprasegmentálne javy sú prízvuk, dôraz, melódia, sila, prestávka, tempo a rytmus.

Slabika- je suprasegment, vzniká zoskupovaním hlások.

Rytmické krátenie- nastáva ak v spisovnej slovenčine nemôžu za sebou nasledovať dve dlhé slabiky. . V prípade že by k tomu mal dôjsť, vtedy sa kráti dlhá slabika o predchádzajúcej dlhej slabike. Existujú aj výnimky z rytmického krátenia: napr. chválievať, súdia, vtáčí, párkrát.

Znelostná asimilácia- spodbovanie- znelé párové spoluhlásky v istej situácii strácajú znelosť a neznelé zasa znelosť získavajú. Napr. po- t-pis, pro- s- ba, z-me.

Pravidlo o rytmickom krátení- zmena dlhej slabiky na krátku po predchádzajúcej dlhej slabike. Po sebe nenasledujú dve dlhé slabiky. Napr- krásna- krásnu, pásmo-pásem/pásiem.

Antikadencia- melódia zisťovacích opytovacích viet

Pri nácviku zvukovej roviny nevyžadujeme od žiakov memorovanie poučiek, ale jazykové javy vysvetľujeme na príkladoch.

1.ročník- analýza zvukovej roviny jazyka na úrovni vety, slova, slabiky, identifikácia rýmu, sluchové rozlišovanie hlások, správne vyslovovanie dlhých a krátky samohlások

2.ročník- rozdeľovať samohlásky a spoluhlásky, melódia vety- oznamovacia, rozkazovacia, želacia, zvolacia,

3.ročník- výskyt ä, obojaké spoluhlásky, znelosť spoluhlások, spodobovanie na konci a začiatku slova, výslovnosť predložiek /ku, pred, pod/

4. ročník- spodobovanie, obojaké spoluhlásky, rytmické krátenie, skloňovanie, výslovnosť predpôn.

3. ZÁŽITKOVÉ A   NÁUKOVÉ LITERÁRNE VZDELÁVANIE.

OSVOJOVANIE TEORETICKÝCH POZNATKOV Z   LITERÁRNEJ VEDY A   JEHO FUNKCIA V   PROCESE ŠKOLSKÉHO

LITERÁRNEHO VZDELÁVANIA.

Literárne vzdelávanie: je otvorený dynamický systém literárnych textov a textov o literatúre určovaný vekovým aspektom príjemcov a úrovňou formálnych čitateľov, ktoré tvoria systém literárneho vzdelávania. Literárne vzdelávanie prebieha prostredníctvom literárnej výchovy, ktorá má rozvíjať schopnosť komunikovať, rozumieť komunikácii, dokázať selektovať podstatné, schopnosť identifikovať problém, formulovať otázku a odpovedať na ňu.

Zážitkové a   náukové literárne vzdelávania: Petlák hovorí, že vonkoncom nemáme zaznávať tradičné vyučovanie. Plnilo, plní a  veľa rokov aj bude plniť výchovno-vzdelávacie úlohy, pravda v  inovovanej podobe. „Sme si vedomí, že zaviesť do našich škôl alternatívne vyučovanie v  širšom meradle bude otázka viacerých rokov. Nič však nebráni školám a  učiteľom, aby vo svojej práci uplatňovali mnohé pozitívne skúsenosti alternatívnej pedagogiky.“ (Petlák, 2003, s.140).

V podmienkach súčasnej školy je potrebné sa zamerať na interaktívne postupy tak, aby hodina bola skutočným zážitkom, hrou na život, inšpiráciou na riešenie reálnych komunikačných situácií. Emotívne pôsobenie napr. rozprávok, hrových aktivít, tvorivej dramatiky je účinnejšie ako bežne zaužívané postupy a takto získané vedomosti sú trvácnejšie, lebo je známe, že emočná pamäť je najdokonalejšie.

Komunikačný model vzdelávania. Je vhodným spôsobom ako zážitkovosť a teoretické poznatky spojiť.

- 1. fáza: evokácia - vyvolať záujem- v tejto fáze hovoria viac žiaci, úlohou učiteľa je len viesť ich, povzbudzovať k premýšľaniu a pozorne počúvať.

- 2. fáza: uvedomenie si významu - v tejto fáze ide o skutočné učenie sa, žiaci sa oboznamujú s novými informáciami. J dôležité udržať ich aktivitu.

- 3. fáza: reflexia : tu sa upevňujú nové vedomosti a menia na schémy porozumenia. Až tu vznikajú trvalé vedomosti. V reflexii vyjadrujú vlastnými slovami myšlienkami a informácie, s ktorými sa stretli.

Osvojenie teoretických poznatkov z   literárnej vedy

Didaktika literatúry sa venuje osvojovaniu literárno- vedných poznatkov. Žiak m prijímať odborné termíny z literárnej histórie a teórie. Žiak vie čo je verš, strofa, báseň, román a pod. no nie sú mu prekážkou pri plnom chápaní umeleckého diela. Žiak v tomto veku reaguje na umelecké diela spontánne, čo je správne, lebo úlohou literatúry nie je vychovať teoretikov literatúry ale kultivovaného čitateľa. Na vytváraní a osvojovaní literárnych poznatkov sa zúčastňuje aj učebnica Čítanka.Princípy pri osvojovaní si literárnych pojmov:

- literárnovedné poznatky vysvetľovať len na dielach, ktoré sa interpretujú a analyzujú na vyučovacej hodine alebo ich žiaci poznajú s vlastného čítania

- text, na ktorom sa pojmy osvojujú, má byť výrazný- fixovať literárnovedné poznatky a obohacovať jeho význam na čítaných textoch- učiteľ svoj odbor sústavne sleduje a žiakom tak spresňuje poznatky o literatúre.

Literárne poznatky si žiak osvojuje v škole i mimo nej napr. divadlo, televízia a pod.

Funkcie celého systému literárneho vzdelávania: /podľa A. Popoviča/

- Sprostredkovanie „náhradného čítania“ za pôvodinu- Fungovať ako recepčný návod ( na pochopenie- oblasť vnímania)- Presviedčať čitateľa o kvalitách diela (funkcia literárnej reklamy

??????????

4. VYUŽITIE DYCHOVÝCH, REZONANČNÝCH A   ARTIKULAČNÝCH CVIČENÍ PRI NÁCVIKU SPRVÁVNEJ

VÝSLOVNOSTI ŽIAKOV PRIMÁRNEHO STUPŇA.

NAJČASTEJŠIE SA VYSKYTUJÚCE CHYBY PRI VÝSLOVNOSTI SPOLUHLÁSOK, SAMOHLÁSOK a   DVOJHLÁSOK. (sigmacizmus,

rotacizmus, lambdacizmus a   iné.)

Správna výslovnosť dieťaťa školského veku je jednou z podmienok jeho školskej úspešnosti. Na správnom vývoji reči a artikulácie na vplyv: vrodené alebo získané dispozície. Učiteľ sa v škole tiež musí vyvarovať metodických chýb v edukácii reči: citová neangažovanosť, nevhodný tón, nátlak na hovorenie, opravovanie chýb a kritizovanie nedostatkov.

Dobrou prípravou na nácvik spisovnej výslovnosti sú dychové, rezonančné a artikulačné cvičenia, ktoré je možné zaradiť v priebehu všetkých vyučovacích hodín.

Dychové cvičenia- sú súčasťou jazykovej, hudobnej a telesnej výchovy, sú krátkodobé 2-3 min. Správne dýchanie je dôležité pri čítaní a prednese. Sú zamerané na celkové uvoľnenie, odbúranie stresu či trémy pred vystúpením. Sú zamerané na správne osvojenie dýchania pri reči resp. čítaní. Dychové cvičenia majú niekoľko etáp:

- súvislý pomalý nádych a súvislý pomalý výdych.- fúkanie do papierových servítkov.- Krátky rýchly nádych a krátky rýchly výdych- fúkanie do papierových loptičiek- Nádych, výdych, pauza- fúkanie balónov

Ak je fyziologická pauza , vznikajúca s potreby nadýchnuť sa zle umiestnená, narúša percepciu sémantiky textu.

Rezonančné cvičenia- /hlasové/ slúžia na správnu funkciu hlasiviek. Cvičenia sú zamerané od šepkania po hlasné prejavy- od šepkania bábätku po nabodovnenie sirény.

Artikulačné cvičenia- sú zamerané na spresňovanie výslovnosti hlások, napr. cez jazykolamy. Pri artikulačných cvičeniach rozcvičujeme pery, jazyk, sánku a uvoľníme artikulačné orgány (nacvičujeme, ako robí ryba ústami, ako zvoní zvonček; pospevovanie, zvuky zvierat). Na rozcvičovanie môžeme používať riekanky, rapotanky.

Najčastejšie chyby pri výslovnosti:

Po zvukovej stránke sa mnohé poruchy vyskytujú vo všetkých zložkách rečového prejavu – dýchaní, tvorení hlasu, v rezonancii, tvorení hlások , tempe, rytme, sile a melódii rečového prejavu. Správna výslovnosť má byť v súlade s ortoepickou normou. Ortoepia je náuka o zvukových normách spisovného jazyka. Je to súhrn pravidiel správneho tvorenia a správneho znenia zvukových prejavov v spisovnom jazyku z hľadiska ich zvukových vlastností.

Odchýlky , ktoré ovplyvňujú nesprávne uplatnenie ortoepickej a ortofonickej normy, sú zapríčinené: a) funkčnými dysláliami (sigmatizmus, rotacizmus, lambdacizmus), b) vplyvmi domáceho prostredia (prienikom nárečových prvkov do spisovných prejavov). CHYBY PRI VÝSLOVNOSTI SPOLUHLÁSOK

Sigmatizmom (šušlanie) rozumieme nesprávnu výslovnosť sykaviek Rotacizmus znamená nesprávnu hlásky r - napr. hláska R sa vôbec nevysloví, nahradí inou spoluhláskou alebo sa r použije na nesprávnom mieste (račkovanie). Lambdacizmus porucha výslovnosti l , nahrádzajú sa j, h, v. Chitizmus- nesprávne vyslovovanie ch.

CHYBY PRI VÝSLOVNOSTI SAMOHLÁSOK

Medzi najčastejšie chyby vo výslovnosti samohlások patrí nosovosť, labializácia, nedodržiavanie pomeru krátkych a dlhých samohlások, skracovanie dlhých a predlžovanie krátkych samohlások.

Fufňavosť- zmena znelosti reči. Vzniká pri prekážkach nosohltanovej alebo nosnej dutine, pri zväčšenej nosnej mandli pri chronickej nádche a zdurenej nosnej sliznici . Reč je menej zrozumiteľná, znie pridusene ako pri silnej nádche.Labializácia- výslovnosť hlások s účasťou pier, pri samohláskach so zaokrúhlením pier.

Nedodržiavanie správneho pomeru krátkych a dlhých samohlások- skracovanie dlhých samohlások je v spisovnej slovenčine vážna ortoepická chyba. Dĺžka samohlásky v slovenčine mení význam slova.

CHYBY PRI VÝSLOVNOSTI DVOJHLÁSOK

1.) Prvý segment - chybne sa vyslovuje „ja, je, ju, vo“, napríklad „bjeli, vjacerí, paňju, kvoň“. Dvojhláska sa niekedy vyslovuje s výrazným prechodovým zvukom j, takže počujeme skupinu ija, ije, iju v slovách „prijaťeľ, talijanski, paňiju“.

2.) Druhý segment dvojhlásky sa niekedy predlžuje, chybne sa vyslovuje „taljánski, rjétki, muói“. Druhá zložka sa vyslovuje ako dlhá najmä na západnom Slovensku pod vplyvom nárečí.

3.) Dvojhláska sa niekedy chybne rozkladá do dvoch slabík, keď sa prvý segment vyslovuje ako plná samohláska, prechod k druhému segmentu je dlhší a druhý segment sa vyslovuje s osobitným slabičným impulzom, napríklad „pri-aťeľ, ňi-je, či-ara“.

4.)Niekedy sa ô nahrádza samohláskou „o“ alebo „ó“, chybne sa hovorí „móžem, pomóžem, doiďe“. Často sa vyskytuje chybná výslovnosť v slovách, v ktorých sa nachádza dvojhláska na začiatku, napríklad ôsmak, ôk, ôs, chybne sa vyslovuje „osmak, ok, os“. Správne by to malo byť [uosmak, uok, uos].

Všetky tieto poruchy majú veľmi nepriaznivý vplyv nielen na duševný vývin dieťaťa, ale aj na rozvoj socioadaptity. V škole sa prejavuje:

- Odmietaním ústnej odpovede- recitovanie- Verejné vystupovanie

Nesprávna výslovnosť väčšinou nemá vplyv na písomný prejav.

5. KOMUNIKAŠNÉ ASPEKTY ŠKOLSKÉHO LITERÁRNEHO VZDELÁVANIA.

Jazyk- materiál, z ktorého je konštruovaný umelecký text, je prostriedkom dorozumievania, je systém znakov určený na použitie v komunikácii s tým druhým. Jazyk má povahu znakovú, sociálnu a psychologickú. Jazyk je nástroj poznania a myslenia.

literatúra- je jedno z   použití jazyka orientované na predvádzanie ľudských životných situácií. Je spôsob vyjadrenia produktora reči pre recipienta a jeho vnímanie.

Reč- je hovorená výpoveď , použitie jazyka v ľudských životných (komunikačných) situáciách.

Jazyk a reč sú nosičmi kultúrnych obsahov a významov: nástroj sociálnej komunikácie.

Literárny text je nástrojom komunikácie medzi autorom a čitateľom, je to rečový prejav (hovorený, písaný) medzi autorom a čitateľom. Literárny text „žije“ keď je čítaný. – ide o recepciu textu- čítanie a počúvanie. Len v procese recepcie vieme identifikovať zmysel textu a jeho estetickú (zážitkovú) funkciu,

AUTOR- TEXT- PRÍJEMCA- základný komunikačný vzťah v literárnej komunikácii.

Tento základný vzťah platí aj v školskom literárnom vzdelávaní, pričom v pozícií príjemcu sú UČITEĽ a ŽIAK.

Komunikačný aspekt je dôraz na sociálnu funkciu /rečové akty/ s využitím poznatkov o jazyku- systéme znakov určenom na použitie v komunikácii s tým druhým. Čítanie a následná komunikácia sú základom komunikatívneho vyučovania literatúry.

V procese pedagogickej komunikácie o literatúre vzniká nová komunikačná situácia. Učiteľ je sprostredkovateľom medzi literárnym dielom a príjemcom. Najdôležitejšou úlohou je vyvolať u žiaka chuť hovoriť o diele, vyprovokovať jeho reakcie. Dieťa sa môže vyjadrovať o diele a kresbou, dramatickou hrou atď.

Rozhovor o diele je vtedy užitočný, keď sa odohráva medzi najmenej troma osobami- autorom, učiteľom a žiakom. Jeho organizátorom je učiteľ. Ústne a písomné cvičenia sú mostom medzi jazykovým a literárnym vzdelávaním.

A1 /učiteľ/ - T1 /výklad/interpretácia/- P1/P2 /žiak- interpretácia/odpoveď/

Ide o:

1, verifikáciu čitateľského zážitku v procese literárneho vzdelávania- poznatky z dejín literatúry sa orientujú na identifikáciu zážitku, formovanie schopnosti žiaka produkovať vo vedomí zážitkové obrazy a násedne ich verbalizovať.

2, Čítanie- individuálna, privátna činnosť, pri ktorej aktivizujú emocionálne, racionáln a mravné zložky čitateľovej osobnosti. Produkuje postoje a reakcie.

3, čítanie a   dialóg o   prečítanom- kultivuje slovnú zásobu čitateľa- žiaka. Zvyšuje jeho komunikačnú kompetenciu na úrovni čitateľskej a rečovej.

V školskej komunikácii o literatúre pripravuje žiaka na viacero komunikačných postupov: opisovanie, prerozprávanie, rozhovor, referovanie, argumentovanie, polemizovanie....

Komunikatívnosť- (komikačná kompetencia): je schopnosť komunikovať(hovoriť, vyjadrovať sa, počúvať, čítať, písať). Je nevyhnutnou predpokladom pre existenciu človeka v spoločnosti.

Ide tu o presun od jazyka ako systému znakov v lingvistike na prehovor ako použité znaky nesúce informáciu. Prehovor sa spája s otázkou „kto hovorí?“, prehovor je udalosť, ktorá sa odohráva v čase, v prehovore o niečo ide, takže: Prehovor ako udalosť zanemená:

- Nejaký svet vstúpil do reči prostredníctvom prehovoru- Prehovor má v sebe svet, má adresáta, ide o fenomén dialógu- Svet sa v ňom robí slovami

Prehovor sa uskutočňuje ako udalosť, ale rozumieme mu ako významu. Hovorenie je odovzdávanie- ukladanie a identifikovanie významov vo výpovediach.

Dielo- je tvar, ktorý je dlhší ako veta. Je jednotou textu a jeho čítania a charakterizujú ho 3 základné rysy:

1, kompozícia: usporiadanie viet do vyšších celkov

2, žáner: pravidlá pri usporiadaní diela (lyrika, epika, dráma, ..

3, štýl: konfigurácia jazykových prostriedkov (hovorový, administratívny, odborný, umelecký

Rečové dielo je výsledkom práce, ktorá usporadúva hovorenie, túto prácu vykonáva autor. Rečové výpovede sa uskutočňujú v komunikačnej situácii:

1, „Tvárou v   tvár“- společné situačné „tu a teraz“

2, bez prítomnosti autora textu, text má písanú podobu Písaný text vstupuje do kontextu nivej situácie a uskutočňuje sa aktom čítania. Účastníkom môže byť každý kto vie čítať. Odkrytie významu sa rodí ako dialóg textu a čitateľa. Písomná fixácia neukazuje na stratu fyzickej prítomnosti hovoriaceho, ale na stratu bezprostrednej prítomnosti veci, o ktorej sa hovorí. Do centra pozornosti sa dostáva problém- SVET TEXTU. Komunikačným východiskom pedagogickej komunikácie je literárny text.

Literárne diela ako vzory pre jazykové vzdelávanie treba využívať opatrne, pretože reprezentujú svojský štýl a typ tvorivej predstavivosti. Každé literárne dielo niečo komunikuje, niečo hovorí o svete, o autorovi, niečo očakáva od príjemcu.

V procese poznávania literatúry čítaním a v procese hovorenia o prečítanom orientujeme žiaka na poznanie, že adekvátna reakcia na text v podobe hovorenia o ňom je efektívnejšia, keď sa popise literárneho javu použije jeho odborné pomenovanie a nie zdĺhavý opis. Čítanie a následná komunikácia o prečítanom sú základom komunikačného vyučovania literatúry.

Didaktická informácia- je informácia v pedagogickej komunikácii, ktorá je svojimi špecifickými vlastnosťami uspôsobená na didaktické účely.

Pedagogická komunikácia- je príznačná pre literárne vzdelávanie a literárnu výchovu. Rešpektuje prítomnosť dvoch informácií- didaktickej a estetickej. V rámci pedagogickej komunikácie pri práci s literárnym textom dochádza súčasne k:

- literárnej komunikácii (autor- literárny text- príjemca) a

- didaktickej komunikácii (vyučujúci- literárny text- poslucháč) (F.MIKO)

V didaktickej komunikácii s literárnym textom budeme dané činnosti za komunikačné zručnosti, potrebné na rozvíjanie komunikatívnosti a komunikačnej kompetencie recipienta literárneho textu. V. Oberta, 2002 charakterizuje jednotlivé komunikačné zručnosti nasledovne:

1, čítanie- zrakové vnímanie a chápanie zmyslu

2, počúvanie- recepčná aktivita, spočíva na sluchovom vnímaní

3, písanie- spojenie zrakových a sluchových centier s centrami grafomotorickými. P9sanie vplýva na rozvoj správneho myslenia

4, rozhovor- striedanie kratších výpovedí (prehovorov) alebo otázok a odpovedí medzi odosielateľom a prijímateľom

5, predvádzanie- zameriava sa na dramatiku, recitáciu

6, pozorovanie- prijímateľ pozoruje javy v ich skutočnej podobe pred , cez i o čítaní

7, prežívanie- prejavujú sa slovnou výpoveďou o pôsobení literárneho diela

8, objavovanie- predpoklady na rozvoj tvorivého myslenia

9, konkretizácia- časti diela v čitateľovom vedomí

10, hodnotenie- argumentačne, prerozprávaním, konštatovaním

Rozvíjaním týchto kompetencií by mal byť i výsledok- čítanie s porozumením.

6. PROCES OSVOJOVANIA SI PRAVOPISNÝCH VEDOMOSTÍ A   ZRUČNOSTÍ. (druhy pravopisu, etapy nácviku pravopisných javov, pojmy

mechanizácia a   automatizácia pravopisu, činitele vstupujúce do procesu osvojovania si pravopisných javov.

KONKRÉTNE PRAVOPISNÉ JAVY A   ICH DIDAKTICÁ TRANSFORMÁCIA.

Pravopis- je súbor pravidiel na správne používanie písmen a konvencia toho, ako sa hovorená reč písomne. zaznamenáva. V škole sa pravopisu prikladá veľká dôležitosť, lebo jeho neznalosť sa pokladá za nevzdelanosť. Z8sady pravopisu sú u nás kodifikované v Príručkách slovenského pravopisu.

Druhy pravopisu:

- Lexikálny: spätý s podobou slova. Slovotvorný /tvorba v rámci predpôn a prípon/ a morfematický /význam slova/

- Gramatický: tvaroslovný /význam slova/ a syntaktický /vetný, skladbový/

Dominantné postavenie v   slovenskom pravopise má fonematický princíp- t.j. 90 % písmen žiak píše ako ich počuje.

Etapy nácviku pravopisu:

1. Etapa: vzťah medzi sluchovo- artikulačným vnímaním pravopisného javu, jeho zrakovou predstavou a   písomnou reakciou. Ide o základ pravopisných návykov fonematického /zvukového/ písania. Pred písaním si má žiak slovo prečítať, analyzovať, aby získal jeho sluchovú a zrakovú predstavu. Dbať treba na písanie hlások, ktoré sa inak vyslovujú napr. ie, ia, ň, ď, ľ...

2. Etapa: sluchovo- artikulačné vnímanie pravopisného javu- jeho sémantika /obsahová stránka slov/- zraková predstava a   písomná reakcia. Ide o upevňovanie pravopisu medzi slovom a jeho významom. Napr. slová, ktoré sa píšu rovnako ale majú odlišný význam, veľké písmená...

3. Etapa: ide o dynamický pravopis, pravopisný nácvik sa utvára na základe asociácie slova a jeho gramatickou funkciou.

V procese osvojovania si pravopisných vedomostí, zručností a návykov je dôležité: počuť, pochopiť zmysel, vidieť, vysloviť a napísať. Pri nácviku pravopisu sa uplatňuje sluchová, zraková, verbálna i motorická pamäť v súčinnosti so správnou úvahou a sústredenou pozornosťou.

Našim cieľom je žiakov naučiť správne bez písať bez toho, aby o pravopise uvažovali.

Mechanizácia pravopisu: mimovoľné osvojovanie iba častým opakovaním bez analýzy a zdôrazňovania.

Automatizácia pravopisu: proces postupnej premeny zo spočiatku uvedomenej činnosti na čiastočne uvedomenú. V priebehu výučby ide o automatizáciu pravopisu.

Činitele vstupujúce do procesu osvojovania si pravopisných javov:

Sťažujúce činitele:

- Nesprávny pomer medzi vedomosťami, zručnosťami a pravopisnými cvičeniami -(nie je čas na upevnenie učiva, chýbajú teoretické poznatky)

- Nepevne osvojené pravopisné vedomosti- (žiakom sa nevybavia vedomosti pri aplikácii určitého pravopisného javu)

- Interferencia- pri zlom osvojení s postupným odstraňovaním- Súčasné preberanie viacerých gramatických javov- k nedostatočne upevneným

jazykovým javom pribúdajú ďalšie.

Uľahčujúce činitele:

- Viacnásobné opakovanie- - Primeranosť, pestrosť a variabilnosť cvičení- Rozčlenenie istého pravopisného javu na menšie kroky- Pri nácviku dodržiavame základné požiadavky: počuť správne vyslovené slová,

pochopiť zmysel každého slova, vidieť ho napísané, vysloviť počuté slová, napísať ich.

Konkrétne pravopisné javy a   ich didaktická transformácia:

- pravopis rozlišovacích znamienok, písanie veľkých písmen, písanie a výskyt ä, písanie i/í po mäkkých spoluhláskach, písanie y/ý po tvrdých spoluhláskach, písanie y/ý v koreni domácich slov o obojakých spoluhláskach /vybrané slová/.

7. PRAVOPISNÉ CVIČENIA VO VYUČOVANÍ MATERINSKÉHO JAZYKA NA PRIMÁRNOM STUPNI VZDELÁVANIA. (pojem cvičenie, úloha, typy cvičení, problematika n ácvičných a   kontrolných diktátov, ich

hodnotenie a   klasifikácia, analýza, oprava, zameranie kontrolných diktátov)

Cvičenie- najefektívnejšia metóda upevňovania a získavania zručností a návykov. Ich hlavnou funkciou je funkcia opakovacia. Realizácia cvičení je spätnou väzbou pre učiteľa, ktorý takto získava prehľad o osvojenom učive.

Úloha- je podmienkou každého cvičenia. Cvičenie bez úlohy neexistuje. Úloha bez cvičenia môže ak ide o aktívne učenie- poznávanie vlastnými činnosťami žiakmi.

TYPY CVIĆENÍ:

Procese automatizácie pri riešení pravopisných javov možno rozčleniť do 3 etáp.

1.etapa : tu má dôležitú funkciu odôvodňovanie pravopisu. Ide tu o získanie trvalých pravopisných vedomostí- pravopisnú vedomosť. Môžeme sem zaradiť cvičenia:

Cvičenia na odpisovanie: základná metóda v nižších ročníkoch a zakladajú sa na zrakovom vnímaní. V 2.ročníku sa spája odpisovanie s rozborom. Postup je nasledovný: text sa prečíta a všímajú sa pravopisné javy, potom sa text napíše a po napísaní sa porovnáva s predlohou. Aby si žiak pri odpisovaní lepšie uvedomoval pravopisné javy, spája sa odpisovanie s rozličnými činnosťami:

- Odpisovanie so zvýraznením pravopisného javu- Výberové odpisovanie /iba slová s preberaným pravopisným javom/- Voľné odpisovanie /prečítať, rozbor, písať spamäti slová s pravopisným javom/- Odpisovanie s dopĺňaním /po osvojení akusticko- vizuálny obraz slov/- Precvičovanie pravopisu bez písania /gramatické karty/

2.etapa : v tomto období sa pravopisný výcvik zdokonaľuje, ide o získanie pravopisných zručností- písanie pravopisne správne na základe vedomého využívania pravopisných vedomostí po predchádzajúcom rozbore.V tejto etape sa doporučujú nasledujúce typy cvičení:

Komentované písanie: ide o hlasné odôvodňovanie pravopisných javov. Postup je nasledovný: učiteľ nahlas prečíta celú vetu, vyvolá žiaka, ktorý vetu zopakuje a slovo za slovom vysvetľuje, potom si vetu napíšu žiaci do zošitov.

- Výberové komentovanie: žiak komentuje len vopred určené pravopisné javy. Je vhodné v etape upevňovania učiva.

Obmieňacie pravopisné cvičenia : obmieňanie slovných tvarov pri nácviku morfologického rozboru, rešpektuje sa zásada zvyšovania náročnosti.

Reprodukčné cvičenia: voľná reprodukcia prečítaného textu s obsahom istých pravopisných javov. Postup: žiaci sa rozprávajú o texte, potom učiteľ výrazne prečíta celý text, potom prečíta 2-3 vety a žiaci si obsah prečítaných viet napíšu do písanky. Reprodukčné cvičenie rozvíja pozornosť, cvičí pamäť a pohotovosť pri vyjadrovaní.

3.etapa: ide o nadobudnutie trvalých pravopisných návykov(automatizácia pravopisu)- osvojenie bezchybného písania na takom stupni, že píšeme bez venovania pozornosti pravopisných pravidlám, poučkám a sústredíme sa na obsah textu.

Tvorivé cvičenia: uplatňuje sa fantázia, obrazotvornosť, predstavivosť a schopnosť tvorivo riešiť problémy. Pravopisný výcvik sa spája so štylizáciou viet. Sú vhodné na integráciu zložiek v predmete SJ. Príklady tvorivých cvičení:

- Zostaviť súvislé rozprávanie, v ktorom sa použije aspoň 10 vybraných slov z tabule- Vymyslieť záver príbehu- Vytvoriť výstižný nadpis slohovej práce- Rozprávať príbeh z pozície inej osoby, ktorá je zúčastnená v deji

V tejto etape osvojovania pravopisných návykov možno zaradiť aj netradičné formy diktátov- voľný a tvorivý diktát.

Kritéria posúdenia pravopisných cvičení:

1, postunosť: pravopisné ťažkosti majú narastať postupne, stanoviť súvislosti medzi jednotlivými prvkami a cvičeniami a nerobiť pri precvičovaní pravopisného javy náhodné prestávky.

2, rozmanitosť, pružnosť, zmeniteľnosť, prispôsobiteľnosť: pravopisné cvičenia by sa mali obmieňať

3, systémovosť: postupne prechádzame od umelých foriem nácviku po prirodzené t.j od písania samostatných slov a viet k písaniu súvislého diktovaného textu a neskôr k písaniu vlastných myšlienok.

DIKTÁTY:

Nácvičný diktát- na nacvičovanie pravopisu v procese automatizovania pravopisných zručností a slúži na zisťovanie toho, na akom stupni sú pravopisné zručnosti a návyky žiakov. Opravujú sa hneď po napísaní a neklasifikujú sa. Podľa náročnosti a stupňa osvojenia pravopisu sa rozlišujú tieto druhy nácvičných diktátov:

- Diktát po zrakovej a sluchovej príprave: diktát sa napíše na tabuľu, zvýrazní v ňom istý pravopisný jav, žiaci odôvodňujú pravopisné javy a následne sa text diktuje.

- Komentovaný diktát: učiteľ prečíta text, následne sa text pomaly diktuje.- Zrakový diktát: pred písaním si žiaci sami text prečítajú- Autodiktát: žiaci píšu diktát, ktorý sa vopred naučili. Kontroluje sa reprodukcia aj

pravopis

- Výberový diktát: sú náročné na pozornosť, žiaci počúvajú text po zrakovej a sluchovej príprave zapisujú slová, ktoré súvisia s preberaným pravopisným javom.

- Vysvetľovací diktát: tvorí prechod medzi nácvičným a kontrolným. Rozbor textu sa robí po diktovaní, oprava nasleduje hneď po vysvetlení pravopisných javov.

- Prípravný diktát: ide o osvojenie kontrolného diktátu so zrakovým. Žiaci odpíšu text a ten druhý deň píšu ako diktát.

- Voľný diktát: tvorí prechod reprodukcii. Pred diktovaním sa zopakujú pravopisné poučky, ktoré sa použijú pri písaní textu, potom sa text prečíta. Po druhom prečítaní žiaci píšu text bez diktovania tak ak si ho zapamätali.

- Tvorivý diktát: žiaci si prečítajú text, zostavia osnovu a napíšu čo si zapamätali.

Kontrolný diktát- slúži na kontrolu, preverenie úrovne pravopisu- pravopisných zručností žiakov. Píše sa po dôkladnom precvičení viacerých cvičení a nácvičných diktátov. Opravuje a klasifikuje ho učiteľ.

Obsah diktátov: Dĺžka diktátu má byť primeraná veku a vyspelosti žiakov. V 2.ročníku 20- 30 slov, v 3.ročníku 30-40 slov a v 4.ročníku 40-50 slov. Text má byť prirodzený a primerane nasýtený pravopisnými javmi, ktoré boli preberané. Text tvoria izolované slová, izolované vety, slovné spojenia , ale ide o obsahovo súvislý text.

Metodický postup pri diktovaní:

- Pre diktovaním vytvoríme dobrú náladu a stlmíme napätie- Pomaly a výrazne čítame celý text alebo izolované vety- žiaci pri tom počúvajú, zatiaľ

nepíšu, ide o pochopenia obsahu textu.- Diktujeme vetu po vete, artikulujeme prirodzene bez zdôrazňovania pravopisu, dlhšie

vety členíme na úseky- Pri diktovaní učiteľ sleduje či žiaci stačia písať- Po napísaní diktátu sa prečíta celý text- Nechá sa žiakom 2-3 minúty na dokontrolovanie a opravu zistených chýb

Oprava, analýza a hodnotenie pravopisných cvičení: Všetky chyby majú rovnakú hodnotu. Chyby hodnotíme podľa etapy osvojenia pravopisnej zručnosti a návyku. Oprava pravopisných chýb žiakov plní dôležitú spätnoväzbovú ale aj výchovnú funkciu.

Metodický postup na hodine opravy diktátu:

- Celkové hodnotenie: najlepší, najkrajší- uplatnenie kladného hodnotenia- Analýza chýb (anonymne)- odôvodnenie a zápis do zošitov- Oprava (samostatná práca)- nepíšeme celé vety, len slovné spojenia- Kontrola opravených diktátov učiteľom- Poskytujeme možnosť rodičom vidieť diktát.

Hodnotenie diktátov má častokrát rozhodujúcu úlohu pri klasifikovaní. Malo by byť menej klasifikovaných diktátov, nakoľko to v žiakoch vyvoláva strach a chyby pri diktátoch môžu byť prejavom strachu, nervozity a len časť z nich môžu byť prejavom neznalosti.

8. PROBLEMATIKA ONTOLÓGIE UMELECKÉHO TEXTU: fikčný status textu a   recepčné bytie textu.

Umelecký text- vzniká odrazom a subjektívnym pretvorením objektívnej skutočnosti.

Umelecká literatúra- písané texty zamerané na vyvolanie estetického účinku u čitateľa. Vychádza z reality, ale dôležitú úlohu zohráva fikcia (predstava).

Fikčné svety textov odkazujú na ľudské bytie vo svete. Dominuje vzťah súvzťažnosti sveta textu a sveta autora a čitateľa. Fikčný svet otvorením nových možností bytia vo svete. O fikčnom svete nehovoríme „tak to je či bolo“ alebo „ tak by to mohlo byť“. Fikčné svety sú možnými svetmi. Každodenná skutočnosť prechádza premenou prostredníctvom imaginácie- je to predstavenia sveta ako sveta možného. Ide tu o výpovede, ktoré nie sú ani pravdivé ani nepravdivé. Ich bytie (ontológia) je založené na fikčnosti.

Každý prehovor pre niekomu adresovaný. V ústnej komunikácii ide komunikáciu „tvárou v tvár“ hovoriaceho a prijímateľa. V prípade písomné textu vytvára túto komunikáciu samo dielo. „Tvárou v tvár“ sa ocitá dielo s jeho svetom a čitateľom.

Komunikovať s textom, odkryť jeho zmysel ako ponuku fikčného sveta je možné len v procese čítania (akt recepcie).

Fikčný svet uložený v literárnom texte a recepčné bytie (čítanie) tohto textu sú neoddeliteľné princípy ontológie (existencie) diel umeleckej literatúry. Sú zážitkovým predvedením možnosti ľudského bytia vo svete, plnia teda estetickú funkciu.

Funkcia umeleckého textu- aktívny vzťah medzi predmetom a cieľom, na dosiahnutie ktorého sa predmet používa.

Cieľ umeleckej komunikácie- vyvolať estetický zážitok u príjemcu.

Estetický zážitok- aktivácia fantázie, citu, obrazotvornosti, ale aj racionálnych zložiek psychiky príjemcu. Integruje zmyslové, citové zložky a intelektovú morálku a vôľovú sféru ľudskej osobnosti.

9. OBOHACOVANIE AKTÍVNEJ SLOVNEJ ZÁSOBY ŽIAKOV PRIMÁRNEHO STUPŃA VZDELÁVANIA (spôsoby, pojem slovná

zásoba, jej rozdelenie, terminologické východiská, aktívna a   pasívna slovná zásoba a   ich členenie)

jadro slovnej zásoby- tvorí asi 800 slov: zem, voda, otec, sestra, slovo, jesť, spať,tri päť, dobre, ja, ty, a, i... , sú to slová, ktoré sú najstaršie a najčastejšie sa používajú

- Slovo : skupina hlások, ktorá má v istom jazyku ustálený význam (lexikálny)- Slovná zásoba : súhrn všetkých slov v národnom jazyku (lexika)

Členenie slov podľa spisovnosti:

- Spisovné : hovorové, knižné, básnické, odborné- Nespisovné: nárečové, slangy

Členenie podľa citového zafarbenia:

- Neutrálne: ruka- Citovo zafarbené: ručička, patria sem aj detské slová, familárne slová, vulgarizmy

Členenie slovnej zásoby podľa významu:

- Jednovýznamové : napr. Košice, ryba, jedlo- Viacvýznamové: pomenúvajú viac javov, napr. koleno: časť tela, ohyb v potrubí...- Hononymá: slová rovnako znejú ale pomenúvajú inú vec: zámok na dverách, zámok-

hrad.- Synonymá (mláka-kaluž), - Antonymá (opačný význam svetlo-tma),- Frazeologizmy (príslovia, porekadlá, pranostiky).

Členenie slovnej zásoby podľa pôvodu:

- Domáce slová- Prevzaté slová- Cudzie slová

Členenie slovnej zásoby podľa dobového výskytu:- Archaizmy: slová, ktoré bolo nahradené modernými- Historizmy: slová, ktoré sa už nepoužívajú lebo zanikli s predmetom: groš, šesták- Zastarané slová: bukréta (kytica), gánok (chodba)- Neologizmy: nové slová- mobil, programátor

SPÓSOBY OBOHACOVANIA SLOVNE ZÁSOBY: tvorením slov:

1, odvodzovaním: tvorením slov zo základu slova .

ODVODENÉ SLOVO= SLOVOTVRNÝ ZÁKLAD + SLOVOTVORNÝ FORMANT

Slovotvorný formant: predpona alebo prípona. Slovo môže byť odvodené aj oboma.

2, preberaním slov z   iných jazykov: napr. internacionálny, geografia,

3, skladaním slov: spojenie dvoch, alebo viacerých slovotvorných základov–  napr. zem-e-trasenie, život-o-pis, hor-o-lezec

4, skracovaním slov: skratky, iniciály, značky

5, spájaním slov: napr. cestovná kancelária, materská škola, plniace pero

6, prenášaním významu: napr. hlava- hlava štátu, čítať Kukučína

Na rozvíjaní slovnej zásoby žiaka sa aktívne zúčastňuje celé jeho sociálne prostredie. Na hodinách jazykového vyučovania si žiak obohacuje slovnú zásobu:

- Spresňovaním lexikálneho významu slov ktoré už pozná- Chápaním rôznych významov známych slov- Poznávaním nových slov a ich významov- Vysvetľovaním významných vzťahov medzi slovami- Hľadaním spoločných pomenovaní slov- Poznávaním slovotvorných hniezd- Porozumením a využívaním ustálených slovných spojení- Používanie synoným a tvorením antoným- Cvičením sa vo výbere slov so zreteľom na ich štylistickú platnosť- Prácou so slovníkom

ROZDELENIE SLOVNEJ ZÁSOBY

Aktívna slovná zásoba: tvoria ju slová, ktoré dieťa pozná, chápe ich a používa. V rozsahu sú medzi žiakmi výrazné individuálne rozdiely ovplyvňované prostredím a vzťahom k literatúre. Do 8 roku sa slovná zásoba prudko rozvíja (asi 4000) slov. Slové sa stávajú súčasťou aktívneho slovníka len vtedy, ak ich žiak bude vedieť používať v konkrétnych situáciách.

Pasívna slovná zásoba- obsahuje slová, ktoré dieťa pozná, chápe ich ale nepoužíva. Pasívny slovník je niekoľkokrát väčší ako aktívny. Pasívna slovná zásoba sa aktivizuje pri písomnom prejave.

Žiakov učíme slová nielen vysvetľovať, ale aj používať v danej komunikačnej situácii. Vyučovanie lexikálnej roviny má aj nezanedbateľný formatívny aspekt. Dochádza k rozvoju poznania a kritického myslenia žiakov, k získaniu ďalších vyjadrovacích prostriedkov a uvedomeniu si etickej hodnoty a estetickej sily slova pri komunikácii.

2.ročník- chápu slovo ako pomenúvaciu jednotku, vedia rozlíšiť jednotlivé slová vo vete, dokážu usporiadať slová do významových okruhov, rozlišujú spisovné a nespisovné slová, poznajú lexikálny význam- tvoria protiklady.

3.ročník- vzťah rodových a druhových podstatných mien, synonymá, antonymá, hononymá, slová významovo blízke, práca so slovníkom

4.ročník- viacvýznamové slová, slová bez a s citovým zafarbením, nárečové, slengové a familárne slová, tvorenie slov odvodzovaním

Obohacovanie slovnej zásoby podporuje i tvorenie súvislých prejavov na hodinách komunikačno- slohovej výchovy, čítanie s porozumením, ako aj tvorba komunikácie vo všetkých učebných predmetoch.

Lexikálne cvičenia- sa zameriavajú na rozširovania slovnej zásoby a na spresˇňovanie významu slov a slovných spojení. Lexikálne cvičenia môžeme triediť takto:

- Cvičenia na použitie nadriadených a podriadených pojmov : vyhľadať spoločný názov na súbor predmetov alebo javov. Napr. raž, žito, jačmeň= obilie

- Synonimické cvičenia: nahrádzať slová za slová s podobným významom, hľadať slová s rovnakým významom

- Cvičenia so slovami s opačným významom: - Cvičenia na rozlišovanie spisovných a nespisovných slov: - Cvičenia s viacvýznamovými slovami: krídlo, stolička, zvonček- použiť v slovnom

spojení- Cvičenia na použitie expresných výrazov: vyznačenie citovo zafarbených slov- Cvičenia na tvorenie slov predponami: naučiť sa predpony správne písať, rozoznať

predponu od predložky- Cvičenie na použitie frazeologických jednotiek:

Práca so slovníkom - práca so slovníkom predpokladá dobrú znalosť abecedy, ktorá uľahčuje orientáciu. K zapamätaniu si nových slov prispieva zápis do zošita a následné použitie v komunikačných situáciách. So slovami sa pracuje nasledovne:

- Vysvetlíme si význam slova- Skúsime použiť podobné slovo- Pokúsime sa vytvoriť opačné slovo- Pokúsime sa utvárať slová, ktoré s daným slovom súvisia- Slovo spájame s inými slovami- Slovo použijeme vo vetách

10. TEXTY Š KOLSKÉHO LITERÁRNEHO VZDELÁVANIA.

Text- je jazykový prejav, je súčasťou komunikácie medzi autorom a adresátom. Texty sú tvorené za rôznym účelom. Vo všeobecnosti majú poznávaciu a zábavnú funkciu.

Školský literárny text- médium, prostredníctvom ktorého sa uvádzajú do komunikačných vzťahov didaktické činitele: učiteľ, žiak, metódy, formy a prostriedky vyučovania. Najčastejšie sa za školský literárny text uvádza úryvok z literárneho diela, ktorý je súčasťou učebnice literatúry. Toto vymedzenie je však veľmi široké. Didaktická komunikácia v literárnom vzdelávaní sa odráža v sústave školských literárnych metatextov t.j. textov o textoch. Do popredia sa dostáva recepčno- návodná funkcia.

Sústava textov:

1, prvotný školský literárny text: najčastejšie úryvok (ukážka), nadpis...tzv. východiskový text. Môže ísť aj o ilustráciu alebo obrázok

2, spojovací text- stručná reprodukcia vynechaného obsahu textu pred úryvkom alebo za ním. Jeho úlohou je poskytnúť také informácie, ktoré súvisia s recepciou úryvku v nadväznosti na kontext celého diela.

3, doplnkové texty- majú vysvetľujúcu funkciu. Priamo alebo nepriamo vysvetľujú významové súvislosti základných stavebných prvkov textu. – neznámych slov. Taktiež odkuzujú na geografické alebo historické reálie.

4, biografia- špeciálny text literárneho vzdelávania, ktorý sa sústreďuje na biografické fakty autora a ich súvis s textom. Biografia funguje v 5 vrstvách:

- Biografia autora: životopis autora, ktorý napísal niekto iný- Autobiografia autora: vlastný životopis autora- Autobiografia: v texte je lyrický subjekt okolnosti, ktoré súvisia zo životom autora- Biografia diela: - Biografické signály v diele

Všetky doplnkové texty patria k výbave ukážky z tvorby a vo vzťahu k umeleckému textu plnia komplementárnu (doplnkovú) funkciu. Môžu sa označovať aj informatívne texty. Ďalším typom komplementárnych textov sú parafrastické texty. Tie poskytujú druhotnú informáciu o pôvodnom texte prostredníctvom: výtvarného predpisu, hudobného predpisu, divadelnej alebo filmovej adaptácie.

Ďalšiu oblasť školských literárnych textov tvoria didaktické texty: inštruktívne, receptívne a situačné texty.

Didaktické inštruktívne texty: didaktické úlohy, cvičenia, poučenia z literárnej vedy. Ich funkciou je prehlbovanie poznatkov o literárnom diele, ktoré čitateľ nadobudol recepciou.

Didaktické receptívne texty: ich funkciou je tiež prehlbovať poznatky o prečítanom diele a to prostredníctvom: tvorby osnovy, komentárov k literárnemu dielu, výkladom interpretačných zistení o diele, rozhovorom a diskusiou o diele.

Situačné didaktické texty: tieto texty majú vplyv na kultúrny, spoločenský a afektívny rozvoj osobnosti čitateľa. Sú to texty s motivačným, aktualizačným a improvizačným zameraním.

Poslednou skupinou textov využívaných v školskom literárnom vzdelávaní sú texty, ktoré súvisia s obsahom vzdelávania a so sociálnou pozíciou žiaka.

Režijné inštrukčné texty: ich úlohou je organizovať edukačný proces na základe stanoveného cieľa a obsahu vyučovacieho predmetu. Patria sem: učebné osnovy, metodické články, učebnice a písanky, príprava učiteľa.

Pragmatické zhustené texty: sem patria čiastočne tvorivé odpisovanie, ťaháky

Digresívne retardačné texty: realizácia týchto textov môže mať formu monológu, dialógu, viacerých hlasov. Ide o rôzne prejavy. (dieťa sa nevie dočkať a vykríkne). Odbočujúce texty a brzdiace texty a prejavy.

V rámci didaktickej komunikácie na hodinách literatúry by mal každý učiteľ dbať na to, aby:

- Objavil funkcie v texte a na ich základe podával návody pre príjem literárneho texu- Objavil súvislosti v texte, odhalil signály odlišností- Zachoval štruktúru pôvodného textu- Pripravil návod na recepciu literárneho diela, a to prvotným školským literárnym

textom a jeho sprievodným textovým aparátom

Na hodinách SJ sú využívané tri druhy textov: učebnica, pracovný zošit a poznámkový zošit.

Učebnica- ako základná didaktická pomôcka. Ak je učebnica dobre spracovaná, plní úlohu: poznávaciu, upevňovaciu a kontrolnú, motivačnú a sebavzdelávaciu, rozvíjaciu a výchovnú a orientačnú.

11. MIESTO LEXIKÁLNYCH CVIČENÍ VO VYUČOVANÍ MATERINSKÉHO JAZYKA NA PRIMÁRNOM STUPNI

VZDELÁVANIA.

( triedenie lexikálnych cvičení, onomaziologické, sémaziologické cvičenia, príklady, aplikácia v   jednotlivých ročníkoch, počiatky práce so slovníkom)

Lexikológia- náuka o slove, skúma slovnú zásobu

Lexikologické disciplíny-

- Sématiky: náuka o význame slov- Onomaziológia: náuka o pomenovaniach- Fraeológia: náuka o viacslovných lexikálnych zoskupeniach- Terminológia: náuka o odborných termínoch- Lexikografia: náuka o vedeckom zoskupovaní slovníkov- Derivatológia: náuka o tvorení slov- Onomatika: náuka o vlastných menách

Lexikálne cvičenia- sa zameriavajú na rozširovania slovnej zásoby a na spresňovanie významu slov a slovných spojení. Lexikálne cvičenia môžeme triediť takto:

- Cvičenia na použitie nadriadených a podriadených pojmov : vyhľadať spoločný názov na súbor predmetov alebo javov. Napr. raž, žito, jačmeň= obilie

- Synonymické cvičenia: nahrádzať slová za slová s podobným významom, hľadať slová s rovnakým významom

- Cvičenia so slovami s opačným významom: utvárať dvojice slov s opačným významom

- Cvičenia na rozlišovanie spisovných a nespisovných slov: viď úloha 3.ročník.- Cvičenia s viacvýznamovými slovami: krídlo, stolička, zvonček- použiť v slovnom

spojení- Cvičenia na použitie expresných výrazov: vyznačenie citovo zafarbených slov- Cvičenia na tvorenie slov predponami: naučiť sa predpony správne písať, rozoznať

predponu od predložky- Cvičenie na použitie frazeologických jednotiek: napr. vybrať si porekadlo a napísať

jeho význam, napísať krátky príbeh s použitím príslovia,

Onomaziologické cvičenia: sú cvičenia na obohacovanie slovnej zásoby (odvodzovaním, skladaním, spájaním, ....) Hádanky a doplňovačky kde sa veci pomenúvajú.

Sémaziologické cvičenia: sú cvičenia na pochopenie o význame slova a jeho obsahu. (hononymá, synonymá, antonymá..)

- 2.ročník- chápu slovo ako pomenúvaciu jednotku, vedia rozlíšiť jednotlivé slová vo vete, dokážu usporiadať slová do významových okruhov, rozlišujú spisovné a nespisovné slová, poznajú lexikálny význam- tvoria protiklady.

Príklad cvičenia : na spoločné pomenovanie: Detektív Očko je na tajnej prehliadke v byte u Kotlárovcov. Zapisuje si všetky podrobnosti. Skús nahradiť jeho časti viet jedným slovom.

V predsieni sa povaľujú zablatené čižmy, topánky a tenisky. ........................................

V obývačke stoja drahé skrine, stolíky a kreslá. ..........................................

V miske na veľkom stole ležia banány, hrozno a jablká. ...................................

- 3.ročník - vzťah rodových a druhových podstatných mien, synonymá, antonymá, hononymá, slová významovo blízke, práca so slovníkom, rozlišovanie spisovných a nespisovných slov

Príklad: na rozlišovanie spisovných a nespisovných slov: Stará mama dáva Marienke príkazy: Vezmi si hrubšie štrinfle a teplé fusakl. Ja zatiaľ vyrajbem schody. Otom očistíš krumple. Na obed budú šnicle. Marinka nerozumie. Žiaci dostanú za úlohu dopísať do viet spisovné výrazy.

- 4.ročník - viacvýznamové slová, slová bez a s citovým zafarbením- slová so živými menami, nárečové, slengové a familárne slová, tvorenie slov odvodzovaním

Príklad: na prácu so živými menami: formou motivačného textu.

Kto nosil prvé meno? Kedy to bolo? Keď bývalo na jednom mieste veľa Jánov, Petrov a Ferov. Začali s dávať rôzne pomenovania, aby sa odlišovali. Napr. pán Ďurdík sa stále durdil. Mená vyjadrovali vlastnosti, zamestnanie. Pán Mäsiar predával mäso, Tkáč tkal. Sú ľudia, ktorý nosia meno podľa kvetov, stromov, zeleniny, zvierat. Prečo dostali tieto mená ich nositelia? Jedlička bol možno vysoký ako jedľa, Cibuľka mal možno rád cibuľu. Len sa pozrite do telefónneho zoznamu a nájdite mená a nájdeme tam desiatky zaujímavých mien. Nezabudni pri tom na svoje vlastné meno.

Príklad: na tvorenie slov predponou:

 Škrtni slová, ku ktorým sa nehodí predpona:Od-; stredy, písať, párať, kresliťPod-; liezť, stolom, jesť, večer

Práca so slovníkom - práca so slovníkom predpokladá dobrú znalosť abecedy, ktorá uľahčuje orientáciu. K zapamätaniu si nových slov prispieva zápis do zošita a následné použitie v komunikačných situáciách. So slovami sa pracuje nasledovne:

- Vysvetlíme si význam slova- Skúsime použiť podobné slovo- Pokúsime sa vytvoriť opačné slovo- Pokúsime sa utvárať slová, ktoré s daným slovom súvisia- Slovo spájame s inými slovami- Slovo použijeme vo vetách

12. VYUČOVANIE FRAZEOLÓGIE NA PRIMÁRNOM STUPNI VZDELÁVANIA.

(cieľ, terminologický základ- frazeologizmus, frazeologická jednotka, základné frazeologizmy v   učebniciach 1- 4.ročníka, ich využitie počas vyučovacích hodín .

Frazeologická lexika- je jedna z najmladších odvetví slovenskej jazykovedy. Skúma množinu všetkých frazeologických jednotiek.

Frazeologická jednotka- je ustálené slovné spojenie, ktoré sa vyznačuje obraznosťou a nerozložiteľnosťou svojho významu, ako aj expresívnosťou. ( Mlacek Jozef, Slovenská frazeológia, SPN 1984 )

Z hľadiska aplikácie frazeologickej lexiky do školskej praxe môžeme upozorniť na také skupiny frazeologizmov, ktoré zodpovedajú recepcii detského príjemcu. Sú to najmä:

- Príslovia: jednovetná výpoveď s poučným obsahom- Keď vtáčka lákajú pekne mu spievajú, Kto druhému jamu kope- sám do nej spadne

- Porekadlá: jednovetná výpoveď, v ktorej sa vtipným spôsobom vysloví nejaká pravda- Kto mlčí ten svedčí, komu sa nelení- tomu sa zelení

- Pranostiky: stručná jednovetná predpoveď budúcich vecí, najmä počasia- Studený máj, v stodole raj.

- Súslovia: dvojčlenné spojenie slov- trma- vrma, čáry- máry.

Zaraďovanie frazeologizmov do výučby je žiaduce vzhľadom na rozvíjanie komunikačnej kompetencie žiakov v bežných životných situáciách. V učebniciach SJ, v pracovných zošitoch a čítankách sa vyskytujú povrávky (Na jedno oko slepý, na druhé nevidí), riekanky (Do nového mesta, zarúbaná cesta), ľudové hádanky (v jednom súdku dvojaké vínko, Čo je to?),a prirovnania (Spí ako zarezaný). Výskumné sondy potvrdzujú, že znalosť bežných frazeologických jednotiek je u žiakov mladšieho školského veku dosť slabá. Samotný učitelia využívajú frazeologické jednotky vo svojej reči minimálne, čo je veľkým mínusom. Používanie frazeologizmov by v priebehu výučby by osviežilo komunikáciu. Žiaci:

- Význam mnohých frazeologizmov nepoznajú- Chýbajú životné skúsenosti, vedomosti- Nepoznajú pôvodný kontext- Majú ostych či odpor ku všetkému tradičnému-

Komunikačno- poznávací cieľ vyučovania frazeológie je v posilnení frazeologickej zložky spisovného jazyka a vo vytvorení akéhosi „frazeologického rezervoáru“.

Význam vyučovania frazeológie spočíva v tom, že frazeologické jednotky:- Sú zdrojom výchovného pôsobenia, lebo prostredníctvom nich sa formuje citový

vzťah k jazyku, k ľudovým múdrostiam a k etika správania- Rozvíjajú poznanie, tvorivé myslenie a jazykové cítenie- Pomáhajú formulovať kultivovaného čitateľa

Doporučené texty: Petra Glocku, Kataríny Habovšiakovej, Štefana Moravčíka a Zuzany Zemaníkovej, ktoré sú primerane nasýtené frazeologickými jednotkami.

Na 1. Stupni využívame najmä všeobecne známe frazémy, s ktorými a žiaci stretávajú v literárnych textoch či bežných rozhovoroch.

Formy práce s frazeologizmami si učiteľ určuje sám, frazeologizmy sa ale nevyučujú izolovane, ale spolu s textom. Ideálna je integrácia zložiek SJ. Dôležitá je vhodná atmosféra, správna motivácia a výchovný aspekt.

Cvičenia na použitie frazeologických jednotiek:Frazeologizmy so zvieracou tématikouŽiaci si vyberú zo skupiny slovný spojení jedno, vysvetlia ho a  použijú ho v bežnej komunikácii.

- Múdry ako sova- Usilovný ako včela- Chodí spať so sliepkami- My o vlku a vlk za dverami- Studený ako žaba- Spí ako medveď- Pozerá ako teľa na nové vráta

Vo vyučovaní frazeologizmov na 1.stupni nám nejde o teoretické termíny a definície, ale o to, aby žiaci vedeli čo znamenajú príp. ako vznikli.

13. SPOSOB TVORENIA SLOV V   SLOVOTVORBE JAZYKA- didaktická transformácia poznatkov do obsahu vyučovania pre 1- 4 ročník

ZŠ. ( spôsoby tvorenia slov, základné charakteristiky, uplatnenie vo vyučovaní, aplikácia prostredníctvom konkrétnych cvičení)

Spôsoby tvorenia slov : odvodzovaním, skladaním, spájaním a skracovaním.

Tvorenie slov je najdôležitejším, najčastejším a najproduktívnejším spôsobom obohacovania slovnej zásoby. Náuka o tvorení slov sa nazýva derivatológia.

Aktívna slovotvorba je založená na princípe motivácie. Jazykovedná koncepcia, podľa ktorej sa nové slová tvoria z iných, exitujúcich slov príponou alebo predponou k slovotvornému základu na základe slovotvornej motivácie sa nazýva binaristická koncepcia. Podľa tejto koncepcie sa nové slová v jazyku tvoria od hotových slov. Túto koncepciu pokladáme za primeranejšiu pre žiakov 1.stupňa ZŠ, lebo lepšie zapadá do ostupného rozvíjania anylytického myslenia žiakov. S binaristickou koncepciou tvorenia slov odvodzovaním a skladaním sa oboznamujú žiaci 4. Ročníka. Na 1. Stupni učíme len tvorenie slov predponovým odvodzovaním predponami: ob-, od-, nad-, od-, pred-, cez-, roz-,v-,. Formou hry možno tvoriť aj slová skladaním.

1, odvodzovaním: tvorením slov zo základu slova .

ODVODENÉ SLOVO= SLOVOTVRNÝ ZÁKLAD + SLOVOTVORNÝ FORMANT

Slovotvorný formant: predpona alebo prípona. Slovo môže byť odvodené aj oboma.

Základným cieľom pri predponovom tvorení slov je:- Naučiť sa predpony správne písať- Rozoznať predponu od predložky a upevniť pravidlo o spodobovaní

Pri predponovom tvorení slov pracujeme hlavne s predponovými odvodeniami slovies a podstatných mien. Cieľ je komunikačno- poznávací , pretože spočíva v príprave na úspešnú komunikáciu, v aktivizácii a obohacovaní aktívnej slovnej zásoby, v logickom a pružnom myslení, samostatnosti a tvorivosti. Cvičenie: predložky a predpony-Škrtni slová, ku ktorým sa nehodí predpona:Nad-: - hodiť, školou, skočiť, vypísaťPod-: - liezť, stolom, jesť, páliť

Napíš príbeh o   tom, ako: Turista vyšiel- prešiel- zašiel- obišiel – došiel

2, preberaním slov z   iných jazykov: napr. internacionálny, geografia,

3, skladaním slov: spojenie dvoch, alebo viacerých slovotvorných základov–  napr. zem-e-trasenie, život-o-pis, hor-o-lezec

4, skracovaním slov: skratky, iniciály, značky

5, spájaním slov: napr. cestovná kancelária, materská škola, plniace pero

6, prenášaním významu: napr. hlava- hlava štátu, čítať Kukučína

14. K   PROBLEMATIKE INTERPRETÁCIE UMULECKÉHO TEXTU: svet textu ako jazykový svet, pragmatika textu, čítanie umeleckého textu

a   jeho cieľ, čítanie ako interpretácia.

Interpretácia umeleckého textu- objavuje svet zážitkového čítania. Interpretácia = vysvetliť, chápať, porozumieť. Dejiny interpretácie začínajú s kultúrnospoločenskou potrebou porozumieť text. Ide o tzv. rozumenie textu. Ide o tvorivý proces. Východiskom k interpretácii je rozhodnutie čitateľa „vidieť v texte“ – vytváranie interpretačných hypotéz.

Svet textu ako jazykový svet:

Text je prehovor vyjadrený jazykom a fixovaný písmom (zápisom jazyka).. Jazyk je kódovací systém, v ktorom sa predstavy viazané k celým skupinám jednotlivých javov trasformujú na sústavu znakov (zvukov, slov, viet). Jazykové prvky (znaky) zostavené podľa istých pravidiel môžu označovať veci a predstavy človeka.

Pragmatika textu:

Popri lexikálnej a gramatickej stránke prehovoru rozoznávame aj jeho pragmatiku. Pragmatika textu je orientácia na jeho funkciu. Každý výrok a každý písomný prejav má konkrétny dôvod svojho vzniku. Text chce priniesť určitú informáciu (niečo povedať) a niečo zmeniť (vyvolať reakciu). Funkcia umeleckého textu je vyvolať estetický zážitok. Pragmatika textu nie je totožná s autorovým zámerom. Ten je jej súčasťou a možno ho rekonštruovať len približne. To čo možno v texte odkryť je len zámer. Identifikácia zámeru je tiež len relatívna. Pokus stotožniť sa so zámerom autora= intencionálny omyl.

Autorský zámer a zámer textu nie je nikdy istý. Napr. „idem kúpiť pečivo“ Možnosť interpretácie: hovoriaci je hladný, hovoriaci nakupuje, čaká hostí....... Isté je len to, že oznamuje svoj zámer.

Pri interpretácii je potrebné odkryť primárnu funkciu textu. Je potrebné pátrať po pôvodnej pragmatike textu. Je potrebné sa opýtať kvôli čomu prehovor vznikol, akú zmenu chce vyvolať. Text svoj zámer plní v určitej komunikačnej situácii. Okolnostiam tejto situácie je podriadená aj forma textu- usporiadanie obsahu špecifickým spôsobom prostredníctvom štýlu a kompozície. Výsledkom takéhoto usporiadania je prehovor, ktorý má relatívne stabilné znaky- t.j. žáner. Žáner je výrazným signálom funkcie textu. /lyrika, epika, dráma, žáner je je v aj v odborných textoch, nie len v umeleckých/

Výber jazykových prostriedkov možno označiť ako štylizovanie textu. Štýl je prvkom žánrovej jednoty. Kde je žáner tam je štýl a kde je štýl, tam je žáner. Štýl: umelecký, hovorový, administratívny, vedecký... Štýl je modifikáciou jazykovej funkcie. Primárnou funkciou reči je:

- operatívnosť - snaha o jednoduchosť vyjadrenia. - Ikonickosť- zdôrazňovanie vyjadrovacieho aspektu. - Pojmovosť- je dôraz hovorenia na striktnú vymedzenosť významu slova.- Zážitkové slová- asociujú životnú situáciu

Čítanie umeleckého textu a jeho cieľ: Zámerom textu je priniesť informáciu a vyvolať zmenu u príjemcu. Cieľom príjemcovho čítania textu je porozumenie textu. Cieľom čítania umeleckého textu je zážitkové porozumenie ako odkrytie zmyslu textu, t.j porozumenie textu ako predvedenej možnosti bytia sveta a ľudského bytia vo svete.

Čítanie ako interpretácia:Odkrytie zmyslu (významu) textu je interpretačný proces- pomalé čítanie. Pomalé čítanie je analyticko- syntetická aktivita, ktorá vyžaduje čitateľskú prípravu. Východiskom pre čítanie je dostatočná čitateľská skúsenosť: čítanie ako súčasť osobnej kultúry.

Typy interpretácii umeleckého textu:

- Podľa funkcie, ktorú plní interpretácia voči umeleckému textu ide o literárnovednú a literárnovzdelávaciu interpretáciu

15. VYUČOVANIE MORFOLÓGIE V   MATERINSKOM JAZYKU

V   ROČNÍKU 1-4. ZŠ

( cieľ, terminologické východiská, obsah v   učebniciach pre primárny stupeň vzdelávania, rozdelenie slovných druhov, základné charakteristiky)

Morfológia- tvaroslovie: ide o náuku o slovných druhoch, o tvarovej rovine jazykového systému.

Morféma- je najmenšia časť slova, ktorá má gramatický a vecný význam. Kombináciou morfém sa vytvárajú väčšie jednotky- vety alebo výroky.

Cieľ- vyučovania morfológie je komunikačno- poznávací.

Komunikačný cieľ- obohacovanie slovnej zásoby, rozvíjanie predstavy o spájateľnosti slov, sémantická spájateľnosť, spájateľnosť slovných druhov vo frazeologizmoch

Poznávací cieľ- základné vedomosti o slovných druhoch a zručnosti ich vyhľadávať v texte, gramatické kategórie a sémanticko- gramatické skupiny (základné- rodové, odlišnosti vlastnosti slov)

Obsah vyučovania morfológie v primárnom vzdelávaní:

Na realizáciu poznávacieho cieľa vyberáme taký jazykový materiál, ktorý je v aktívnej slovnej zásobe dieťaťa. Nerozvinutá komunikačná kompetencia dieťaťa spôsobuje, že sa nerozvíja ani jeho učenie a myslenia.

2.ročník- morfologická rovina je eliminovaná a učivo o podstatných menách, prídavných menách a slovesách je presunuté do 3. ročníka. Učivo o vlastných a všeobecných podstatných menách sa vyučuje len v spojitosti s písomnosťami (napísať adresu, pohľadnicu). Zámená v kontexte tikať a vykať.

3. ročník-

- podstatné mená: rozdelenie PM na všeobecné a vlastné, pravopis vlastných podstatných mien.

- slovesá: rozlišovanie, vyhľadávanie a tvorba viet s použitím slovies, gramaticky správne aplikovať pri tvorbe viet

- prídavné mená: definovať a vyhľadať v texte, tvorba antoným a synoným

- zámená: neučia sa ich definovať, ale vyhľadávať v texte, správne ich používať a písať gramaticky správne, tvorba synoným a hononým.

- číslovky: definovať číslovky, rozdeľovať základné a radové,

- príslovky a predložky – základné charakteristiky a vyhľadávanie v texte

4. ročník:

Precvičovanie a upevňovanie učiva o: zámenách, číslovkách, príslovkách a predložkách.

- Podstatné mená: gramatické kategórie rodu, čísla a pádu..)

- Prídavné mená: ( základný tvar a zhoda prídavného mena s podstatným)

- Slovesá: (ohybnosť, gramatické kategórie času, časovanie slovies, rytmické krátenie)

Vyvodzujú sa: spojky, a ich efektívne využitie v texte.

Delenie slovných druhov:

DELENIE PODĽA VECNÉHO VÝZNAMU:- plnovýznamové: podstatné mená, prídavné mená, zámená, číslovky, slovesá, príslovky- neplnovýznamové: predložky, spojky, častice, citoslovcia

DELENIE PODĽA OHYBNOSTI:- ohybné : podstatné mená, prídavné mená, zámená, číslovky (skloňujú sa) slovesá (časujú sa)- neohybné: príslovky, predložky, spojky, častice, citoslovcia

DELENIE PODĽA VETNOČLENSKEJ PLATNOSTI:- môžu by ť vetným č lenom : podstatné mená, prídavné mená, zámená, číslovky, slovesá, príslovky, citoslovcia- nemôžu by ť vetným č lenom : predložky, spojky, častice, citoslovcia

Základné charakteristiky:

Podstatné mená:

- Hmotné: všeobecné a vlastné- Nehmotné

Určovanie: podľa vzoru, pádu, čísla,

Prídavné mená:

- Vlastné: akostné a vzťahové- Privlastňovacie

Prídavné meno môže plniť funkciu podstatného mena: študijné oddelenie- idem na študijné.

Slovesá: pomenúvajú dej ako činnosť alebo stavGramatické kategórie: osoba, číslo, čas, spôsob, rod, vid

Zámená: pomenúvajú alebo ukazujú či zastupujú osoby, predmety, javy- Delenie: osobné, privlastňovacie, ukazovacie, zvratné, opytovacie, vymedzovacie

(iný), neurčité (niekto). Určujeme: rod, číslo. Zámená sa skloňujú aj podľa prídavného mena

Číslovky: základné, radové, zložené, skupinové (dvoje, troje), podielové (po päť), neučité (málo). Radové sa skloňujú podľa vzoru – pekný.

Príslovky: - miesta (hore, tam), pýtame sa kde? Kade?- Času (hneď, včera), pýtame sa Kedy? Dokedy?- Spôsobu (dobre, veselo) pýtame sa Ako?- Príčiny (preto, zato) pýtame sa : prečo? Načo?- Miery (mnoho, málo, pýtame sa Koľko?

Spojky: vyjadrujú syntaktický vzťah medzi vetami a súvetiami alebo medzi vetnými členmi v jednoduchej vete.

- Priraďovacie „a“- Podraďovacie „ak, aby“- Podmieňovacie „ale, alebo“

Častice: vyjadruje vzťah k vecnému obsahu. Zvyčajne stoja na začiatku vety. Napr áno, nech, vraj.

Citoslovce: vyjadrujú city alebo emócie hovorcu vety

16. ŠKOLSKÁ INTERRETÁCIA UMELECKÉHO TEXTU A   PRÍPRAVA UČITEĽA NA INTERPRETÁCIU TEXTU.

Školská interpretácia: je modifikáciou literárnovedeckej interpretácie s týmito znakmi:1, konfigurácia- konfrontuje čitateľský zážitok s prostriedkami, ktoré ho vyvolávajú2, systémom vzťahov medzi dielom a čitateľom (učiteľom, žiakom), medzi žiakom, učiteľom a aktuálnym kontextom diela a jeho recepcie a kontexte kultúrnej pamäte.3, súbor didakticky orientovaných racionálnych činností a operácií premýšľania o diele4, úprava textu-orientuje sa na modelové modifikácie textov5, prístup spontánny a vedome rozumovo regulovaný prístup k textu6, návod na čítanie a rozumenie textu7, aktivizácia interpretačných opor- v záujme „sily“ interpretácie sa aktivizujú interpretačné opory: čitateľská encyklopédia (skúsenosti s fikčnými svetmi), vedomosti s teórie a dejín literatúry, kultúrna pamäť, kultúrna symbolika a pod.

Školská interpretácia literárneho textu plní nasledujúce úlohy:- Priamy výklad zmyslu diela- Osvojenie poznatkov z oblasti teórie a histórie literatúry- Rozvíjanie logického a tvorivého myslenia- Osvojenie metodickej stránky výkladu literárneho diela- Formovanie čitateľskej osobnosti

Príprava na interpretáciu:- Filozofická príprava rozumieme textom na lexikálnej úrovni (archaizmy, historizmy..)- Historiografická príprava : text ako historický fenomén, schopnosť odkryť pôvodnú

pragmatiku textu z jeho štruktúry, smerové a slohové znaky v texte a pod.- Štylistická príprava - funkčná charakteristika textu, štylistická analýzy textu a jeho

funkčné zameranie, kompozícia textu apod.- Semiotická príprava : schopnosť vnímať dielo ako znak, ako štruktúry jazykových

znakov a zároveň znakov kultúry, schopnosť identifikovať zmysel diela.

Tématická zložka1. autor: a/ obdobie, v ktorom autor tvoril b/ prostredie, v ktorom autor vyrastal c/ ľudia, ktorý na autora vplývali2. kedy dielo vzniklo3. z akého obdobia je téma4. prostredie, kde sa príbeh odohráva5. motív (bieda, sociálny príbeh,...)6. idea (poukázanie na obetavosť matky, bojazlivosť o svoje deti)7. výpoveď (neuzavretá, nedozvedali sme sa čo sa stalo s matkou)8. rozprávač (autor v tretej osobe)9. zobrazovacie postupy:

a/ u ľudí – rozličné spoločenské vrstvy b/ zobrazovanie v akcii c/ zobrazovanie opisom: priamy, nepriamy d/ zobrazenie vnútorného sveta

Cieľom interpretácie je čo najadekvátnejšie pochopenie a výklad zmyslu umeleckého diela.

Interpretácia- výklad

17. VYUČVANIE JEDNOTLIVÝCH SLOVNÝCH DRUHOCH V   KONKRÉTNYCH ROČNÍKOCH

( obsahová náplň v   učebniciach, požiadavky Štátneho vzdelávacieho programu na výkon žiakov, konkrétne úlohy a   ich aplikácia).

Učebné osnovy:

2.ročník- morfologická rovina je eliminovaná a učivo o podstatných menách, prídavných menách a slovesách je presunuté do 3. ročníka. V rámci slovných druhov podstatné mená, prídavné mená a slovesá ide o formálne rozoznávanie v texte, obmeny slov pri ich používaní vo vete.

3. ročník- rozdelenie slovných druhov na ohybné a neohybné.

- podstatné mená : rozdelenie PM na všeobecné a vlastné, pravopis vlastných podstatných mien. Zavádzame ako napr. názvy osôb, zvierat a vecí.

- slovesá : rozlišovanie, vyhľadávanie a tvorba viet s použitím slovies, gramaticky správne aplikovať pri tvorbe viet. Napr. čo osoby, zvieratá a veci robia?

- prídavné mená : definovať a vyhľadať v texte, tvorba antoným a synoným. Napr. aké sú osoby, zvieratá a veci?

- zámená : neučia sa ich definovať, ale vyhľadávať v texte, správne ich používať a písať gramaticky správne, tvorba synoným a hononým. Napr. niečo privlastňujú osobám, zvieratám a veciam. – oni, tie, naše

- číslovky : definovať číslovky, rozdeľovať základné a radové, napr. koľko je osôb, zvierat a vecí?

- príslovky a   predložky – základné charakteristiky a vyhľadávanie v texte napr. predložky píšeme oddelene od slov, ale čítajú sa so slovom ku ktorému patria. Príslovky: pýtame sa na ne otázkami Ako? Kedy? Kde?

- spojky: spájajú slová alebo vety.

4. ročník:Precvičovanie a upevňovanie učiva o: zámenách, číslovkách, príslovkách a predložkách.

- Podstatné mená:ohybnosť, gramatické kategórie rodu, čísla a pádu..) základné skloňovacie vzory, pravopis pádových prípon, výnimky z rytmického krátenia

- Prídavné mená: ( základný tvar a zhoda prídavného mena s podstatným)

- Slovesá: (ohybnosť, gramatické kategórie času, časovanie slovies, rytmické krátenie), tvorovanie času, rytmické krátenie

Vyvodzujú sa: spojky, a ich efektívne využitie v texte.

Zámená, číslovky, príslovky a predložky- precvičovanie a upevnenie z predchádzajúceho ročníka.

Častice a citoslovcia sa na 1. stupni nevyučujú.

Štátny vzdelávací program- ISCED 1:

Obsah vzdelávania sa zredukoval v prospech aktivít žiakov, ktorí majú v čo najväčšom rozsahu interpretačno- hodnotiacim spôsobom pracovať a jazykovými komunikátmi. Najväčší akcent sa pritom kladie na vlastnú tvorbu jazykových prejavov, prácu s informáciami, čitateľskú gramotnosť, schopnosť argumentovať a pod.

Konkrétne úlohy:

2.ročník : SLOVESÁ: komunikačne zamerané cvičenia:Čo sa s tebou deje v lete? – hnednem, červeniem, smädí ma...Čo sa deje na jar? – oteplieva sa, snežienky sa belejú, prší, vyjasní sa....Čo robia zvieratká sa jeseň? – spia, zberajú potravu, odlietajú....

PODSTATNÉ MENÁ: vyvodenie ako pomenovanie osôb, zvierat, vecí.

3.ročník : PODSTATNÉ MENÁ: klasifikácia na vlastné a všeobecnéDievčatá- všeobecné Pipi Dlhá Pančucha- vlastné

ČÍSLOVKY: základné číslovky vyvodíme ako pomenovanie počet osôb, zvierat a vecí. Radové pomenovanie ako ich poradie.

4.ročník : : SLOVESÁ zamerané na poznávanie slovesného času použitím Dopĺňanie do viet:

- Som veľmi rád, že už viem........- V minulom roku som nevedel......- Keď budem dospelý, budem vedieť......

Doporučuje sa rozlišovať slovesný čas príslovkami skôr- teraz- neskôr.

PODSTATNÉ MENÁ- rozlišovanie podľa gramatických kategórií rod, číslo, pád.Pri rode pomáhame ukazovacími zámenami ten, tá, to. Napr. Zo slovníka vypíšte 5 podstatných mien, ktoré sa skloňujú podľa vzoru žena a utvorete všetky tvary týchto podstatných mien.

PRÍDAVNÉ MENÁ- sa môžu používať aj v opise- slohu

SPOJKY: napr. Pozoruje vyznačené slová. Ktoré z nich spájajú slová a ktoré spájajú vety?

Ferko bol zvláštny tým, že všetko robil naopak. Mamička a otecko mu často dohovárali, ale nič nepomáhalo.....

18. K   PROBLEMATIKE METÓD V   ŠKOLSKOM LITERÁRNOM VZELÁVANÍ.

Metóda- je spôsob- opis činnosti nasmerovaný k dosiahnutiu cieľa. Cieľom literárneho vzdelávania je podľa ŠtVP rozvíjať:

- Komunikačné schopnosti- Estetické vnímanie sveta- Čitateľskú zručnosť /pochopenie textu, čítanie s porozumením/

Cieľom je kompetentný čitateľ.

(Palenčáková)Zatiaľ nie je prijatá jednotná klasifikácia metód. Triedenie metód podľa etáp:

- Motivačné – dialogická metóda (rozhovor)- Expozičné - metóda priameho prenosu poznatkov (monologické a dialogické) - metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov (manipulácia s predmetmi, pozorov.) - metódy problémové (projekty) - metódy samostatnej práce (samostatné štúdium- encyklopédie, slovníky) - metódy mimovoľného učenia (preberanie názorov, postojov a záujmov, napodobňovanie činností) - Fixačné

- metódy na opakovanie a precvičovanie (ústne opakovanie- metóda kladenia otázok a odpovedí, písomné opakovanie)- metódy precvičovania a zdokonaľovania (jazykové cvičenia)

- Diagnostické a klasifikačné- klasické diagnostické metódy (ústne, písomné skúšanie, didaktické testy)- malé formy vedeckovýskumných diagnostických metód (pozorovanie žiakov, rozbor žiackych prác, exploračné metódy- rozhovor, dotazník)-hodnotenie a klasifikácia: známky, body, slovné hodnotenie

(René Bílik)Literárne dielo : je v školskom vzdelávaní:

- Rečovou výpoveďou určenou na recepčné zvládnutie (rozumenie), ktoré je nevyhnutnou podmienkou bytia diela

- Objektom poznávania, ktoré je orientované na skvalitnenie recepcie, na jej kompetentný priebeh

Dielo a jeho čítanie nemožno oddeliť ani v didaktickej komunikácii. Naučiť žiaka kompetentne čítať, znamená umožniť mu spoznať funkčné špecifiká umeleckého textu, jeho výstavbové prvky, jeho štruktúru a žánrovú diferenciáciu.

Čítanie ako schopnosť preto nemôže byť metóda literárnej výchovy, ale je cieľom. Čítanie sa orientuje na kvalitu, úroveň rozumenia v literárnej komunikácii a kultivované techniky čítania (tiché, hlasné, s dôrazom na rolu)

Počúvanie je súčasťou komunikačnej situácie, ktorú charakterizuje striedanie rolí:: expedienta a recipienta. Recepčný akt sa v prípade literárneho textu môže uskutočňovať v podobe počúvania. Počúvanie je prvou komunikačnou aktivitou dieťaťa a je východiskom pre ostatné: hovorenie, čítanie a písanie. S počúvaním sa môže pracovať ako:1, forma recepčného bytia textu- sprostredkovane cez médium (čítanie nahlas)2, vyučovaciu metódu- recepčný návodPočúvanie sa využíva na prvé zoznámenie s textom a ako súčasť interpretačných aktivít. Nevýhodou tejto cesty za zmyslom textu je „ vnucovanie“ jednej (učiteľovej) interpretácie verzie.

Písanie- je variantom hovorenia. Písanie vstupuje v literárnom vzdelávaní ako vzdelávací cieľ a ako metóda napomáhajúca rozumeniu literárnych diel. Písomné prejavy:

- Introvertné: reflexia čitateľa a slúžia pre jeho potrebu,( citát z diela, osnova diela, čitateľský denník)

- Extrovertné žánre: literárny kvíz, literárna anketa.

Hovorenie- možnosť ústnych prehovorom je cestou k verbalizácii zážitkového obsahu a k nácviku a osvojenia si rečových žánrov. – dialogická metóda

- Dialogické: rozhovor, dialóg, besedy- Monologické: opis, rozprávanie, výklad-

Predvádzanie- ako metóda trasformuje obsah vedomia do podoby - verbálno- neverbálnej (dramatika, dramatické hry)- verbálnej estetickej realizácii (recitácia)

Dramatická hra umožňuje žiakovi „byť niekým iným“, byť postavou. Hovoríme o hraní rolí. Recitácia je estetickým verbálnym predvedením textu recitátorom. Recitácia je zvuková interpretácia textu. (odrývanie jeho zmyslu).

Pozorovanie- žiaci podľa pokynov pozorujú veci a javy v ich skutočnej podobe a v ich prirodzenom prostredí. V literárnom vzdelávaní je zamerané na výtvarné prepisy diela alebo jeho častí (ilustrácie).

19. PROBLEMATIKA SYNTAKTICKEJ ROVINY VO VYUČOVANÍ NA PRIMÁRNOM STUPNI VZDELÁVANIA.

(pojmoslovie, obsahová náplň pre žiakov 1-4 ročníka, komunikačný zámer, uplatnenie syntaktických cvičení a   ich konkrétna realizácia)

Syntaktická rovina- obsahuje pravidlá uvádzania lexikálnych jednotiek (slov) do vzájomných vzťahov. Jazykové vyučovanie bolo viac učením o jazyku ako učením jazyka samotného. Presadzuje sa sémantický syntax. Môžeme vychádzať z členenia na tri roviny:

- gramatickú- sémantickú- obsahovú

Základné vety sa začínajú tvoriť zo slovies, ktoré sú u detí najfrekventovanejšie používané. Spájame sloveso s podstatným menom- holá veta.

Obsahová náplň pre žiakov 1-4. ročníka ZŠ:Základné syntaktické pojmy na 1. stupni podľa ŠtVP:

2. ročník- spájanie slov do viet, Písanie veľkých písmen na začiatku viet a vlastných mien.3. ročník : holé vety, rozvité vety, slovosled, vety podľa obsahu4. ročník : precvičovanie a upevňovanie poznatkov z predchádzajúceho ročníka: holé

a rozvité vety, slovosled, vety podľa postoja hovoriacehoUrčovanie vetných členov až na 2. stupni ZŠ.

Holé vety ako zúženie počtu slov vety (hravou formou)Rozvité vety ako rozšírenie počtu slov vety (hravou formou)Vety podľa obsahu (zámeru hovoriaceho)- rozkazovacie, opytovacie, rozkazovacie) Slovosled- obmieňaním slov vo vete

VETY PODĽA ZLOŽENIA

jednoduchá veta

a. holá veta -iba základné vetné členyMama varí. Číta.

b. rozvitá veta -sú prítomné aj rozvíjacie vetné členyDobrá mama varí obed. Číta vynikajúcu knihu.

VETY PODĽA OBSAHU (ZÁMERU)

oznamovacie vety-oznamujú, konštatujú -klesavá melódiaStarý otec nejde do mesta.

opytovacie vety-požadujú informáciu

rozkazovacie vety -prikazujú alebo zakazujú -klesavá melódiaStarý otec, nechoď do mesta!

Cvičenia:

Slovosled: - Slová správne usporiadaj, utvor vety a   napíš ich .

Magda Teta koláč pečie malinový ................................................................................................................................................

na pašu ovce Pastier vyháňa svoje .................................................................................................................................................

včera si Prečo v  škole nebol ?

................................................................................................................................................

- Zmeň oznamovacie vety na opytovacie.

Pôjdeme na výlet . ........................................................................................Pomáhame doma rodičom. ........................................................................................Budeme sa bicyklovať . ........................................................................................

- Zelenou podčiarkni oznamovacie vety , modrou rozkazovacie vety a   žltou opytovacie vety .Dávaj pozor ! Príďte k nám zajtra na návštevu. Bude Roman doma ? Neutekaj !

Kto ti to povedal ? Táňa je moja veľmi dobrá kamarátka. Teta Edita je v záhrade

Súvetie- neberie sa na 1. stupni-viac viet

a. jednoduché súvetie-dve vetya.1. priraďovacie-vety sú rovnocennéa.2. podraďovacie-hlavná veta je nadradená vedľajšej, ktorá ju rozvíja

b. zložené súvetie-tri a viac vietNevedel, čo sa deje, a preto odišiel.Ak nezlezieš, spadneš a rozbiješ si koleno.

20. DETSKÝ ČITATEĽ UMELECKEJ LITERATÚRY A   JEHO ŠPECIFIKÁ.

DETSKÝ ASPEKT AKO ŠTYLISTICKÁ KONKRETIZÁCIA TÝCHTO ŠPECIFÍK.

Umelecká literatúra- písané texty zamerané na vyvolanie estetického účinku u čitateľa. Vychádza z reality, ale dôležitú úlohu zohráva fikcia (predstava).

/ISCED 1/Vyučovanie literatúry sa orientuje na pozitívnu motiváciu žiaka s cieľom vypestovať uňho schopnosť rozumieť estetickému obrazu sveta. Cieľom je viesť žiakov k estetickému vnímaniu sveta. Vo vyučovaní literatúry dominuje chápanie umeleckej literatúry ako estetického fenoménu. Pozornosť žiaka je venovaná na fakt, že krása literatúry a zážitok z jeho čítania vychádza z otvorenosti diela. Ďalší z cieľom literatúry v škole je oboznámenie žiakov so súborom diel slovenskej a svetovej literatúry, ktorá svojou štruktúrou i spôsobom tematizácie sveta zodpovedá dosiahnutému stupňu psychického i fyzického vývinu žiakov.

Literárna sústava literárnych diel pre deti má svoje špecifické vlastnosti a   funkcie ( estetická, poznávacia, zábavná) a je napojená na iné druhy umenia. Estetický zážitok- aktivizácia fantázie, citu, ale aj racionálnych zložiek psychiky príjemcu. Integruje zmyslové, citové a intelektuálne zložky.

Špecifickým pre detskú literatúru je uplatnenie detského aspektu. Detský aspekt- predstava autora o svete detského príjemcu, o spôsobe detského videnia a vnímania sveta. Ide o (predvídanie) predstavu dospelého o svete detského príjemcu. Detský aspekt pozostáva z 2 komponentov:

- komponent dospelého- zameranie sa na dospelého s prispôsobením na dieťa (autor niekedy nezohľadní vek a používa slová, ktorým dieťa nerozumie)

- detský komponent- zameranosť autora na dieťa, na jeho fantáziu, psychický vývin, skúsenosti.

Oba komponenty musia byť vyvážené. S uplatňovaním detského aspektu súvisí aj problematika obsahu a formy literárneho diela. Detský príjemca sa vyznačuje konkrétnosťou, názornosťou, reálnosťou, hravosťou a fantastickosťou pri vnímaní. Logickej uvoľnenosti detského poznávania zodpovedá uplatnenie nonsensu- hravý prechod z prirodzeného do nadprirodzeného, z reálneho do imaginálneho, z vážneho do humorného. Literárne útvary pre deti sú spravidla kratšie, bez dlhších dejových odbočení. Epizódy sú relatívne samostatné. Štylisticky ide o rozprávanie v 1. alebo v 3. osobe. V slovnej zásobe sa vyskytuje slang, hovorovosť, využíva sa personifikácia a prenášanie ľudských vlastností na veci a zvieratá.

Charakteristické sú napr.:Kalambúry- slovné hračky, Zvukosled- zámerné opakovanie hlások, onomatopoja- napodobňovanie zvieracích alebo prírodných zvukov.

Intencionálna literatúra pre deti a   mládež- literatúra zámerne písaná pre detského čitateľa

Neintencionálna literatúra pre deti a   mládež- pôvodne písaná pre dospelého.Intencia= zámer

Dieťa je citlivé na jasnú ideovú vyhranenosť rozprávača a postáv. Chce vedieť na čej strane je dobro a zlo, čo je spravodlivé a nespravodlivé, úprimné a falošné.

Predstavitelia: S. Chalupka- ValibukP.O.Hviezdoslav- Zuzanka HraškovieM.Kukučín- Poza školuB.Nemcová- BabičkaJ.Swift- Guliverove cesty

21. INTEGRÁCIA JAZYKOVEJ A   SLOHOVEJ ZLOŽKY V   AKTUÁLNYCH UČEBNICIACH SJ PRE PRIMÁRNY STUPEŇ.

(pojem integrácia, propedeutika komunikačno- slohovej výchovy, obsahová stránka vyučovania)

Integrácia- spojenie častí do jedného celku, zjednotenie.

Jazyková zložka- stránka zvuková, pravopisu, lexikológie, morfológie a syntaxe.

(Palenčáková, 2008, 2003)Komunikačno – slohová výchova- Je integrujúcim prvkom jednotlivých zložiek SJ a jedným z nosných vyučovacích predmetov podporujúcich funkčnú gramotnosť. Nejde tu len o vedomosti, ale aj získanie zručností prospešných pre život s dôrazom na formálny aspekt. Uplatňuje sa princíp špirálovosti a postupnosti t.j. postupne sa pridávajú ďalšie poznatky o preberaných javoch. Od textu k textu; od recepcie k produkcii.Komunikačno – slohová výchova zahŕňa recepciu i produkciu jazykových komunikátov je orientovaná na rozvíjanie komunikačných zručností,  schopností viesť dialóg a tvorivého písania.

Vy vytváraní jazykových vedomostí sa uplatňujú postupy:- indukcia: od známeho k neznámemu- dedukcie: od poučiek ku konkrétnym príkladom

Obsahová stránka vyučovania: / SJ pre 2. Ročník/ Učebnica- Mgr. Hirschnerová, PhD. Prezentácia pre potreby metodiky novej koncepcie jazykového vyučovania, 2009/

Koncepcia komunikačného vyučovania materinského jazyka= vedieť funkčne využívať jazyk.Podiel jazykovej a komunikačnej zložky v obsahovom štandarde k SJ:

- 61% jazyková- 37 % komunikačná (slohová) zložka

Jazyková a komunikačná zložka tvoria komplexný celok. Pre zlepšenie prehľadnosti a lekpšej komunikácie s pedagogickými dokumentmi sa primárne venujú jazykovej zložke zelenou farbou a témy zamerané na komunikačnú zložku modrou farbou. Bez ohľadu na primárne zameranie sú v jednotlivých častiach rozvíjané jazykové aj komunikačné kompetencie.

Napr. porozprávaj podľa básne čo sa stalo. Môže sa takýto príbeh stať? Napíš 4 vety o tom, ako ste s mamičkou varili obed. Vo vetách použi čo najviac slov.

ISCED (slohové javy)2.ročník: - reprodukcia prečítaného textu- beseda o prečítanom texte- rozprávanie vlastného zážitku

- rozprávanie príbehu podľa série obrázkov- tvorenie nadpisov k príbehom a obrázkom- slovná a neslovná komunikácia: nadviazanie kontaktu, predstavenie sa, oslovenie, poďakovanie, ospravedlňovanie (simulovanie situácií)

3.ročník:- reprodukcia prečítaného textu (náučného a umeleckého)- beseda o prečítanom texte- dialogizácia (rolové čítanie)- pokus o napísanie krátkeho vlastného zážitku alebo vymysleného príbehu- slovná a neslovná komunikácia: vyjadrenie súhlasu a nesúhlasu, želania, žiadosti o informáciu, blahoželania (simulovanie situácií)

4.ročník:- stručná a podrobná reprodukcia textu (umeleckého aj náučného)- beseda o prečítanom texte- rozprávanie príbehu podľa jedného obrázku alebo série obrázkov- pokus o rozprávanie príbehu podľa nadpisu- spoločne zostavená stručná a podrobná osnova- dialogizácia (rolové čítania)- pokus o predvádzanie bábkovej hry- slovná a neslovná komunikácia: vyťiadanie informácií (od rovesníkov, dospelého, známeho, neznámeho), podanie informácie a spôsob jej odovzdania, pokus o rolu sprievodcu sprevádzajúceho turistov po svojom okolí (simulovania situácií).

22. VEKOVÉ OBDOBIA A   ŽÁNROVÁ SKLADBA LITERATÚRY PRE DETI A   MLÁDEŽ, S   DORAZOM NA ŽÁNRE PRE DETI

PREDČITATEĽSKÉHO A   MLADŠIEHO ČITATEĽSKÉHO VEKU.

Literatúra pre deti- ide o časť literárnej tvorby, ktorá zodpovedá recepcii vekovo vymedzenému a diferencovanému okruhu príjemcov detí a mládeže spravidla do 14 resp. 15 rokov. Literatúra pre deti a mládež ako špecifická oblasť kultúry vznikla zo spoločenských a umeleckých potrieb v procese demokratizačných premien spoločnosti najmä v 18. a 19.storočí. Literatúra pre deti je súčasťou národnej literatúry, to znamená, že plní tie isté úlohy ako literatúra pre dospelých.

- sprostredkúva v umeleckých obrazoch poznávanie spoločnosti- aktivizuje citový život človeka- zúčastňuje sa na formovaní jeho estetického cítenia- zobrazuje skutočnosť umelecky pravdivo a hodnotí ju v zhode so záujmami a cieľmi

spoločnosti.V súčasnosti literárna teória do oblasti svojho pôsobenia zahŕňa 3 základné zložky literatúry pre deti a mládež:1, ľudovú slovesnosť- autorská anonymnosť, ústnosť, kolektívnosť, absencia písanej fixácie2, neintencionálnu literatúru pre deti a mládež- literatúra, ktorá prešla do čítania detí 3, intencionálnu literatúru pre deti a mládež- zameraná na recepciu detí a mládeže

Detská literatúra je z vývinového hľadiska diferencovaná na 3 hlavné vekové kategórie:1, predškolský vek2, mladší školský vek3, starší školský vek

Pre každý stupeň je príznačná istá žánrová skladba:A./ Predčitateľská fáza:

Mladší predškolský vek (1-3) – knižné hračky, leporelá, rečňovanky Starší predškolský vek (3-6)- leporelá, rečňovanka, hádanka, rozprávka zvieracia

i fantastická, jednoduchý príbeh zo života detí a p. (dieťa = poslucháč, náznaky prvých čitateľských pokusov)

B./ Čitateľská fáza

Mladší čitateľský – školský vek (6 - 10) – fantastická a realistická rozprávka, jednoduché príbehy zo života detí, jednoduché povesti, komiks

Starší čitateľský - školský vek (10 – 15) – literatúra faktu, vecná literatúra, poviedková a románová próza/ ved.-fantastická, umelecky- náučná, dievčenská/ komiks.

Dôraz na žáner predčitateľského obdobia:- slovenská tvorba sa vníma prevažne zvukovo, prostredníctvom živého alebo reprodukovaného čítania dospelých. Vizuálna- zraková forma recepcie je daná graficko- výtvarnou a ilustračnou podobou knižných útvarov pre tento typ čitateľa. - autorské a ľudové rozprávky (zvieracie, fantastické s jednoduchšou štruktútou)- bájky- jednoduché príbehy zo života- obrázkové knihy, pracovné zošity, omaľovanky, vystrihovačky- bábkové hry- umelecko- poznávacie knihy, knižné hračky, leporelá

Dôraz na žáner mladšieho čitateľského veku:- viac citovo než rozumovo sa vžíva s obrazom sveta a života v literárnom texte. V estetickom cítení nastáva obrat od predchádzajúcej fantastiky ku naivnému realizmu k vecnosti. - verše pre deti s dôrazom na rytmickú pravidelnosť- povesti a báje- detské encyklopédie- porekadlá, hádanky- literatúra faktu

Moderná umelecká tvorba: Feldek- „Pre dieťa to najlepšie“- dieťa má dostať presne tak ako dospelý umelecké diela. D. Hevier- Vtáci v tanci, Hovorníček M.Válek- Kúzla pod stolom Ľ. Feldek- Hra pre tvoje modré oči E. Gašparová- Ahoj prvá trieda, Haló, hľadá sa braček A. S. Exúpery- Malý princ

Periodizácia dejín detskej literatúry1. obdobie: tvorby didaktickej literatúry pre deti a mládež /1778- do 30.r 20 storočia/

Dva spôsoby písania textov: katechetický a sokratovský.1801- Daniel Bocko- Šlabkár; 1825- Ján Kollár- Čítanka;

2. obdobie: tvorby umeleckej literatúry pre D a M. - klasická umelecká tvorba pre D a M od 30 r. 20 stor- do 50 r. 20 storočia. Ľudmila Podjavorinská : Čin –čin, Zajko-BojkoM.Rázusová- Martáková: Pestré kvety, Tri rozprávky z nebaBratia Grimovci, H.CH.Andersen- Statočný cínový vojačik,Cisárové nové šaty, Škaredé káčatko- moderná umelecká tvorba pre D a M od 60. r 20 stor. po súčasnosť. Nastupuje generácia nových autorov- generácia autorov detského aspektu.

Podľa Ondreja Sliackeho: “generácia detského aspektuOndrej Sliacky- Bibliografia pre deti a Mládež, Dejiny slovenskej lit. Pre deti a mládež. Medzník medzi 1 a 2. obdobím.

23. PROCESUÁLNA STRÁNKA VYUČOVANIA KOMUNIKAČNO- SLOHOVEJ V   ÝCHOVY.

(metódy, formy práce, typy slohových cvičení nižšieho a   vyššieho typu). Slohové štýly a   slohové postupy)

Metódy práce: (Palenčáková)1, metódy získania štylistických vedomostí:

- poznávanie sprostredkované učiteľom- pozorovanie ukážkových jazykových prejavov a ich analýza (spojené

s kladením otázok od konkrétnych javov k zovšeobecňovaniu.- Posudzovanie textov z bežnej komunikačnej praxe – porovnávanie textov, ich

hodnotenie a triedenie do určitých skupín.2, metódy nácvičné- slohové cvičenia: je možné realizovať ústnou alebo písomnou formou

- Slohové cvičenia nižšieho typu - odpisovanie- napodobňovanie, imitovanie- práca s otázkami- práca s básnickým textom- spojenie výtvarného prejavu s rozprávaním- práca s ilustráciami a obrázkami

Príklad: Dobré ránoAž ti sloník slniečko stúpi ráno na viečko,Naplač, veď to nebolí, a bez rýchlo do školy.

Otázky: Je väčší slon alebo slniečko? Čo môžu mať spoločné slniečko a sloník? Čím môže slniečko stúpiť na viečko?

Príklad: obrázok budovy. Žiaci majú vymyslieť vo dvojiciach otázky, ktoré sa môžu v súvislosti s obrázkom opýtať. Napr. Kto v dome býva? Prečo je opustený? Ako to vnútri vyzerá?

- Slohové cvičenia vyššieho typu - štylizačné- textové

Štylizačné cvičenia- sú cvičenia zamerané na výber a vhodné využitie slov, slovných spojení a konštruovanie výpovedí a to v ústnej alebo písomnej podobe. Sú vhodným cvičením pre integráciu komunikačno- slohovej výchovy a jazykového vyučovania. Ide o prípravné cvičenia pred reprodukciou textu.Lexikálnoštylizačné cvičenie- ide v nich o používanie slov a slovných spojení vo vetnom kontexte z hľadiska výstižnosti a vhodnosti (frazeologické cvičenia).Morfologickoštylizačné cvičenia- vypestovať zmysel pre tvar slova a naučiť ich používať tvary adekvátne slohovému rázu.Syntaktickoštylizačné cvičenia- ide o využívanie vetných prostriedkov, rôznych konštrukcií uplatňovaných vo vete a rôznych druhov viet.

Všetky tieto cvičenia sa môžu realizovať formou konštrukčných a korektúrových (opravných) cvičení. Podľa spôsobu práce môžu byť tieto cvičenia:

- Výberové: vyberá z niekoľkých možností- Dopĺňavacie: dopĺňanie slohovo vhodného vyjadrovania- Obmieňacie: obmieňanie formou vyjadrovania- Substitačné: nahrádzame slová, tvary, slovné spojenia vhodnejšími- Transformačné: meníme jeden spôsob vyjadrenia za druhý

Textové cvičenia: sú komplexnejšie, pracujeme v nich s jazykovým prejavov ako celkom. Zaoberáme sa výstavbou textu, jeho nadväznosťou a skladanie viet do vyšších útvarov (odsekov), ale aj úpravou a opravou textu ako celku. Ide o všetky činnosti, ktoré sú realizované prejavmi vyššími, než je výpoveď (veta). Môžu byť:

- Konštrukčné: zostavenie osnovy , skracovanie alebo rozširovanie textu, komunikačné cvičenia ústne, komunikačné hry s pravidlami, dramatizácia textu, tvorivá dramatika.

- Korektúrne: úprava a oprava obsahovej, kompozičnej a štylizačnej stránky textu.

Fázy slohotvornej činnosti:AUTOR: - ujasniť si cieľ (zámer)

- Výber faktov a kompozícia- Jazyková štylizácia- Prednesenie alebo napísanie

ADRESÁT: - vnímanie textu- Jazykové porozumenie textu- Interpretácia obsahu- Reakcia (zaujatie stanoviská)

Písomný prejav:1, motivácia: počúvanie, roprávanie, stimulujúce situácie pre impulz na písanie2, voľba témy: uvedomiť si komunikačný zámer, účel písania3, tvorba nadpisu: individuálne, vo dvojiciach4, invencia a selekcia: myšlienkový brainstorming5, kompozícia a štylizácia: prvé písanie, vyjadrenie zmyslu, koncept6, ohlas: prvé reakcie spolužiakov7, úprava textu: vylepšovanie textu8, korektúry: konečná úprava textu9, čistopis: záverečné prepísanie konceptu10, prezentácia, publikáciaProces písania sa nezačína písaním. Začína sa motivačnými aktivitami, rozhovorom a premýšľaním o písaní.

SLOHOVÝ POSTUPY : Na hodinách komunikačno- slohovej výchovy na 1. Stupni ZŠ využívame najmä rozprávací, o niečo menej informačný a iba okrajovo opisný slohový postup.

Rozprávací: príbeh, slová v minulom čase, - umelecký štýl

Informačný: údaje, fakty, vecné údaje oznamovacie vety- administratívny štýl, publicistický štýlPísomné prejavy: oznámenie, pozvánka, správa, inzerát, telegramÚstne prejavy: telefonovanie, predstavenie sa, pozdrav, privítanie, blahoželanie, poďakovanie, požiadanie o pomoc.

Opisný- vlastnosti a znaky, podstatné a prídavné mená, jednoduché vety- odborný štýl.

SLOHOVÉ ŠTÝLY:- Výber a usporiadanie jazykových a mimojazykových prostriedkov

Hovorový- v súkromnom , neformálnom styku, využívajú sa i nespisovné slová

Administratívny- v úradnom styku, vyžaduje stručnosť, presnosť a jasnosť- úradný list, tlačivá a formuláre, poukážka

Náučný (odborný)- vo vedeckom a vzdelávacom prostredí, vyžaduje presnosť, objektívnosť, odborné vyjadrovanie, používa zložitejšie vety

Publicistický- texty v médiách- výklad, referát, diplomová práca, prednáška

Umelecký- básnické, prozaické a dramatické diela, vyjadruje subjektívny pohľad autora

Rečnícky- v slávnostných, verejných prejavoch- príhovor, smútočný prejav, súdna reč

Viď rozdelenie slohových činností z otázky č. 21

24. ROZPRÁVKA V   ČÍTANÍ DETÍ. FOLKLÓRNA A   AUTORSKÁ ROZPRÁVKA. DRUHY FOLKLÓRNYCH ROZPRÁVOK,

ZVIERACIA ROZPRÁVKA.

Rozprávka- základný epický žáner ľudovej slovesnosti s jednoduchým dejom. . Ide o vymyslený príbeh.

Postavy podľa Proppa: hrdina, škodca, vysielajúca osoba, darca, pomocník, hľadaná postava, falošná hrdinská postava.

Udalosti v   rozprávke sú činy týchto postáv: poškodenie alebo nedostatok, vyslanie, rozhodnutie hrdinskej postavy, odchod hrdinskej postavy, skúška, reakcia hrdinskej postavy, odovzdanie čarovného prostriedku.

Funkcie postáv podľa Proppa: odchod, zákaz, porušenie zákazu, škodcovo získanie informácií o hrdinovi, úskok a napomáhanie škodcovstvu a nedostatok, sprostredkovanie, odchod, získanie čarovného prostriedku, boj, označenie hrdinu, ťažká úloha, hrdinov návrat, záchrana, nepoznaný príchod, nároky nepravého hrdinu, potrestanie, svadba.......

Ľudová /folklórna/ rozprávka : Ľudia túžili po dobre, spravodlivosti a pravde. Preto si vymýšľali príbehy, často plné čarovných javov, nadprirodzených bytostí, ktorými popisovali ľudské vlastnosti. Tieto príbehy sa tradovali ústne, neskôr ich zberatelia spísali a vydali knižne. V rozprávke víťazí dobro nad zlom. Rozprávky, ktoré vznikli v dávnej minulosti a zachovali sa ústnym podaním, sú ľudové rozprávky- ich autora nepoznáme. Základné posolstvo rozprávok je humanizovať svet. Základné atribúty:

- víťazstvo dobra nad zlom- pravdy a klamstva- putovanie hrdinu za šľachetným cieľom- prekonávanie prekážok a ťažkostí- večný optimizmus

Ľudové rozprávky delíme:

1, fantastické- strieda rozdiely medzi skutočnosťou a realitou, postavy a veci sú obdarované nadprirodzenými vlastnosťami, v popredí sú čarovné čísla - Hrnček var

2, démonické- sú späté s mytologickými predstavami našich predkov o živote, vystupujú tu strigy, čerti, víly, upíry, škriatkovia, sú hrôzostrašné a dramatické. – zlatá priadka,

3, zvieracie- zvieratá vystupujú ako hlavné postavy a konajú ako ľudia, hovoria ľudskou rečou, zvieratá vystupujú ako symboly: líška- prefíkanosť, zajac- bojazlivosť. – ako išlo vajce na vandrovku,

4, realistické- realistické prvky prevládajú nad fantastickými. Často majú humoristickú podobu. Vyzdvihujú kladné vlastnosti ľudských hrdinov, nejde tu o veľké činy, ale o vtip, múdrosť, ktorou prostý človek zvíťazí na pánom. Často víťazia klamári a chytráci. Z8kladnou črtou je životný optimizmus. – Junácka pasovačka, Drevená krava

5, legendové- o živote svätcov

Pri čítaní rozprávok sa stretneme s jednoduchým dejom, ale množstvom zdrobnenín, metafor, personifikácií a nárečových prvkov. Typickým je dobrý koniec, čo má pre deti morálnu, výchovnú a estetickú ponuku.

Zberateľ ľudovej slovesnosti: Ján Kollár- Národné spievanky. Pavol Dobšinský- zozbieral a zapísal viac ako 100 ľudových rozprávok.

Ľudová slovesnosť

- šírila sa ústnym podaním,- je staršia ako umelá literatúra,- je to ústna tvorba ľudu, - nepoznáme autora,

ŽÁNRE: a) ľudová LYRIKA– ľudové piesne – svadobné - obrané (vyjadruje city) - vojenské - pracovné - ľúbostné - zbojnícke - detský folklór : - vyčítanky - uspávanky - riekanky

b) ľudová EPIKA - (má dej)- veršovaná – ľudové balady (Rabovali Turci)

- neveršovaná rozprávky fantastické (vystupujú v nich fantastické bytosti, ktorým pomáhajú čarovné predmety) zvieracie ( zvieratá majú ľudské vlastnosti) realistické ( dobro víťazí múdrosťou a šikovnosťou, hrdinom nepomáhajú čarovné predmety) /Kapsa, potras sa!, Popolvár najväčší na svete,/ - povesti – Beckov hrad - bájky – Kremnické vrchy - krátke epické útvary – príslovia, porekadlá, pranostiky (o počasí),

c) ľudová DRÁMA - „topenie“ Moreny pred 9. storočím – pohanský zvyk

betlehemské hry v 10. storočí – kresťanský zvyk

Autorská rozprávka:/umelá/- moderná- autor je známy

Znaky autorskej rozprávky: - začiatky 15. stor. – Rozprávky Tisíc a jedná noc- 17. stor. – Charles Perrault – Rozprávky pani Husi- znovuobjavenie v 19. stor. – vznik romantizmu- využitie folklórneho umenia- nadväznosť na tradičné prvky rozprávky, ale s novými prvkami (tragické zakončenie,

fantastickosť, využitie realistických prvkov, skepsa, cynizmus, irónia, pesimizmus, - autorstvo rozprávky – autorské spracovanie- námety: staroveké a stredoveké

Autorská rozprávka1. klasická – fantastická rozprávka – prvky folklórnej rozprávky s mravoučným

ponaučením (17.-19. stor.)2. moderná – prvky modernizmu, má syntetický charakter, obohatenie o prvky z iných

žánrov (20. stor.)

Klasická rozprávka:

bratia Grimmovci (folklórna rozprávka ) – Detské a domové rozprávkyH. Ch. Andersen (folklórna rozprávka) – prvky romanticko-realistické

- viera v dobro - rozhranie romantizmu a realizmu

rozprávky: Statočný cínový vojačik, Cisárové nové šaty, Škaredé káčatko, Palculienka, Snehová kráľovná, Predavačka zápaliek

Oskar Wilde (symbolicko-filozofická rozprávka) – prvky symbolizmus, estetizmus, - skepsa, cynizmus, pesimizmus, tragický koniec

rozprávky: Šťastný princ a iné rozprávky, Dom granátových jabĺk

Moderná rozprávka

A. S. Exúpery (filozoficko-symbolická rozprávka) rozprávka: Malý princ – názory na podstatu a zmysel ľudskej existencie

Astrid Lindgrenová – prvky fantasticko-realistické, rozprávky: Pippi dlhá pančucha, Emil z Lonebergy, Deti z Bullerbinu

Samuil Maršak – veršované rozprávky, cykly lyrických básní, rozprávkové divadelné hry, preklady detského folklóru

rozprávky: Rozprávka o hlúpom mýšatku, Mačkin dom, Dietky z klietky

Moderná autorská rozprávka sa rodila len postupne. Do literatúry pre deti sa dostávali mená ako J.C.Hronský, Mária Rázusová-Martáková, Hana Ponická, Mária Ďuríčková, Krista Bendová, Elena Čepčeková, Jozef Pavlovič, Jaroslava Blažková, Ján Navrátil, Ľubomír Feldek, Daniel Hevier, Ján Uličiansky... V tomto období sa do rúk čitateľov dostali knihy už známych spisovateľov, ako spomínaní Uličiansky, Feldek, Navrátil, Turan, Hevier, Friedová, Štefánik, Moravčík, Janovic. Objavujú sa však aj nové mená - Futová, Karpinský, Kollár, Šikulová, Gajdošík, Gibey.

Dieťa vníma múdrosť a pozitívne vlastnosti hrdinov, rozvíja svoju fantáziu, obrazotvornosť, schopnosť tvorivo myslieť. Najzákladnejšou vlastnosťou pravej rozprávky je, že v nej víťazí dobro nad zlom. Rozprávky zároveň odpovedajú na niektoré základné psychické potreby detí: vzťah k rodičom a súrodencom, potreba lásky, dôvery, potreba poznávania a zvládnutia strachu. Skúšky, ktoré prekonávajú rozprávkoví hrdinovia sú skúškami, ktorými budú prechádzať deti v "skutočnom živote". Hrdinovia musia vynaložiť veľké úsile na ich prekonanie, ale vždy úspešne. Dieťa sa tým učí čeliť problémom. Rovnako sa pomocou rozprávok učí rozoznávať dobro a zlo. Rozprávka je škola fantázie. Pomocou rozprávky sa rozvíja reč a intelektuálne schopnosti dieťaťa. Dieťa si predstavuje, že je súčasťou deja rozprávky. Rozprávkou naplno žije. V súčasnej dobe sa však skutočný význam a posolstvo rozprávky kdesi stráca. Určite aj vďaka hektike doby. Oproti minulosti nie je na rozprávanie dosť času, niet rozprávačských príležitostí, ako boli priadky, páračky, zabíjačky... Môžete namietať, že dnešné deti sú rozprávkami obklopené - je množstvo filmov, animovaných i hraných, televízne stanice sú plné rozprávok, existujú počítačové hry s rozprávkovými hrdinami.

25. ÚSTNE A   PÍSOMNÉ KOMUNIKÁTY VO VYUČOVANÍ KOMUNIKAČNO- SLOHOVEJ VÝCHOVY.

(delenie prejavov, reprodukcia, druhy, práca s   obrázkami, práca s   osonovou, druhy osnovy, fázy prípravy písomného komunikátu, práca s   konceptom, písomné slohové práce, ich oprava, analýza, hodnotenie.

Komunikačno – slohová výchova zahŕňa recepciu i produkciu jazykových komunikátov je orientovaná na rozvíjanie komunikačných zručností,  schopností viesť dialóg a tvorivého písania. Jazykový prejav sa teda uskutočňuje v dvoch podobách- v ústnej a písomnej.

Ústny prejav- hovorený komunikátPísomný prejav- písomný komunikát

Hovorové komunikáty - ich rozvíjanie je dôležité pre schopnosť správneho ovládania jazyka tak, aby deti vedeli lepšie a presnejšie povedať čo chcú. K hlavným metódam rozvíjania hovorených komunikátov patria:

- ústne cvičenia: môžu byť dialogické alebo monologické. Z monologických a osobitne vyčleňuje rečnícke cvičenie.

Cvičenia na rozvíjanie ústnych prejavov chápeme dvojako:1, prípravné- predchádzajú výučbe správnej výslovnosti, pripravujú artikulačný aparát na rečový prejav.2, vlastné- praktické pestovanie súvislých samostatných ústnych prejavov prostredníctvom spontánnych a prípravných, reprodukčných a produkčných monologických a dialogických cvičení. Rozvíjanie ústnej dialogickej komunikácie je rovnocenné so získavaním poznatkov o jazyku a s písanou komunikáciou. Dôvodom je smerovanie materinského jazyka k funkčnej gramotnosti. Pri rozvíjaní „umenia viesť dialóg“ je vhodné nadväzovať na tie formy dialógu, ktoré si dieťa osvojilo spontánne v prirodzenom rečovom vývine. Hra je prostriedok získania sociálnointerakčných skúseností- jazyk je nástrojom, pomocou ktorého vstupujeme do komunikácie, a tým aj do sociálnej interakcie, komunikácia je v istom zmysle hra. Prirodzený vývin spontánnej detskej reči môže byť východiskom didaktického uvažovania o „hre na komunikáciu“ v škole. Psychologická literatúra rozlišuje 4 kategórie hry:1, funkčná hra- reprodukci ako kolektívny monológ alebo dramatizácia predlohy

2, symbolická hra- rolový dialóg

3, konštrukčná hra- predmetový, sprievodný, situačný dialóg napr. kde by si chcel bývať?

4, hra s   pravidlami - modelový dialóg- jazykové hry napr. deti v dvojici dostanú jeden výkres, jednu ceruzku a majú spoločne nakresliť jeden dom a jeden strom. PO nakreslení deti ukážu výkres triede a odpovedajú na otázky. Ako si ste sa cítili pri spoločnej práci? Kto viac poslúchal pri práci? Kto usmerňoval prácu? Chceli by ste na tom niečo zmeniť?....

Ústne monologické cvičenia- Za „čistý“ monológ by sme mohli pokladať napríklad reč dieťaťa, ktorou sa na nikoho neobracia a zrejme ani neočakáva nijakú reakciu okolia. T.j egocentrickú reč. Termín monológ by sme mohli nahradiť za termín asymetrický dialóg.

U detí mladšieho školského veku ide o reprodukciu alebo produkčný teyp s rozprávaním zážitku.

Cieľom komunikačno- slohovej výchovy je rozvíjať ústne prejavy detí tak, aby ich reč bola:

- expresívna: s vyjdrením citov, vôle a nálad

- efektívna: vyberali vhodné jazykové prostriedky s presnou a zreteľnou artikuláciou

- estetická: kultivovaná, sprostredkujúca počúvajúcemu estetický zážitok

Reprodukcia predlohy: ide o akúsi napodobeninu, teda pretvorenie predlohy do nového tvaru. Reprodukcia je jedna z najdôležitejších foriem výcviku v ústnych prejavov žiakov a ich myslenie. Je pomocným prostriedkom pri produkcii vlastných myšlienok. Na výcviku reprodukcie nacvičujeme správnosť- artikulácie, tempa, dynamiky, modulácie viet, intonáciu. Školskej praxi sa najčastejšie reprodukuje:

- literárna predloha

- výtvarná predloha

- filmové a divadelné predstavenia

Druhy reprodukcie:

1, doslovná: mechanická reprodukcia. U prvákov je otázkou výcviku pamäti: básničky, rečňovanky. 2, podrobná: verná reprodukcia. Ide o skrátenie vzorového textu. Výcvik sleduje slohové zásady- jasnosť, presnosť, stručnosť, výstižnosť, ucelenosť, plynuslosť, konkrétnosť, zážitkovosť. 3, stručná: vynechávajú sa nepodstatné časti, uvádzajú sa len časti potrebné na pochopenie deja a javov. Ide tu napr. o učenie z učebnice- učenie sa konkrétneho a najdôležitejšieho.

Postup pri reprodukcii:

1, ukážka: prečítať predlohu, vysvetliť neznáme slová, učiteľ číta text- žiaci počúvajú, potom si žiaci samy čítajú predlohu.

2, osnova: sled dejov

3, reprodukcia obsahu predlohy: ide nižšiu fázu práce v príprave na produkciu vlastných textov.

Práca s   obrázkami: Aj výsledky psychologických výskumov dokazujú, že lepšie sa zapamätajú pojmy, súvislosti a deje, s ktorými sa v procese učenia pracuje. Je potrebné vyberať taký obrázkový materiál, ktorý odpovedá na základné otázky: aký dej? Kto? Kde? V akej situácii?. Pri práci s obrázkami si má učiteľ položiť otázky týkajúce sa situačného začlenenia ilustrácie. (kde? Kedy? Čo?) pretože zakotvenie v čase bude vplývať na výber jazykových prostriedkov.

Existujú rôzne typy obrázkového materiálu: výtvarné ilustrácie, karikatúry, skice, symboly, komiksy, logické obrazy, schémy a diagramy...Obrázkový materiál slúži na:

- obohacovanie slovnej zásoby- ako príprava na rozprávanie súvislého príbehu- na zachytenie podstatných súvislostí deja- v inovačnej fáze prípravy písomných komunikátov

Slúži na motiváciu alebo impulz pri práci s cvičeniami.Didaktické postupy pri práci s   obrázkami:

- vertikálne členenie ilustrácie: zakrytie a postupné odokrývanie- od detailu k celku: pomocou fólie, kde sa postupne odkrývajú veci súvisiace so

situáciou- opis obrázku: žiak opisuje obrázok (braistorming)- práca so sériou obrázkov: evokujú dej a je prípravou na tvorbu osnovy

Písomné komunikáty, druhy osnovy a   fázy prípravy písomného komunikátu: (Palenčáková, 2008)Našim cieľom je dosiahnuť aby písanie ako komunikačná zručnosť pomáhalo odhaľovať osobitné pocity, postoje, myšlienky, prípadne riešiť problémy. Najlepším spôsobom ako naučiť deti písať je veľa čítať. Hlavnou úlohou pri rozvíjaní písaných prejavov je, aby si žiaci osvojili písanie ako vyjadrovací, dorozumievací, výrazový a komunikačný prostriedok. K základným princípom dobrého písania je: 1. Niečo vyjadriť

2.písať pre niekehoTeda počuť, vidieť a usporiadať sú tri schopnosti tvoriace základ akéhokoľvek rozprávania či písania. V našich školách je stále samozrejmé, že učitelia chápu písomný prejav ako produkt a nie ako proces.Písomný prejav ako produkt:

1, zadanie témy

2, príprava na písanie

3, písanie

4, prepisovanie

5, odovzdanie práce učiteľovi na oznámkovanie

V praxi sa stretávame so zúženým modelom, kde absentuje bod 2 a 4. Zadávanie témy učiteľom ako uvádza Palenčáková je potláčanie individuality žiaka a ignoruje proces motivácie, ktorá je kľúčovou pre úspešné písanie. Možnosť voľby témy by malo byť neoddeliteľnou súčasťou procesu písania.

Písomný prejav ako proces:1, motivácia- aktivity počúvanie, čítanie, rozprávanie, ktoré stimulujú chuť podeliť sa so svojimi myšlienkami, impulz napísanie)

2, voľba témy- uvedomiť si zámer a účel písania

3, tvorba nadpisu- skonkretizovať tému do nadpisu

4, invencia a selekcia- myšlienkový braistorming, zhromažďovanie a usporiadanie informácií

5, kompozícia a štylizácia- prvé písanie- vyjadrenie zmyslu

6, odozva- prvé reakcie spolužiakov, učiteľa

7, úprava textu- spresňovanie, dopĺňanie, významovej a výrazovej stránky textu, vylepšovanie

8, korektúry- konečná úprava a oprava textu

9, čistopis- záverečné písanie konceptu

10, prezentácia, publikácia- vhodná forma na známkovanie

Oprava, analýza a   hodnotenie písaných komunikátov:

Hodnotenie je proces pri ktorom sa komentuje verbálne alebo neverbálne kvalita činnosti.

Klasifikácia je výsledkom procesu hodnotenia. – známkovanie.

Hodnotenie má motivačnú funkciu, preto je potrebné vyzdvihnúť všetky kladné stránky vyjadrovania žiakov, aby učiteľ získal záujem o rozvíjanie komunikačných zručností. Pri hodnotení sa zameriavame na kritéria kladené na jazykový prejav alebo výrazové vlastnosti reči. Hodnotíme zo stránky:

- obsahovej správnosti- myšlienkovej nadväznosti- primeranosti, súvislosti a ucelenosti- gramatickej správnosti- výslovnosti- používanie suprasegmentálnych javov- tempo, prízvuk, intonácia-

Klasifikácia je vyjadrenie výsledkov práce žiaka. Kvalifikujeme len najlepších a to veľmi zhovievavo. Pri klasifikácii písomný prejavov nekladieme dôraz na gramatickú správnosť, ale na vyjadrovacie schopnosti a na celkovú jazykovú kultúru.

Oprava ústnych prejavov- v priebehu ústneho prejavu žiaka zbytočne neprerúšame, aby sme nenarušili sled jeho myšlienok a proces štylizácie. Ale chybu o ktorej predpokladáme, že sa v prejave zopakuje ( a tým sa fixuje), musíme opraviť aj za cenu prerušenia. Môžeme používať tzv. akustické zrkadlo. Žiaka nahrávame a následne si sám vypočuje svoj prejav a navrhne zlepšenia a nájde chyby v prejave.

Oprava písomných prejavov- na opravu gramatických chýb používame rovnaké značenie ako v diktátoch. Štylistické prehrešky označíme vlnovkou pod slovo a obsahovú neúplnosť naznačíme otázkami preč? Kde? Kto?. Slabšiemu štylistovi môžeme napísať správny výraz nad chybné slovo.

Hodina opravy písomných prejavov:- Celkové hodnotenie: prečítať najlepšie práce alebo úryvky z nich- Rozbor prác: klady menovať, zápory anonymne- Oprava: samostatná práca- Kontrola oparených prác

Pravopisné chyby nie je vhodné preberať na hodine slohovo- komunikačnej výchovy.

26. GRAMOTNOSŤ V   KONTEXTE SOCIÁLNYCH A   KULTÚRNYCH ZMIEN- pojmová analýza.

(funkčná gramotnosť, úrovne gramotnosti, plurál gramotnosti, kultúrna gramotnosť, dimenzie gramotnosti).

( Gavora, Zápotočná)Gramotnosť- v pôvodnom znení išlo o schopnosť čítať a písať. Nároky na gramotnosť sa neustále zvyšujú a gramotnosť sa nedá naučiť. Získava sa sociálnou skúsenosťou. Gramotnosť je predmetom záujmu sociológov, ekonómov, pedagógov, psychológov, lekárov a ďalších odborníkov. Gramotnosť predstavuje širokú oblasť.

Gramotnosť je i socio- kultúrny fenomén(jav).Spája sa s kultúrnym životom národa, regiónu, lokality. Gramotnosť Francúza je iná ako gramotnosť Inda a tá je iná ako gramotnosť Slováka. Títo ľudia čítajú iné obsahy, stretávajú sa s rozdielnymi žánrami, používajú inú písomnú reč v iných situáciách a pravdepodobne majú aj odlišnú úroveň gramotnostných postojov a azda aj zručností. Gramotnosť teda nie je všeobecná, neutrálna, ale je viazaná na špecifiká konkrétnej kultúry.

Funkčná gramotnosť - tento pojem bol prvýkrát použitý W.A.Grayom v roku 1956 a v jeho ponímaní ide o životnú kompetenciu. Všetko v čom sa človek považuje gramotný neznamená, že vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré v danej oblasti má vie prakticky používať. Funkčná gramotnosť vyjadruje vlastne efektívne využívanie schopností, zručností a vedomostí v každodenných situáciách. Ak vie človek písať, neznamená to, že vie vypísať úradné tlačivo. Ak vedia čítať, môžu mať problém napr. prečítať a porozumieť cestovnému poriadku.

Úrovne gramotnosti - sú závislé od druhu gramotnosti. Všeobecne ale možno úrovne zostaviť:1, všeobecné chápanie gramotnosti ako pojmu - bázová2, na úrovni praxe- funkčné využitie- funkčná (pasívna)3, na úrovni vedy- prístup, ktorým sa menia paradigmy a metódy- produktívna (aktívna)

Plurál gramotnosti - akceptovanie „ viacerých gramotností“. Má rozhodujúci vplyv na spoločenský status človeka v tej – ktorej kultúre.

Kultúrna gramotnosť - je definovaná ako súbor základných encyklopedických poznatkov, informácií a platných vedomostí, ktoré daná spoločnosť uznáva. Poznatkov, ktoré umožňujú v danej kultúre sa dorozumievať a komunikovať. Významné postavenie má v tomto ponímaní akulturácia- postupné vnikanie do kultúry, v ktorej sa človek ocitá.

Dimenzie gramotnosti: ( Zápotočná, Petrová, Jazykový gramotnosť v predškolskom veku, 2010)1, lingvistická (jazyková) gramotnosť - aktívne i pasívne používanie hovorenej a písanej podoby jazyka .Obsahom je poznávanie symbolického znakového systému jazyka vo všetkých rovinách (sémantickej, syntaktickej, morfologickej, fonologickej, ortografickej, grafemickej)

2, kognitívna dimenzia gramotnosti- mentálne procesy, stratégie alebo kognitívne mechanizmy (vnímanie, pozornosť, pamäťové skladby, operácie myslenia).

3, sociokultúrna dimenzia gramotnosti- uplatňovanie (používanie) jazykovej a kognitívnej dimenzie v danom kultúrnom a sociálnom prostredí.- kultúrna gramosť

4, emocionálna dimenzia gramotnosti- je súčasť sociokultúrnej gramostnosti, významnú úlohu zohráva literatúra, ktorá rozvíja žiaka i po emocionálnej stránke- prijímanie estetických zážitkov.

5, somatická dimenzia gramotnosti- zahrňuje procesy vizuálnej, sluchovej percepcie, výslovnosti, percepčno- motorickej koordinácie, vývin jemnej motoriky a pod.

6, edukačná dimenzia gramotnosti- schopnosť vedieť učiť sa učiť.- sebavzdelávanie.

Gramotnosť- komplex jazykových kompetencií

Čítanie

Č

Hovorenie H P1 Písanie

G

Počúvanie P2 K Komunikácia

M

Myslenie- porozumenie

27. ČÍTANIE AKO DEKÓDOVANIE VÝZNAMU- teoretické modely čítania.

(„zdola- nahor“ prístupy, model fonologickej cesty k   lexikónu), zodpovedajúce metódy učenia sa čítať a   ich problematické aspekty.

Čítanie zostáva i naďalej kľúčovou spôsobilosťou človeka v procese jeho akulturácie. Problematickým aspektom čítanie je stále otázka porozumenia textu. Príčiny môžu byť v počiatočných metódach vyučovania čítania v podmienkach ZŠ. Porozumenie textu má konštruktívny charakter. Nejde len o získanie informácií, ale aj o ich vlastnú transformáciu čitateľom. K dekódovaniu významu slova pri čítaní môžeme dospieť rôznymi metódami.

Jednou z metód je model čítania „zdola- nahor“. Ide o postavenie slova v čítaní, kde sa postupuje od písmen, cez hlásky až po celé slová a nakoniec nastupuje porozumenie slova. Porozumenie v čítaní je závislé od zvládnutia dekódovania znakov jazyka. Ide tu o model fonologickej (zvukovej) cesty k   lexikónu ( slovotvorbe a pochopeniu významu slova). Porozumenie nastúpi po zvládnutí dekódovania- t.j. nastane samo ako výsledok efektívneho dekódovania.

Model fonologickej cesty k lexikónu : predpokladá, že grafický záznam slova sa musí preložiť do zvukovej podoby, aby mohol byť pochopený. K významu sa tak dostávame nie priamo od zrakového vnemu ale cez sprostredkovanie- hovorenú reč. Faktom je, že deti a učia najskôr hlasnému čítaniu, bez ktorého si počiatky čítania nevieme predstaviť. Postupným zdokonaľovaním sa potreba hlasného čítania vytráca, ale tiché čítanie ešte nejaký čas pretrváva.

Zodpovedajúce metódy učenia sa čítať a   ich problematické aspekty: Analyticko- syntektická metóda- spočíva v analýze viet na slová, slová na slabiky a slabiky na hlásky. Po sluchovej analýze má nasledovať syntéza. Pri tejto metóde je porozumenie čítania len akýmsi samozrejmým výsledkom. V súčasnosti sa táto metóda využíva pri čítaní zo šlabikárov. Niektoré šlabikáre (Štefaková, Culková) upúšťajú od analýzy na hlásky, stačí analýza na slabiky.

28. ČÍTANIE AKO KONŠTRUKCIA VÝZNAMU, POROZUMENIE AKO VÝCHODISKO DEKÓDOVANIA.

(„zhora- nadol“ prístupy k   čítaniu, model priameho prístupu k   lexikomu)

IMPLICITNO- DEDUKTÍVNE METÓDY VYUČOVANIA ČÍATANIA.

Čítanie zostáva i naďalej kľúčovou spôsobilosťou človeka v procese jeho akulturácie. Problematickým aspektom čítanie je stále otázka porozumenia textu. Príčiny môžu byť v počiatočných metódach vyučovania čítania v podmienkach ZŠ. Porozumenie textu má konštruktívny charakter. Nejde len o získanie informácií, ale aj o ich vlastnú transformáciu čitateľom. K dekódovaniu významu slova pri čítaní môžeme dospieť rôznymi metódami. Niektoré metódy dávajú do popredia potrebu dekódovať znaky jazyka a následne riešiť porozumenie, iné najskôr porozumenie a následne dekódovanie znakov jazyka. Ide o základné prístupové cesty zrakovej vs. sluchovej)

- priamu fonologickú cestu : predpokladá, že k čítaniu nepotrebujeme písmená, resp. že pri čítaní písmená nevnímame. Základom pre čítanie nie je graféma, ale slovo a jeho tvar. Slová tak spoznávame ako celky. Predpokladá sa možnosť priamej cesty od zrakového vnemu napísaného slova k jeho významu. Táto cesta je pri modely „zhora- nadol“.

Globálna (celostná) metóda(V.Příhoda) : slovo je základnou významovou jednotkou jazyka. Deti sa učia čítať slová ako celky- zrakom, bez analyzovania na časti. Vyučovanie čítania sa má zakladať na čítaní významných celkov a nie na mechanickom skladaní ich častí. Medzi hlavné argumenty tejto metódy patrí, že zrakové vnímanie je dôležitejšie a spoľahlivejšie ako sluch.

Generická- zapisovacia metóda Jozefa Kožíška: podľa danej metódy je, že písanie predchádza čítaniu t.j prvým krokom k čítaniu je písanie- zapisovanie vlastných myšlienok. Dieťa bez ohľadu na dokonalosti svoje myšlienky napíše a následne ich reprodukuje- čítaním. Pri čítaní dochádza k porozumeniu. V počiatočnom období sa používa tlačená abeceda.

Generická metóda J. Wagnerovej- mnoho čerpá s Kožíškovej metódy. V jej čítanke sa pracuje len s veľkými  tlačenými písmenami a pri vyvodzovaní hlások- písmen sa používajú vlastné mená detí. Postupne sa prechádza na bežné tlačené písmo, ktorý deťom nerobil žiadne problémy. Porozumenie čítania sa priebežne kontroluje , či už bežnými otázkami alebo zaraďovaním testov čítania. Deti sú vedené k hlasnému aj tichému spôsobu čítania, nakoľko sa predpokladá, že pri tichom čítaní dochádza k porozumeniu skôr.

Rébusová metóda čítania- vedie deti k osvojovaniu si abecedného kódu postupne prostredníctvom hry a vlastnej aktivity pri riešení jazykových rébusov. V rébusovej čítanke, ktorá na tomto princípe vznikla sa dieťa pomocou obrázkovo- písmenkových rébusov, ktoré samostatne rieši, postupne oboznamuje s abecedou. Pôvodne bola táto metóda určená pre dyslektické deti a deti s problémami pri čítaní.

29. PÍSANIE V   KONTEXTE FUNKČNEJ GRAMOTNOSTI- formálne a   obsahové kritéria písania, písanie v   tradičnej hláskovej: analyzicko-

syntetickej metóde, písanie ako expresia a   kompozícia, procesuálny- diferencovaný prístup k   písaniu, písanie ako stratégia čítania, KOžiškova metóda počiatočného

čítania.(Gavora)Písanie v   kontexte funkčnej gramotnosti- funkčná gramotnosť v sebe zhŕňa používanie písania v životných situáciách. Táto gramotnosť sa označuje funkčná, lebo využíva zručnosť pracovať s písaním na dosiahnutie životných potrieb človeka. Nejde len o elementárne písanie a čítanie, ale skôr o prácu informáciami- vyhľadávanie údajov v rôznych zdrojoch, porozumenie informácii, určenie dôležitosti informácií a pod. Ak vie človek písať, neznamená to, že vie vypísať úradné tlačivo.

Formálne a   obsahové kritériá písania (Zápotočná)Tradičný prístup k rozvoju písania uvažuje o obsahu písaného až po náležitom osvojení formy. Prístupy k písaniu sa prejavili ako súčasť tzv. celojazykovej metódy, ktorá o písaní uvažuje výlučne s rozvojom celého komplexu jazykových kompetencií. Písanie sa osvojuje nie ako motorická, ale ako komplexná kultúrna aktivita. Písanie je preto zmysluplný, plnovýznamový a tvorivý proces formovania a vyjadrovania významov. Primárnymi atribútmi písania sú:

- význam, myšlienka, obsah- ich expresia a komunikácia- funkcia, cieľ či účel

Forma písania (technické parametre a ortografické pravidlá( sú preto sekundárne. Forma nasleduje funkciu a nie naopak. Pokiaľ ide o formálne kritériá písania, najvyššia miera dokonalosti pri ich dodržiavaní sa vyžaduje v 1. 2. A 3. Ročníku. V 4.ročníku sa začínajú tolerovať isté odchýlky, sleduje sa obsahová stránka písaného prejavu. V škole sa teda písanie rieši po estetickej, obsahovej a nakoniec po tvorivej stránke. Súčasné prístupy pokladajú za prirodzenejšie opačný postup. Písanie má byť prirodzeným vývinovým procesom.

/učebné osnovy- ISCED 1/1.ročník:Nácvik písania v súčinnosti s nácvikom čítania v postupnosti krokov- písmeno, slabika, slovo, veta.

- Uvoľňovacie cviky ruky- Kresbové cviky, nácvik jednotlivých prvkov písmen- Malé a veľké písmená písanej a tlačenej abecedy- Písanie krátkych jednoduchých viet- Písanie vlastných mien osôb, bydliska a prvého slova vo vete

2.ročník:- zdokonaľovanie písomných zručností, estetické a pracovné návyky pri dodržiavaní základných parametrov písma (čitateľnosť, úhľadnosť, primeraná rýchlosť)- Malé a veľké písmená písanej a tlačenej abecedy- Písanie jednoduchých viet- Písanie vlastných mien zvierat, miest a obcí3.ročník:- zdokonaľovať rukopis tak, aby sa dosiahla plynulosť, automatizácia, čitateľnosť a primeraná rýchlosť písania. Klásť dôraz na estetickú stránku písania- písanie adresy a dátumuPísanie vlastných mien: názvy štátov, ulíc a riek4.ročník:- dbať na dodržiavanie základných parametrov písma- písanie vlastných mien: názvy príslušníkov národov, sviatkov, nebeských telies- písanie názvu a nadpisu

Písanie v   tradičnej hláskovej- analyticko- syntetickej metóde.

– vychádza z hovorovej reči, od prvých vyučovacích hodín sa žiaci učia analyzovať slová na slabiky a hlásky, - pridáva sa poznávanie ich grafickej podoby, - na písmeno sa pozerajú ako na celok, - preto pri nácviku písmen učiteľ pomenuje jednotlivé tvary, rozloží ho na prvky, žiak sa naučí písať, - vo VVP sa preberá veľký a malý tvar súčasne + písaný a tlačený súčasne, - ak má žiak napísať slovo, najskôr prečítať, potom analyzovať na písmená, napísať a nakoniec spájať

Prípravné obdobie: získanie a zdokonaľovanie predpokladov na písanie. Spočíva v plnení nasledujúcich cieľov:

1. Systém uvoľňovacích cvikov pre zlepšenie jemnej motoriky2. Schopnosť postrehnúť základné čiary a línie

Nácvičné obdobie: cieľom je osvojenie písania v nasledujúcich celkoch:1. Osvojenie si písania písmen abecedy2. Spájanie písmen do slabík a slov3. Odpis písaných písmen, slabík, slov, viet4. Prepis tlačených písmen, slabík, slov, viet5. Písanie slov a jednoduchých viet podľa diktovania6. Podporovanie vlastného , tvorivého písania veľkou tlačenou abecedouPravopisné javy:1. Správna skladba slova2. Veľké písmeno na začiatku vety3. Ukončenie oznamovacej, opytovacej a rozkazovacej vety4. Písanie osobných mien5. Označovanie dlhej samohlásky

Čítankové obdobie: ciele písania sú zamerané na:1. Zdokonaľovanie techniky písania2. Odpis a prepis textu3. Písanie podľa diktovania

4. Precvičovanie pravopisných javov5. Vytváranie spôsobilosti samostatne sa písomne vyjadriť

Písanie ako expresia a   kompozícia- Písanie v zmysle kompozície a expresie sa vyskytuje až na 2.stupni. Nevýhodou je, že na 1.stupni je písanie vnímané s dôrazom na krasopis a pravopis, a preto majú neskôr problém sformulovať myšlienky do uceleného textu a tvorivo písať. Ide o podobnú problematiku a pri čítaní s porozumením. Písanie by aj na 1.stupni malo byť prostriedkom na vyjadrenie myšlienok ako o tom hovorí metóda J.Kožíška.

Písania ako procesuálny- diferencovaný prístup k   písaniu: /Zápotočná/

Chápanie písania ako procesu pozostáva z niekoľkých na seba naväzujúcich fáz s diferencovanými prioritami v závislosti od cieľa:1, východiskový fáza písania, ktorá zahŕňa prípravné aktivity- diskusie, dialógy a čítanie zamerané na tvorbu obsahov. Jej cieľom nje hľadanie inšpirácií a motivácií na písanie.2, generovanie obsahov do podoby prvého draftu- zachytenie myšlienok na papier, bez ohľadu na to, ako sa píše, ignoruje sa pravopis, úhľadnosť písma.3, fáza revidovania- štylistické prepracovávanie, docielenie zrozumiteľnosti- sled deja, pôsobivosť textu4, editovanie- priestor pre úpravu písma a pravopisu5, korektúry textu- pod dohľadom učiteľa si urobí každý sám6, finálna prezentácia- v tejto fáze sa realizuje podstatný cieľ písania, ktorým je odovzdanie a komunikovaniu obsahu písomného produktu adresátovi. Prezentovaním pred spolužiakmi sa napĺňa sociálno- komunikačná funkcia písania.

Písanie ako stratégia čítania:Písanie a čítanie majú nerozlučnú spätosť. Vyučovanie čítania písania prebieha integrovane. Tento prístup na nazýva tzv. skriptolegická metóda čítania. Spočíva v súčasnom vyučovaní čítania a písania.

Kožíškova metóda počiatočného čítania:

Metódu tiež možno nazvať generická alebo zapisovacia.

Generická- vystihuje snahu o sledovanie prirodzenej vývinovej línie, postupu zmocňovania sa písanej kultúry dieťaťom.

Zapisovacia- v tento genéze má písanie osobité postavenie v zmysle priority a významu z hľadiska čítania.

- podľa danej metódy písanie predchádza čítaniu t.j prvým krokom k čítaniu je písanie- zapisovanie vlastných myšlienok. Dieťa bez ohľadu na dokonalosti svoje myšlienky napíše a následne ich reprodukuje- čítaním. Pri čítaní dochádza k porozumeniu. V počiatočnom období sa používa tlačená abeceda.

30. POROZUMENIE V   ČÍTANÍ- MODELY A   ÚROVNE POROZUMENIA PRI ČÍTANÍ, TYPY, TAXANÓMIA A   TVORBA

OTÁZOK NA POROZUMENIE.(vo vzťahu l textu, z   hľadiska úrovne kognitívneho spracovania) INDIVIDUÁLNO- KOGNITÍVNA A   SOCIÁLNA DIMENZIA

POROZUMENIA.

Porozumenie textu, hlavne učebného textu, je dôležitou podmienkou „vstupu“ žiaka do učiva. Učenie sa nie je zmysluplné a nie je efektívne, keď v ňom chýba porozumenie. Porozumenie textu je odkrývanie obsahu a tým sa dostávame k poznaniu. Porozumenie textu nie je naučenie textu. Naučenie sa textu je pamäťové osvojenie textu. Zapamätávaniu obsahu textu veľmi napomáha, keď žiak textu rozumie. Niektorí žiaci sa naučia text naspamäť aj vtedy, keď mu nerozumejú a pamäťové učenie je pre nich záchranný mechanizmus. Ide o kognitívny stránku. Text ale pôsobí na čitateľa aj afektívne – posilňuje a mení jeho postoje, záujmy a hodnoty. (Gavora, 2008)

Porozumieť prečítanému textu znamená - vedieť vyhľadávať informácie, selektovať ich, syntetizovať, integrovať, určiť ich

hierarchiu, použiť ich v rôznych situáciách apod.

Kompetencie /modely/ porozumenia: (2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD).

základné (všeobecné) porozumenie (získavanie zmyslu priamo z textu, najľahšie dosiahnuteľná úroveň chápania),

úsudkové (interpretačné) porozumenie (získavanie zmyslu naznačeného tvrdeniami v texte; dosiahnutie tejto úrovne chápania predpokladá schopnosť vyjadriť informácie vlastnými slovami prostredníctvom parafrázovania a sumarizovania),

hodnotiace (kritické) porozumenie (schopnosť integrovať svoje vlastné myslenie s informáciou z textu; chápanie na tejto úrovni predpokladá schopnosť diferencovať fakty, fantáziu a názory, rozlíšiť, čo je relevantné a čo nie a podložiť dôkazmi svoj názor).

Úrovne porozumenia textu:

a) schopnosť identifikovať informácie uvedené v texte explicitne – ide o porozumenie na úrovni reprodukcie uvedených informácií => porozumenie informácií priamo uvedených v texte má relatívny charakter;

b) schopnosť dedukovať z textu a vyvodiť informácie, ktoré v texte nie sú uvedené priamo, ale z neho vyplývajú, teda porozumenie vyžaduje uvažovanie, analýzu, porovnávanie, vyvodzovanie, jednoduchú aplikáciu => táto schopnosť súvisí so subjektívnym charakterom porozumenia;

c) schopnosť integrovať myšlienky z textu s predchádzajúcimi poznatkami a skúsenosťami – ide o porozumenie „nad rámec“ textu (akoby „za text“) => teda prihliada sa na integračný charakter porozumenia);

d) schopnosť hodnotiť text z hľadiska formy, obsahu, jazykových prostriedkov, útvaru, štýlu a pod. => je výslednicou porozumenia s jeho relatívnym, subjektívnym a integračným charakterom.

Rozlišujeme 4 typy bežných „životných“ situácií, v ktorých čítame: (2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.)

čítanie na súkromné účely = uskutočňujeme ho na uspokojenie svojich osobných potrieb alebo intelektuálnych záujmov; realizujme ho s cieľom získať alebo prehĺbiť osobné vzťahy k iným ľuďom (z hľadiska druhov textov sem patria osobné listy, sms správy a e-mailová komunikácia, životopisy a informačné texty čítané vo voľnom čase alebo pre potešenie)

čítanie na verejné účely = jedinec ho uskutočňuje preto, aby sa mohol zúčastniť na aktivitách širšej spoločnosti; zahŕňa použitie oficiálnych dokumentov a informácií o verejných záležitostiach

čítanie na pracovné účely = týka sa všetkého, čo súvisí s pracovnou náplňou jedinca a jeho pracovného života.

čítanie na vzdelávanie = súvisí so získavaním informácií, ktoré sú súčasťou procesu učenia sa; materiály na čítanie si často nevyberá čitateľ sám, ale mu ich predkladá vyučujúci (obsah týchto textov je zväčša koncipovaný na vyučovanie).

(Gavora)Porozumenie textu prebieha obyčajne zároveň s čítaním príp. počúvaním textu. Mladší žiaci majú síce isté ťažkosti slovne formulovať svoju koncepciu čítania, možno ju však diagnostikovať premysleným sledom otázok. Ide najmä o kognitívny rozvoj s čím súvisia kognitívne poznatky.Najznámejšia taxonómia je Bloomova taxanómia kladenia otázok.- V dimenzii kognitívnych procesov sa tvoria otázky na porozumenie. Otázky sa týkajú týchto kognitívnych procesov:

- otázky , na ktoré žiak odpovedá vysvetľovaním, objasňovaním- otázky vyžadujúce kategorizáciu, popis predmetu alebo javu, triedenie- otázky požadujúce istý stupeň zovšeobecňovania- otázky týkajúce sa vyvodenia istých záverov- otázky vyžadujúce hľadanie príčin a následkov

Vhodnou metódou na zisťovanie porozumenia textu je Cloze test. Napriek svojej jednoduchosti vyniká dobrými diagnostickými vlastnosťami, čo je dôvodom jeho častého používania najmä v zahraničí. Pozostáva z textu, ktorý má vynechané každé n-té slovo. Je to obyčajne každé piate slovo, i keď podľa konkrétnych podmienok môžu byť medzery redšie. U mladších detí sú vzdialenosti medzi medzerami väčšie ako u starších detí a u dospelých.

Porozumenie v   hláskovej analyticko- syntetickej metóde čítania: V počiatočnom období nácviku čítania vychádzajúceho z tejto metódy sa porozumeniu nevenuje veľká pozornosť, čo často vedie k mechanickému čítaniu. Porozumenie textu sa rieši až po technickom zvládnutí čítania.Prístupy k   porozumeniu čítania v   praxi:

- dramatizácia- prepojenie s výtvarnou výchovou- otázky, debata, diskusia- písanie (vlastné na základe prečítaného textu)

Individuálno- kognitívna a   sociálna dimenzia porozumenia: - čítanie ako vlastná interpretácia textu- čítanie ako individuálna kognitívna záležitosť (psychologická)- čítanie ako sociálna transakcia textu- čítať s porozumením vyžaduje stať sa

účastníkom sociálneho prostredia, byť v styku s členmi daného sociálneho prostredia.

31. METAPOROZUMENIE V   ČÍATNÍ- metakognitívne procesy a   stratégie čítania, ich význam v   jednotlivých etapách procesu čítania.

(pred, počas a   po skončení čítania), príklady stratégií a   didaktických aktivít na ich rozvíjanie, dlhodobé čitateľské stratégie a   návyky.

Metakognícia- je komponent psychiky človeka, označovaný aj ako „poznávanie vlastného poznania“. Podieľa sa na kontrole, riadení a regulovaní kognitívnych procesov. Metakognitívne procesy sú ovplyvňované motívmi, postojmi a zámermi realizovať danú činnosť- čítanie. Dobré fungovanie metakognitívnych procesov si vyžaduje od čitateľa dve veci:

- vedomosti o poznaní- regulácia vlastného poznávania

Ide o poznanie vhodných postupov (stratégií) pri čítaní. Využívaním postupov pri čítaní sa označuje ako metapoznanie čítania. (poznanie stratégií pri čítaní).Stratégie čítania sa využívajú v rôznych fázach čítania: pred, počas a po čítaní. Pri efektívnom výbere stratégií pri čítaní metakognícia umožňuje chápať, rozvíjať, podporovať vlastné cieľavedomé a zmysluplné čítanie.

Etapy:1, pred čítaním:

- Žiak má pri prvom kontakte s textom odhadnúť obsah a žáner textu- inšpiruje sa pritom názvom, titulkami, obrázkom, menom autora a pod.

2, v   priebehu čítania: - objasňovanie nejasných častí textu –s dôrazom na sporné a nejasné miesta;

- kladenie otázok žiakmi ako prostriedok monitorovania svojho porozumenia;

- predpovedanie obsahu ďalšieho úseku textu (prognózovanie) –čitateľ vyvodzuje čiastkové závery, overuje ich v ďalšom čítaní, čím sa nastaví na predpokladaný obsah, atak sa jeho porozumenie stáva pružnejším a lepším.;

- tvorba súhrnov -na základe integrácie informácií a zovšeobecňovania.3, po skončení čítania:

- reflexia prečítaného a zhodnotenie úspešnosti porozumenia. Činnosti po prečítaní textu môžu zvýšiť porozumenie, odstrániť nepresné miesta, zlepšiť zapamätanie a poukázať na praktické uplatnenie informácií z textu. Žiak môže vyjadriť svoj názor na obsah textu, zhodnotiť ho. Odpovedá na otázky: Dosiahol som svoj cieľ? Čo som sa naučil?

Pre výberom stratégie je potrebné uvedomiť si cieľ / účel/ čítania:- čítanie za účelom získania informácie o texte a z textu- čítanie za účelom kritického hodnotenia textu- čítanie za účelom interpretácie textu, formulovania nových problémov a otázok na

základe textuspôsob čítania: hlasné, tiché

podoby /druhy/ čítania:a, detailné čítanie: kompletné dekódovanie celého textu so súčasnou konštrukciou porozumenia. Čítanie je analytické, často pomalé, s prestávkami na premýšľanie čitateľa o texte. Patrí sem aj rekreačné čítanie, ktoré sa navyše spája s estetickým a emocionálnym zážitkom. b, globálne čítanie: kompletné dekódovanie textu, ale so súčasným diferencovaním tematických skupín informáciíc, selektívne: nekompletné dekódovanie textu, čitateľ číta vybraté slová alebo textové úseky.d, semiotické: nedochádza k zachyteniu významov, ale len k dekódovaniu textu.e, kombinované čítanie: značne zložitý proces, nakoľko ide o kombináciu vyššie uvedených.

Nadobudnuté stratégie čítania pri zohľadnený cieľa a druhu čítania sú dôležitou súčasťou výchovno- vzdelávacieho procesu, nakoľko sprevádza dieťa aj do dospelosti a sú základom pre získavanie dlhodobých čitateľských skúseností a návykov.

Didaktický postup: vhodnou metódou je aj braistorming, ale metódu V- CHv-D, ktorú použila S. Michaelová (2000). Metóda vieš- chceš vedieť - dozvedel si sa.

- Čo vieš o téme?: - Čo by si chcel vedieť?- Čo si sa dozvedel?

Otázky sa zapíšu do stĺpcov. - Do prvého stĺpca sa zapíše žiakov odhad k téme.- Do druhého čo by sa chceli žiaci dozvedieť o téme- vzbudenie záujmu.- Tretí stĺpec sa vypĺňa po dokončení čítania.Následne sa stĺpce porovnajú a komentujú.

Metóda rozvoja metakognície:

Metóda vzájomného učenia ďalej len RT –( Palincsar-Brown 1984, Palincsar 1986) pomáha deťom pri vzdelávaní, ako využívajú schopnosti pri čítaní, pri hovorenej reči a ako ich možno učiť využívať metakognitívnu stratégiu.

Na základe predchádzajúcich výskumov z oblasti čítania a podľa vlastných analýz Palincsar a Brown (1984) stanovili šesť funkcií, ktorých dodržiavaním sa staneme expertom v čítaní.

Učením podľa RT metódy (štyri stratégie) - predpoveď, sumarizácia, otázka a objasnenie - vytvárajú tie schopnosti, pomocou ktorých pochopíme písaný text.

Schéma číslo 1: Mentálne procesy a stratégie pri realizovaní účinného čítania

32. HODNOTENIE ČÍTANIA A   GRAMOTNOSTI- jeho význam pred začiatkom a   v   priebehu učenia sa čítať, autentická diagnostika čítania a   gramotnosti, čitateľská gramotnosť v   medzinárodných projektoch

PIRLS.

Metodika hodnotenia gramotnosti M.M. Clay:Metodika je určená učiteľom 1.ročníka ZŠ a poskytuje možnosť sledovať pokroky žiakov v osvojení písania a čítania v počiatočnom vyučovaní. Vstup do ZŠ je dôležitý moment, ktorý môže mať výrazný dopad na ďalšiu školskú kariéru a rozvoj gramotnosti žiakov. Pojem školská zrelosť môže byť nahradený pojmom pripravenosť dieťaťa do školy. Tento pojem zahŕňa nielen biologické a vývinové predpoklady, ale rieši aj diagnostiku sociálneho prostredia rodiny a MŠ.

Cieľom diagnostiky je predovšetkým zistiť východiskové poznatky, vedomosti a spôsobilosti dieťaťa, z ktorých sa bude ďalej vychádzať. Diagnostika je teda východiskom pre riedka realizovanej individualizácie vyučovania. Spravidla platí, že deti ktoré do školy nastúpia sú vzdelávané jedným spôsobom a rovnako sú aj hodnotené. AK by sme to s individualizáciou vyučovania mysleli vážne, potom by mali byť individuálne kompetencie poznané, priebežne sledované a vo vyučovaní rešpektované. V metodike pozorovania a hodnotenia raných prejavov gramotnosti žiakov podľa M.M.Clay ide teda predovšetkým o :

- Zhodnotenie východiskového stavu žiakových kompetencií- Ich zohľadnenie v individuálne zvolenom vyučovacom pláne- Priebežné sledovanie úspešnosti a pokroku každého žiaka- Overovanie toho, či individuálne zvolený program bol vhodný alebo ho treba upraviť

Súhlasíme s tvrdením autorky, že „ žiaci, ktorí už od začiatku školskej dochádzky dostatočne neprospievajú, budú v ďalšom vzdelávaní, v porovnaní s dobrými žiakmi spravidla čoraz viac handicapovaní. V podmienkach jednotného skupinového vzdelávania nebudú schopní z vyučovania dostatočne profitovať..“

Jednotné spoločné vzdelávanie má za dôsledok, že slabí žiaci sú preťažovaní a stresovaní. Schopnejší a rýchlo napredujúci žiaci s brzdení a obmedzovaní. Dôležitým cieľom individualizovaného prístupu k vyučovaniu je poskytnúť aj tým šikovnejším a rýchlejším napredujúcim žiakom primerane náročné a dostatočne podnetné úlohy, ktoré by ich východiskové predpoklady zúročili v prospech ich ďalšieho rozvoja a nie naopak.

Autentické prístupy k   hodnoteniu gramotnosti :Tradičné prístupy k   diagnostike čítania: Ide o výkonovo- normatívnu diagnostiku. Čítanie sa diagnostiku ako istá zručnosť. Výkonová- správnosť, rýchlosť, chybovosť a plynulosť čítaniaNormatívna- kritériá , ktorú sú danéFunkcia diagnostiky sa obmedzuje na kontrolu plnenia učebných plánov. Otázka porozumenia textu je okrajová. Smeruje skôr k doslovnej reprodukcii textu ako k hlbšiemu porozumeniu.

Autentické prístupy k   hodnoteniu gramotnosti: Tento prístup sa orientuje na žiaka- jeho individuálne možnosti a potreby. Výkony a schopnosti žiakov sa posudzujú z hľadiska toho, do akej miery ich žiaci dokážu uplatňovať a používať v reálnych autentických podmienkach. Nejde len o zručnosti, ale o komplexné prejavy gramotného správania. Výkony žiakov sa neporovnávajú so statickými normami, ale s prihliadnutím na jeho pokroky a predchádzajúcimi výkonmi. Dôležitým aspektom autentickej diagnostiky je naučiť žiakov k „sebahodnoteniu“. Diagnostika a pozorovanie má byť súčasťou každodenných situácií vyučovania a dosiahnuté výsledky sú východiskom pre zvolený program vyučovania, čo predpokladá aj vhodný výber materiálov a textov na čítanie primeraných a „šitých na mieru“ toho ktorého žiaka.

Čitateľská gramotnosť v   medzinárodných projektoch PIRLS- PIRLS- medzinárodná štúdia čitateľskej gramotnosti pod záštitou IEA (medzinárodná asociácia pre hodnotenie výsledkov vo vzdelávaní) žiakov 4. ročníka. Testovanie sa vykonáva od roku 2001 v 5- ročných cykloch. V tomto roku bude vykonávané testovanie. Posledné výsledky sú z roku 2006, testovalo sa 40 krajín. V SR 167 škôl - 5380 žiakov.

PIRLS definuje čitateľskú gramotnosť ako „Schopnosť porozumieť a používať také písomné jazykové formy, ktoré spoločnosť vyžaduje, a/alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Mladí čitatelia dokážu konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, účasti v čitateľskej komunite a pre zábavu.“

Štúdia PIRLS sleduje tri aspekty čitateľskej gramotnosti:

- ciele čítania

- procesy porozumenia: vyhľadanie explicitne uvedenej informácie, vyvodzovanie priamych záverov, interpretácia a integrácia myšlienok a informácií, zhotovenie obsahu, jazyka a textu prvkov

- čitateľské zvyklosti a postoje.

Najlepšie výsledky mala Ruská federácia. SR dosiahlo nadpriemerný výsledok a zlepšilo sa hodnotenie z roku 2001. V rámci pohlavia sú lepšie dievčatá ako chlapci.

Aktuálne:

V marci 2010 sa na Slovensku uskutočnilo pilotné testovanie štúdií IEA PIRLS a TIMSS 2011. V súčasnosti prebieha analýza výsledkov a overenie pilotovaných nástrojov.Na jeseň, začiatkom školského roka 2010/2011, sa začína príprava hlavného testovania štúdií IEA PIRLS a TIMSS 2011. Hlavné testovanie sa uskutoční na prelome máj/jún 2011.

33, PROBLEMATICKÉ ASPEKTY TRADIČNEJ DIDAKTIKY ČÍTANIA A   PÍSANIA Z   HĽADISKA KONTINUITY VÝVINU

V   PREDŠKOLSKOM A   MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU, VO VZŤAHU K   ĎALŠÍM ETAPÁM VZDELÁVANIA, K   POŽIADAVKÁM

FUNKČNEJ GRAMOTNOSTI V   SÚČASNEJ KULTÚRE. (Zápotočná, Gavora)

Doterajšie tradičné prístupy k vyučovaniu čítania a písania sa kriticky prehodnocujú, obohacujú o nové autentické rozmery. Cesty náprav sa hľadajú v rozširovaní a obohacovaní vyučovacích metód, v zdôrazňovaní ich komplexnosti a vzájomnej vyváženosti. – od hovorenia, počúvania, čítania, písania cez komunikovanie až k mysleniu. V odbornej literatúre sa vymedzujú ako „ komplex jazykových kompetencií“. , čím sa zdôrazňuje ich prepojenosť a najmä funkčnosť.

Namiesto zaužívanej didaktiky čítania a písania sa potom používa spojenie rozvoj gramotnosti. Dnes sa často hovorí o tzv. školskej gramotnosti, ktorá akosi vybočila z cesty rozvíjania gramotnosti autentickej. Ide o protiklad funkčnej gramotnosti, nakoľko škola poskytuje žiakom mechanické osvojovanie- bez dostatočného porozumenia. Školská gramotnosť, ktorá je nacvičovaná a využívaná v tradičnej škole, je čiastočne iná než funkčná gramotnosť potrebná pre život.

V tradičnej škole sa najčastejšie vytýkajú: mechanický spôsob učenia s prevahou pamäťového učenia, nedocenenie individuality dieťaťa, prevládanie verbálneho sprostredkúvania učiva, nedocenenie záujmu žiakov, prísna disciplína, odtrhnutosť školy od reálneho života, pasivitu žiakov a iné.

Súčasné výskumy dokazujú, že do škôl prichádza čoraz viac gramotných detí, teda detí, ktoré už prakticky čítajú. Ich pregramotné skúsenosti či jazykové kompetencie sú už natoľko bohaté, že klasický šlabikár ich nemôže nadchnúť. Ďalším problematickým aspektom čítania v podmienkach ZŠ je otázka porozumenia v čítaní. Dlhodobo sa konštatujú nedostatky žiakov na úrovni práce s textom a učebnicou. Je známe, že pri prechode na 2. Stupeň ZŠ sa žiaci nedokážu z kníh samostatne učiť, nemajú vybudované stratégie práce s textom. Dôvodom je to, že v počiatočných štádiách sa dlhodobo uprednostňujú nácvik techniky čítania pred porozumením.

S činnosťou textu v škole prevláda súvislé čítanie, naopak v živote sú silne zastúpené iné operácie s textom- vyhľadávanie informácií, syntéza informácií, prevod textových informácií do schémy, grafu a pod. Ďalším nedostatkom je, že väčšina textov, ktoré sa používajú v škole, sú súvislé, výkladové texty. Mimo školy sa však vyskytujú iné texty- formuláre, tabuľky, prehľady. Tie sa v škole vyskytujú málo a preto sa s nimi žiaci nenaučia pracovať. Dôležitou vlastnosťou žiaka, na ktorú by sa nemalo zabúdať je nielen čítanie ale ja kritické hodnotenie textu. Ide o kompetenciu, ktorú by si mali osvojiť všetky aj v záplave informačných technológií a masovosti informácií, s ktorých je potrebné si vedieť vyberať.

Istým riešením je variabilita a pluralita metód- využívanie rôznorodých postupov a prístupov. Všeobecnými princípmi rozvoja gramotnosti v mladšom školskom veku, okrem rôznorodosti metód sú aj:

- komplexnosť rozvoja jazykových kompetencií: žiaci sa učia čítať, písať, počúvať a navzájom komunikovať súčasne, čo znamená prítomnosť rozmýšľania a chápania ako celku.

- autentickosť a sociálne relevantný kontext a cieľ , ako záruka: vytváranie pedagogických situácií poskytujúcich príležitosť pre podstatne aktívnejšie uplatňovanie jazyka, za účelom vlastnej expresie a sociálnej interakcie. Jazyková výchova sa tak stáva i cieľom vzdelávania.

- motivácie, zmysluplnosť a funkčnosť

Vstup do ZŠ je dôležitý moment, ktorý môže mať výrazný dopad na ďalšiu školskú kariéru a rozvoj gramotnosti žiakov. Pojem školská zrelosť môže byť nahradený pojmom pripravenosť dieťaťa do školy. Tento pojem zahŕňa nielen biologické a vývinové predpoklady, ale rieši aj diagnostiku sociálneho prostredia rodiny a MŠ.

Cieľom diagnostiky je predovšetkým zistiť východiskové poznatky, vedomosti a spôsobilosti dieťaťa, z ktorých sa bude ďalej vychádzať. Diagnostika je teda východiskom pre riedka realizovanej individualizácie vyučovania. Spravidla platí, že deti ktoré do školy nastúpia sú vzdelávané jedným spôsobom a rovnako sú aj hodnotené. AK by sme to s individualizáciou vyučovania mysleli vážne, potom by mali byť individuálne kompetencie poznané, priebežne sledované a vo vyučovaní rešpektované. V metodike pozorovania a hodnotenia raných prejavov gramotnosti žiakov podľa M.M.Clay ide teda predovšetkým o :

- Zhodnotenie východiskového stavu žiakových kompetencií- Ich zohľadnenie v individuálne zvolenom vyučovacom pláne- Priebežné sledovanie úspešnosti a pokroku každého žiaka- Overovanie toho, či individuálne zvolený program bol vhodný alebo ho treba upraviť.

Súhlasíme s tvrdením autorky, že „ žiaci, ktorí už od začiatku školskej dochádzky dostatočne neprospievajú, budú v ďalšom vzdelávaní, v porovnaní s dobrými žiakmi spravidla čoraz viac handicapovaní. V podmienkach jednotného skupinového vzdelávania nebudú schopní z vyučovania dostatočne profitovať..“

Dôkazom je aj zraková vs. sluchová teória čítania. Deti v škole sa učia sluchovú tzv. „zdola-nador“ /od hlások ku slovám/, aj napriek tomu, že podľa výskum plynulé čítanie u dospelého sa javí ako čítanie celých slov.