Motivational and Sociobehavioral Characteristics of Persons with

Mild Intellectual Disability

อ. ปาริชาต คุณาธรรมรักษ์ ภาควิชาวิทยาศาสตร์สื่อความหมายและความผิดปกติของการสื่อความหมาย

คณะแพทยศาสตร์โรงพยาบาลรามาธิบดี

1. Motivational Characteristics

1.1 Locus of Control (การเชื่ออำนาจแห่งตน) การที่คนเรารับรู้ผลของการกระทำหรือพฤติกรรมของตนเองเรียกว่า locus of control โดยถ้าเราจัดการและมองถึงการกระทำของตนทั้งในแง่บวกหรือแง่ลบด้วยตนเองจะเรียกว่า internal locus of control

ส่วนผู้ที่เห็นว่าเหตการณ์ที่เกิดขึ้นกับตนทั้งในแง่บวกหรือแง่ลบนั้นเกิดจากแรงกระทำภายนอก เช่น โชคชะตา พรหมลิขิต หรือเกิดจาการกระทำของคนอื่น เรียกว่า external locus of control

เด็กเล็กมีแนวโน้มที่จะถูกแนะนำจากบุคคลอื่นในการที่จะจัดการกับสิ่งต่างๆ ในชีวิต และเมื่อเด็กเติบโตมีความเป็นผู้ใหญ่มากขึ้น เขาก็จะมีความตระหนักรู้ในผลของการกระทำของตนมากขึ้นไปด้วย นั่นคือพวกเขาจะค่อยๆ เปลี่ยนเป็น internal locus of control มากขึ้น

แต่ส่ิงเหล่านี้มักจะไม่เกิดกับเด็กที่มีความผิดปกติ เด็กที่เป็น mild MR มีแนวโน้มที่จะต้องได้รับการช่วยจัดการในชีวิตจากบุคคลภายนอกมากกว่าเด็กวัยเดียวกัน และจะมีความสามารถในการปรับตัวน้อยในวัยรุ่นและวัยผู้ใหญ่ (Wehmeyer, 1994)

1.2 Expectancy of Failure

Expectancy หมายถึง แรงเสริมที่เกิดขึ้นร่วมกับผลของพฤติกรรมที่เด็กแสดงออกมา การศึกษาของCromwell (1963), Cummins and Das (1980), and Schloss, Alper, and Jayne (1994) พบว่า ผู้ที่มีภาวะ MR จะมีความคาดหมายต่อความล้มเหลวสูง (high expectancy of failure)

Zigler (1973) and Balla and Zigler (1979) สังเกตว่าบุคคลที่สะสมประสบการณ์ที่ล้มเหลวก็จะมีจุดหมายหรือความทะเยอทะยานต่ำเพื่อที่จะหลีกเลี่ยงความผิดหวังที่เกิดขึ้น

Heber (1964) ชี้ให้เห็นว่าการกลัวความล้มเหลวจะเกิดเป็นวงจร คือ ความคิดที่ว่าตนจะไม่ประสบความสำเร็จจะทำให้ความพยายามในการทำงานนั้นๆ ลดลง ส่งผลต่อผลของการทำงานนั้นที่ออกมาต่ำกว่าความสามารถที่บุคคลนั้นควรทำได้ และความคิดที่ว่าเราจะล้มเหลวนั้นก็จะเป็นความจริง

ดังนั้นการที่จะช่วยเหลือผู้ที่ีมีทัศนคติที่ย่ำแย่ว่าตนจะล้มเหลว ควรจะต้องสร้างสถานการณ์ที่จะช่วยส่งเสริมและสร้างแรงจูงใจซึ่งเป็นส่ิงสำคัญโดยจะทำให้คนเหล่านั้นได้รับประสบการณ์ที่ดีและจดจำว่าความสำเร็จเกิดขึ้นได้อย่างไร แต่อย่างไรก็ตามก็จะต้องสอนพวกเขาถึงวิธีการรับมือต่อความล้มเหลวและจะต้องยืนหยัดต่อไปได้อย่างไร

1.3 Outer-Directedness

เมื่อคนเราพยายามหลีกเลี่ยงความล้มเหลว ทางออกของปัญหาอีกทางหนึ่งคือการได้รับการชี้นำจากภายนอก (outer-directedness) นั่นคือแทนที่จะเชื่อความสามารถในการแก้ปัญหาของตนเอง บุคคลนั้นจะเชื่อใจในคำแนะนำจากภายนอก (Bybee & Zigler, 1992)

ซึ่งการแก้ปัญหาที่มีประสิทธิภาพจำเป็นต้องใช้ทั้งคำแนะนำจากภายนอกและปัญญาภายในของตน แต่อย่างไรก็ตามความเชื่อถือต่อคำแนะนำภายนอกจะส่งผลทำให้ต้องพึ่งพาคนอื่น แม้กระทั่งงานที่ตนเองมีความสามารถที่จะกระทำได้ (Balla & Zigler, 1979)

ในการอภิปรายถึงลักษณะของแรงจูงใจทั้ง 3 ประการ (locus of control, expectancy for failure, and outer-directedness) พบว่าอันตรายของผลกระทบเมื่อความล้มเหลวเกิดขึ้นซ้ำแล้วซ้ำอีกเป็นประเด็นสำคัญ

พ่อแม่และครูจำเป็นต้องไวต่อความคาดหวังของตนเองที่มีต่อเด็ก นั่นคือพวกเขาจะต้องไม่ให้แรงเสริมในทางลบแก่เด็กถึงแม้ว่าจะไม่เจตนาก็ตาม พวกเขาจะต้องหลีกเลี่ยงที่จะถ่ายทอดความคิดที่ว่าพวกเขาไม่เชื่อว่าเด็กจะทำงานนั้นสำเร็จได้ด้วยตนเอง

ในทางตรงข้ามพ่อแม่และครูควรเรียกร้องให้เด็กยอมรับในหน้าที่ของตน บอกเด็กให้เข้าใจอย่างถ่องแท้ว่าคาดหวังอะไรกับเด็ก และเปิดโอกาสให้เด็กที่จะได้ทดลองทำดู

อีกวิธีหนึ่งที่จะเพิ่มโอกาสในการเรียนรู้ความสำเร็จคือ การตั้งเป้าหมายที่เกิดขึ้นได้จริง จากนั้นให้ feedback อย่างทันทีเมื่อเกิดพฤติกรรมใดๆ ขึ้น แล้วให้รางวัลเมื่อทำได้สำเร็จ แต่ถ้าเด็กยังคงล้มเหลวในงานนั้น ก็ควรเปลี่ยนสถานการณ์และโครงสร้างเพื่อหาวิธีการใหม่ในการไปสู่ความสำเร็จ

ท้ายที่สุดถึงแม้ว่าเราต้องการช่วยให้เด็กปัญญาอ่อนสามารถชี้นำและเชื่อมั่นในตนเองแต่เด็กเหล่านี้ก็ยังคงมีแนวโน้มที่จะเชื่อถือคำแนะนำจากภายนอกอยู่มาก ซึ่งเราก็ควรนำมาใช้ให้เป็นประโยชน์โดยที่พ่อแม่และครูจะต้องแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์เพื่อเป็นแบบอย่างให้แก่เด็ก

การศึกษาของ Field, Martin, Miller, Ward, and Wehmeyer (1998) ให้นิยาม self-determination (ความมุ่งมั่นในตัวเอง) ว่าเป็นการรวบรวมทักษะความรู้และความเชื่อที่จะต่อสู้ไปยังจุดหมาย ภายใต้การควบคุมของตนและแสดงพฤติกรรมออกมาอย่างอิสระด้วยตนเอง แต่ Whitman (1990) ได้เตือนว่า เด็กปัญญาอ่อนจะพัฒนาทักษะนี้ได้ช้าเนื่องจาก self-regulation ต้องอาศัยทักษะทางภาษาเป็นตัวช่วยในการชี้นำซึ่งเด็กปัญญาอ่อนจะมีข้อจำกัดทางภาษาอยู่ แต่อย่างไรก็ตามเป้าหมายที่จะให้เด็กมีพฤติกรรมที่ควบคุมตนเองได้ก็ยังคงต้องเป็นเป้าหมายที่ควรจะบรรลุให้ได้

2. Self-Regulatory Behaviors

Whitman (1990) ได้เสนอหลักพื้นฐานที่จะช่วยสนับสนุนให้เกิด self-regulation ในผู้มีภาวะปัญญาอ่อนไว้ดังนี้

การเกิด self-control ในบุคคลปัญญาอ่อน ควรเพิ่มความเป็นไปได้ที่จะกระทำสิ่งต่างๆ ให้สำเร็จโดยปราศจากการชี้นำจากภายนอก

จากนั้นรักษาสิ่งที่ตนเองได้เรียนรู้ไว้แล้วนำไปใช้ยังสถานการณ์ใหม่ที่ไม่เคยเกิดขึ้น

ยิ่งไปกว่านั้นพวกเขาควรอยู่ในสถานที่หรือสถานการณ์ที่เป็นจริงโดยที่ไม่ต้องให้ใครคอยแนะนำอย่างใกล้ชิดเพื่อฝึกพฤติกรรมควบคุมตนเอง ท้ายที่สุดบุคคลปัญญาอ่อนควรได้รับการตอบสนองทางบวกจากผู้อื่่นเพื่อให้พวกเขาได้มีความรู้สึกว่าตนเองประสบความสำเร็จ

What is self-regulation? Self-regulation refers to several complicated processes that allow children to appropriately respond to their environment (Bronson 2000).

In many ways, human self-regulation is like a thermostat. A thermostat senses and measures temperature, and compares its reading to a preset threshold (Derryberry & Reed 1996). When the reading passes the threshold, the thermostat turns either a heating or cooling system on or off. Similarly, children must learn to evaluate what they see, hear, touch, taste, and smell, and compare it to what they already know. Children must also learn to then use self-regulation to communicate with any number of systems (such as motor or language systems) to choose and carry out a response.

Florez I.R. (2011)

What is self-regulation? Self-regulation is clearly not an isolated skill. Children must translate what they experience into information they can use to regulate thoughts, emotions, and behaviors (Blair & Diamond 2008). Infants translate the feel of soothing touch and the sound of soft voices into cues that help them develop self-calming skills. Toddlers and preschoolers begin to translate cues from adults, such as “Your turn is next,” into regulation that helps them inhibit urges to grab food or toys. They begin to learn how long they must usually wait to be served food or to have a turn playing with a desired toy, which helps them regulate emotional tension.

Florez I.R. (2011)

How does self- regulation develop?

Helping children develop self-regulation skills is similar to helping children learn to read, count, or ride a bike. Effective teachers use a variety of strategies to bridge the developmental space between what children already know and can do and more complex skills and knowledge. Three teaching strategies are critical for scaffolding children’s development of self- regulation: modeling, using hints and cues, and gradually withdrawing adult support.

Florez I.R. (2011)

Modeling By demonstrating appropriate behavior, teachers show children how to accomplish a task and use the self-regulation needed to complete it.

All these behaviors required self-regulation. To take conversational turns, children must recognize when their turn has ended, then listen and wait until it is their turn again. They must then choose an appropriate response from unlimited possibilities. To ask a playmate about her play, a child must inhibit talking about her own play and listen to someone else. Asking to play requires an anxious child to regulate emotion, inhibit passive behavior, increase arousal, and engage despite potential discomfort.

To actively engage in learning opportunities, children must attend to and recognize that a situation offers the potential for interesting interactions and things to do.

Florez I.R. (2011)

Using hints and cues When teachers use simple directions, gestures, and touch, they provide young children with valuable cues about how and when to regulate their emotions, attention, and behavior. Teachers can help children regulate attention by pointing to or commenting on important or interesting aspects of a picture, word, or pattern. They can gently touch a child’s back to cue a child to relax (but keep in mind that for some children, touch may increase tension). Younger children may need more explicit hints and cues. Cuing children to hold their hands or put them in their pockets helps them regulate impulses to touch, grab, or hit. Key phrases such as “look here,” “look at me,” or “look where I am pointing” are explicit cues teachers can use to help young children focus their attention. teachers can help children recognize and name their emotions by calmly saying to frustrated or angry babies and toddlers, “You sound angry” or “I wonder if you’re frustrated,” and then cuing them to start self-calming by using gentle touch and saying, “Let’s relax” or “I’m here to help you.” As children begin to use language, adults can provide cues about when and how to ask for help, when to take a break, or when to try a different strategy.

Florez I.R. (2011)

Gradually withdrawing adult support At the heart of scaffolding is teachers’ careful attention to timing the withdrawal of their support. As children increasingly direct their attention appropriately, persist in challenging tasks, and use language to engage others or seek help, they increase their ability to act independently. As they do, teachers turn over more of the regulating responsibilities to the children’s control, while monitoring their progress and intervening when necessary to provide appropriate support. Withdrawing adult support from infants, toddlers, and preschoolers requires continual monitoring by adults. The younger the child, the more inconsistent self-regulation skills will be. This inconsistency means adults need to be even more careful about how quickly they withdraw support and pay careful attention to determine whether it is appropriate to intervene again. At every age, learning self-regulation happens within children’s everyday experiences with trusted adults who regulate their own thinking, attention, emotion, behavior, and motivation.

Florez I.R. (2011)

Executive function and self-regulation skills are the mental processes that enable us to plan, focus attention, remember instructions, and juggle multiple tasks successfully. Just as an air traffic control system at a busy airport safely manages the arrivals and departures of many aircraft on multiple runways, the brain needs this skill set to filter distractions, prioritize tasks, set and achieve goals, and control impulses.When children have opportunities to develop executive function and self-regulation skills, individuals and society experience lifelong benefits. These skills are crucial for learning and development. They also enable positive behavior and allow us to make healthy choices for ourselves and our families.Executive function and self-regulation skills depend on three types of brain function: working memory, mental flexibility, and self-control. These functions are highly interrelated, and the successful application of executive function skills requires them to operate in coordination with each other.• Working memory governs our ability to retain and manipulate distinct pieces of information

over short periods of time.• Mental flexibility helps us to sustain or shift attention in response to different demands or

to apply different rules in different settings.• Self-control enables us to set priorities and resist impulsive actions or responses.

Children aren’t born with these skills—they are born with the potential to develop them.

Printed from the Center on the Developing Child at Harvard University: http://developingchild.harvard.eduURL to page: http://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/executive-function/

3. Sociobehavioral Characteristics

มีหลายการศึกษาที่ชี้ให้เห็นว่าเด็ก mild MR มีปัญหาของพฤติกรรมและการเข้าสังคมซึ่งปัญหาดังกล่าวประกอบด้วย • พฤติกรรมขัดขวาง (disruptiveness) เช่น ก้าวร้าว ฉุนเฉียว (Polloway et

al., 1985)

• โรคสมาธิสั้น (attention deficits) (Polloway et al., 1985) • ความภาคภูมิใจในตนเองต่ำ (low self-esteem) (Polloway et al., 1985) • พฤติกรรมที่แสดงออกมากเกินไป (overactivity) (Polloway et al., 1986) • วอกแวกง่าย (distractibility and other attention-related problems) (Epstein et al., 1989) • ความลำบากในการแก้ปัญหาด้านความสัมพันธ์ (difficulty in

interpersonal cognitive problem solving) (Healey & Masterpasqua, 1992)

บุคคลที่จำเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือมักจะมีปัญหาการสร้างและรักษาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ตัวอย่างเช่น พวกเขามักจะประสบปัญหาในการมีเพื่อนสนิทและมักจะถูกปฏิเสธไม่ได้รับการยอมรับจากเพื่อน ซึ่งการถูกปฏิเสธนี้จะเกี่ยวข้องกับระดับของพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมที่พวกเขาแสดงออกมา ยิ่งไปกว่านี้พฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมและถูกเพื่อนปฏิเสธอาจจะเกิดขึ้นตั้งแต่เด็กอยู่ในระดับก่อนวัยเรียน ซึ่ง Kopp, Baker, and Brown (1992) พบว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการล่าช้าจะแสดงพฤติกรรมในทางบวกน้อย มีพฤติกรรมแปลกแยกและพฤติกรรมถดถอยสูง ซึ่งพฤติกรรมเหล่านี้จะรบกวนการเล่นเมื่อพวกเขาเล่นร่วมกับเด็กปกติ

โดยทั่วไปปัญหาด้านจิตใจจะพบในบุคคลปัญญาอ่อนมากกว่าประชากรปกติ (Dosen and Day, 2001) ประมาณความชุกของปัญหาด้านจิตใจในคนปกติเท่ากับ 7-26% ส่วนบุคคลปัญญาอ่อนเท่ากับ 9-74% Lovell and Reiss (1993) พบว่าบุคคลที่มี Moderate MR จะมีอัตราการเกิดปัญหาด้านพฤติกรรมและจิตใจสูง

A. Major Depression – โรคซึมเศร้า (เป็นอาการในเด็กปัญญาอ่อนที่ต้องการการช่วยเหลืออย่างต่อเนื่อง) -มีการเปลี่ยนแปลงรูปแบบของกิจกรรมทางร่างกาย -มีการเปลี่ยนแปลงรูปแบบการนอน -มีปัญหาด้านการรับประทานอาหาร -มีพฤติกรรมเสี่ยงเพิ่มขึ้น (อารมณ์ก้าวร้าว,การทำร้ายตัวเอง) -ความสนใจและความต้องการในกิจวัตรประจำวันลดลง -มีอารมณ์หดหู่หรือหงุดหงิดโมโหง่าย -ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมถดถอย

อาการของ psychiatric disordersในบุคคลปัญญาอ่อน

B. Major Depression – โรคซึมเศร้า (เป็นอาการในเด็กปัญญาอ่อนที่ต้องการการช่วยเหลือเป็นพักๆ) -การเปลี่ยนแปลงของความต้องการอาหารและ/หรือน้ำหนักตัว -ความสนใจจดจ่อลดน้อยลง -ความเหนื่อยล้า ไม่มีแรง -ความรู้สึกไร้ค่าหรือความรู้สึกผิด -นอนไม่หลับหรือนอนมากเกินไป -ความสนใจในการศึกษาทั้งในและนอกโรงเรียนลดลง -ความรู้สึกเศร้าหรือความสิ้นหวัง -มีพฤติกรรมหงุดหงิดหรือโมโหง่าย -มีความคิดเกี่ยวกับความตายหรือการฆ่าตัวตาย

C. Mania (ความบ้าคลั่ง) -ความอดทนอดกลั้นลดลงและมีความก้าวร้าวเพิ่มมากขึ้น -มีความต้องการในการนอนหลับลดน้อยลง -มีอารมณ์แปรปรวนอาจคิดว่าตัวเองยิ่งใหญ่หรือบางครั้งก็หวาดระแวง -มีการกระตุ้นพฤติกรรมทางเพศ

(สำเร็จความใคร่ด้วยตัวเองหรือมีพฤติกรรมทางเพศที่ไม่เหมาะสม) -มีการเคลื่อนไหวมากกว่าปกติหรือกระวนกระวาย

D. Schizophrenia (โรคจิตเภท) -catatonic behavior (มีความผิดปกติด้านการเคลื่อนไหว) -delusions (การหลงผิด) -flat or inappropriate emotional expression -Hallucinations -loosening of associations in speech E. Obsessive-complusive disorder (โรคย้ำคิดย้ำทำ)

References

Beirne-Smith M., Patton J.R., and Kim S.H. (2006). Mental Retardation: An Introduction to Intellectual Disabilities. (7

th ed.) New Jersey:

Pearson Prentice Hall.

Florez I.R. Developing Young Children’s Self-Regulation through Everyday Experiences. National Association for the Education of Young Children., 2011. https://www.naeyc.org/files/yc/file/201107/Self-Regulation_Florez_OnlineJuly2011.pdf