La Educación Dominicana: Situación y Perspectiva

J U N I O 2 0 0 7 • A Ñ O 1 • V O L . 2

Cristina Molina: La investigación en la formación del profesorado

Basilio Florentino Morillo: Educar para la Dignidad Humana

Eleuterio Ferreira Calderón: Biblioteca Escolar y Hábitos Lector

Angel Villarini Jusino: Actualidad en Eugenio María de Hostos

Marta Vázquez Martín: Orientaciones para una Educación Ambiental del Siglo XXI

La Educación Dominicana: Situación y Perspectiva

J U N I O 2 0 0 7 • A Ñ O 1 • V O L . 2

Alejandrina Germán

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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2

EN ESTA EDICIÓN

03. Nota del Director: Sobre el Año del Libro y la Lectura

04. Editorial: Por una Patria Mejor

05. Noticias: La SEE e INAFOCAM otorgarán más de tres mil becas para la formación de profesores y la habilitación docente

07. Escritorio Docente: La Educación Dominicana: Situación y Perspectiva. Alejandrina Germán

16. Escritorio Docente: La investigación en la formación del profesorado. Cristina Molina

27. Escritorio Docente: Educar para la Dignidad Humana. Basilio Florentino Morillo

37. Escritorio Docente: Actualidad en Eugenio María de Hostos. Angel Villarini Jusino

42. Escritorio Docente: Orientaciones para una Educación Ambiental del Siglo XXI. Marta Vázquez Martín

50. Novedades del Centro de Documentación

51. Cartas de los Lectores

52. Rostros del INAFOCAM: Marcelina Piña.

53. Temas de Actualidad: Biblioteca Escolar y Hábito Lector: Eleuterio Ferreira Calderón

58. Página Literaria

59. Normas de Publicación

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Sobre el Año del Libro y la Lectura

NOTA DEL DIRECTOR

En estos días la nación dominicana está disfrutando de una etapa estelar en materia de tecnología y educación, lo que tiene mucho que ver con la visión del gobierno, en especial del Presidente de la República, doctor Leonel Fernández, con respecto al futuro, la presencia, posicionamiento y competitividad del país de cara al mundo global.

Con entusiasmo emprendedor, el presidente Fernández no sólo se destaca como principal promotor del país allende los mares, sino que su impronta como intelectual y como estadista trasciende, por igual, a lo interno de la nación en procura del aumento de la cobertura educativa y de la tecnología en el marco de las sociedades de la información, la comunicación y el conocimiento. En el acto de apertura del Foro Presidencial por la Excelencia Educativa, celebrado en el Palacio de los Deportes el 17 de enero pasado, el Presidente repitió la frase, ya asumida por muchos y con la cual todos nos identificamos, “sólo la educación salva a la República Dominicana”. En esta ocasión, el mandatario dijo que el hecho de que ese evento coincidiera con la etapa final de la consulta popular por la reforma a la Constitución, “nos permite poner de relieve que una nueva República Dominicana está emergiendo, la República Dominicana de la democracia participativa, y la República Dominicana de la incorporación de los diversos sectores de la vida nacional en la construcción del futuro común de todos los dominicanos”.

En días recientes, en un acto masivo en el Palacio de los Deportes, organizado por la Secretaría de Estado de Educación, que dirige la licenciada Alejandrina Germán, cerca de diez mil dominicanos y dominicanas recibieron sus certificados de aprobación como nuevos alfabetizados, tras haber sido reclutados por distintas organizaciones de la sociedad civil integradas a la Red Nacional de Alfabetización, una estrategia constituida durante el actual gobierno e integrada por 105 entidades de los sectores público y privado. La meta en ese orden, como parte de un compromiso con el país y la comunidad internacional, es que para el año 2012 no haya en República Dominicana una sola persona adulta que no sepa leer y escribir.

Bien puede decirse que, en materia de educación y de tecnología, la República Dominicana parece hoy una sociedad virtual, con muestras instaladas casi de manera simultánea en diferentes puntos del territorio nacional, según consta en los datos ofrecidos por la licenciada Alejandrina Germán en su reciente conferencia ante la Cámara Americana de Comercio, cuyo texto íntegro se publica en esta edición. En ese contexto juegan un papel, también importante, las instituciones del sector privado, en especial las de Educación Superior, en cuyo espacio en los últimos tiempos hemos asistido a la apertura y clausura de numerosos cursos y diplomados sobre asuntos puntuales del quehacer educativo, desarrollados con un sentido visionario.

Precisamente, en una de estas instituciones se dió inicio a sendos cursos sobre dos temas consustanciales en su propósito, uno de los cuales guarda estrecha relación con el lema de motivación fundamental utilizado por el gobierno para inspirar las acciones del año que transcurre. Nos referimos al libro y la lectura, las dos cartas de presentación y de triunfo de la educación, concebida como un patrimonio ecuménico, universal y perenne.

En este sentido, es sensato señalar que el país, merced a las iniciativas gubernamentales y a la participación de algunas instituciones del sector privado, está dando pasos firmes hacia una educación de cara a una sociedad cognoscitiva, desarrollada y humanista, aun cuando estamos conscientes de que los grandes problemas de la educación, cuyos efectos se han acumulado a través del tiempo, persisten aunque en menor grado.

Para la escuela, el aprendizaje funcional de la lectoescritura en los primeros años del Nivel Básico, es cuestión prioritaria, puesto que la lengua es el instrumento esencial para abordar el conocimiento en todas las áreas del saber. De ahí, el valor de la lectura comprensiva, altamente estimulada en décadas pasadas y que tanto beneficio dejaba en los alumnos.

Comprender, integrar los nuevos aprendizajes a los ya adquiridos, evocarlos y aplicarlos a situaciones nuevas, son procesos del pensamiento que se sustentan en el lenguaje. Pongamos, pues, el mayor empeño en hacer buen uso de los métodos y técnicas de aprendizaje de la lectura y la escritura, para que nuestros niños formen bases sólidas en la construcción del conocimiento y desarrollen el gusto por los libros.

Pedro Ant. Eduardo Gutié[email protected]

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La mejor manera de mostrar apego a los valores patrios es venerando a los fundadores de la nacionalidad y asumiendo sus principios con entusiasmo y fervor cívico. Patria, tierra natal, ordenada por vínculos afectivos, culturales, históricos, idiomáticos y jurídicos. Su territorio, su mar, sus ríos, su fauna, su vegetación, su espacio y su gente; cada granito de materia y cada hálito de vida hablan de su identidad mostrando su grandeza y sus dificultades.

Juan Pablo Duarte, quien la concibió y la fundó con la participación de los Trinitarios, proclamó que “vivir sin Patria es lo mismo que vivir sin honor”. Hoy más que nunca debe cultivarse ese espíritu patriótico y hacerse bajo el principio igualmente duartiano de que “el buen dominicano tiene hambre y sed de justicia a largo tiempo, y si el mundo se las negase, Dios, quien es suma bondad, sabrá hacérselas cumplir…”. Una Patria llena de gloria, la “magna Patria” de Pedro Henríquez Ureña y la gran Patria como la soñaron Duarte, Sánchez y Mella, no puede existir al margen de la justicia y la moral. Estos valores deben ser cultivados en el suelo sacro como compromiso de todos, y qué mejor escenario que la escuela para promoverlos, y quiénes más idóneos que los docentes para retomar este ideal y enarbolarlo cual se hace con nuestro lienzo tricolor al compás de los versos de Gastón Fernando Deligne: “Que linda en el tope estás, dominicana bandera, quien te viera, quien te viera, más arriba mucho más”.

En la causa por la Patria, los educadores debemos estar a la vanguardia, dando el frente con decisión y fortaleza. Hoy, cuando el llamado mundo global se nos muestra crudamente marcado por los extremismos, entre los cuales, paradójicamente, hay en algunas latitudes el resurgir de los nacionalismos, y en nuestro caso una crisis de patriotismo y de moral, agravada por la irrupción de los antivalores, es inminente rescatar los valores patrios, los de la justicia, los de la educación y los valores morales con fuerza titánica. Su abandono y, en general, la descomposición, en

EDITORIAL

Por una Patria mejor

todos los órdenes, está generando un estado de cosas responsable, en gran medida, de los males de la delincuencia en sus diferentes expresiones, los cuales crecen y se multiplican de manera alarmante en nuestra sociedad.

La formación moral que se propicia en el hogar y en el aula debe encerrar el uso consciente de la libertad, el cumplimiento de los deberes, el respeto por lo más sano de nuestras tradiciones, el arte de la convivencia pacífica, el compromiso con la búsqueda de la verdad. En este sentido, la formación moral debe ser una herramienta con la que cada alumno pueda trillar, por si mismo, su propio camino. Siempre hay dos vías: la del bien, difícil y angosta, que implica esfuerzo, voluntad férrea, disciplina; y la del mal, que aunque al principio es fácil tiene, a la larga, un penoso final.

Es responsabilidad de los padres y maestros guiar a la niñez y a la juventud para que desde la edad temprana puedan estructurar una escala de valores que les sirva de norte en la vida adulta. Si así lo hacemos, en las últimas etapas de nuestras vidas podremos mirar hacia atrás y sentir la paz que deja la sensación del deber cumplido.

Dentro de estas reflexiones, es oportuno recordar el pensamiento del juez español Baltasar Garzón Real, un paladín de la justicia, “Una sociedad sin valores, lo mismo que una democracia, inmersa en la incertidumbre moral o en la contingencia política oportunista, tiende a convertirse en un totalitarismo visible o latente y olvida lo que Tocqueville advertía acerca de que el fundamento de la sociedad democrática estriba en el estado moral de un pueblo”. ¡Qué trabajemos todos por una Patria mejor!


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NOTICIAS

La SEE e INAFOCAM otorgarán más de tres mil becas

para la formación de profesores y la habilitación docente

La Secretaría de Estado de Educación contempla otorgar, a través del INAFOCAM, mas tres mil becas de estudio con una inversión que supera los 274 millones de pesos, para ser desembolsada en un período de cuatro años.

El programa beneficiará a tres mil novecientos cincuenta (3,950) maestros en servicio, profesionales de otras áreas no pedagógicas y bachilleres que deseen profesionalizarse en la carrera docente.

La formación se hará a través de cinco planes de estudios aprobados por el Consejo Nacional de Educación, mediante ordenanzas vigentes, de acuerdo al director del Departamento de Formación Inicial y Habilitación Docente del INAFOCAM, licenciado Fidencio Fabián, quien suministró la información.

Entre esas ordenanzas, Fabián citó la No. 03-2001 para el currículo de habilitación docente, la No. 02-2004 para el currículo de la licenciatura de educación física, la No. 14-2003 para el currículo de la licenciatura en educación básica para maestros con el profesorado aprobado, la No. 01-2004 para el currículo de la licenciatura en educación básica y la No. 03-2005 para la licenciatura en educación del nivel inicial.

Sostuvo que este esfuerzo se corresponde con la política de formación docente que impulsan la SEE y el INAFOCAM para atender a demandas de personal calificado que requiere el sistema educativo dominicano.

Actualmente, el INAFOCAM contempla establecer convenios con instituciones de educación superior, distribuidas en todo el territorio nacional, tales como el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), en sus recintos Félix Evaristo Mejía, en Santo Domingo; Urania Montàs, en San Juan de la Maguana; Emilio Prud`Homme, en Santiago de los Caballeros; Luís Napoleón Núñez Molina, en Licey al Medio, Santiago; y Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís.

También ha considerado, para estos fines, a la Escuela Nacional de Educación Física, en Santo Domingo, la Universidad Adventista Dominicana (UNAD) en Bonao; el Instituto Tecnológico del Cibao Oriental (ITECO) en Cotuí; la Universidad Católica Nordestana (UCNE), en San Francisco de Macorís; la Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI), en la Vega; y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, en su sede en Santiago.

Fidencio Fabiá[email protected]

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El INAFOCAM está presidido por un Consejo Directivo integrado por:

Alejandrina Germán Secretaria de Estado de Educación

Ligia Amada Melo Secretaria de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología

Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez Director Ejecutivo del INAFOCAM

Manuel Matos Moquete Director General de Currículo

Ana Dolores Guzmán Rectora Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña

Roberto Reyna Rector Universidad Autónoma de Santo Domingo

Altagracia López Representante de las Universidades Privadas

Radhamés Cepeda Rep. Organización Mayoritaria de los Educadores

Dirección Ejecutiva y Administrativa:

Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez, MA. Director Ejecutivo

Mercedes Rodríguez, MA. Directora de Formación y Desarrollo Profesional

Juan Guzmán, MA. Director Departamento Administrativo y Financiero

Manuel Roa Director de Contabilidad

Juan Encarnación Encargado de Tesorería

Josefina Bonilla Directora de Recursos Humanos

Fernando Ramos Encargado Servicios Generales

Juan GuzmánDirector Admin.

y Financiero

Manuel RoaDirector

Contabilidad

Juan EncarnaciónEncargado Tesorería

Josefina BonillaDirectora

Recursos Humanos

Fernando RamosEncargado

Servicios Generales

Dirección Administrativa del INAFOCAM

EQUIPO ADMINISTRATIVO INAFOCAM

En el primer número de la Revista INAFOCAM, dimos a conocer el cuerpo de funcionarios que integran la Dirección Docente de la Institución. En este segundo número presentamos la Dirección Administrativa, e incluimos a una nueva funcionaria que ha pasado a dirigir el Departamento de Formación y Desarrollo Profesional. Se trata de la licenciada Mercedes Rodríguez, de amplia trayectoria educativa.

ESCRITORIO DOCENTE

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La Educación Dominicana: Situación y PerspectivaDiscurso ante la Cámara Americana de Comercio Santo Domingo, 14 de febrero del 2007

Alejandrina Germán

Secretaria de Estado de Educació[email protected]

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ESCRITORIO DOCENTE

Quiero iniciar esta exposición agradeciendo la gentil invitación que me hizo la Cámara Americana de Comercio y muy especialmente al Ing. Kevin Manning, Presidente de esta organización, por permitirme participar como oradora en esta importante actividad, y en ella abordar el tema “La Educación Dominicana. Situación y Perspectivas”.

En momentos en que nos abocamos a la elaboración de un nuevo Plan Decenal de Educación, tras concluir con gran éxito el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana, en el que participaron todos los sectores de la vida nacional, organizados en, por lo menos, doscientas mesas de trabajo, incluyendo al sector empresarial, este espacio de encuentro constituye un escenario ideal para reflexionar acerca de aspectos fundamentales sobre el tipo de educación que demanda la República Dominicana en la actual coyuntura mundial.

La educación se ha constituido, progresivamente, en uno de los sectores más dinámicos de las sociedades y el que más contribuye al desarrollo sostenible de los pueblos. Alcanzar el propósito de que las jóvenes generaciones desarrollen las capacidades y competencias necesarias para enfrentar la vida con posibilidades de éxito, con todo lo que esto implica para el futuro de las naciones, supone proporcionarles las oportunidades de formación necesarias a fin de que puedan alcanzar los niveles cognitivos, culturales, espirituales y de desarrollo personal que se requieren de cara al presente y al futuro.

Lo anterior supone hacer inversiones significativas, tanto del sector público como del privado, en el mejoramiento no sólo de los insumos educativos sino, principalmente, de las capacidades para una gestión institucional y pedagógica de alta calidad.

Hoy no es objeto de discusión el que la educación constituye la clave fundamental para el desarrollo social y material de las naciones. Esto es válido en el marco de una visión de que un pueblo educado no sólo asegura la construcción de una sociedad democrática y participativa, sino su productividad, su bienestar colectivo y, en

definitiva, su felicidad. La educación se constituye progresiva e inexorablemente en el sector social capaz de generar las mayores coincidencias y compromisos sociales.

Es precisamente, en esa perspectiva que al iniciar nuestra gestión en la Secretaría de Estado de Educación, en agosto del 2004, asumimos con firmeza la misión de imprimir un cambio de dirección en las políticas educativas, a fin de articular la concepción sobre la educación, la eficacia y la creatividad, como parte de un Proyecto de Nación que promueva en todos los sectores del país el compromiso de involucrarse en un proceso de transformación y mejoramiento de la educación dominicana. La masiva participación de todos los sectores en el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana, la participación entusiasta de las comunidades en especial las Asociaciones de Padres y Madres en apoyo al trabajo de las centros educativos, así como el hecho de que unas 80 entidades actualmente apadrinen 465 centros educativos, representa una muestra palpable de ese compromiso.

El propósito está claramente definido:

ofrecer oportunidad de educación a toda la

población dominicana, mejorar la calidad

de la oferta educativa y garantizar el

desarrollo de las competencias necesarias

para enfrentar los retos cada vez más

complejos y cambiantes del desarrollo

nacional. Ese es nuestro compromiso

irrenunciable.

El reto no era pequeño en agosto del 2004,

pero la voluntad de afrontarlo con éxito por parte

de las autoridades educativas recién juramentadas

era inmensa. Así, con el conjunto de hombres

y mujeres que me acompañan en la tarea de

mejorar la calidad de la educación, nos fijamos

metas concretas, entre las que se destacaban las

siguientes:

• Aumentar la oferta y mejorar la calidad de la educación media como incentivo para


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ESCRITORIO DOCENTE

completar la educación básica, de manera que sirva de respuesta a la demanda educativa de la población.

• Reducir la repitencia, la deserción y la sobreedad para asegurar que los niños y niñas terminen a tiempo la educación básica, impidiendo que sobrecarguen los niveles básico y medio.

• Fortalecer la educación de jóvenes y adultos para asegurar que el mayor número posible de ciudadanos y ciudadanas alcance la educación básica y promover el compromiso de padres y madres con la educación de sus hijos e hijas, atendiendo además a los estudiantes en sobreedad que sean derivados de la escuela regular.

• Garantizar el cumplimiento del calendario y el horario escolar para propiciar aprendizajes de calidad.

• Dotar al sistema educativo de la infraestructura suficiente y adecuada para atender a toda la población estudiantil y posibilitar una educación de calidad.

• Garantizar que se cuente con educadores y educadoras con las competencias requeridas para promover aprendizajes de calidad, estableciendo parámetros de desempeño y condiciones laborales adecuadas.

• Otorgar apoyos adicionales a estudiantes procedentes de los sectores sociales más pobres en procura de ayudarlos a superar las desventajas propias de su procedencia.

• Organizar e institucionalizar el sistema educativo, incluyendo la participación de diferentes sectores sociales, los municipios y las comunidades en general.

• Redefinir la participación de las universidades en la formación del personal docente, directivo y técnico, vinculándola a la investigación y a la innovación educativa.

• Y movilizar a toda la sociedad a favor de la educación.

Tras una ardua labor, dos años después, en

la Secretaría de Estado de Educación podemos

exhibir avances en diferentes áreas, algunos de las

cuales pasamos a señalar en este escenario:

Construcción, rehabilitación, adecuación y mantenimiento de planteles y aulas:

• 2,121 aulas nuevas, 1,875 aulas reparadas, correspondientes a 455 centros educativos, con una inversión de RD$ 2, 585,288,135.62.

• Mantenimiento a 165 planteles y 3,934 aulas, para lo cual fueron erogados RD$33, 945,109.00.

Mobiliario Escolar

• 116,456 butacas reparadas, con una inversión de RD$ 22,512,225.92.

• 337,074 asientos; escritorios, sillas, otros, inversión RD$ 295,035,790.06

Programa de apoyo para garantizar el acceso, la asistencia y permanencia en la escuela

• Programa de Alimentación Escolar 1.7 millones de raciones diarias, inversión RD$ 18, 000,000.00 por día y RD$1, 250, 000,000 al año.

Dotación de mochilas con útiles escolares y uniformes a estudiantes de escasos recursos económicos

• 299,393 mochilas, inversión de RD$48,948,000.00

• 180,000 uniformes y calzados, con una inversión de RD$ 152,510,483.20

Programa de Apadrinamiento de Centros Educativos

• Se integraron 25 universidades e institutos de educación superior, 9 embajadas y 52 empresas, apadrinando 465 centros educativos.

• Reconocimiento al Mérito Estudiantil y Magisterial

• 120,014 estudiantes y 558 maestros han sido reconocidos.

Reducción de la Sobreedad

• 32,543 estudiantes beneficiados con el Programa de Bachillerato Acelerado en los últimos dos años. Estos estudiantes pueden concluir el nivel medio en dos años, en lugar de cuatro.

• 2,512 jóvenes beneficiados con el Programa de Nivelación para estudiantes de sobreedad.

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ESCRITORIO DOCENTE

• 4,670 educadores capacitados para los Centros de Excelencia del nivel medio.

Educación de jóvenes y adultos en la República Dominicana

• 105 instituciones gubernamentales y de la sociedad civil integradas en la Red Nacional de Alfabetización.

• 102,510 personas jóvenes y adultas alfabetizadas.

• 125,000 jóvenes y adultos beneficiados del Programa de Educación Básica de Adultos.

• 68,000 participantes orientados por 2,800 maestros y maestras integrados al Programa de educación Media para Jóvenes y Adultos (PREPARA).

Programa de formación continua para todo el personal al servicio de la SEE.

• 31,814 maestros y maestras beneficiadas con programa de formación, capacitación, actualización y habilitación docente, con una inversión de RD$ 257, 563,060.00. Estos programas se desarrollan a través del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM).

Programa de provisión de textos y otros materiales educativos de calidad

• Año escolar, 2004-2005, 2,139,902 libros distribuidos.

• Año escolar 2005-2006, 10,712,154 textos entregados.

• Año escolar 2006-2007, 14,138,790 libros entregados a los estudiantes de diferentes niveles y modalidades.

• En dos años hemos entregado 26,990.846 libros de texto con una inversión de RD$1,055,974,802.00, durante el período 2004-2006.

Fomento de la ciencia y la tecnología

• 22,000 maestras y maestros beneficiados con el Programa Nacional de Computadoras para Maestros y Maestras.

• 16,065 maestras y maestros capacitados en el uso de las TIC, con una inversión de RD$17,337,95.00.

• 52 bibliotecas digitales instaladas con el apoyo de INDOTEL.

• Consolidación de Portal Educativo Dominicano “Educando” en su primer aniversario, con 10,032 usuarios registrados.

• 600 puntos conectados: Direcciones Regionales, Distritos y centros educativos.

• 10,000 computadoras instaladas (nuevas y rehabilitadas).

• 7 salas de video conferencia.

• 60 nuevos laboratorios de informática.

• 500 laboratorios móviles y 100 laboratorios convencionales en proceso de instalación, con una inversión de RD$350,000,000.00.

• 18 Rincones Tecnológicos instalados y 250 en instalación.

• 500,000 usuarios directos beneficiados del programa de integración de las TIC a los procesos educativos.

• Renta mensual de conectividad RD$ 2.6 millones.

• La SEE es en la actualidad la institución mejor conectada del país.

Fondos Concursables para el Apoyo al Desarrollo Infantil y a la Innovación Educativa

• A 87 instituciones de la sociedad civil, cabildos y otros se les están financiando proyectos en 27 provincias, beneficiando directamente a 145,949 personas e indirectamente a 179,961, con una inversión de RD$ 238,704,845.82.


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ESCRITORIO DOCENTE

• Los fondos concursables cuentan con un monto total de US$11, 000,000.00 (once millones de dólares).

Políticas Educativas en Ejecución Durante nuestra gestión al frente de la

Secretaría de Estado de Educación no hemos escatimado esfuerzo en impulsar una revolución educativa que coloque a la República Dominicana en posibilidades de competir en condiciones adecuadas con los demás países. En ese orden impulsamos una serie de políticas educativas que incluyen:

1. Movilizar las voluntades públicas y privadas a favor de la educación con el objetivo de asegurar que todos los niños y niñas dominicanas completen por lo menos un año de educación inicial y ocho años de educación básica de calidad.

2. Promover la reforma, consolidación y expansión de la educación media y la educación de personas jóvenes adultas, con el objetivo de crear ciudadanías y formar a los estudiantes para su inserción en el trabajo o la continuación de estudios superiores

3. Estimular la participación de la familia, la comunidad e instituciones no gubernamentales en la ejecución de políticas, programas y proyectos educativos.

4. Promover la equidad educativa con apoyo a los estudiantes provenientes de los sectores sociales más vulnerables.

5. Priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones para el sector educativo y promover la permanencia y crecimiento profesional del personal ya contratado.

6. Consolidar la formación en ciencias y promover la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos los niveles educativos.

7. Revisar periódicamente el currículo para ajustarlo a las necesidades del desarrollo económico, social y político de la República Dominicana y a los estándares educativos internacionales.

8. Establecer claros estándares de calidad y el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad

de la Educación que permita monitorear el desempeño del sistema educativo.

9. Realizar las reorganizaciones sucesivas que resulten necesarias para mantener una estructura ágil, flexible y abierta a la participación, que permita realizar los planes, programas y acciones de la política educativa.

10. Procurar los recursos suficientes para alcanzar los objetivos de cobertura, calidad y equidad educativa que establece la Ley General de Educación.

Educación con Visión de Futuro Durante el Congreso Nacional del Foro

Presidencial por la Excelencia de la Educación

Dominicana, la Cámara Americana de Comercio, el

Consejo Nacional de la Empresa Privada (CONEP) y

otros sectores de la vida nacional se expresaron en

torno a la necesidad de que se siga trabajando en

mejorar la calidad de la educación en vista de que

estamos inmersos en una economía globalizada,

de apertura a los mercados y aplicación de los

tratados de libre comercio, lo que requiere que la

economía dominicana sea más competitiva y de

alta productividad.

Entre otras cuestiones abordaron lo referente

a la inversión del Estado en la educación, la

introducción de nuevas tecnologías y nuevas

estrategias de gestión educativa, íntimamente

ligadas a los requerimientos de la economía

global, formar a los jóvenes para competir y

continuar avanzando en la formación docente.

Sus planteamientos van en procura de elevar

la calidad de la educación y garantizar que la

República Dominicana pueda incursionar de

manera ventajosa en este mundo globalizado.

Ciertamente que para lograrlo es preciso

superar todos los obstáculos internos y disponer

de recursos humanos capaces y formados en

sentido global, jugando la educación un papel

fundamental en este aspecto.

Y justamente la Secretaría de Estado de

Educación recorre el camino correcto para alcanzar

una educación con visión de futuro, como puede

apreciarse al observar que en el presupuesto

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ESCRITORIO DOCENTE

de la cartera para este año, ascendente a

RD$24,832,796,580.00; el 40.2 por ciento está

dirigido a la ejecución de iniciativas concretas para

elevar la calidad de la educación, en coherencia

con las diez políticas educativas mencionadas

anteriormente y en el marco del proceso de

transformación que requiere el sistema educativo

dominicano.

Este proceso de transformación está recibiendo

el apoyo de la Unión Europea para que la SEE se

constituya en un modelo para probar la eficacia

y eficiencia en la utilización de los recursos

financieros provenientes del financiamiento y la

cooperación internacional, al ser colocados en el

presupuesto de la nación. Con el enfoque sectorial

se promueve el desarrollo integral del sector

educación ya que los organismos de cooperación

y financiamiento unen sus esfuerzos a través de la

mesa sectorial en procura de armonizar sus aportes

a favor de las políticas educativas que definan los

estados beneficiados.

Permítanme, señoras y señores, dar una breve

pincelada sobre el particular, señalando cifras a

invertir en los proyectos y programas:

Fortalecimiento institucional en modernización y reorganización del sistema educativo:

• Reingeniería de la SEE ,

• Fortalecimiento de los concursos para el ingreso a la carrera docente,

• Certificación del personal docente y administrativo,

• Reorganización del sistema de recursos humanos y

• Consolidación del sistema de información para la gestión,

con una inversión de RD$851,500,000.00

Mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad:

• Fortalecimiento del desarrollo curricular,

• Reducción de la sobreedad, la repitencia y la deserción,

• Expansión del Modelo de Gestión de la Calidad de los Centros Educativos,

• Programa de atención a los primeros grados,

• Consolidación de los Centros de Excelencia de Media y

• Puesta en marcha del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación,


Fortalecimiento del programa de integración de tecnologías de la información a los procesos educativos:

• Instalación de 500 laboratorios móviles en el Nivel Medio,

• Rehabilitación de 500 laboratorios,

• Instalación de 500 pizarras digitales,

• Instalación de 500 Rincones Tecnológicos en el Nivel Inicial,

• Instalación de 18 nuevas salas de video conferencia,

• Un total de 1,000 centros educativos con nuevos equipos informáticos e

• Instalación de equipos informáticos en las 18 Direcciones Regionales,


Consolidación de los programas de educación para personas jóvenes y adultas:

• Alfabetización de personas jóvenes y adultas,

• Educación básica de adultos y

• Bachillerato acelerado,


Ampliación y mejoramiento de la infraestructura escolar:

• Construcción de 1,646 aulas nuevas para los niveles inicial y básico,

• Construcción de 868 aulas nuevas para el nivel medio,

• 1,186 aulas reparadas y

• 2,000 aulas con reparaciones menores,

con una inversión de RD$3,324,937,091.00


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ESCRITORIO DOCENTE

Consolidación del programa de provisión de textos y otros materiales educativos:

• Adquisición de 12,973,344 libros y materiales educativos para el año escolar 2007/2008,


Reforzamiento del programa de atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad:

• Alrededor de 1.7 millones de raciones diarias del Programa de Alimentación Escolar.

• Entrega de 300,000 uniformes y calzados, y

• Entrega de 300,000 mochilas con útiles escolares,


Reorientación de los programas de formación y capacitación del personal del Sistema:

• Formación de 30,000 maestros en integración de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educativos, y

• Fortalecimiento del programa de diplomados, maestrías y doctorados para el personal del Sistema,


Consolidación del servicio de bienestar magisterial:

• Fortalecimiento del Seguro Médico para Maestros,

• Adquisición de 64 unidades odontológicas móviles,

• Constitución de la AFP INABIMA y

• Adquisición de equipos médicos modernos,

con una inversión de RD$155,999,996.00 (hasta mayo de este año 2007)

Indicadores Educativos que Muestran Avances

Me permito ahora ofrecer algunos indicadores

que muestran los avances obtenidos en la

educación dominicana en los últimos años, aunque

me adelanto a afirmar que, más que los números,

el mayor logro es el compromiso asumido por los

diversos sectores de la sociedad dominicana al

aunar esfuerzos con la SEE en procura de elevar

la calidad de la educación y el fortalecimiento de

nuestro sistema educativo. Un buen ejemplo es el

Programa de Responsabilidad Social Empresarial

en su capítulo destinado a “Invertir en la Educación

para la Competitividad” que se desarrolla en un

esfuerzo conjunto entre la Cámara Americana

de Comercio y USAID, del cual se beneficia un

número importante de escuelas en materia de

capacitación de sus recursos humanos, dotación

de materiales didácticos y reacondicionamiento

de la planta física.

Hasta el año escolar 2005-2006, la matrícula del

sistema educativo nacional, en los diferentes niveles

y modalidades, ascendía a 2,362,395 estudiantes;

1,187,831 del sexo femenino y 1,174,564 del

masculino. En el sector privado laboran 24,648

educadores y educadoras y 69,281 en el público,

con la característica particular de que por primera

vez cada estudiante tiene un código, avalado

por una serie de informaciones sobre él o ella y

su familia en el Registro Nacional del Estudiante

(RNE). Esto conduce a dotar de credibilidad la

información que se maneja, creando además el

historial académico de cada maestro y maestra y

cada estudiante.

El RNE permite monitorear indicadores como

asistencia, permanencia, promoción, repitencia,

abandono, rendimiento, traslado de una escuela

a otra, entre otros.

Al momento de asumir la actual gestión

educativa, el porcentaje de educadores y

educadoras con título docente estaba en 91.60

por ciento en el nivel básico y en el medio, 85.50

por ciento. Esos promedios han mejorado a la

fecha con 92.71 por ciento para el nivel básico y

91.37 en el caso del nivel medio.

La sobreedad, en el año escolar 2002-2003, en

el Nivel Básico, era del 22.6%. Hoy, este porcentaje

ha descendido a 19%; y en el nivel medio, que

estaba en el 51.2%, actualmente es 38.7%.

Consideremos otros indicadores relevantes

del nivel básico. La tasa de promoción, que en el

14


ESCRITORIO DOCENTE

año escolar 2000-2001 estaba en 85.5 por ciento,

ha aumentado al 86.3; la repitencia, del 7.6 por

ciento ha bajado a 7.3; y la deserción escolar, de

6.9 a 6.4 por ciento. En tanto, en el nivel medio,

la tasa de promoción pasó en el referido período

de 81.8 por ciento al 84.8; la repitencia, de 7 a

6.4 por ciento, y la deserción de 11.2 a 8.8 por

ciento.

En lo relativo a la educación inicial, la Ley

General de Educación establece la responsabilidad

del Estado de ofrecer un año de educación inicial

a todos los niños de cinco años. En este nivel

los avances han sido significativos y se trabaja

arduamente para cumplir con el mandato de la

Ley de alcanzar la cobertura universal de todos

los niños y niñas de cinco años de edad, para el

año escolar 2007-2008, y dar cumplimiento a los

Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Respecto a la educación básica, la Ley garantiza

ocho años de educación de calidad. En este

nivel, es importante señalar que hemos logrado

notables avances en cobertura en la población

entre 6 y 13 años. Según estudios del BID, el 91%

de la población dominicana en este rango de edad

asiste a la escuela, lo cual coloca el país entre los

de mayor cobertura en América Latina. Según los

referidos estudios, el país ha alcanzado un 98% de

cobertura en el rango de 8 a 13 años.

En el caso de la educación rural, donde los

problemas de equidad son tan complejos, para el

rango entre 6 y 18 años el país tiene el nivel de

cobertura más alto de América Latina, con el 88.7%

de dicha población inscrita en la escuela. Por otra

parte, mientras en la década pasada de cada 100

niños y niñas que ingresaban al primer grado del

nivel básico menos de la mitad completaban el

octavo grado, en la actualidad de cada 100 niños

y niñas que ingresan al nivel básico, el 82.5%

completa el cuarto grado, y el 69.3% completa

el sexto grado. Al año 2006, de los niños y niñas

que ingresan al primer grado 66.1% completa el

octavo grado.

Desde luego, la población se inscribe en la

escuela para aprender y la cobertura sólo tiene

sentido en la medida en que el estudiante aprende.

Lo que aprende puede ser medido en términos de

lo que la escuela enseña, en términos de lo que

el currículo ofrece, en términos de las demandas

que la sociedad dominicana impone al sector de la

educación y aun en términos internacionales. Este

es un reto que tenemos por delante.

En el caso de la educación media, educación

técnico profesional y educación para personas

jóvenes y adultas, uno de los grandes retos de

la sociedad dominicana es que teniendo todavía

que asegurar que a los quince años el grueso

de su población haya alcanzado una educación

básica de ocho años, como parte de los Objetivos

de Desarrollo del Milenio, tiene que desarrollar

una educación media y superior de calidad y

ampliar su cobertura para enfrentar las demandas

de recursos humanos de una economía de

desarrollo intermedio, insular y abierta. Si no

atiende adecuadamente el nivel básico, generará

problemas de equidad casi insalvables. Si no

atiende la educación media y superior generará

serios problemas de competitividad.

Para ese propósito, en el presupuesto de este

año se incluye la construcción de 50 nuevos centros

educativos del nivel medio. Estas construcciones

se apoyan en un estudio de demanda realizado

por la SEE.

La actual administración gubernamental,

consciente de la importancia de la inversión en la

educación, ha incrementado significativamente

la inversión por estudiante. Si a esto se añade la

inversión de las familias y de organizaciones de la

sociedad civil, para este año, en cada estudiante

del nivel inicial se invierten por año RD$10,185.00;

en básica, RD$11,075 y en media, RD$15,848.00;

en técnico-profesional, RD$26,845.00, y en la

modalidad de educación de adultos, RD$3,395.00.

Para que se tenga una idea de este incremento, en

el año 2001, la inversión promedio por estudiante

fue de apenas RD$3,809.00. Estos datos fueron

obtenidos de un estudio realizado por el Instituto

Internacional de Planeamiento de la Educación de

la UNESCO en colaboración con la SEE.

En lo referente a la alfabetización de jóvenes

y adultos, hemos hecho todo el esfuerzo para


15

ESCRITORIO DOCENTE

reducir el analfabetismo en nuestro país, al punto

que en estos últimos dos años hemos alfabetizados

102,000 personas. Esto ha permitido reducir del

11.6 al 11.1 por ciento el índice de analfabetismo

en la población de más de 15 años. Pretendemos,

con el esfuerzo de la Red Nacional de Alfabetización,

que al 2008 ese porcentaje no sobrepase el 10 %

para que al 2015 podamos declarar la República

Dominicana “Libre de Analfabetismo”.

Otro aspecto al que quiero hacer referencia es

a la inversión presupuestaria; un tema que en la

República Dominicana es objeto de discusión casi

todos los días en los más diversos escenarios del

país. Al igual que muchos, soy de opinión de que

la educación dominicana requiere de una mayor

partida presupuestaria, pero también mantengo

mi posición de que la inversión sólo constituye

uno de los componentes que se requieren para

alcanzar una educación de calidad.

De todas maneras, lo que deseo destacar

es el aumento progresivo que se ha verificado

en el presupuesto de la Secretaría de Estado

de Educación, particularmente en la actual

gestión gubernamental. De una inversión

de RD$12,778,505,922.00 en el año 2004

a RD$17,091,352,864.00 en el 2005,

RD$19,860,244,589.00 en el 2006. En este

año 2007 el presupuesto de educación es de

RD$24,832,796,580.00, lo que significa un

aumento nunca registrado en la historia de la

educación dominicana, lo que prácticamente

duplica la inversión del 2004.

El Plan Decenal de Educación 2007-2017 en Marcha

Distinguido auditorio, no quiero terminar esta comparecencia sin informarles que ya la Secretaría de Estado de Educación está trabajando en la elaboración de la propuesta del Plan Decenal de Educación 2007-2017, cuyo primer borrador esperamos que esté listo a finales del próximo mes de julio. El contenido de dicho plan deberá estar guiado por los lineamientos de la Declaración Final del Congreso Nacional del Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana, y recoger los aportes de las consultas realizadas por la SEE

de diversos sectores de la comunidad educativa en unas 130 mesas de trabajo organizadas en todo el territorio nacional y en los países con mayor concentración de dominicanos.

Conforme a la programación que hemos elaborado, el Consejo Nacional de Educación estará discutiendo la propuesta del Plan Decenal de Educación a finales del primer semestre de este año, como paso previo a asegurar la continuidad de las políticas educativas y el esfuerzo articulado del Estado y de la sociedad dominicana, trascendiendo las políticas educativas de Gobierno a políticas de Estado.

Señoras y señores, la República Dominicana reclama de la unidad de todas y de todos sus hijos para lograr una nación institucionalmente democrática, económicamente sustentable y socialmente justa, siguiendo el propósito fundamental del Excelentísimo Señor Presidente de la República, doctor Leonel Fernández Reyna, quien junto a las diferentes instituciones que conforman el sistema educativo dominicano promueve una educación orientada a la formación de sujetos libres, críticos, creativos y democráticos mediante la construcción de conocimientos significativos sobre las ciencias y las artes, vinculados a la realidad nacional e internacional.

Vivimos el tiempo de la revolución educativa en el marco de la revolución democrática que se produce con la Consulta Popular a propósito de la Reforma Constitucional que lidera nuestro Presidente, el Dr. Leonel Fernández Reyna. Aprovechemos este Mes de la Patria para renovar el compromiso con la construcción de una Patria grande, justa, solidaria y con altos niveles educativos como soñaron Juan Pablo Duarte, Francisco del Rosario Sánchez, Matías Ramón Mella, María Trinidad Sánchez, Concepción Bona y los demás miembros de la siempre gloriosa Trinitaria, quienes ofrendaron sus vidas para la construcción de esta República Dominicana.

Muchas Gracias

ESCRITORIO DOCENTE

16

La investigación en la formación del profesorado

Por Cristina [email protected]

ESCRITORIO DOCENTE

17

Al abordar esta reflexión en torno al papel de

la investigación en la formación del profesorado

tendríamos necesariamente que referirnos a los

cambios en la educación a partir de reformas

que se han llevado a cabo en distintos países de

América Latina, el Caribe y Europa, incluyendo el

caso de la República Dominicana.

La forma práctica de articular la formación

con la investigación ha sido una preocupación

compartida por las instituciones formadoras de

docentes las cuales no parecen haber encontrado

las estrategias mas apropiadas para lograr que

éstos puedan, a la vez, ser investigadores. Los

estantes de las bibliotecas universitarias están

llenos de trabajos de investigación que no se

utilizan cuyos temas, en muchos casos, guardan

poca relación con lo que se ha estudiado, tienen

escasa relevancia en términos de su aplicabilidad,

debilidades en los procesos implementados y poca

utilidad social.

El cambio de paradigma en las ciencias de la

educación con el paso del conductismo a una visión

fundamentada en los aportes del constructivismo,

y, de manera especial, las aplicaciones del

constructivismo social, han convocado la necesaria

revisión de las prácticas educativas. Por otra parte,

las teorías sociocríticas y las fundamentadas en

la filosofía dialógica están marcando influencias

orientadas desde la perspectiva de cambio que

han puesto su atención en la relación que existe

entre un proyecto educativo y un proyecto

social. Se entiende que la acción educativa no es

neutral puesto que se lleva a cabo en una realidad

determinada en la cual influye y de la que recibe

influencias. De esta manera se redimensiona la

educación dentro de un marco social y político que

la convierten en un ejercicio para la transformación

de personas, de los contextos y de la realidad

social en sentido general.

Desde estas lecturas se ha dado un giro

importante en los enfoques de la

investigación hacia formas más afines y

coherentes con la realidad social y

educativa. Así, se ha pasado de posturas

cuantitativas positivistas al modelo

cualitativo en la investigación del

currículum a través de la investigación

acción.

Elliott (1993), Bartolomé (1994) y Latorre

(2002), entre otros autores, siguiendo la línea

de Stenhouse, se refieren a la epistemología de

la ciencia identificando tres tipo de discursos:

El primero es el punto de vista técnico cuya

naturaleza es cientista (profesores y profesoras

operarios), sus relaciones son burocráticas y sus

acciones prácticas son tecnicistas .Este es el tipo de

docente que mas abunda en nuestras escuelas ya

que son el producto de una educación tradicional

desconectada del contexto, que reproduce

patrones aprendidos carentes de vínculos sociales

y ausentes de reflexión.

El segundo es el punto de vista práctico

(profesores y profesoras como agentes morales).

Tiene un discurso esencialmente humanista y en

el que las relaciones sociales y de organización son

liberales y las acciones prácticas son racionalistas.

En este caso el docente posee mayor sensibilidad

y apertura; sin embargo, no ha integrado en su

totalidad el compromiso con la transformación y

puede o no formar parte de un grupo, aunque el

concepto de cooperación para el cambio no se

asume como una tarea prioritaria.

18


ESCRITORIO DOCENTE

El tercero corresponde al discurso dialéctico

(profesores y profesoras comprometidos con

el análisis crítico y con el cambio basado en la

cooperación y la participación) que se corresponde

con la postura crítica, transformadora y con más

peso en la sociedad. Su discurso es dialéctico,

establece relaciones sociales y de organización

participativa, democrática y comunitaria. Este se

corresponde con un docente comprometido con

la mejora de la educación que se asume como

parte de un proyecto de cambios, presentes

desde la revisión de sus propias prácticas y se

construye con otros a través de la actitud crítica

y autocrítica.

Desde esta postura, la plataforma para un

verdadero cambio en la educación se apoya en el

desarrollo del pensamiento crítico, la autonomía

profesional y la construcción de una cultura

investigativa que les permita comprender y justificar

su quehacer mediante la revisión permanente.

Se establecen nuevas y más efectivas formas de

organización y de participación de la escuela y de

la comunidad. Replantea el papel de las ciencias

investigativas en su aporte a la construcción

de una mejor educación desde cada contexto

educativo en particular en una relación estrecha

y permanente entre la mejora del currículo y de la

investigación. En este caso la reflexión sobre lo que

se hace en el aula se plantea como un imperativo

imprescindible, como eje central en los procesos

de formación, si en verdad se aspira a propiciar

un cambio significativo en la educación. Desde

esta visión, el profesorado tendría que desarrollar

nuevas competencias que le permitan descubrir la

naturaleza de lo que hace, así como los valores y

principios que la sustentan.

Las reformas y movimientos

educativos que se han llevado a cabo a

nivel mundial en la búsqueda de una

educación de mayor calidad han creado un

escenario propicio para los cambios

curriculares, siendo, en muchos casos, la

investigación en la acción la estrategia de

vinculación entre la teoría y la práctica.

En este sentido, Stenhouse (1 ) plantea una

forma de investigación curricular “cooperativa,

autorreflexiva y socialmente crítica” que ayude a

entender las contradicciones, los valores, intereses

de individuos y grupos, así como la forma de

articular lo que entiende como ”la creación de

una teoría crítica y cooperativa del currículo, más

allá de la naturaleza y de su historia, que requiere

que las personas se organicen en comunidades de

investigadores críticos sobre el currículo”.

Dentro de este marco pasarían a ser parte de

la agenda del profesor investigador todo lo que

tiene que ver con lo que pasa en el aula y en el

contexto. Entre los temas relacionados con el

aprendizaje estarían la forma en que los alumnos/

as se apropian del conocimiento, los contrastes que

se dan en el aprendizaje entre los/as alumnos/as,

sus intereses y necesidades, la participación de las

familias, los modelos de enseñanza que se llevan

a cabo, las interacciones maestro/a-alumno/a y

escuela-comunidad, así como problemas sensibles

del contexto como las diferencias raciales, las

relaciones de género, el cuidado del medio

ambiente, la diversidad cultural, y los riesgos

psicosociales. En otras palabras todo lo que se

relacione con el aprendizaje, la enseñanza, el

centro educativo y la comunidad debería ser tema

de reflexión e indagación permanentes dentro de

un programa de transformación que en verdad se

proponga como meta la calidad educativa.

Para Stenhouse, (2) “todas las aulas

deben ser laboratorios, como toda

enseñanza debe ser experimento, todos los

niños son miembros de la empresa

investigadora del currículo”.

Hay una necesaria implicación de la

participación de todos los agentes educativos y

sociales. Con esta comprensión, los docentes,

organizados en comunidades de investigadores,

lograrían mejores objetivos de aprendizaje y

enseñanza. Además de formación y actitud


19

ESCRITORIO DOCENTE

investigativas, se requiere tener claridad hacia las

posturas críticas y una apertura al cuestionamiento

de todo lo que compete al currículo. En este caso

la resistencia al cambio se presenta como uno

de los obstáculos a vencer. En el presente, hay

mucha preocupación por la investigación acción

y se están abriendo líneas de trabajo en diferentes

países donde existen grupos de directivos y de

profesores/as comprometidos con la mejora de la

calidad docente; y en los programas de Maestría

y Postgrado ya se están incluyendo algunas

experiencias de investigación acción como

ejercicio de autonomía del pensamiento a través

de la acción reflexiva.

En los años 90, en República

Dominicana se llevó a cabo una reforma

educativa con la puesta en marcha del

Plan Decenal de Educación, entendido

como (3) “un movimiento socioeducativo

destinado a trasformar la educación

dominicana, impulsar su desarrollo

teniendo como centro la transformación

curricular”.

Con este impulso que concertó voluntades,

actores y sectores mediante un proceso

participativo y consensuado, se creó un espacio

dentro de una propuesta destinada a la mejora

global de la educación. Esta estuvo destinada a

elevar la calidad de la educación provocando un

cambio profundo en la visión, los procesos y las

prácticas educativas. A partir de esta iniciativa, se

fortaleció la formación docente con nuevas ofertas

de profesionalización. Dentro de este contexto la

investigación en la acción se planteó como un

requerimiento imprescindible en el nuevo perfil

del educador/a para concretizar las aspiraciones

de un currículo abierto, flexible, participativo

y creativo que considera que la investigación

acción tiene el propósito de: (4) “ desarrollar las

capacidades investigativas del maestro y la maestra

ya que el aula constituye el principal terreno de la

investigación en acción donde los docentes pueden

comprobar sus hipótesis curriculares conjuntamente

con sus estudiantes. ”. Sin embargo, el logro de

esta aspiración se puede señalar como una de las

debilidades en la transformación curricular.

Estas ideas innovadoras sobre el currículo

son afines con las aportaciones de Lawrence

Stenhouse (1991), considerado como pionero

de un movimiento que marcó cambios que, a

nuestro juicio, establecen una nueva forma de

relación entre el currículo, la realidad social, la

investigación y la formación. Este considera que

(5). “Los educadores deben organizarse para las

tareas de investigación y desarrollo curriculares,

siendo quienes deben investigar y analizar sus propias

prácticas docentes y a partir de ahí desarrollar por si

mismos/as un curriculo apropiado”.

Desde sus inicios, muchas definiciones se han

concentrado en torno a la investigación acción.

Elliott (1993) la define como (6) el estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la

acción dentro de la misma. Es una autorreflexión,

realizada por quienes participan (profesorado,

alumnos, directivos, por ejemplo) en situaciones

sociales (incluyendo las educativas) para mejorar

la racionalidad y la justicia de a) sus propias

prácticas sociales y educativas, b) su comprensión

sobre las mismas, c) situaciones e instituciones en

que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas

por ejemplo)

Bartolomé (1994), define la investigación

acción como(7) “un proceso reflexivo que vincula

dinámicamente la investigación, la acción y la

formación realizada por profesionales de las ciencias

sociales (en nuestro caso la educación), acerca de su

propia práctica”. Se lleva a cabo en equipo con o

sin ayuda de un facilitador externo.

Señala cinco rasgos esenciales en la misma:

• El objeto de la investigación es la transformación y mayor comprensión de la práctica educativa y social.

• Articula a lo largo del proceso la investigación, la acción y la formación.

• Vincula conocimiento y transformación.

20


ESCRITORIO DOCENTE

• Confiere protagonismo a los docentes como investigadores de sus prácticas.

• Requiere llevarse a cabo en grupos.

Por su parte, Latorre (8) considera que

no es sencillo formular una definición de

investigación acción que pueda recoger la

variedad de definiciones, estrategias y prácticas

de investigación; sin embargo, reconoce que la “

investigación acción educativa se utiliza para describir

una familia de actividades que realiza el profesorado

en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo

curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de

los programas educativos, sistema de planificación

o la política de desarrollo. Estas actividades tienen

en común la identificación de estrategias de acción

que son implementadas y más tarde sometidas

a observación, reflexión y cambio”. Considera,

además, como relevante algunas características

identificadas por Kemmis y Mctaggart (1988) en

el entendido de que la investigación acción es un

proceso político participativo, colaborativo, crea

comunidades autocríticas, sistemático, induce a

teorizar sobre las prácticas y somete a prueba las

ideas y suposiciones.

Implica registrar, recopilar, analizar nuestros

propios juicios y realizar análisis crítico de

situaciones, procede progresivamente a cambios

más amplios, empezando con pequeños ciclos de

planificación, acción, observación y reflexión.

En el caso de la experiencia que nos sirve de

referente, un grupo de docentes nos constituimos

en un equipo interdisciplinario de investigadores

preocupados por la mejora del currículo, la

autoformación y búsqueda de innovaciones

para la mejora educativa, llevando a cabo una

investigación con un grupo de 65 estudiantes

de la carrera de Educación Básica en el contexto

masificado de la Universidad Autónoma de Santo

Domingo. (UASD), con un impacto importante

en la mejora global del estudiantado y del equipo

de docentes al cual se integraron directivos de la

Institución y profesores/as de otras áreas en una

experiencia que marcó un antes y un después en

nuestra concepción y ejercicio educativo.

A partir de un análisis crítico de nuestras

tareas como docentes y de las necesidades del

contexto, y dentro de los estudios en la Maestría

de Formación de Formadores e Investigación

para el Cambio Educativo, con la Universidad de

Barcelona, se desarrolló un proceso investigativo

que fue asistido por profesores/as expertos

con tradición de trabajo en el paradigma de la

investigación acción. En este caso contamos con la

Dra. Margarita Bartolomé, el Dr. Antonio Latorre,

profesores especialistas en investigación acción, la

Dra. Flor Cabrera, Directora del Departamento de

Investigación y Evaluación, así como la asistencia

permanente del Dr. Francisco Imbernón, profesor

con experticio en formación e investigación

acción, quien fue el director del proceso, todos de

la indicada universidad.

Esta experiencia, por su naturaleza

innovadora tanto en el modelo educativo

como en el tratamiento de la investigación

acción, ha logrado algunos niveles de

publicación llamando la atención de

audiencias interesadas en el tema.

En la experiencia práctica materializamos la idea de McKernan (9 ), de que la investigación acción es un proceso dinámico, que evoluciona y puede cambiar la forma de ser y pensar llegando incluso a cambiar la cultura, entendiendo que debe llevarse a cabo en equipo en el que todos participen desde la planificación, la puesta en acción y el análisis de la comunicación de la investigación. De esta forma se pueden aportar destrezas y experiencias que son particulares y únicas de cada proceso.

Con la aplicación de un modelo dialógico y cooperativo con estudiantes universitarios de un nivel social y económico bajo, logramos desarrollar una perspectiva crítica en la concreción del currículo, que nos ayudó a romper con una cultura docente tradicional mediante la reconstrucción de la experiencia educativa mediada por la reflexión compartida, la apertura a nuevas formas de hacer y de sistematizar procesos que marcó un precedente


21

ESCRITORIO DOCENTE

en nuestra historia como académicos. Dentro de esta experiencia es pertinente recuperar algunos procesos importantes:

Llevamos a cabo una investigación acción a través de cuatro ciclos y una fase diagnóstica durante un semestre académico. Fue una experiencia llevada a cabo en el aula con la finalidad de mejorar nuestra propia acción educativa y aportar a la comunidad universitaria nuevas alternativas para abordar el proceso enseñanza- aprendizaje, creando respuestas a las necesidades

del alumnado a partir de su realidad.

Aplicando los principios y procesos de

la investigación acción debíamos hacer un

diagnóstico que tendría tres niveles: la

revisión de nuestras propias prácticas, el

análisis del contexto institucional que fue

la carrera de educación básica que se

ofrece en el Departamento de Pedagogía y

el diagnóstico en profundidad con el grupo

con el cual compartiríamos la experiencia

en el aula. Ciertamente la investigación

acción es la forma pertinente de articular

la teoría con la práctica y la mejora del

currículo.

En el plano teórico comparamos teorías y procesos y luego de profundas reflexiones, logramos una aproximación a las posturas de los precursores de la filosofía dialógica integrando de los aportes de Freire en su Teoría de la Acción Liberadora los principios de diálogo, libertad, cooperación, humanismo, justicia, participación y respeto a la diversidad; y de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas los valores de la identidad social a través de la interacción, la comprensión del significado, la fuerza del argumento, la búsqueda de la verdad, la crítica social basada en la autorreflexión y la educación para la justicia. Desde esta discusión teórica y a través de composiciones cuidadosas a través de la actividad autoformativa apoyado en la

triangulación de teorías, fue posible integrar los aportes de los conocidos métodos cooperativos basados en la ausencia de competición, interacción cara a cara, uso de destrezas sociales y comunicativas, aumento de la responsabilidad individual y distribución igualitaria de los roles y del liderazgo.

De la misma forma, y tomando en cuenta que la cooperación es la base de la dialogicidad, ampliamos el modelo incluyendo la promoción de las capacidades deliberativas mediante el uso de los argumentos, la capacidad de ponerse de acuerdo a través de la creación de consenso, el sentido de solidaridad y el entendimiento de las diferencias y la vivencia de un sentido positivo en cada participante como persona valiosa capaz de aprender a aportar y lograr el autodesarrollo.

Luego de encontrar las afinidades entre el modelo dialógico y el cooperativo, fue posible contrastar con la naturaleza de la investigación acción encontrando las siguientes afinidades tanto en la investigación acción como el aprendizaje

cooperativo y el dialógico:

• Responden a una concepción social de la educación y se realizan con la participación del grupo.

• Desarrollan habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas en una relación horizontal y empática.

• Favorecen la reflexión, los acuerdos y los consensos.

• Conllevan procesos sistemáticos de aprendizaje.

• Producen cambios en nuestras prácticas llevando a justificar las mismas en niveles cada vez más profundos.

• Permiten evaluar las mejoras asumiendo el error de manera positiva y como una oportunidad para el desarrollo propositivo.

Las aplicaciones de estas posturas teóricas

se concretaron a través de cuatro ciclos que

se planificaron siguiendo el modelo en espiral

propuesto para Kar y Kennmis (10 ) donde la

acción se desarrolla a través de ciclos en cada uno

22


ESCRITORIO DOCENTE

de los cuales se agotan cuatro etapas: planificación, acción, observación (que lleva el registro y el análisis) y

reflexión para volver de nuevo a una y otra planificación de forma cíclica. Este gráfico muestra las etapas que

se agotan en un ciclo.

En el primer ciclo, se crearon las bases de la cooperación y la comunicación sensibilizando a las y los

estudiantes en la disposición de cooperar. Se trabajó en el conocimiento de los miembros de grupo entre sí y

junto a ellos y ellas se construyeron las reglas y procedimientos del método para que se diera la interdependencia

positiva, la conformación circular y heterogénea de los subgrupos, la asignación de una responsabilidad

individual a cada miembro, la interacción cara a cara y el intercambio de roles entre los alumnos/as, ya de

maestro ya de aprendiz, en este caso se utilizó la estrategia cooperativa del “Rompecabezas” en la cual se

secciona el material en tantas partes como miembros y miembras tiene el grupo de modo que cada uno y una

tenga una tarea que aprender y enseñar.

En el segundo ciclo el diseño se caracterizó por la búsqueda de la integración de aquellos alumnos que

habían participado menos o que se habían quedado rezagados en el ciclo anterior. En este caso, se aplicó la

Tutoría entre Pares de O’donnell y Danserau, la cual consiste en el estudio y discusión de un tema en parejas

donde cada uno/a aprende y enseña a su compañero/a. Luego, las díadas se convirtieron en cuartetos y,

finalmente, se conformó una plenaria.

En el tercer ciclo, las tareas se concentraron en la promoción de las capacidades de argumentación y la

búsqueda de consensos. En este caso, se conformaron grupos más abiertos de discusión, dando paso, de esta

manera, a mayores niveles de comunicación, expresión e intercambio libre de ideas y opiniones diferentes,

sólo que estas debían ser sustentadas sobre la base de los argumentos y el respeto a todas las opiniones sin

importar quien o cuales fueran los argumentos y juicios expresados.

En el cuarto ciclo, se trabajó con la modalidad dialógica de grupos interactivos en la cual los distintos sub-

grupos elaboraron proyectos con una diversidad de técnicas, expresando su creatividad y asumiendo el real

protagonismo en su aprendizaje.

Entre los diferentes ciclos se crearon comunidades de aprendizaje, entendidas como espacios de apoyo al

alumnado en otros aspectos de su vida personal y social. En este ámbito de crecimiento, se trabajaron temas

que de acuerdo al diagnóstico en profundidad constituían necesidades comunes en el grupo de estudiantes.

El siguiente cuadro ilustra las etapas seguidas en este proceso incluyendo la fase diagnóstica y preparatoria.


23

ESCRITORIO DOCENTE

Etapas Acciones

Etapa inicial o diagnóstica(noviembre 1998 - agosto 2000)

• Constituir el equipo investigador.

• Realizar diagnóstico general de necesidades en la UASD

y en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de

Humanidades.

• Definir el problema.

• Establecer los objetivos de la investigación.

• Seleccionar metodología de investigación.

• Buscar bibliografía.

• Elaborar marco teórico conceptual.

• Elaborar marco teórico metodológico.

Etapa preparatoria(septiembre 2000 - febrero 2001)

• Realizar acciones previas a la intervención en el aula:

• Establecer objetivos generales de la intervención en el

aula.

• Seleccionar la asignatura y contenidos programáticos.

• Seleccionar el grupo de alumnos/as.

• Seleccionar tanda y horario.

• Explorar el aula y las condiciones físicas.

• Establecer las estrategias de intervención.

• Solicitar facilidades y apoyo logístico al Director del

Departamento de Pedagogía.

• Preparar materiales e instrumentos.

• Realizar diagnóstico en profundidad en el aula.

• Realizar actividad de sensibilización e intercambio de

ideas con los alumnos.

• Realizar el diseño de intervención

Etapa de intervención en el aula

(febrero 2001- junio 2001)

Ciclo I ( 27 de feb.- 27 de marzo / 4 semanas)

Planificación, acción, observación y reflexión.

Ciclo II ( 28 de marzo - 23 de abril / 4

semanas)


Ciclo III ( 18 de abril - 10 de mayo/ 3semanas)


Comunidades de aprendizaje. *Ciclo IV (11 de mayo - 30 de junio / 7

semanas)


• Desarrollar la investigación acción en cuatro ciclos

sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión,

en los que se implementaron estrategias metodológicas

de aprendizaje cooperativo y dialógico.

• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción I, y

proponer reformulaciones para el Plan de Acción II.

• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción II, y

proponer reformulaciones para el Plan de Acción III.

• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción III y

proponer reformulaciones para el Plan de Acción IV.

• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción IV.

Etapa final(julio 2001- noviembre 2001)

• Organizar los datos observados.

• Describir y valorar el proceso en general.

• Hacer conclusiones y propuestas del cambio.

• Redactar los informes.

(11) Contreras, Domingo, De la Rosa, Molina 2002

24


ESCRITORIO DOCENTE

Como se puede observar, se efectuaron

procesos rigurosos que van desde una fase

diagnóstica y de preparación para la intervención,

al desarrollo de unos ciclos de la acción (en

cada uno de los cuales se siguen las etapas de

planificación, acción, observación y reflexión)

hasta una fase de evaluación final del proceso.

Como conclusiones de esta experiencia de

mejora del currículo a través de la investigación

acción podemos compartir algunas lecciones

aprendidas:

Por una parte, los logros de esta investigación

acción provocaron cambios profundos en el grupo

de estudiantes en sus aprendizajes académicos,

en sus relaciones personales y sociales, en la

creatividad, y en el desarrollo del pensamiento

autónomo.

En el grupo de investigación, se creó un

espacio de cooperación interdisciplinario, una

mayor comprensión de nuestro quehacer como

docentes y la convicción de que se pueden

desarrollar programas de calidad en contextos

masificados y en las instituciones públicas.

A nivel institucional se generó un

espíritu de cooperación y un interés por

apoyar la experiencia creando una

verdadera comunidad de aprendizaje.

A nivel investigativo se pudo

concretizar desde el aula la idea del

docente como investigador de su práctica y

el currículo como un medio de formación

en la acción para todos los actores

educativos.

En la medida en que desarrollamos la

investigación que compartimos con un grupo de

65 alumnos, estudiantes de la carrera de Educación

Básica, vivimos un proceso de formación y

trasformaron en tres niveles: En primer lugar

en la apropiación teórico-practica del Modelo

Dialógico cooperativo que construimos a partir de

la experiencia reflexiva y crítica como estrategia

educativa. En segundo lugar el aprendizaje de los

procesos y modos de hacer de la investigación-

acción desarrollada en cuatro ciclos, previo la fase

diagnóstica. En tercer lugar nos aportó los criterios

y argumentos para justificar nuestras prácticas

desde la propia experiencia. A partir de esa

experiencia compartida pudimos repensar lo que

hacemos desde una nueva visión que ha cambiado

nuestro perfil como docentes universitarios.

Pudimos impulsar un proceso de

transformación que se expresó en la mejora de

nuestro trabajo docente, en el aspecto institucional

y en los participantes quienes relataron cambios

en su vida personal, familiar y comunitaria, dada

la apropiación de contenidos conceptuales,

actitudinales, procedimentales, valorativos y el

ejercicio de destrezas sociales y comunicativas.

Logramos de esta forma desarrollar nuevos

métodos de enseñanza y ofrecer respuestas de

mayor calidad mediante el uso de estrategias

mas eficaces que ayudaron a los alumnos/as a

superar sus dificultades académicas desde una

perspectiva más integral, pasando de una visión

centrada en el déficit a una potenciadora de

nuevas capacidades, motivaciones y valoración

positiva de si mismos. Como conclusiones finales

podemos decir que para formar comunidades

de investigadores con las características antes

descritas y para que estos puedan hacer aportes

sustantivos al desarrollo de la teoría y de la práctica

del currículo desde el contexto del aula y del

entorno sociocomunitario que rodea la escuela, se

requerirá una buena formación en investigación

acción, disponer de espacios para la reflexión

compartida así como de permanentes procesos

de retroalimentación mediante una educación

continuada. Esta contribuiría al desarrollo de la

comprensión y al perfeccionamiento profesional,

no como ha sucedido tradicionalmente con los

investigadores en nuestros contextos donde los

trabajos de investigación no tienen resultados

favorables en las vidas ni las prácticas de quienes

los hacen y son carentes de utilidad social.


25

ESCRITORIO DOCENTE

Como conclusiones finales queremos recuperar

algunas ideas en torno al papel de la investigación

en la formación docente. La preparación de un

docente capaz de interpretar la realidad y de

promover cambios mediante procesos de acción

reflexión desde las cotidianidades del aula requiere,

sin duda alguna, de una preparación sólida para

llevar a cabo procesos de indagación mediante el

desarrollo de una actitud investigativa. Esta ha de

considerar, a su vez, las condiciones en que los

docentes llevan a cabo su trabajo, así como los

factores que benefician su calidad y favorecen un

mejor ejercicio profesional.

En tal sentido, hay que reconsiderar la carga de

docencia con poco tiempo para hacer las tareas de

planificación, investigación y mejora de la actividad

docente en que laboran las y los educadores/as

dominicanos/as, unidas a condiciones de trabajo

deficitarias, bajos salarios, carga docente excesiva

y escaso tiempo para las tareas de planificación,

formación e investigación.

En fin, fue posible llevar a cabo una

estrategia con verdadero sentido de

utilidad, tanto a nivel personal como social

para los actores, actoras y para la

institución que sirve de referencia para el

buen hacer en la práctica educativa y la

mejora del desarrollo humano.

Bibliografía Básica

1. Stenhouse, L. (1998) La investigación como base de la enseñanza. Madrid Morata.

2. Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.

3. 3. SEEBAC: Plan Decenal de Educación. (1994). El Por qué y para qué de la Transformación Curricular Santo Domingo, Republica Dominicana. Innova 2000.

4. SEEBAC (1994). Fundamentos del Curriculum. Tomo I: Fundamentación

Teórico metodológica. Serie Innova 2000. Santo Domingo, Republica Dominicana.

5. Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

6. Bartolomé, M.(1999) La investigación cualitativa orientada al cambio y a la toma de decisiones. Tucumán: Universidad de Tucuman , Mexico.

7. Latorre, A. (2003) La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. España. GRAÓ.

8. McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata

9. Kemmis, S. (1998). El Curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

10. Contreras, A. Molina, C. Domingo, M. De la Rosa, O. (2002) El Aprendizaje Cooperativo y Dialógico en la Carrera de Educación de la UASD. Universidad Autónoma de Santo Domingo. Santo Domingo, Republica Dominicana.

Otras bibliografías de referencia

• Dewey, J. (1997). Democracia y educación. Madrid: Morata.

• Dewey, J. (1998). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós

• Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.

• Freire, P. (1979). La educación liberadora. (Mimeo).

• Freire, P. (1997). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid: Siglo veintiuno.

• Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo veintiuno.

• SEEBAC. (1994). Fundamentos del Curriculum. Tomo II Naturaleza de las Áreas y Ejes Transversales.. Santo Domingo, Republica Dominicana. Serie Innova 2000

26


ESCRITORIO DOCENTE

Cristina Molina

Profesora titular e investigadora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y Coordinadora de la Maestría en Orientación Educativa y Psicopedagogía; Directora del Departamento de Orientación y Psicología de la Secretaría de Estado de Educación (SEE); Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Orientación Educativa, con Maestría en Psicología Educativa de la UASD, Maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo de la Universidad de Barcelona y Diploma de Estudios Avanzados del Doctorado en Psicología de la Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Valencia.

Hizo estudios de magisterio en Educación Primaria en la Escuela Normal Félix Evaristo Mejía. Realizó estudios en Educación Parvularia en Haifa Israel.

Tiene amplia experiencia en la docencia universitaria a nivel de grado y de maestrías. Ha sido consultora en el Plan Decenal de Educación y Coordinadora del Programa de Formación de Maestros auspiciado por el BID, AID Y EDUCA.

Ha laborado como asesora en el Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).

En cuanto a la investigación ha realizado varias investigaciones para la OIT/IPEC, sobre Programas de Erradicación de Trabajo Infantil, también para DEVTECH SYSTEM DOMINICANA.

Ha llevado a cabo procesos de sistematización dentro del marco de la investigación-acción, a través de la coordinación del programa de pasantía para orientadores/as y psicólogos/as.

En el presente lleva a cabo una investigación con envejecientes dominicanos obteniendo niveles importantes de publicación en revistas internacionales.

Ha sido ponente en varios seminarios nacionales e internacionales con diversos temas del área educativa, desarrollo personal-social y en el área de la prevención de riesgos psicosociales.

Inicia sus primeras publicaciones para el Nivel Inicial en el 1986 con el primer libro de una autora dominicana en esta área: Amanecer libro de texto del grado Pre-primario (1986), seguido con una Guía metodológica de educación Intelectual (Secretaría de Educación y UNICEF 1997).

Es autora de los textos serie CARACOLA 4 y 5 años y Coquín de la Editorial Santillana.

Autora del Libro Preprimario Caminito de Alegría 1997. (Libro de texto 1° lugar en concurso de oposición en la SEE).

• Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

• Habermas, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra.

• Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Madrid: Trotta.

• Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa, I y II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus.

• Habermas, J. (1999). La inclusión del otro: estudios de teoría política. Barcelona: Paidós

• Habermas, J. (2000). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.

• Imbernón, F. (1997). La formación y el desarrollo profesional del profesor. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

• Imbernón, F. (1999). Formación de formadores. Santo Domingo: UB – UASD – CP – CE.

• Imbernón, F., Bartolomé L., Flecha, R., Gimeno, J., Giroux, H., Macedo, D., McLaren, P., Popkewitz, T., Rigal, L., Subirats, M y Tortajada, I. (1999). La educación en el siglo XXI: Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.

• Imbernón, F. (2001). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?, en la formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos. Barcelona: Editorial Laboratorio Educativo.

• Johnson y Johnson (1991). Learning Together and Alone (Cooperative, competitive, and Individualistic

• Educar en la Dignidad Humana: El Valor Supremo

ESCRITORIO DOCENTE

27

Educar para la Dignidad Humana

Por Basilio Florentino Morillo, Ph. D.

[email protected]

28


ESCRITORIO DOCENTE

1. Escenario de partidaCon frecuencia personas profesionalmente

cualificadas del contexto nacional expresan, por

diferentes medios de comunicación, que en el

país hay una “inversión de valores”, o bien, que se

están “perdiendo los valores”.

Otras expresiones muy familiarizadas en

nuestro contexto hacen mención a la “falta de

moral” de ciertos ciudadanos y ciudadanas, así

como en instituciones sociales. En términos más

amplios, son muy usuales las expresiones de que

vivimos en una “sociedad inmoral, no ética”, o

bien, una “sociedad amoral”.

Sin entrar a valorar el uso correcto o no de

esas expresiones, frases o conceptos, todas ellas

encuentran sus fundamentos en un nivel de

profundas insatisfacciones personales y sociales.

Describen el descontento de unos ciudadanos

y ciudadanas por las formas utilitarias de pensar

y de actuar de otros ciudadanos y ciudadanas

con los que comparten un contexto social de

vida, cuyas actuaciones minan las relaciones

de convivencia socialmente pactadas para el

desempeño y comportamiento en el espacio

público. Este descontento se extiende también

al funcionamiento de diversas instituciones

de la sociedad creadas para dar servicio a la

ciudadanía.

Como muestra de ejemplos, sin la intención de

agotarlas en su totalidad, aludimos a la situación

de la inseguridad vial, la inexistencia en la práctica

de un sistema estatal de seguridad social, los actos

dolosos y corruptos desde instituciones públicas y

privadas contra la ciudadanía, la limitación de la

libertad por la constante ola de atracos y asaltos

que diariamente acontecen, las muertes frecuentes

de niños, niñas y adultos ocasionadas por balas

perdidas, entre una infinidad de situaciones

igualmente parecidas, trágicas y vergonzosas.

Son temas y situaciones que parecen no tener

fin, que nos tienen atrapados en un subestadio

del desarrollo. Basta con echarle una mirada a un

periódico nacional de circulación diaria cualquier

día de la semana.

Para encontrar un nivel de satisfacción, los

ciudadanos y ciudadanas que piensan que la

situación no es así, nos invitan a dar una mirada a

otros países de la región, donde las situaciones de

insatisfacción de necesidades humanas y sociales

aún están en situaciones más precarias, o bien

exclaman que estamos a finales del mundo y que

estas situaciones se veían llegar. Para probar su

razón aluden a los problemas globales de riesgos

universales, por utilizar una expresión de Giddens1,

como es el recalentamiento global de planeta, las

guerras producto del agotamiento de la principal

fuente de energía, el petróleo, o bien la red global

de narcotráfico y, entre otras, la de explotación

sexual.

Entonces, la reflexión nos invita a tomar

como referencia una teoría amplia de satisfacción

de las necesidades humanas, que oriente las

realizaciones prácticas. Una teoría que nos

mueva como ciudadanos, ciudadanas y como

pueblo a compararnos con aquellas naciones y

estados que han tenido más éxito en brindar a su

ciudadanía unos niveles satisfactorios de bienestar

y de dignidad. Los perdedores se comparan

con otros que han sido más perdedores, para

encontrar algún nivel de satisfacción dentro de

la esfera del mismo fracaso. Pensar que nuestro

país es un diminuto punto en el globo y que las

insatisfacciones internas no son generalizables a

todo el planeta.

Si la libertad es el valor

democrático por excelencia y la

justicia la primera virtud social, la

dignidad es el valor humano supremo

que subordina tanto a la libertad y a

la justicia, así como a unas

condiciones materiales mínimas

adecuadas para su desarrollo.

Educar para la Dignidad Humana es

radicalizar la educación para el bien

común.


29

ESCRITORIO DOCENTE

Si bien ese es nuestro escenario de partida,

entonces, ¿existe la posibilidad de que nuestros

niños y niñas y jóvenes puedan ser formados a

partir de un mínimo de valores que garantice la

convivencia digna en la sociedad? ¿Cuál debería

ser el valor central que oriente las actuaciones

personales, institucionales y sociales? ¿Cuál debe

ser el norte de las políticas públicas?

Pues bien, pretendemos dar respuestas a

estas y otras preguntas que pudieran suscitarse

desde una teoría para el desarrollo de la dignidad

humana como valor supremo al cual deben estar

supeditadas todas nuestras actuaciones. Nuestro

enfoque de referencia es un enfoque educativo2,

por tanto, es también filosófico, social y humano.

2. Nuestro marco de referencia: La dignidad humana

La condición de dignidad de los seres

humanos, como valor supremo y diferenciado

de nuestra especie, ha sido fundamentada

desde diferentes perspectivas filosóficas que en

el devenir de los tiempos han ido adoptando

elementos complementarios y enriquecedores.

Kant, considera la dignidad humana desde el

punto de vista de que el hombre es un fin en sí

mismo, condición que le confiere este valor, y lo

argumenta a la vez, desde dos puntos de vista. Por

una parte, considera que la supremacía del género

humano está por encima de los demás, ya que “el

hombre es el fin último de la creación, lo que lo

autoriza a usar todos los demás entes, para lograr

sus propios fines”3.

Esta valiosa aproximación kantiana a la

condición de dignidad se ha visto mermada por

la fundamentación a priori que el filósofo hace de

la misma. Reconociendo esa insigne aportación,

estamos compelidos a reconocer que el hecho

de que todo ser humano sea un fin en sí mismo

tiene sus raíces en importantes consideraciones

históricas. Este fin ha sido logrado mediante la

construcción cualitativa y progresiva con respecto

a las demás especies, un fin que ha resultado

del esfuerzo por sobrevivir e imponerse a las

condiciones y situaciones adversas y naturales que

han estado presentes en el espacio de su desarrollo.

Esto significa, de acuerdo con Papacchini4, que la

superioridad lograda por los seres humanos, lejos

de tener una condición originaria como establece

Kant, tiene sus bases en un proceso continuo de

capacidades adquiridas.

El hecho de considerar al ser humano como

un fin en sí mismo y su imponente control y

manipulación de la naturaleza refleja la importancia

que ha tenido la razón instrumental en su

desarrollo; es decir, sin la capacidad del hombre

para manipular entes y adecuarlos a sus diferentes

necesidades hubiese sido menos probable su

dominio. Sin embargo, Kant puntualiza a pesar

de esta condición y de su importancia, que

ha sido el desarrollo de su autonomía moral

la condición que ha llevado al hombre a ser un

fin en sí mismo, reflejándose así su dignidad. Al

respecto, el filósofo sostiene que, al descubrir en

su razón una guía para la deliberación y la acción,

que se impone por encima de inclinaciones y

apetencias, el ser humano rompe la dependencia

frente a los estímulos externos: sólo en el hombre,

pero considerándolo como sujeto de moralidad,

se encuentra la legislación incondicionada en

lo relativo a los fines, legislación que lo hace a

él capaz de ser fin final al que la naturaleza está

teleológicamente subordinada5.

Al considerar al sujeto con autonomía

moral, Kant presenta su segundo punto de

vista al fundamentar la dignidad humana. Si el

primer punto de vista considera esta capacidad

genuinamente humana desde la supremacía de

nuestra especie sobre las demás y el dominio de

la naturaleza, el segundo establece la autonomía

moral como el horizonte para la convivencia

intrínseca al interior de la especie humana.

La autonomía moral constituye el

fundamento esencial de la dignidad

humana y de su condición de ser racional6.

Aunque se hace referencia a un valor o

condición universal, su concreción se materializa

individualmente, en cada persona. Esto queda

30


ESCRITORIO DOCENTE

bien claro, cuando Papacchini sostiene que para

una teoría de los derechos humanos, lo que

importa no es la dignidad de la humanidad en

general, sino la de cada uno de los miembros

que la componen, indicando a la vez que éste

es el aporte más valioso de Kant, quien insistía

constantemente en el respeto sagrado a la vida

humana, respeto extendido por igual a todos

los miembros de la especie, destacando a la vez,

la igualdad de dignidad entre todos los seres

humanos, con independencia de sus respectivas

diferencias, tanto de raza como de cultura, religión

entre otras7.

En este sentido es imprescindible reconocer,

como indica el autor, que el respeto que se tiene

por el otro, o por los demás, o que puede ser

exigido por éstos, es el reconocimiento de una

dignidad humana que, como valor no tiene precio

o valor de cambio equivalente, ya que es un valor

interno8, que está en las personas, y por tanto, es

necesario una valoración propia, demandando su

respeto y reconocimiento en los demás. El hecho

de que esa dignidad personal goce de un contexto

favorable para su desarrollo, permite la inferencia

hacia las sociedades, considerándolas más dignas

en la medida que contribuyen con la satisfacción de

las necesidades que reclama la dignidad humana

de la ciudadanía para su esplendor y desarrollo.

La dignidad como autonomía

fundamenta el derecho que tienen todos los

seres humanos a discrepar expresando

dialógicamente su desacuerdo activamente

ante situaciones determinadas, sin

exclusión, que entienda desde su

conciencia, que las mismas lesionan la

justicia y la ética que indisolublemente

reclama la dignidad humana.

Desde este punto de vista, y tomando como

referencia el imperativo kantiano con respecto a la

dignidad y refiriéndose a la persona: “obra de tal

modo que te relaciones con la humanidad, tanto

en tu persona como en la persona de cualquier

otro, siempre al mismo tiempo como un fin y

nunca sólo como medio”9, expresa claramente

en su segunda parte, que las personas no

deben ser reducidas únicamente a medios, pero

además, tanto el respeto y el autorespeto como el

reconocimiento y el autoreconocimiento reflexivo

y recíproco de la dignidad se oponen a cualquier

situación, sin exclusión, a la cual se imponga un

trato instrumentalizado al ser humano.

Es aquí donde esa dignidad, anclándose en

el derecho a la libertad que tiene la condición

humana, en cualquiera de las posibilidades que

este valor se presenta, interpela a la persona

para que actúe de acuerdo y en función de los

valores que le indica su razón, sin tener que

aceptar pasivamente o acogerse sin más a pautas

o directrices impuestas.


31

ESCRITORIO DOCENTE

Millán Puelles10 sostiene que es la libertad, la

que capacita a los seres humanos para obrar por

deber, trascendiendo así el mero obrar por instinto

característico de las demás especies terrestres.

Es lo que lo dota de personalidad, es lo que lo

hace ser persona. Este autor sostiene que un acto

humano es libre siempre y cuando sea el producto

de un pensamiento y deliberación previos, por lo

que el entendimiento es una condición necesaria e

imprescindible para obrar con libertad.

Desde esta perspectiva, la persona humana

es “un ser que por tener, no sólo instintos, sino

también entendimiento y libertad, es capaz de

sentir necesidades morales, tanto con relación a su

cuerpo como con respecto a su espíritu, y que, por

ello, tiene también derecho a satisfacer esa doble

clase de necesidad”11. Así se configura la dignidad

de la persona humana, de acuerdo con Millán

Puelles significando que ésta es la característica

o cualidad superior del ser humano sobre los

demás seres que carecen de razón, además es

una cualidad que no depende de condiciones

situacionales como afirma el autor, ya que por el

hecho de ser persona, o por ser el hombre un fin en

sí mismo, desde la argumentación kantiana, todo

ser humano está dotado irrenunciablemente de

una dignidad que le infiere una categoría superior

con respecto a los demás seres del planeta.

3. La igualdad en la dignidad, condiciones materiales y el bien común

Si cada ser humano tiene su dignidad, que le

es inherente, significa que independientemente de

nuestras diferencias, ya sea por condiciones étnicas,

culturales, religiosas, ideológicas, económicas,

sociales, de géneros, de generaciones, entre otras,

ninguna persona tiene una dignidad humana por

encima de otra, por lo que todos los seres humanos

somos y seremos siempre iguales en dignidad, tal

como se fundamenta en los Derechos Humanos.

Las condiciones materiales y espirituales

referidas por Millán Puelles para que la dignidad de

los seres humanos se corresponda con unos niveles

mínimos de decencia, subordinan las segundas

a las primeras. Esto es, cuando las condiciones

materiales están cubiertas, los seres humanos

tienen disposición para realizarse espiritualmente

y alcanzar valores superiores relacionados con

la ciencia, el arte y la religión12. Una vida digna

requiere un mínimo de condiciones materiales

que le hagan sentirse a la persona como tal, lo

que significa que, al tener todos los hombres una

dignidad, este mínimo de condiciones tiene que

ser generalizado a todos los seres humanos del

planeta, entonces, tales condiciones corresponden

a un bien común, un bien de todos, que al mismo

tiempo es de cada uno.

Este bien común debe corresponderse con la

condición de ser racional de los seres humanos, los

cuales, de acuerdo con Alegre Martínez13 tienen

derecho y merecen vivir en un contexto que

favorezca y garantice el desarrollo, perfección y

desenvolvimiento de la naturaleza humana, tanto

en el plano individual como en lo social. Si este

bien común se presenta con marcadas deficiencias

como dotación mínima de unas condiciones

materiales básicas para el desarrollo decente de

cada ser humano, entonces también dignidad es

“exteriorizar en toda circunstancia la condición de

ser racional; decencia no es encubrir tal condición

procediendo en conformidad a criterios que la

subordinan y así la degradan”14, pues un mundo

humano supone la inexistencia de impedimentos,

por condiciones sociales, para el desarrollo de

lo humano en el marco de la riqueza cultural a

la cual, como seres lingüísticos y relacionales

tenemos derecho por igual, sin distinción de élites

y masas; pues, la dignidad humana no conoce la

indigencia.

La dignidad, como condición humana

superior demanda de cada uno de los seres

humanos y de la organización político-

social de la nación su respeto y

reconocimiento, ya que ésta marca el

accionar y los horizontes de las

actuaciones humanas personales,

interpersonales y colectivas. Esto significa

32


ESCRITORIO DOCENTE

que la construcción intencionada de la

personalidad moral es la creación artística

del reconocimiento de la dignidad humana

para la convivencia en un mundo de

relaciones sociales y naturales.

Desde el punto de vista jurídico, la dignidad

humana es definida como la “característica

propia e inseparable de toda persona en virtud

de su racionalidad –independientemente del

momento y por encima de las circunstancias en

que se desenvuelva su vida- que se materializa

en la realización, desarrollo y perfección de la

propia personalidad a través del ejercicio de los

derechos inviolables e irrenunciables que les

son inherentes”15. Es función básica de todo

estado social de derecho reconocer y propiciar el

reconocimiento de la igual dignidad de todos los

seres humanos. La dignidad de la persona humana

se convierte en la razón de ser, límite y fin de los

derechos, como afirma Alegre Martínez, los cuales

deben ser reconocidos y respetados tanto reflexiva

como recíprocamente.

Retomando a Kant nuevamente, para el cual la

naturaleza está subordinada al fin humano, lo que

significa desde esta perspectiva, que la naturaleza

es un medio instrumental para la dignidad y el

desarrollo humano. Esta afirmación se consolida

en la medida que el filósofo considera a los demás

entes como medios para los fines humanos. Sin

embargo, a pesar de ese argumento, el hombre

depende de la naturaleza a causa de las necesidades

materiales para su subsistencia16.

4. De la dignidad humana a la dignidad de la naturaleza

El hecho de que los seres humanos sean

considerados como fines en sí mismos, que es

sin lugar a dudas una característica esencial para

la dignidad de la especie, su continuación en el

planeta se debe a la permanencia de una serie de

condiciones que están por encima de la naturaleza

humana y de las cuales depende su existencia

presente y futura; pero que la capacidad progresiva

de invención del ser humano, en aras de su querer

necesario, de su voluntad, en base a su libertad,

nunca parece haberle permitido la contemplación

de una ética en la cual se tomara en cuenta la

naturaleza, tal como afirma Jonas17.

Se trata entonces, de tomar otro centro de

atención además de considerar al ser humano en

sus relaciones propias de convivencia, para darle

cabida a la naturaleza y al mundo que le rodea,

que exige de la especie humana un cambio de

comportamiento que incluya el conocimiento y

la comprensión de sus respectivas entrañas, como

condiciones indispensables para su existencia.

Esto porque “las ciencias naturales no dicen toda

la verdad acerca de la naturaleza”18, por lo que

debe ser una preocupación humana de primer

orden mantenerse abierto a su demanda de

conocimientos y a la prudencia en su proceso de

aplicación práctica en el entorno.

Papacchini afirma que gracias al diálogo y a

la comunicación las personas pueden contrastar

e integrar de manera compartida, diferentes

percepciones de la realidad y de sus valores,

rectificando a la vez, la obligación que tenemos de

compartir los fines del otro, porque la dignidad de

ese otro nos impone el deber de colaborar con los

fines, fines que compartimos como seres humanos,

como racionales y morales. Pero, también esta

comunicación requiere que el diálogo se convierta

en una necesidad que permita crear las bases

de conservación del medio ambiente, como

una forma de ser solidario con las generaciones

futuras. Es decir, si la solidaridad es la otra cara

de la dignidad, como sostiene el autor19, entonces

dicha solidaridad está compelida a considerar la

dignidad de la naturaleza.

El nuevo sentido de solidaridad que demanda

la dignidad humana, supera las pretensiones de

Kant, para quien la colaboración con los fines de

otro mina la autonomía y la autosuficiencia de ese

otro, por lo que la solidaridad quedaría reducida a

respetar, sin intervención, su autonomía y su libre

elección. Evidentemente, desde esta perspectiva,

se obviarían situaciones particulares en las


33

ESCRITORIO DOCENTE

cuales, la persona, manteniendo su condición

irrenunciable de humana, por diversos factores

naturales o sociales, puede encontrarse afectada

de limitaciones en su autonomía, autosuficiencia

y libertad de elección; por lo que quedaría en

las manos de los demás seres humanos el hacer

digna la vida de esta persona, que sólo se lograría

mediante el cultivo de profundos sentimientos de

solidaridad hacia la condición humana. En este

sentido, en una fundamentación de la solidaridad,

además de la autonomía moral, la igualdad y la

libertad es necesario acuñar otros valores que

garanticen, sin exclusión, que esta condición esté

presente en todos y cada uno de los seres humanos

del presente y de futuras generaciones.

5. La dignidad y la lucha por el reconocimiento

Remontándose a Hegel, Papacchini defiende la

dignidad humana como resultado de un proceso

evolutivo de la lucha por el reconocimiento hacia

formas más abarcadoras de valoración y respeto.

Así, por ejemplo, si durante la etapa esclavista

de la humanidad, la lucha era por la libertad, el

concepto clásico –kantiano- de dignidad, además

de concebirse como una dotación originaria,

parte de la idea de virtud, valentía y honor. Sin

embargo, en la actualidad esta concepción de esa

condición humana resulta ser insuficiente, por su

carácter selectivo y cerrado, al considerar un marco

de partida cuyas condiciones son inaccesibles

a todos los seres humanos por igual, ya que las

mismas, como es el caso de la virtud, valentía y

el honor, tradicionalmente han estado asociadas

con el poder y acciones de naturalezas varoniles.

Estas marcadas desigualdades no dejaron de

suscitar más violencia en la lucha dinámica por el

reconocimiento, por lo que el autor sostiene que

violencia y dignidad no necesariamente conforman

fenómenos encontrados y excluyentes, sino que la

evolución en la dinámica de reconocimiento de

la dignidad ha estado marcada por profundas y

violentas luchas.

A esto se le agrega que en el presente, las

nuevas capacidades de acción que incluyen altos

niveles de desarrollo de la razón instrumental

demandan el reconocimiento de nuevas reglas

éticas, que no sólo pongan límites a la violencia

exacerbada que implica una diferencia extrema

de condiciones de vida entre los seres humanos,

sino que también la naturaleza está padeciendo

las consecuencias directas de un desarrollo que

parece tener su progreso cimentado sobre la base

de verdades cuestionables.

Ya Gifford había advertido con relación al

método de investigación en que tanto él como

los ilustrados se habían fundamentado cuando

sostuvo que “si los primeros principios no se

han establecido verdaderamente,... entonces es

seguro que más pronto o más tarde tendremos

que comenzar de nuevo, pues la naturaleza

averiguará nuestro fracaso...”20, tal y como

parece estar sucediendo en la actualidad, cuando

el mundo vive el final de la certeza21. Pues el

presente ha demostrado que el progreso continuo

de la ciencia y la tecnología, tan augurado por

los ilustrados y responsable directo del nivel de

bienestar del mundo desarrollado, también ha

traído consigo daños irreparables a la naturaleza.

Esta situación demanda una nueva actitud ética

que debe orientarse al cuidado de la posteridad

humana en el planeta.

La igualdad de dignidad en los seres humanos

y la libertad, que tanto se han pregonado desde

la autonomía moral de la persona y que hace

referencia a la igualdad política y jurídica, y a la

libertad de pensamiento y de expresión, han

podido menos que las profundas desigualdades

que a nivel social se han ido produciendo y que

evidentemente han incidido en la reconfiguración

del concepto en cuestión ante la exigencia y

la necesidad de una respuesta eficaz a favor

de los menos favorecidos y de las condiciones

ambientales del medio.

6. El Estado como garante de la dignidad de su ciudadanía

Es el Estado (ya sea a nivel nacional o

el conjunto de estados internacionales)

quien está obligado, de manera solidaria,

34


ESCRITORIO DOCENTE

a garantizar las condiciones sociales que

compensen las desigualdades existentes y

las condiciones actuales que exige el medio

ambiente, para que todos y cada uno de los

ciudadanos y ciudadanas, presentes y

futuros, tengan el reconocimiento justo de

su dignidad.

Esto significa que, si bien es necesario la

ausencia de obstáculos externos que impidan a

las personas realizar sus objetivos vitales, esto no

resulta ser suficiente. Pues para que la realización

personal no se convierta en una aspiración humana

vacía, además de libertad necesita estímulos y

ayudas, transformándose así la solidaridad en

“discriminación inversa, en favor de los menos

favorecidos, - liberando al individuo- de aquella

forma de esclavitud ligada con la carencia de los

medios vitales mínimos y la lucha diaria por la

subsistencia”22.

Sin embargo, la liberación de esta esclavitud,

que es necesaria para la dignidad, no debe ser

condición implicante o argumento suficiente para

que hoy, en aras de la humanidad, la naturaleza

sea sometida y devorada a amplia escala por la

raza humana.

7. Conclusión: El ideal moderno de dignidad

El ideal moderno de dignidad tiene por delante

un gran reto que superar, y que está relacionado

con las profundas desigualdades económicas y

sociales, y la explotación indiscriminada de la

naturaleza. El bien común debe primar para todos

los seres humanos y la protección del medio

ambiente23. En este sentido Callicot sostiene que “

a la naturaleza animada y la vida vegetal, lo mismo

que en los animales, esta opinión les asigna un

valor: el bien de la comunidad biótica es la medida

última del valor moral, la rectitud o la iniquidad

de las acciones”24. Pues desde el punto de vista

antropocéntrico el ecosistema adquiere un mero

valor instrumental utilizado como un medio para

el bienestar humano.

Todos, como comunidad, somos responsables

de hacer del espacio social y natural condiciones

de vida más saludables en el ecosistema. La

responsabilidad a la que se alude, se refiere a los

actos, a los hechos y de hacer responsable a quien

los cometa. Pero también, esta responsabilidad

demanda del causante un reconocimiento de

culpa, un arrepentimiento, una disposición a

explicar, con el propósito de responder por las

acciones cometidas25 y los daños personales y/o

ambientales causados.

Las condiciones actuales de desigualdades

sociales y económicas ponen entre dicho el

famoso principio de la igualdad, a cuyo concepto

también está unido la idea de homogeneidad, que

a la vez encierra la idea de unidad, y que contrasta

al mismo tiempo, con la sociedad global, que está

constituida por personas, sociedades, culturas,

y entre otras, etnias diferentes. La humanidad

describe una heterogeneidad manifiesta y latente,

desde las más singulares individualidades, hasta las

diferencias de culturas y etnias enteras. Esto indica

la existencia real de una diversidad en el sentido

amplio, en la cual, los que hasta el momento han

sido marginados por un concepto de igualdad

excluyente luchan por el reconocimiento de sus

respectivas identidades. Un reconocimiento que

también debe augurar la identidad pura y natural

de las condiciones planetarias que brindan el

desarrollo de la especie humana diversificada,

y las otras con las cuales compartimos el medio

ambiente.

El reconocimiento de la originalidad o de

la identidad que reclaman los individuos y que

Taylor26 analiza desde la ética de la autenticidad,

que al mismo tiempo es válido para etnias y culturas

enteras, pone en cuestionamiento la consideración

del respeto a la humanidad en general desde

el paradigma Kantiano de la dignidad como

autonomía, puesto que cada individuo es uno,

en su originalidad, con sus rasgos intrínsecos e


35

ESCRITORIO DOCENTE

irrepetibles que lo diferencian de todos los demás

miembros de la especie humana27, gracias a la

naturaleza, y que exige un tratamiento exclusivo

en el cual se tomen en cuenta sus características

intrínsecas y su historia personal y ambiental

sobre las cuales se construye su personalidad.

Desde este punto de vista, la autonomía en vez de

considerarla desde una generalidad abstracta de

la humanidad remite a la especificidad individual

y particular de cada ser humano, sin ningún tipo

de exclusión.

El reconocimiento de la diferencia es

reconocer la identidad y autenticidad del

otro, identidad que a la vez implica una

diferencia, una distinción única con

respecto a los demás, por lo que “identidad

y diferencia sólo pueden ser pensadas en

relación, como momentos de una totalidad

que constituye precisamente la unidad de

ambas”28 y que su reconocimiento ha

implicado e implica un proceso dialéctico

en la que confluyen tanto la igualdad como

la diferencia. Pero, además, este proceso

no se verifica en el vacío, sino más bien, en

medio, en un entorno social y natural,

cuya existencia hace posible distinguir las

cualidades que implican las diferencias y

las igualdades.

El concepto moderno de dignidad, según

el análisis y la discusión que hemos realizado

en este trabajo, está configurado, por un lado,

por la existencia del reconocimiento de la

autonomía moral del ser humano, incluyendo

tanto a hombres como mujeres a niños y niñas,

que encierra en sí la libertad en sus diferentes

manifestaciones y la igualdad política y jurídica; el

reconocimiento de la solidaridad del Estado como

sustentador de unas condiciones mínimas de bien

común, que garanticen la dignidad humana ante

las marcadas diferencias económicas y sociales,

y el reconocimiento de la identidad individual y

cultural, en el marco de la ética de la autenticidad.

Por el otro lado, está la demanda emergente

del reconocimiento humano del futuro de la

naturaleza, como responsabilidad solidaria con las

futuras generaciones.

Este ideal moderno de dignidad implica una

nueva postura ética, que implique principios de

responsabilidad tanto con la humanidad como con

la naturaleza, que deben ser materializados en una

revisión profunda de los principios universales que

hasta ahora, en materia de derechos humanos han

estado rigiendo la sociedad global. Estos principios

han de ser construidos por la ciudadanía a partir

de una educación orientada hacia la construcción

de una ciudadanía social y ecológicamente

competente.

Notas al pie:

1 Giddens, A. (1996). Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Barcelona: Cátedra. Págs. 209 y ss.

2 Actualmente, se está desarrollando en el país el Plan Decenal de la Educación Superior. Uno de los temas que está teniendo especial atención es la educación en valores. En este sentido, aportamos este punto de vista como una forma de aportar al debate en beneficio de la formación de una ciudadanía dominicana socialmente competente y dignamente satisfecha.

3 Kant, citado en Papacchini, A. (1997). Los Derechos Humanos, un desafío a la violencia. Colombia, Bogotá: Altamir, pág. 132. Este planteamiento lo hace el filósofo en su obra sobre la crítica de la razón pura. En situaciones parecidas vuelve a hacer referencia en la “Fundamentación de la metafísica de las costumbres”. En la edición española de Espasa Calpe, de 1996, estas afirmaciones empiezan a partir de la página 132.

4 Papacchini, A., op. cit., pág. 133.

5 Idem, pág. 134.

6 Kant, I. (s. f.). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. (Edición. de L. Martínez de Velazco, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid: Espasa Calpe, 1996, pág. 114).


8 Kant, op. cit., pág. 112.

9 Ídem, pág. 104.

10 Millán Puelles, A. (1982). Persona humana y justicia social. Madrid: Rialp, págs. 12-13.

ESCRITORIO DOCENTE

36

Basilio Florentino Morillo

Es ciudadano dominicano. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, por la Universidad de Barcelona (UB), Programa Educación Moral y Democracia (2001). Colabora con el Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la UB. Ha tutorizado en el Programa de Postgrado “Educación en valores en contextos educativos” que desarrolla la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en colaboración con la UB. Entre las responsabilidades que ha tenido a su cargo destacan las siguientes: Director del Departamento de Investigación del Instituto Nacional de Formación del Magisterio (INAFOCAM). Consultor de Plan Internacional en materia de evaluación e investigación en el ámbito de los Derechos de la Niñez. Asesor del Instituto de Derechos Humanos Santo Domingo. Actualmente es el Director del Departamento de Monitoreo y Evaluación de la Oficina de Cooperación Internacional de la Secretaría de Estado de Educación (OCI) y Consultor de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón. Ha participado en la elaboración de diversos libros y artículos relacionados con la educación en valores, tanto en ámbito nacional como internacional. Entre estas publicaciones resaltamos:

• Ética y educación en valores: contenidos, actividades y recursos; coordinado por la Dra. Montserrat Payà, Dra. María Rosa Buxarrais y el Dr. Miquel Martínez. Barcelona, Editorial Praxis, 2001.

• La Educación en Valores en Iberoamérica, editado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001. Coautor. http://www.campus-oei.org/publicaciones/papeles01.htm [enero, 2004].

• La formación del profesorado en educación en valores en la República Dominicana. Tesis doctoral. Barcelona, Publicacions Universitat de Barcelona, 2001. http://www.publicacions.ub.es/ [enero, 2004].

• Juntas Administrativas Distritales: Una experiencia de participación comunitaria y fortalecimiento institucional de la SEEBAC en el marco del Plan Decenal” 1996; Santo Domingo, Rep. Dominicana. Coautor.

• Guía de Contenidos de los Libros de Texto del Nivel Básico, 1996. Publicación de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (SEEBAC), Santo Domingo, República Dominicana. Participación.

11 Idem, pág. 14.

12 Idem, pág. 27.

13 Alegre Martínez, M. A. (1996). La dignidad de la persona como fundamento del orden constitucional español. León: Universidad de León, pág. 19.

14 Gómez Pin, V. (1995). La dignidad. Lamento de la razón repudiada. Barcelona: Paidós Ibérica, pág. 30.

15 Alegre Martínez, M. A., op. cit., págs. 29-30.

16 Millán Puelles, A., op. cit., pág. 16.

17Jonas, H. (1979). Das Princip Verantwortung. Insel Verlag, Frankfurt am Main. (Trad. catellana de J. M. Fernández Retenaga, El principio de responsabilidad, Barcelona: Herder, 1994, pág. 28).

18 Idem, pág. 35.


20 Gifford, A., citado en Macintyre, A. (1990). Three Rival Versions of Moral Enquiry. Encyclopaedia, Genealogy and Tradition. New York: University of Notre Dame Press. (Trad. castellana de R. Rovira, Tres versiones rivales de la ética, Madrid: Rialp, 1992, pág. 49).

21 Hargreaves, A., citado por Marina, J. A. (1997). El problema moral de nuestro tiempo. En Ortega Ruiz, P. (Ed.). Educación moral. Murcia: Cajamurciana, pág. 13.


23 Los informes sobre el Desarrollo Humano presentado por el Proyecto de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) cada año y para algunos países, cada cierto tiempo, proporcionan una descripción de los indicadores del desarrollo humano que se refieren a la satisfacción social de las necesidades básicas. Estos indicadores deberían constituir un marco de referencia ineludible para las políticas públicas, a fin de superar las situaciones de carencia que impiden el pleno desarrollo de la dignidad humana en todos y todas por igual en el contexto nacional, como el nuestro.

24 Callicot, J. B. (1980), citado en Barry, B. (1995). Justice as Imparciality. New York: Oxford University Press Inc. (Trad. castellana de J. P. Tosaus Abadía, Justicia como imparcialidad, Barcelona: Paidós Ibérica, 1997, pág. 44).

25 Jonas, H., op. cit., pág. 162.

26 Taylor, C. (1991). The malaise of modernity. By House of Anansi Press Limited. (Trad. castellana de P. Carbajosa Pérez, La ética de la autenticidad, Barcelona: Paidós Ibérica, 1994).

27Papacchini, A., op. cit., pág. 213.

28 Idem, pág. 218.

ESCRITORIO DOCENTE

37

Actualidad en Eugenio María de Hostos

R. Angel R. Villarini Jusino

Catedrático de la Universidad de Puerto Rico [email protected]

38


ESCRITORIO DOCENTE

Educar, desarrollar por la educación

esas cualidades,secundar los esfuerzos de

la naturaleza, preparar para su próximo

destino al que ha de ser pueblo de esta

sociedad, ése es el deber. E. M. de Hostos

(de “El Cholo”)

La prestigiosa editorial Routledge de Inglaterra

acaba de publicar el libro Fifty Mayor Thinkers on

Education: From Confucius to Dewey (Cincuenta

Grandes Pensadores en torno a la Educación:

De Confucio a Dewey). En esta obra, en la que

colaboran intelectuales de unos diez países, se

presentan las ideas de los que se consideran los

más importantes pensadores de la historia en el

área educativa, hasta la mitad del siglo XX (un

segundo volumen de la serie presentará los 50

grandes pensadores modernos). Entre los incluidos

en este primer volumen se encuentran Sócrates,

Jesús de Nazaret, San Agustín, Erasmo, Comenio,

Locke, Rousseau, Humboldt, Froebel, Spencer,

Nietzsche, Montessori, Gandhi, Ortega y Gasset,

y Eugenio María de Hostos.

Como indica el editor de la obra, Joy A. Palmer,

la tarea más difícil fue seleccionar los autores que

habrían de ser incluidos en el libro en vista de

su pensamiento crítico, acción e investigación

educativa que ejerciera una influencia considerable

en las políticas y prácticas educativas de diversos

países del mundo. La inclusión de Eugenio María de

Hostos en este selecto grupo es un reconocimiento,

a escala mundial, de su extraordinaria labor teórica

y práctica y de su contribución a la pedagogía

universal.

Eugenio María de Hostos funda para

Latinoamérica una tradición educativa que bien

podemos llamar emancipatoria. Preguntarse por

la “filosofía educativa” de Hostos, es para nosotros

una forma de entender esa tradición en la que nos

movemos, de clarificar y rectificar el sentido de

nuestro trabajo y contribución a la agenda de la

misma.

Los humanos somos seres de tradiciones,

nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra

significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer

a una tradición es sentirse parte de un proceso

histórico que nos trasciende, es reconocer que

nada importante se construye en una generación.

Es reconocer que el logro de las grandes

aspiraciones sólo se da en el relevo de las

generaciones, que trabajando sobre un mismo

objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo

mejor su realidad y el ideal y el modo de

aproximarlos. Apelar a una tradición es remitirnos

a una colectividad de la que somos parte; es

reconocernos miembros de una comunidad

intelectual que queda convocada al nombrarla.

Es reconocer que no se trata de un proyecto

de capricho individualista, es dar legitimidad a

nuestros esfuerzos.

En este sentido, como nosotros lo entendemos,

ser “hostosiano” significa adscribirse a una

“comunidad de interpretación”. Una comunidad

con sus aspiraciones y metas, es decir sus intereses,

ideales, valores, que se traducen en un cierto

proyecto y agenda histórica; y con ciertos prejuicios

o formas generales de entender la realidad: con

ciertas inquietudes y preguntas. Es desde tal

comunidad histórica que construimos nuestras

interpretaciones del fenómeno educativo.

Una tradición es un logos, o mejor un diálogo,

del que nos sentimos parte. La tradición es un

interlocutor con el cual compartimos experiencia

y que nos reta a elaborar nuestras propias

interpretaciones. La claridad, sistematización, y

comprensibilidad y sólida fundamentación de esta

tradición nos sirve de trampolín para elevarnos

a un nivel superior de experiencia. Al hacer la

lectura de una tradición e identificarnos con ella,

no podemos menos que tratar de emularla y

superarla. Decía el gran educador Pablo Freire “la

mejor manera de entenderme es superarme”.

Ahora bien, las tradiciones intelectuales

perviven en la medida en que se renuevan y

nutren con nuevos aportes; en que se actualizan


39

ESCRITORIO DOCENTE

y se contextualizan. En este punto de actualizar

y contextualizar queremos ser muy claros. Decía

Hostos, en referencia a Froebel, uno de sus

grandes inspiradores: “como sucede siempre con

las reformas eficientes, los partidarios de la reforma

introducida en la enseñanza primero, se dividen en

conservadores, que profesan la inmutabilidad de

la reforma en el fondo y en forma concebidos por

el reformador; y en partidarios progresistas, que

quieren ampliar, extender y mejorar la reforma”.

“Nosotros - añadía Hostos - somos de éstos”.

Es desde esta misma perspectiva progresista,

que hablamos de la actualidad de la agenda

hostosiana. Una perspectiva que busca “ampliar,

extender y mejorar la reforma” que iniciara Hostos

a la luz de los desarrollos en los saberes, en los

intereses y valoraciones, en la teoría-práctica de

la educación, en la experiencia educativa derivada

de la implantación de la agenda hostosiana y en la

actual circunstancia histórico-cultural de nuestros

pueblos latinoamericanos.

Desde luego, para ser parte de esa tradición y

actualizarla, hay que conocerla y entenderla en toda

su complejidad. En este sentido, cualquier intento

por “actualizar” a Hostos tiene necesariamente

que comenzar por un intenso estudio de su obra.

La educación es la interacción en la

cual, sobre la base de un potencial

biológico, seres humanos con la mediación

de otros, se apropian la cultura que los

constituye en la clase peculiar de ser

humano que son, tanto en el sentido

colectivo como individual, para crear su

propia versión particular de la misma, que

es su personalidad. Esa apropiación-

mediatización genera las competencias

humanas (significados, destrezas,

actitudes) que se requieren en esa

particular colectividad para ser miembro

de ella y reproducirla y ampliarla en su

estructura, fines y “buen” funcionamiento.

La existencia y buen funcionamiento de la

sociedad (estado de salud) está en directa

relación con la educación.

En las sociedades que llegan a cierta forma

de organización y reflexividad, ciertos sectores

de las mismas toman conciencia de la función

e importancia de tal actividad y la asume

como empresa colectiva deliberada y se la

organiza formalmente a tono con los saberes

pertinentes existentes. Es en este contexto, en

el que la educación se convierte en formal e

institucionalizada, que surge un saber crítico y

de síntesis de saberes que tiene como finalidad

justificar y fundamentar los propósitos y medios

educativos y que, en términos generales, podemos

llamar filosofía educativa. La filosofía educativa es

pues una teoría-práctica acerca de los propósitos,

medios naturales y artificiales de la formación

cultural humana como proyecto deliberado.

Entendido que de este modo, las diversas

filosofías educativas en la historia y culturas son la

expresión de necesidades sociales y/o de grupos

sociales, de las formas de criticidad y de la síntesis

de saberes que se estiman como pertinentes, para

justificar y fundamentar las prácticas educativas

formales. Desde esta perspectiva puede decirse

que encontramos, en Occidente, con Sócrates y

Platón, la primera filosofía educativa.

Con la modernidad, es decir el surgir de una

economía de mercado y división del trabajo,

el surgir del Estado-Nación, la construcción

deliberada de subjetividades, y la división de los

saberes, se constituye un nuevo sentido de la

filosofía educativa. La distinción epistemológica

entre filosofía, ciencia y tecnología, divide la

teoría-práctica de la educación, en términos de

funciones y actores: la filosofía, la política, la ciencia

y la tecnología educativa (didáctica). Esta es la

división de saberes que prevalece en la sociedad

y reproduce la universidad en sus facultades de

educación o pedagogía. Precisamente Hostos

vive en una época en que está ocurriendo

40


ESCRITORIO DOCENTE

esta transformación en la teoría-práctica de la

educación en los países dominantes de Europa y

los Estados Unidos.

El proceso de constitución de la filosofía

educativa en Latinoamérica, en el cual, sin

duda Hostos es el más importante autor, la

forma dominante de entender la teoría-práctica

de la educación, resulta inadecuada para las

necesidades de los pueblos latinoamericanos

en los cuales no se ha impuesto la modernidad.

Por eso, lo que podemos llamar la filosofía

educativa latinoamericana, es decir la filosofía de

la “educación como práctica de la libertad” que va

de Hostos a Freire, va a tener un carácter distinto

a la europea y la estadounidense:

1º. Porque en Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de completar el proceso de emancipación de nuestros pueblos (tanto en el sentido externo de la nación frente a otras naciones, como en el interno de la ciudadanía), es decir de las libertades civiles, los límites del Estado y el gobierno democrático, la teoría-práctica de la educación será eminentemente político-liberadora

2º. Porque en Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de sustituir el ethos religioso por el laico, la filosofía educativa, será, eminentemente, idealista (no en el sentido ontológico) y ético- humanista.

3º. Porque el “hombre” americano es proyecto inconcluso, la filosofía educativa será antropológica y antropogenética

4º. Porque en Latinoamérica se da la urgente necesidad de acelerar el proceso histórico económico y crear una civilización industrial que nos saque de la pobreza, la educación será utilitaria.

5º. Porque hay necesidad de sustituir la concepción imaginaria, especulativa y poco funcional de manejar la realidad, tiene que haber una reflexión epistemológica que permita discriminar y clasificar los saberes, sustituir el saber esteticista y especulativo por el científico positivo y tecnológico.

De modo que desde el siglo XIX se constituye

una filosofía educativa latinoamericana que a

contrapelo de la europea y la estadounidense,

es una interdisciplina en la que se combinan,

en forma sintética, ciencia, ética, sociología,

antropología, epistemología (lógica), psicología y

la tecnología. En Hostos , como en ningún otro

educador de su época, encontramos pues una

teoría-práctica de la educación capaz de pensar

y organizar los procesos de formación humana en

toda su complejidad.

Discutir cuál es la actualidad de Hostos, es

analizar a qué intereses, valoraciones, concepciones

(teoría) y agenda (práctica) nos adscribimos

al actualizarlo. Aquí se trata de determinar la

vigencia no solo de ciertas ideas (teorías), sino

de ciertas valoraciones (intereses ético-políticos)

y agenda (praxis). Se trata de decidir, primero, si

suscribimos cierta agenda o praxis, que tiene que

clarificarse, y luego, de ir en busca de los saberes

contemporáneos que pueden fundamentarla

teórica y estratégicamente en el presente.

Podemos decir pues que la filosofía educativa

hostosiana, o mejor, su teoría práctica de la

educación, que él nunca formuló expresamente

en un escrito, es una síntesis de ciencias humanas

que fundamentan un proyecto político-educativo

de emancipación humana colectiva y personal.

Decía Martí: “Hombres haga quien quiera

hacer pueblos”. Esta es precisamente la misión

fundamental de la educación, ayudar a desarrollar

la persona humana que dará a la comunidad

su particular carácter. Para Hostos la escuela

debía tener una acción directa sobre la mente

de la niñez y la adolescencia y “por acción

refleja sobre la inteligencia popular de nuestros

pueblos predestinados a completar la obra de la

independencia, forjando a martillazos la nueva

sociedad”.

Como dice en su discurso de investidura de los

primeros maestros de la escuela normal de Santo

Domingo:

“Todas las revoluciones se habían intentado en

la República, menos la única que podía devolverle

la salud. Estaba muriéndose de falta de razón

en sus propósitos, de falta de conciencia en su


41

ESCRITORIO DOCENTE

conducta, y no se le había ocurrido restablecer

su conciencia y su razón... la anarquía, que no es

un hecho político, sino un estado social, estaba

en todo, como estaba en las relaciones jurídicas

de la nación, y estuvo en la enseñanza y en los

instrumentos personales o impersonales de la

enseñanza... Para que la República convaleciera,

era absolutamente indispensable establecer

un orden racional en los estudios, un método

razonado en la enseñanza, la influencia de un

principio armonizador en el profesorado, y el ideal

de un sistema superior a todo otro, en el propósito

mismo de la educación común.…”

En el marco de esa agenda liberadora, ya

desde el primer escrito en el que presenta sus

ideas educativas, “Puntos para meditar un plan

de educación común universal” (1873), establece

su concepto de educación y los dos elementos

principales para su reforma. Dice al respecto:

“Educación”, desarrollo reflexivo y voluntario de

todas nuestras aptitudes, orgánicas, sensuales,

morales, intelectuales.” “Expóngase primero, para

llegar después al fondo del problema, el estado

actual de la educación en el mundo, y demuéstrese

en él el doble error que le sirve de criterio: por una

parte, la confusión entre educación e instrucción

que por olvidar que el espíritu es un organismo

con órganos para funcionar y operar según las

leyes propias, pospone el desarrollo natural y

racional, lógico y sano del espíritu, a la adquisición

de nociones y conocimientos; por otra parte, la

clasificación de los conocimientos y su arbitraria

distribución según fines individuales y sociales,

no según los fines esenciales de la verdad y de la

ciencia.”

Esta fue la hazaña de Hostos, en el marco de su

agenda liberadora (ético-política), valerse de los

saberes acumulados en su época (que él llamaba

científicos) para elaborar una teoría-práctica de

la educación (no meramente una filosofía), que

contiene otros tres elementos fundamentales:

1º. Una ciencia acerca de la naturaleza del organismo humano (en el sentido biopsicosocial) y sus condiciones de aprendizaje y desarrollo pleno.

2º Tengo mis dudas si Hostos se hubiera sentido cómodo con llamar “filosofía” a su teoría-práctica. Una epistemología acerca de la organización (clasificación) de los saberes que el ser humano debe apropiarse para alcanzar ese desarrollo pleno.

3º. Un arte que sobre la base de esa ciencia y esa epistemología, selecciona o construye medios (programas de estudio, métodos, materiales) para suscitar el desarrollo humano pleno.

Si Hostos viviera hoy, fiel a su tradición,

estaría trabajando en revisar y superar sus propias

ideas. Haría para este nuevo siglo, lo que hizo

para el suyo: una propuesta educativa basada

en una ética y política a tono con los intereses y

valoraciones emancipatorios de la época y a través

de la síntesis de saberes contemporáneos en torno

al ser humano y su sociedad.

“Para que el hombre fuera hombre, es

decir, digno de realizar los fines de su vida,

la naturaleza le dio conciencia de ella,

capacidad de conocer su origen, sus

elementos favorables y contrarios, su

trascendencia y relaciones, su deber y su

derecho, su libertad y su responsabilidad,

capacidad de perfecciones y de mejorar

por sí mismo las condiciones de su ser y

por sí mismo elevar el ideal de su

existencia”.

Eugenio María de Hostos

R. Angel R. Villarini Jusino

Catedrático, Facultad de Estudios Generales. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras 23038 UPR Station San Juan, PR 00931-3038 764-0000-1-7593

Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento. www.pddpupr.org

http://www.pddpupr.org/www.pddpupr.org

ESCRITORIO DOCENTE

42

Orientaciones para una Educación Ambiental del Siglo XXI

Marta Vázquez Martín

Universidad Complutense de [email protected]

ESCRITORIO DOCENTE

43

En el inicio del prólogo que Carl Sagan escribió

para “Historia del tiempo. Del big bang a los

agujeros negros”1, de Stephen G. Hawking, puede

leerse:

“Nos movemos en nuestro ambiente

diario sin entender casi nada acerca del

mundo. Dedicamos poco tiempo a pensar

en el mecanismo que genera la luz solar

que hace posible la vida, en la gravedad

que nos ata a la Tierra y que de otra forma

nos lanzaría al espacio, o en los átomos de

los que estamos constituidos y de cuya

estabilidad dependemos de manera

fundamental.”2

Estas palabras, escritas por un hombre de

ciencia, dejan ver también aspectos importantes

que suelen ser tratados por la filosofía o por las

ciencias sociales, mantenidas a veces en un segundo

plano valorativo en el seno de las sociedades

altamente tecno-científicas. El concepto de mundo

que Sagan parece transmitirnos es determinado

sólo por el mundo físico, sin que ninguna

apreciación o referencia a la psique humana o

al ser del hombre intervenga en la elaboración

del mismo. La diferencia que se establece entre

los conceptos de mundo y de ambiente, ambos

mencionados por el autor, resulta de gran interés

para toda investigación acerca de lo ambiental

referido a lo humano o -superando las posturas

fuertemente antropocentristas– en general, lo

ambiental referido a lo vivo.

El ámbito del conocimiento, al que se

circunscribe la relación hombre-naturaleza en la

edad moderna, se muestra insuficiente no sólo

para realizar su tarea de descifrar o codificar

lingüísticamente el mundo3, sino, sobre todo, para

integrar todas las dimensiones de su vivencia.

Con independencia de lo que entendamos

por mundo, resulta sumamente acertado que

Sagan haga su primera referencia al término

ambiente. “Nos movemos en nuestro ambiente

(...)”, dice. En esta afirmación no introducimos

aún ningún conocimiento de ese ambiente.

Nuestra percepción es puramente corporal e

inmediata; puramente física: percibimos a través

de nuestros sentidos los objetos y procesos físicos

o fisicoquímicos4 y nuestro cuerpo se encuentra

ab initio en una relación ambiental que no es la

del sujeto con el mundo exterior dado, sino la de

sus elementos vivos con el medio biofísico.

Un seguimiento histórico de la problemática

ambiental, tal y como hoy en día se presenta,

en sus niveles más inmediatos, – más como

problema social que como otro tipo de problema

– nos permitirá apreciar mejor la dimensión que

deberá alcanzar nuestra conciencia y el nuevo

estilo de vida que habrá de derivarse de esta

toma de conciencia. Si actualmente hablamos

de educación ambiental, lo hacemos desde la

percepción de una crisis social que afecta ante

todo a modelos de producción, pero también a

paradigmas de conocimiento y, especialmente, a

sistemas valorativos.

La crisis ecológica de los años 70

La tercera industrialización, que tuvo lugar

durante los años 50 del siglo XX, primero en EE.

UU. e inmediatamente después en otras zonas

industrializadas del denominado Primer Mundo,

introdujo los sistemas intensivos de producción, en

todos los órdenes de la misma. La necesidad, por

una parte, de recuperarse de una confrontación

bélica como fue la Segunda Guerra Mundial y, por

otra, la expansividad y potencia de crecimiento

que aún albergaba la ideología del progreso tecno-

científico, claramente dominante en aquellos

años - a pesar de los aspectos catastróficos que

tuvo oportunidad de poner de manifiesto la

confrontación – sirvieron de acicate para poner

en marcha un nuevo sistema productivo que,

en referencia al anterior, significaba multiplicar

la producción hasta situarla en una escala sin

precedente alguno.

Además de la producción masiva de bienes

de consumo cotidiano, la explotación agrícola

se tornó intensiva, con utilización de abonos,

44


ESCRITORIO DOCENTE

pesticidas y otros productos químicos sintéticos.

En 1962, la bióloga Rachel Carson alzó en EE.

UU. la primera voz de alarma acerca del uso de

tales sustancias y de su introducción en los ciclos

naturales (sembrado de tierras y vertidos). Las

sustancias empleadas en la producción agrícola

intensiva, no biodegradables, se integrarían en

los diversos suelos, pasando de ahí, a través de

las cadenas de alimentación de los seres vivos, a

los organismos, tanto animales como humanos.

Si en la ideología fuertemente productivista

del capitalismo industrial el medio ambiente

(environment)no pasa de concebirse como un

recipiente externo de los residuos industriales, sin

conexión alguna con los organismos vivos que

pueblan un determinado espacio o ecosistema, la

ecología, como ciencia que estudia las relaciones

de los organismos vivos con su medio(biofísico),

nos instruye, ante todo, acerca de la continuidad

realmente existente entre los organismos vivos y

su medio.

Además de recoger otras influencias que

vienen a sumarse a la percepción de malestar

generalizado en las sociedades altamente

industrializadas, la crisis ecológica puede verse

también como una crisis correctora que ha venido

a suplir las percepciones inadecuadas que sobre

el medio ambiente ha mostrado nuestra cultura

productiva por otras más realistas que consideran

las sociedades humanas dentro de los parámetros

de la ecología. La dimensión biofísica de los seres

humanos, por más que pueda ser superada dentro

de la escala convencional de valores acerca de

otras manifestaciones de la realidad humana, no

puede ser, sin más, pasada por alto.

Algunos autores han apuntado que la crisis

ecológica puede entenderse como parte la más

generalizada crisis civilizatoria que, ya en un

mundo global, nos ha alcanzado planetariamente

a todos desde la segunda mitad del siglo XX. El

crecimiento de la ciencia en la primera mitad del

siglo XX ha sido de tal magnitud que tardaremos

aún algunas décadas en poderlo asimilar

realmente a nuestros modos de vida, anclados

aún en modelos y paradigmas – científicos,

filosóficos, sociales y morales – del XVIII y del

XIX. La revolución científica y tecnológica no

se ha visto, sin embargo, acompañada por los

progresos sociales que habrían sido capaces de

ofrecer un mundo más seguro para la mayor parte

de los seres humanos que lo habitamos. En este

sentido, los logros de la ciencia y de la tecnología

resultan inalcanzables para la mayor parte de los

seres humanos del planeta, según muestra la muy

desigual distribución de riqueza en el mundo, que

sume en una desprotección absoluta a grandes

sectores de población.

La crisis ecológica de los años 70 presenta

diversos puntos de vista, aunque suele presentarse

siempre bajo el mismo aspecto. La percepción

más divulgada ha sido, sin duda, aquella en

que, socialmente, se planteaban límites5 al

sistema productivo de la tercera industrialización.

Estos límites eran, en primer término, límites

al crecimiento. Se pretendía rebatir el modelo

económico que propugnaba el crecimiento

ilimitado. La cuestión de estos límites resultaba,

en los años 70, un planteamiento antiguo, pues

ya Malthus, en 1798, en su primera edición6 del

Ensayo sobre el principio de la población7, ponía

de manifiesto la no sostenibilidad8 del modelo

de crecimiento poblacional exponencial, al

contrastarlo con el modelo lineal de crecimiento

de la producción agrícola.

Los años 60 resultaron decisivos para la

eclosión de la crisis ecológica de los 70, ya que

durante esos años se reactivaron los movimientos

de protesta anticapitalista (el denominado Mayo

del 68, en París) muy influidos por algunos autores

de la Escuela de Francfort – especialmente por

Marcuse9 - y se produjo, más en EE. UU. que en

Europa, una impregnación muy importante y

considerable de los modos de vida10 propugnados

por movimientos y filosofías como el New Age11.

Los movimientos y presupuestos filosóficos de

estas corrientes más radicales han sido mantenidos

en una zona de penumbra que ha impedido, por

lo general, percibir los alcances profundos de la

crisis. A pesar de algunas opiniones más o menos


45

ESCRITORIO DOCENTE

superficiales, la influencia de estos planteamientos

radicales ha sido bastante mayor de lo que suele

reconocerse.

A la etapa de concienciación acerca de los

límites de crecimiento y explotación a que podía

ser sometido el ecosistema global (biosfera)– y

los diferentes ecosistemas zonales – sucedió

otra etapa en la que el choque de posiciones y

planteamientos superficiales y profundos (Shallow

and Deep Ecology12) quedó mitigada. El Informe

Brundtland (1987)13 adoptó una posición de

conciliación entre las posturas extremas que,

inicialmente, no satisfizo a nadie. No obstante, con

el paso de los años pueden apreciarse las virtudes

de la sostenibilidad como concepto de equilibrio

entre el crecimiento ilimitado y el crecimiento cero

o, incluso, el decrecimiento. El nuevo concepto

supone un cambio matizado de orientación, ya

que no se niega la posibilidad de progreso14,

sino que se sustituye el concepto cuantitativo de

crecimiento por el cualitativo de desarrollo. A casi

veinte años de la publicación de Nuestro futuro

común y su apuesta por un desarrollo sostenible

para un mundo global, puede decirse que los

cambios de mentalidad en cuestiones relacionadas

con la ecología o, en términos más generalistas,

con el medio ambiente, han sido considerables.

Las políticas mundiales sobre medio ambiente

giran aún en torno a este concepto, que sigue

mostrando su adecuación a la mayoría de las

situaciones ambientalmente comprometidas en

todos los países del mundo. Estas situaciones, si

bien pueden ser muy diferentes en los modos,

según se trate de países desarrollados o países en

vías de desarrollo o subdesarrollados, coinciden

todas en plantear las problemáticas ambientales de

nuestro mundo industrializado y globalizado, en

el que el lema “piensa global, actúa local”, resume

a la perfección la continuidad de los sistemas

productivos y de subsistencia de la totalidad de los

países del planeta. Esta continuidad de los sistemas

productivos se muestra también en la continuidad

de los problemas ambientales, dado que no es

posible disociar, en modo alguno, después de

más de treinta años de pensamiento ambiental,

producción industrial15 y consideración o impacto

ambiental16.

El concepto de desarrollo sostenible, que se

encuentra actualmente a la base de la mayoría

de las políticas ambientales del mundo, no

ha perdido toda su vigencia, aunque sí puede

decirse que necesita actualizaciones que reflejen

los cambios de orientación teórica, a la vista de

las valoraciones de los resultados obtenidos en

los más de treinta años transcurridos desde la

celebración de la Conferencia de Estocolmo

(1972) hasta el día de hoy y de los cambios de

mentalidad operados en nuestra manera de

entender las relaciones hombre- naturaleza.

Estos cambios han sido notables y han afectado

a las diferentes áreas de conocimiento desde las

que se han abordado los problemas: ecología,

economía, filosofía, ética, sociología y política.

Las influencias del pensamiento ambiental han

alcanzado también otros ámbitos, especialmente

el de la arquitectura, el urbanismo, la sicología y la

medicina, donde las corrientes de la bioenergética

y las filosofías de los primeros conservacionistas

han dejado su inequívoca huella.

Como indicador de los objetivos que pueden

vislumbrarse a la fecha de hoy acerca de una

orientación de las cuestiones ambientales que

recoja lo más importante de su breve historia

puede citarse, resumidamente, la lista que los

Meadows ofrecen en su último libro como modelo

de “sociedad sostenible”:

“Sostenibilidad, eficiencia, suficiencia,

igualdad, belleza y comunidad como máximos

valores sociales.

• Suficiencia material y seguridad para todos. (...).

• Trabajo que dignifique a las personas en lugar de embrutecerlas (...).

• Dirigentes honrados, respetuosos, inteligentes, humildes y más interesados en desempeñar su tarea (...).

46


ESCRITORIO DOCENTE

• Una economía que es un medio y no un fin, que sirva al bienestar del medio ambiente y no a la inversa (...).

• Eficientes sistemas de energía renovable.

• Eficientes sistemas de materiales de circuito cerrado.

• Diseño técnico destinado a reducir al mínimo las emisiones y los residuos (...).

• Agricultura regenerativa (...).

• Preservación de los ecosistemas en su variedad (...).

• Flexibilidad, innovación (social y técnica y afán de superación intelectual (...).

• Mayor comprensión de sistemas integrales (...).

• Descentralización del poder económico (...)

• (...)

• Razones para vivir y para pensar bien de nosotros que no impliquen la acumulación de bienes materiales.”17

En esta declaración de objetivos se aprecia

la integración de las tecnologías limpias para la

obtención de recursos energéticos, la necesidad

de corregir las contaminaciones y la de limitar

la explotación de los suelos producida por la

agricultura intensiva. Además de estos puntos,

de contenido claramente ambiental, la lista

recoge otros aspectos que han formado parte del

pensamiento utópico de todos los tiempos.

Con un recorrido de alrededor de treinta años

de discusión ambiental, se está en condiciones de

abordar una nueva etapa en la que, al igual que

en las precedentes, los objetivos educativos han

de ser prioritarios.

Una educación ambiental para el siglo XXI

El aspecto de la educación ambiental puede

tratarse al hilo de cuanto se ha expuesto en

relación con la crisis ecológica de los años 70 y su

desarrollo y evoluciones posteriores. Es evidente

que toda educación se sitúa dentro de los

parámetros que, para cada momento, establecen

las disciplinas cuyos contenidos van a ser objeto

de consideración y estudio. En el caso de la

educación ambiental debe tenerse especialmente

en cuenta que sus objetivos no se sitúan del lado

del aprendizaje de una ciencia natural (biología,

geología, botánica, zoología, ecología, etc.),

sino del lado del aprendizaje de una ciencia

social, puesto que se trata de contextualizar

problemas que afectan al medio biofísico, pero

son producidos en el seno de una sociedad que

presenta determinadas características. Éstas

características básicas de la sociedad que genera los

problemas son: globalidad, producción intensiva

y sobreexplotación de recursos naturales, sistema


47

ESCRITORIO DOCENTE

productivo tecno-científico e industrial, economía

capitalista, consumismo, antropocentrismo,

desigualdad social e incontrolado crecimiento

poblacional, entre otras.

Si bien es cierto que un programa de

educación ambiental no puede dejar de lado

los conocimientos científicos acerca del medio

ambiente, tampoco puede dejar de apuntar a una

crítica del sistema social que los genera.

Los programas que han venido siendo aplicados

en esta materia han variado muy poco desde su

comienzo, aproximadamente a la par que las

políticas ambientales de los países desarrollados,

desde la Cumbre de Estocolmo(1972). Las

perspectivas y modos de valorar los problemas

que se han incluido en los programas han seguido,

también, los mismos esquemas y líneas proyectados

en las políticas locales e internacionales. Éstos han

adolecido de una visión bastante generalista de los

problemas y se han mostrado acríticos en algunas

ocasiones. Las acusaciones que desde los sectores

más conservadores se han dirigido hacia el

tremendismo de las posiciones ecologistas radicales

y de los movimientos antisistema han tenido

también su parte de razón, aunque sus críticas

hayan estado teñidas por sus planteamientos

ideológicos. Cierto es que actualmente la ciencia

no puede afirmar, en casos de gran magnitud

como el del calentamiento global, la verdad de

unos hechos que resultan incontrastables o la

adecuación de unas mediciones que no pueden

completarse con mediciones muy anteriores o

muy posteriores en el tiempo. Un trasfondo de

alarma ha acompañado permanentemente el

tratamiento de las cuestiones ambientales a lo

largo de su corta historia. En este sentido, los

problemas ambientales entran a formar parte de

los problemas núcleo de una sociedad de riesgo18

como es la actual sociedad globalizada.

Tanto las políticas como los diseños y

programas en educación ambiental necesitan

una asimilación de las trayectorias seguidas

desde los comienzos de la década de los 70 hasta

ahora, especialmente las que se refieren a los

planteamientos éticos, sociológicos y filosóficos.

Por ello, es preciso que los discursos ambientales

se actualicen, incorporando valores y modos de

actuación nuevos que integren, en un nuevo

modo de entender la relación hombre–naturaleza,

tanto la realidad de la naturaleza como la del

hombre y sus producciones culturales, entre

las que se incluyen las de carácter científico y

tecnológico. No se trata de una disputa en la que

alguna de las partes habrá de ser anulada; se trata

más bien de comprender que la vida humana

debe asumir los equilibrios que el medio le exige,

en aras de su propia supervivencia. Podríamos

decir, acogiéndonos a una sugerente metáfora de

Sloterdjk19, que el principal problema humano es

el de sustentarse, el de sustentar su propia vida en

medio de la corriente de cuanto acontece y del

océano de las circunstancias20.

Uno de los rasgos característicos de las

sociedades de la era moderna, es decir, de

las sociedades altamente científicas y

tecnológicas, es su condición de sociedades

fuertemente cerradas dentro de sus

parámetros valorativos. La sociedad

científica moderna –a la que cabría

denominar más bien cientifista-, si bien

mantiene una apertura en la línea básica

de su determinación, es decir, la apertura

hacia el progreso, se ha mostrado

fuertemente cerrada hacia dimensiones de

la realidad humana que resultan

incuestionables, como es la dimensión

natural. Esta falta de aceptación de la

realidad ha conducido a situaciones no

sólo de sobredimensión21 de lo humano,

sino a condiciones de vida que atentan

contra la salud y el bienestar de las

personas.

48


ESCRITORIO DOCENTE

Una educación ambiental para el siglo XXI

debe rescatar, para su comprensión y mejora de

las condiciones de vida de los ciudadanos, estas

dimensiones humanas que la sociedad moderna

ha obviado. En resumen, debe integrar tanto

los cambios de paradigma acontecidos en las

ciencias de la naturaleza como los cambios que

han afectado, de manera profunda, a la filosofía y

a las ciencias sociales. Por ello, se hace necesaria

una integración de las consideraciones científicas

y técnicas, por un lado, y de las consideraciones

valorativas y sociales.

Apuntando a otros aspectos de la educación

ambiental, cabe preguntarse a qué tipo de

alumnado van a ser diseñados los planes de

acción educativa. Las actuaciones más comunes

hasta la fecha han entrado sus esfuerzos en una

educación ambiental dirigida fundamentalmente

a escolares en las etapas primaria y secundaria,

en las que el alumnado presenta un óptimo de

receptividad hacia los temas, aunque sin grandes

posibilidades de argumentación y aprendizaje

crítico de los contenidos. Las actuaciones

educativas que se han llevado a cabo en diferentes

países del mundo sobre las poblaciones escolares

de edades comprendidas entre los 8 y los 14 años,

aproximadamente, dejan ver sus frutos en el logro

de haber alcanzado una concienciación acerca de

los problemas ambientales y de la necesidad de

un cuidado ambiental22 que niños y adolescentes

de épocas anteriores, en las que no se impartían

dichos programas, no llegaron a tener.

Dentro de este orden de consideraciones,

una educación ambiental debería tener un mayor

recorrido de niveles, debiéndose impartir hasta la

finalización del Bachillerato, en la etapassecundaria,

y adentrarse en el campo de las enseñanzas

universitarias. En este ámbito, la educación

ambiental debería figurar en todos los programas

de formación en las áreas científicas y técnicas

(física, química, medicina, farmacia, arquitectura,

ingenierías diversas, etc.) así como en las áreas

tradicionalmente denominadas de humanidades

y ciencias sociales (filosofía, sicología, sociología,

economía, etc.).

Además de los programas meramente

educativos, los gobiernos deberían impulsar

campañas de concienciación ciudadana que

permitieran a los ciudadanos no sólo adquirir una

conciencia adecuada acerca de los problemas

ambientales, sino, también una mejor información

acerca de los daños a la salud y otras condiciones de

vida. A través de estas campañas, tanto educativas

como informativas, los gobiernos deben esperar

también de los ciudadanos la asunción de sus

responsabilidades personales en el logro de una

calidad ambiental para el país, que redundará en

beneficio de todos. Esto se torna especialmente

importante en los países en vías de desarrollo en

los que su patrimonio natural ofrece perspectivas

económicas muy prometedoras, basadas en

una explotación sostenible de su medio natural.

Muchos de estos países deben optar ahora por

la preservación de su medio natural o por la

degradación del mismo al disponer sus tierras para

el acogimiento de residuos peligrosos procedentes

de países del primer mundo. En ambos casos se

tratará de obtener medios de subsistencia para el

país; en el primer caso, aunque los rendimientos

económicos no sean quizás tan rápidos, a medio

y largo plazo la riqueza lograda para el país será

mayor y mejor.

La orientación valorativa de una educación

ambiental resulta, como vemos, fundamental a la

hora de tomar decisiones que afectarán nuestro

futuro por muchos años e implicarán en ellas y

en sus beneficios o perjuicios a las generaciones

venideras.

Las educaciones ambientales del siglo XXI

deberán ir acompañadas también de acciones

y decisiones efectivas que no dejen de lado ni

contradigan los conocimientos ni los valores que

sustentan sus propuestas teóricas.

Notas al pie:1 HAWKING, S. G. (1988). A Brief History of Time. From the Big

Bang to Black Holes. Ed. española en Círculo de Lectores. Barcelona (1991).

2 Loc. Cit., p. 13.


49

ESCRITORIO DOCENTE

3 Mantengo la denominación de mundo haciendo la observación, ya apuntada en el párrafo anterior del texto, de que éste se corresponde sólo con la naturaleza en los ámbitos de la ciencia moderna. La reducción naturaleza- realidad- conocimiento se presenta de un modo muy comprometido desde el punto de vista filosófico. Una consideración más filosófica del concepto de mundo puede consultarse en mi artículo Éticas ecológicas y ambientales: más allá de la fundamentación axiológica. (VÁZQUEZ, M. (2003). Revista R. S. Cuadernos de Realidades Sociales. N.º61-62, pp. 95- 112. Madrid, 2003)

4 La distinción entre las diferentes ciencias de la naturaleza: física, química, biología, geología es aquí puramente irrelevante, ya que dicha distinción obedece tan sólo al ámbito del conocimiento, pero no al conjunto de procesos que integran la realidad dada. En particular, al hablar de la materia - o al referirnos al mundo material- solemos realizar una abstracción situándonos en la perspectiva de la física, en la que la materia aparece considerada en el conjunto de procesos de intercambio de materia y energía develados a través de categorías espacio temporales (y por tanto de ecuaciones en coordenadas espacio temporales). Pero el punto de vista químico nos situará ante el incesante intercambio y transformación de sustancias que esa misma materia revela. La consideración de la biología introducirá aspectos más complejos y a la vez más interesantes de dilucidar. Entre ellos podemos considerar el ambiente como una prolongación del ser vivo o, mejor aún, considerar el sistema ambiente-viviente como una unidad irreducible.

5 Recuérdese el conocido Informe al Club de Roma, elaborado, entre otros, por Donella y Denis Meadows en 1978, Los límites al crecimiento. (MEADOWS, D. & MEADOWS, D. (1972). Ed. Alianza. Madrid). A éste siguió el informe Más allá de los límites del crecimiento. (Editado en España por El País- Aguilar. Madrid, 1992). En fecha reciente se ha publicado también el último de los informes de estos autores, en el que se hace una valoración de la trayectoria y evolución del pensamiento ambiental desde 1972 hasta ahora: MEADOWS, D. (e. al.). Los límites del crecimiento 30 años después. Ed. Galaxia Gutenberg- Círculo de Lectores. Barcelona, 2006).

6 La segunda edición, de 1803, apareció bajo otro título, bastante diferente, que introducía consideraciones sobre la felicidad: Resúmenes sobre los efectos pasados y presentes relativos a la felicidad humana.

7 Con el Ensayo, Malthus pretendió refutar la tesis defendida por su contemporáneo William Goldwin en Investigación sobre la justicia política (1793), donde sostenía que no era preciso establecer límites para el crecimiento de la población humana en una sociedad igualitaria. (En VÁZQUEZ, M. (1999), p. 138. Ecología, Ética y desarrollo sostenible. RS. Cuaderno de realidades sociales. Madrid.)

8 Este es un concepto de acuñación relativamente reciente que se usa aquí de manera retrospectiva, por su adecuación al contexto.

9 Es de resaltar la gran influencia de este autor a través de obras como Eros y Civilización (1953) y El hombre unidimensional (1964), entre otras.

10 Entre ellos cabe mencionar sus propuestas de retorno a la naturaleza, el pacifismo, y la asimilación de culturas y modos de vida ancestrales, de oriente y de occidente.

11 Cabe también percibir aquí la influencia de Arne Naess y del resto de los impulsores del Deep Ecology Movement (Delvall y Sessions, especialmente), que, en 1971, habían sentado ya los principios teórico científicos que dieron fundamento a dicho movimiento radical. La influencia del New Age aflora también en los trabajos de los autores de Los límites del crecimiento (los Meadows y otros).

12 Se mantiene aquí la denominación originaria surgida en los EE.UU.

13 Publicado por la C. M. M. A. D. (1987) bajo el título Nuestro futuro común. Edición española en Alianza Editorial, Madrid. 1992.

14 La idea del crecimiento económico se había ligado estrechamente a la idea del progreso técnico y científico, por lo que, en un principio, cualquier crítica contra los modelos de crecimiento ilimitado era entendida como un ataque o una negación de la sociedad del progreso y el ecologismo se asimilaba a una postura reaccionaria o regresiva dentro de las sociedades modernas desarrolladas.

15 Se entiende aquí que, en algunos ámbitos, industrial es sinónimo de intensivo.

16 Aunque cabe establecer diferencias muy notables entre ambos conceptos (consideración e impacto) se ofrecen ambos como un modo de establecer una diferencia importante de matiz. El primero se refiere más a la aproximación ética a las cuestiones ambientales y el segundo más a los daños o resultados producidos por unos determinados modos de producción. No obstante, el término impacto recoge también, implícitamente, la valoración negativa de los daños sobre los objetos naturales en los que recae la acción productiva.

17 MEADOWS, D. (et. al.) (2006), pp. 425- 27.

18 Me remito a la observación de Ulrik Beck sobre esta característica de las sociedades contemporáneas. En BECK, U.(1986). La sociedad del riesgo. Paidós. Barcelona 1998.

19 SLOTEDIJK, P. Normas sobre el parque humano. Ed. Siruela. Madrid. 1995.

20 Esta formulación del hacerse humano con las circunstancias, en una dimensión no solamente humana, sino, incluso, cósmica, la encontramos ya en Ortega y Gasset. (ORTEGA y G. J. El espectador y La deshumanización del arte. Revista de Occidente. Madrid, 1960).

21 Empleo aquí este término que Heidegger toma, a su vez, del Übermensch de Nietzsche.

22 Podríamos hablar, trasponiendo el concepto heideggeriano de Sorge, de un cuidado ecológico o ambiental, al que el hombre estaría obligado en virtud de su responsabilidad hacia todo lo existente. Para los fundamentos éticos basados en el principio de responsabilidad humana véanse: HEIDEGGER, M. El Ser y El Tiempo. Ed. F.C.E. México, 1974. y JONAS, H. El principio de responsabilidad. Herder. Barcelona, 1995). Sobre este último, puede consultarse mi artículo VÁZQUEZ, M. (2000). La `nueva ética´ de Hans Jonas en el contexto de las éticas ambientales. RS. Cuaderno de realidades Sociales Nº.55-56, Madrid.


51

CARTAS DE LOS LECTORES

52


Nuestro personaje institucional lo es en esta

ocasión Marcelina Piña del Rosario, Coordinadora

de Proyectos de INAFOCAM. Nacida en la ciudad

de Santo Domingo D.N., República Dominicana,

Es madre de cuatro hijos y la tercera de cuatro

hermanos.

Cursó estudios primarios hasta el 6to. grado

del nivel básico en la Escuela República de Haití,

completando dicho nivel en el Liceo Juan Pablo

Duarte, donde también realizó su formación

media.

Es educadora por vocación y convicción. En los

años 80 hizo vida parroquial en diferentes grupos

de la iglesia Santo Thomas Apóstol, del Ensanche

Espaillat, en especial en la catequesis. En ese

tiempo, también fue docente de sexto grado en

el sector privado. Las reflexiones sobre la realidad

en los grupos estudiantiles, religiosos, sociales y

laborales a los que perteneció en aquellos tiempos,

le ayudó a desarrollar su vocación de servicio y su

compromiso ciudadano.

Realizó sus estudios superiores en la

Universidad Autónoma de Santo Domingo,

UASD y en el 1989 se graduó de Licenciatura en

Educación Mención Matemática y Física. Durante

este proceso de formación universitaria, continuó

su reflexivo- acción en el campo de la formación

social cristiana

En el 1996 realizó un diplomado en Formación

de Ciudadanos/as, auspiciado por el Centro Cultural

Poveda y la Facultad de Ciencias Jurídicas de la

UASD. En el año 1997, realizó una especialización

en el área de Psicopedagogía con la Universidad de

Valencia, España, bajo la coordinación del INTEC,

y en el 2002 concluyó un master en Formación

de Formadores e Investigación para el Cambio

Educativo, con la Universidad de Barcelona.

Actualmente cursa un Doctorado en Educación

con la Universidad de Murcia con el apoyo del

INAFOCAM.

Para su actualización permanente, ha

participado en más de un centenar de cursos de

formación en el ámbito nacional e internacional.

diplomados, talleres, seminarios, conferencias,

congresos, intercambios, entre otros. En ese

proceso, el Centro Cultural Poveda y el Instituto

Politécnico Parroquial Santa Ana, IPOPSA, le

aportaron grandes aprendizajes para su vida

personal y profesional.

En los últimos tiempos, año 2005, 2006, viajó

a Honduras y Japón para recibir capacitación

en matemática en el campo de metodología de

enseñanza y elaboración de materiales didácticos.

Actualmente, realiza adecuaciones de materiales

hondureños al contexto dominicano junto al

Grupo Núcleo del Proyecto Mejoramiento de

la Enseñanza de la Matemática 2005 -2010,

proyecto que pertenece a una red regional donde

participan Guatemala, el Salvador, Honduras y

Nicaragua con el apoyo del Japón.

Marcelina ha tenido una exitosa práctica

profesional. Ha prestado servicios en diversas

instituciones públicas y privadas desde los años 80

en escuelas, colegios, universidades, ONGs., y en la

Secretaría de Estado de Educación. Desde el 2005

hasta la fecha, es Coordinadora de Proyectos en

el Instituto Nacional de Formación y Capacitación

del Magisterio, INAFOCAM.

Marcelina PiñaCoordinadora de Proyectos

[email protected]

ROSTROS DEL INAFOCAM


53

TEMAS DE ACTUALIDAD

Biblioteca Escolar y Hábito Lector

Eleuterio Ferreira Calderón, M.A.

[email protected]

La biblioteca escolar, aunque tradicionalmente

ha sido víctima del olvido, la incomprensión y el

abandono, constituye una unidad de información

angular en el desarrollo de las competencias

cognoscitivas y axiológicas, desempeñando un

papel fundamental en el fomento de buenos

hábitos de lectura.

Esta importante unidad escolar debe dejar

de ser un repositorio de recursos bibliográficos

vetustos y polvorientos, o destino carcelario para

los incontrolables en el aula, y, en cambio, rescatar

su verdadera esencia: ser un auténtico centro de

recursos de aprendizaje, en donde el diseño y

ejecución de estrategias encaminadas al fomento

de la lectura encuentren su espacio natural.

Papel de la Biblioteca EscolarLa biblioteca debe ser el corazón del centro

escolar, el eje sobre el que gire todo el desarrollo

del currículo. Así lo conciben Valverde, Carrasco y

Muñoz (2000) cuando afirman que la biblioteca

escolar debe estar integrada en el proyecto

educativo y curricular del centro como elemento

activo, constituyendo la instancia de recursos

informativos, formativos y recreativos susceptibles

de intervenir en las actividades educativas.

La biblioteca escolar proporciona información,

en sus diversos formatos o soportes, la cual es

fundamental para el adecuado desempeño en la

sociedad de hoy, caracterizada por el constante

aceleramiento de los cambios tecnológicos,

explosión de saberes y nuevas herramientas

en medio de una creciente complejidad en el

quehacer científico. Si se le da el uso adecuado,

ayuda a los alumnos/as a desarrollar destrezas de

aprendizaje de carácter permanente, así como su

imaginación, coadyuvando en la formación de

ciudadanos/as responsables, libres y críticos.

La UNESCO/IFLA (2000), consciente de que la

biblioteca escolar es parte integrante del proceso

educativo, establece los siguientes objetivos:

• Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios;

• Inculcar y fomentar en los niños/as el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida;

• Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de

mailto:[email protected]

54


información a fin de adquirir conocimientos,

comprender, desarrollar la imaginación y

entretenerse;

• Prestar apoyo a todos los alumnos/as para la

adquisición y aplicación de capacidades que

permitan evaluar y utilizar la información,

independientemente de su soporte, formato

o medio de difusión, teniendo en cuenta la

sensibilidad a las formas de comunicación que

existan en la comunidad;

• Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades

locales, regionales, nacionales y mundiales

para que los alumnos/as tengan contacto con

ideas, experiencias y opiniones varias;

• Organizar actividades que estimulen la

concienciación y la sensibilización en el plano

cultural y social;

• Trabajar con el alumnado, el profesorado,

la administración y las familias para realizar

el proyecto educativo del centro escolar;

proclamar la idea de que la libertad intelectual

y el acceso a la información son fundamentales

para ejercer la ciudadanía y participar en una

democracia con eficiencia y responsabilidad;

• Fomentar la lectura y promover los recursos y

servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera

del conjunto de la comunidad escolar.

Para llevar a feliz término dichas funciones la

biblioteca escolar deberá:

• Recopilar la documentación del centro escolar,

así como los materiales/recursos didácticos

relevantes;

• Organizar los recursos de conformidad con

normas internacionales de organización y

recuperación de información, de tal modo que

se garantice el rápido acceso a los mismos;

• Ofrecer información en diferentes soportes:

impreso y electrónico, para satisfacer las

necesidades curriculares y culturales;

• Elaborar normas y procedimientos que

garanticen la calidad de sus recursos, procesos

y servicios en función del plan de estudios del

centro;

• Constituir el ámbito adecuado en el que los

maestros y alumnos adquieran las capacidades

necesarias para el uso de las distintas fuentes

de información;

• Diseñar y ejecutar un programa para el fomento

de la lectura como medio de entretenimiento

e información;

• Desarrollar un plan de cooperación y

colaboración con los maestro/as, la dirección

del centro, los padres y las demás unidades de

información a nivel local e internacional.

En fin, la biblioteca escolar debe ser un

auténtico centro de recursos al servicio del proceso

educativo, en donde maestros/as y estudiantes,

puedan acceder a variadas fuentes bibliográficas y

recursos audiovisuales.

El Hábito LectorEl libro constituye el soporte principal de

las ideas y de la creatividad. Es el medio por excelencia para el desarrollo y la transmisión de la cultura, el desarrollo de la identidad nacional y la formación.

En medio de tantos cambios tecnológicos y de los evidentes avances de la cultura audiovisual, el libro sigue siendo el medio por excelencia de expresión del pensamiento lógico y de transmisión de conocimientos de generación en generación.

Ahora bien, un libro per se sólo es un objeto de la cultura, una cosa, un soporte, un artículo que porta un contenido, como un casete de música, un disco compacto o un marco de madera para un cuadro.

El libro deja de ser un objeto en un estante cuando la persona lo abre, lo elige, lo lee, lo posee y finalmente, compenetrado en el texto se olvida de sí mismo y se entrega al juego apasionado de reescribir significados e ideas.

Cuando ese acercamiento se produce, entonces se puede afirmar, con gran acierto, que


55

el texto ha encontrado a su lector y ambos inician

un recorrido apasionante, único, irrepetible e

irrenunciable.

El valor de la lectura es incalculable. Sin

ella no es posible comprender la información

contenida en los textos y asimilarla de un modo

crítico. La lectura apremia la imaginación y

estimula el desarrollo del pensamiento abstracto.

En la actual sociedad, la lectura comprensiva tiene

un papel clave para convertir la información en

conocimiento.

Dada la trascendencia de la lectura en el desarrollo integral del individuo y, por tanto, de la sociedad, la adquisición y consolidación del hábito lector debe ser un objetivo prioritario de la política educativa.

Ante el indetenible avance de la revolución

tecnológica, es necesario ampliar el concepto de

lectura y no reducirlo exclusivamente a un soporte

concreto, sino a cualesquiera de los nuevos

medios. La tecnología, contrario a lo que algunos

puedan pensar, no pone en peligro la pervivencia

del hábito lector, sino que más bien, hace de la

lectura la llave de la sociedad de la información.

La calidad de la educación, en la que se han

invertido esfuerzos y recursos inestimables, no

será posible si no se desarrolla y consolida en

los alumnos/as el hábito lector, el cual será una

realidad cuando la lectura se convierta en una

actividad rutinaria del diario vivir.

La sociedad de la información, y más aún la

construcción de la sociedad de los saberes o del

conocimiento, reafirma la importancia estratégica

del libro y la lectura. Así lo demuestra la

experiencia de algunos de los países con mayores

desarrollos tecnológicos y más industrializados,

que vienen sosteniendo arduos debates en torno a

garantizar, como función del Estado, la capacidad

de comprensión de la lectura y de expresión

escrita. Tal es el caso de los Estados Unidos de

Norteamérica, el cual realiza ingentes esfuerzos

en combatir el analfabetismo funcional derivado

de los hábitos de la vida moderna y del impacto

de la televisión; en tanto que los países europeos

invierten enormes presupuestos en la alfabetización

de las primeras generaciones de inmigrantes, para

poderlos incorporar activamente a la sociedad.

Ana Díaz-Plaja Taboada, especialista en literatura infantil y juvenil de la Facultad del Profesorado de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, tomando como punto de partida la firme convicción de que la animación a la lectura difícilmente se consigue por imposición, sino más bien a través de un ambiente favorable a la lectura, propone lo que ella denomina “unas cuantas líneas de actuación interesantes”, las cuales consideramos

oportunas compartir:

• La primera: Crear en casa un ambiente de lectura. Ver al padre o a la madre con un libro o un periódico en las manos se convierte en una referencia importante del propio comportamiento. Supone además que en la familia hay ratos dedicados a la lectura a los que los hijos/as se pueden sumar.

• La segunda: Hablar sobre libros. Oír como se comenta el interés o incluso el aburrimiento, que suscita la novela que tienes entre manos prolonga la actividad lectora; se crea una transmisión de saberes y de comunicación muy importante para cimentar el gusto lector.

• La tercera: Leer los libros apropiados para tu hijo. Acercarse a la inmensa oferta actual de libros infantiles y compartirlos con los hijos va a suponer para muchos padres el descubrimiento de una literatura rica y variada, que proporciona momentos de conversación e intercambio con los niños/as.

• La cuarta: Buscar entre esta oferta temas que conecten con sus aficiones. Hay libros infantiles sobre muchos campos y dirigidos a mentalidades y edades muy variadas. No hay duda de que sobre lo que le gusta a tu hijo hay también títulos interesantes que le pueden atrapar.

• La quinta: Convertir la tele en una aliada, no en un enemigo. Si la pequeña pantalla es lo que realmente le engancha, hay que fijarse en sus programas y películas preferidos

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y tratar de buscar libros relacionados con su pasión. Tenemos ya garantizado un mínimo de interés.

• La sexta: Conocer la biblioteca pública del barrio. Los fondos de la sección infantil y juvenil de las bibliotecas públicas ofrecen muchos más libros de los que se puedan comprar en casa. Suelen celebrarse además actividades de animación a la lectura y encuentros con otros lectores.

• La séptima: Incluir en las salidas de compra una vuelta por una buena librería. Aunque no se compre nada, es bueno ver las novedades que han aparecido, o qué hay sobre un autor o un tema que le interesó.

• La octava: Tratar de averiguar qué tipo de lector es nuestro hijo y respetar sus ritmos. Hay lectores compulsivos, que no paran hasta que hayan terminado el libro. Los hay, en cambio, calmosos. Hay lectores a quienes les gusta releer el mismo libro y los hay ávidos de novedades. Los hay noctámbulos y diurnos. Darle un margen a su manera de leer contribuye a consolidar el hábito.

• La novena: No empeñarse en que le guste lo mismo que a sus padres. Hay que recordar que se está forjando su gusto por la lectura, no el de papá y mamá. Y hay que saber esperar para dar los libros adecuados en el momento oportuno.

Compromiso de las Unidades de Información en el Fomento de la Lectura

La biblioteca constituye el entorno natural

para la promoción de la lectura. Es ideal para el

acompañamiento del desarrollo curricular y el

acceso a textos variados y a obras culturalmente

relevantes, para la reflexión, la creación y la

interacción con otros, donde se colabora en

la formación de alumnos/as como sujetos

responsables de su propio destino, participativos,

críticos, capaces de obtener información,

seleccionarla y descodificarla.

Su trabajo supone tener en cuenta las

necesidades y los intereses de los alumnos, trabajar

con los docentes e insertarse en los proyectos

de cada institución para generar estrategias

que propicien la lectura y el uso del libro en la

escuela y fuera de ella, comprometiendo, además,

la participación activa de alumnos, docentes y

familia.

Entre las actividades que la biblioteca puede

realizar para hacer realidad su compromiso a favor

del fomento del hábito lector se pueden nombrar

las siguientes:

I. Acercamiento al libro

• Exposición de libros y guías de lectura

• Presentación de libros

• Juegos para que los niños/as se acerquen al libro

• La hora del cuento

• La hora de la poesía

• Colocar en el mural los libros más leídos, los que más gustan, así como los escritores laureados a nivel local, nacional e internacional

2. Después de leer el libro

• Juegos de profundización y comprensión lectora

• Foro sobre el libro

• Encuentro con autores o ilustradores

• Conformar el club de lectores

3. Actividades de expresión escrita o creación literaria

• Técnicas de creación literaria rápida

• Pequeñas obras de teatro

• Taller de cuentos

• Taller de poesía

• Taller de cómic

• Taller de audiovisuales

• Publicación de un periódico escolar o periódico mural

• Concursos literarios


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4. Actividades de carácter global o interdisciplinar

• Realización de Semana Cultural

• Celebración del día del libro

• Participación en ferias locales y nacionales dedicadas al libro

• Realización de rally teniendo como tema central algún escritor famoso

• Visitas guiadas a bibliotecas

A modo de conclusión, la declaración del 2007

como año del libro y la lectura es una magnífica

oportunidad para elaborar un plan nacional

de fomento a la lectura, en el cual se asuma

un compromiso social de mayor trascendencia

en torno a la lectura que provoque un efecto

multiplicador, en el que se conciban estrategias

que traten de hacer presentes los libros en el

entorno cotidiano de los potenciales lectores,

ofreciendo la lectura como una actividad cercana,

disponible y también, motivo de referencia

doméstica como puede serlo cualquier objeto de

ocio y conocimiento.

La creación y el fortalecimiento de la biblioteca escolar debe ocupar un lugar preponderante como componente básico de dicho plan, pues es a través de esta

importante instancia en donde, en un esfuerzo mancomunado entre docentes, familia y bibliotecarios/as, se cultivan los lectores de por vida.

Entre los aspectos a ser tomados en cuenta en

este proyecto, sugerimos los siguientes:

• Establecer una partida significativa del presupuesto para la creación y desarrollo de la biblioteca escolar

• Adecuada ubicación de la biblioteca escolar

• Dotación de los recursos bibliográficos pertinentes en sus diversos soportes

• Contratación y capacitación continua del personal bibliotecario

• Formulación explícita de normas y procedimientos para la prestación de servicios

• Adquisición de los materiales, equipos y mobiliarios necesarios

• Procesamiento técnico de los recursos de conformidad con normas internacionales

• Desarrollo de programas de cooperación e intercambio con otras unidades de información, especialmente con bibliotecas públicas y municipales.

Referencias

Díaz-Plaja T. La lectura: cómo contagiar ese hábito tan beneficioso. Recuperado el 5 de marzo de 2007, de http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=104&PHPSESSID=34d0dd2afab3f

UNESCO/IFLA. Manifiesto de la UNESCO/IFLA sobre la biblioteca escolar (2000). Recuperado el 5 de marzo, 2007, de http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/schoolmanifestoes.html

Valverde, P., Carrasco E. & Muñoz J.M. (2000). La biblioteca, un centro-clave de documentación escolar: organización, dinamización y recursos en secundaria (2da ed.). España: Nancea

Lista de Referencias Sugeridas sobre

Biblioteca Escolar y Hábito Lector

Dinamizar la lectura. Carrillo Mateo, et. al. México, 1995.

Aprender a leer. Bettelheim, Bruno, Barcelona, 1990.

La lectura en la escuela. Gómez Palacio, Margarita. México, 1995.

Aprendizaje precoz de la lectura. Cohen, Rachel. Madrid, 1982.

La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Alliende G., Felipe. Chile, 2002

Leer y escribir para vivir. Fons Esteve, Monstserrat. España, 2004

Como fomentar los hábitos de lectura. Charmeux, Eveline. España, 1992

http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=104&PHPSESSID=34d0dd2afab3f



http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/schoolmanifestoes.html



http://et.al

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PÁGINA LITERARIA

Mi Pedro no es soldado; no ambiciona

de César ni Alejandro los laureles;

si a sus sienes aguarda una corona,

la hallará del estudio en los vergeles.

¡Si lo vierais jugar! Tienen sus juegos

algo de serio que a pensar inclina.

Nunca la guerra le inspiró sus juegos:

la fuerza del progreso lo domina.

Hijo del siglo, para el bien creado,

la fiebre de la vida lo sacude;

busca la luz, como el insecto alado,

y en sus fulgores a inundarse acude.

Amante de la Patria, y entusiasta,

el escudo conoce, en él se huelga,

y de una caña, que transforma en asta,

el cruzado pendón trémulo cuelga.

Así es mi Pedro, generoso y bueno,

todo lo grande le merece culto;

entre el ruido del mundo irá sereno,

que lleva de virtud germen oculto.

Cuando sacude su infantil cabeza

el pensamiento que le infunde brío,

estalla en bendiciones mi terneza

y digo al porvenir: ¡Te lo confío!

Poema premonitorio escrito por Salomé Ureña de Henríquez a su hijo Pedro Henríquez

Ureña. Extraído de “Poesías completas” (Biblioteca de Clásicos Dominicanos,

1989).

Por: Salomé Ureña de Henríquez

Mi Pedro


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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA INAFOCAM

Los trabajos deberán ajustarse a los siguientes criterios:

1. Tratar sobre temas relacionados con la actividad docente, educativa y áreas afines, con énfasis en la investigación y la gestión escolar.

2. Ser originales o inéditos, con un contenido novedoso que contribuya a ampliar el conocimiento o la comprensión de un tema inherente o consustancial con la actividad docente.

3. Habrá dos tipos de trabajos: de investigación que no deberá exceder las 25 páginas, y un segundo, de opinión, con un máximo de cinco cuartillas a dos espacios.

4. Los trabajos serán remitidos por duplicados, digitados a doble espacio, en papel tamaño carta empleando una sola cara, en páginas debidamente numeradas. Debe anexarse una copia en soporte informático. Los textos deberán elaborarse en editores bajo ambiente Windows 3.0 o superior.

5. Deberá incluirse el título del trabajo, el nombre del autor (o autores), el centro habitual de trabajo y la dirección de contacto, asi como un resumen, no mayor de 100 palabras, y un mínimo de tres (3) palabras claves sobre el tema tratado. Igualmente, deberá incluirse un abstract en inglés, no mayor de 50 palabras, con sus respectivas palabras claves (keywords), y una fotografía, preferiblemente digital, remitida en CD-RW. Al final de cada trabajo deberá incluirse un breve curriculum en el que se señala el perfil académico y profesional, a los fines de elaborar una carta de presentación de cada autor que deberá aparecer en la parte izquierda frontal de la página de inicio de cada trabajo publicado y/o en un lugar de conveniencia para cada edición.

6. Las notas de pie de página deberán escribirse en una hoja aparte, empleando una numeración correlativa. De igual forma, las citas bibliográficas se relacionarán al final de cada trabajo por orden alfabético.

7. Cuando se trate de una publicación periódica, debe subrayarse el nombre de la publicación, colocar el volumen, el número entre paréntesis y seguidamente las páginas que ocupa el trabajo.

8. La Redacción se reserva el derecho de publicar el trabajo en la edición que considere más conveniente: Acusará recibo de los originales recibidos pero no mantendrá ningún otro tipo de correspondencia, ni devolverá originales.

9. La Revista se reserva el derecho de modificar parte de los textos o suprimir ilustraciones siempre y cuando no cambie ni afecte el sentido de los trabajos.

10. El autor (es) cuyo artículo sea publicado recibirá dos (2) ejemplares de la revista y su respectiva credencial.

CRÉDITOSDirector: Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez

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Comité Asesor: Alejandrina Germán Manuel Maceiras Francisco Polanco Ramón Benito Ángeles Fidencio Fabián María Esperanza Ayala

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¡Que linda en el tope estás Dominicana bandera!

¡Quién te viera, quien te vieramás arriba mucho más!

(Fragmento “Arriba el Pabellón”,Gastón Fernando Deligne)

La Educación Dominicana: Situación y Perspectiva

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