玄奘大學

公共事務管理學系

碩士在職專班研究計畫書

國中學生自我概念、學習動機與學習表現之研究

—以苗栗縣公立國民中學學生為例

指 導 教 授 ： 郭耀昌 博士

學 生： 林己文 撰

學 號： GD0981010

中華民國九十八年十月

i

目錄

目錄 ----------------------------------------------------------------------------------------------- i

表目錄 -------------------------------------------------------------------------------------------- iii

圖目錄 -------------------------------------------------------------------------------------------- iv

壹、緒論 ----------------------------------------------------------------------------------------- 1

一、研究背景與動機 ---------------------------------------------------------------------- 1

二、研究目的 ------------------------------------------------------------------------------- 3

三、研究問題 ------------------------------------------------------------------------------- 3

四、研究方法 ------------------------------------------------------------------------------- 4

五、研究對象與研究範圍 --------------------------------------------------------------- 4

六、名詞解釋 ------------------------------------------------------------------------------- 5

貳、文獻探討 ---------------------------------------------------------------------------------- 8

一、自我概念 ------------------------------------------------------------------------------- 8

(一)自我概念的理論發展 ------------------------------------------------------------- 8

1.前心理分析時期 ---------------------------------------------------------------- 8

2.心理分析時期 ------------------------------------------------------------------- 9

3.新心理分析時期 ---------------------------------------------------------------- 9

(二)自我概念的意義 ------------------------------------------------------------------- 12

(三)自我概念的層面 ------------------------------------------------------------------- 14

二、自我概念之相關研究 --------------------------------------------------------------- 20

(一)「性別」與自我概念相關實證研究 ------------------------------------------ 20

(二)「年級」與自我概念相關實證研究 ------------------------------------------ 21

(三)「家庭狀況」與自我概念相關實證研究 ------------------------------------ 22

(四)「家庭社經地位」與自我概念相關實證研究 ------------------------------ 24

(五)「學習表現」與自我概念相關實證研究 ------------------------------------ 24

三、學習動機 -------------------------------------------------------------------------------- 26

(一)動機的意義 --------------------------------------------------------------------------- 26

(二)動機分類 ------------------------------------------------------------------------------ 29

ii

(三)學習動機的意涵 -------------------------------------------------------------------- 30

(四)動機理論 ------------------------------------------------------------------------------ 31

1.行為取向 --------------------------------------------------------------------------- 31

2.人本取向 --------------------------------------------------------------------------- 32

3.認知取向 --------------------------------------------------------------------------- 34

4.社會學習取向 --------------------------------------------------------------------- 39

(五)學習動機的層面 --------------------------------------------------------------------- 42

四、學習動機之相關研究 ----------------------------------------------------------------- 43

(一)「性別」與學習動機相關實證研究 -------------------------------------------- 43

(二)「年級」與學習動機相關實證研究 -------------------------------------------- 44

(三)「家庭狀況」與學習動機相關實證研究 -------------------------------------- 45

(四)「家庭社經地位」與學習動機相關實證研究 -------------------------------- 45

(五)「學習表現」與學習動機相關實證研究 -------------------------------------- 46

五、自我概念與學習動機之相關研究 -------------------------------------------------- 47

參、研究設計與方法 ---------------------------------------------------------------------------- 49

一、研究架構 ---------------------------------------------------------------------------------- 49

二、架構圖說明 ------------------------------------------------------------------------------- 50

三、研究假設 ---------------------------------------------------------------------------------- 50

四、研究流程 ---------------------------------------------------------------------------------- 51

五、抽樣方法 ---------------------------------------------------------------------------------- 52

六、研究工具 ---------------------------------------------------------------------------------- 54

(一)背景資料問卷 -------------------------------------------------------------------------- 54

(二)國中學生自我概念問卷 ------------------------------------------------------------- 55

(三)國中學生學習動機問卷 ------------------------------------------------------------- 56

(四)國中學生學習態度問卷 ------------------------------------------------------------- 57

七、資料處理與統計方法 ------------------------------------------------------------------ 57

八、預計章節安排 ---------------------------------------------------------------------------- 59

iii

肆、參考文獻 -------------------------------------------------------------------------------------- 61

一、中文部份 ----------------------------------------------------------------------------------- 61

二、英文部份 ----------------------------------------------------------------------------------- 68

伍、附錄 --------------------------------------------------------------------------------------------- 73

附錄一 --------------------------------------------------------------------------------------------- 73

附錄二 --------------------------------------------------------------------------------------------- 74

附錄三 --------------------------------------------------------------------------------------------- 75

附錄四 --------------------------------------------------------------------------------------------- 76

表目錄

表 1-6-1 家庭社經水準換算分類表 ---------------------------------------------------------- 7

表 2-1-1 Erikson 心理社會發展八階段列表 ----------------------------------------------- 11

表 2-1-2 中外學者對自我概念意義的敘述列表 ----------------------------------------- 13

表 2-1-3 中外學者對自我概念的探討層面列表 ----------------------------------------- 18

表 2-3-1 動機相關概念比較表 --------------------------------------------------------------- 27

表 2-3-2 中外學者對動機意義的敘述列表 ----------------------------------------------- 28

表 2-3-3 歸因別與歸因事項特徵的關係表 ----------------------------------------------- 37

表 3-5-1 苗栗縣各鄉鎮公立國中班級數分配表 ----------------------------------------- 53

表 3-5-2 苗栗縣公立國中學校規模表 ------------------------------------------------------ 53

表 3-6-1 家長職業參考表 ---------------------------------------------------------------------- 55

表 3-6-2 國中學生自我概念各層面題目的分佈列表 ----------------------------------- 56

表 3-6-3 國中學生學習動機各層面題目的分佈列表 ----------------------------------- 57

iv

圖目錄

圖 2-1-1 自我的結構圖 ------------------------------------------------------------------------ 15

圖 2-1-2 自我概念階層組織圖 -------------------------------------------------------------- 17

圖 2-3-1 Maslow 需求層次圖 ---------------------------------------------------------------- 34

圖 2-3-2 自我效能的訊息來源架構圖 ---------------------------------------------------- 41

圖 3-1-1 研究架構圖 -------------------------------------------------------------------------- 49

圖 3-4-1 研究流程示意圖 -------------------------------------------------------------------- 52

1

壹壹壹壹、、、、緒論緒論緒論緒論

常言道︰「活到老，學到老」，學習豐潤個人的生活，促進社會文化的傳承

，人類的成長就是來自於不斷累積學習的歷程，因此，探討影響學習的各種因素

成為教育研究者的熱門主題。本研究旨在探討國中學生自我概念、學習動機與學

習表現的相互關係，在本章中將分別敘述本研究的研究背景與動機、研究目的、

研究方法，再敘述本研究的對象與範圍，最後針對本研究的重要名詞加以解釋。

一一一一、、、、研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機研究背景與動機

「十年樹木，百年樹人」，教育是國家發展的大計，教育的良窳不僅影響國

民的素質，更是評估國力強弱的重要指標。因此，二十一世紀的今日，世界各國

莫不致力於教育工作，希望藉此提升國民素質，培育優秀的人才。研究者初任教

職時，心中滿懷理想，認為只要竭盡全力，定能「傳道、授業、解惑」，為國家

作育英才，有如辛勤的園丁般細心栽培出繽紛亮麗的花朵，但進入教學實務界多

年，卻發現理想與現實有很大的差距，不僅程度較落後的學生學習意願低落，就

連資質優良的學生，也常因為學習意願不足或學習方法錯誤，而造成學習停滯，

甚至成績一落千丈，這樣的現況隨著社會多元化變遷，外在環境的誘惑更多，學

習意願低落的情形每況愈下，讓老師們感到沮喪與無奈。

針對上述的情形，以往的研究者大多站在教學者的立場思考，研究重點聚焦

在課程設計、教材教法、教師專業、班級經營、師生關係等層面，但學習過程中

學生才是真正的主角，因此，近年來有許多研究者的重點已經慢慢從教學者的立

場轉而從學生的角度思考，探討學生在學習過程中如何能有效學習？

影響學生學習表現的因素很多，大致可分為兩類，第一類是指學生的內部因

素，包括自我概念、學習動機、注意力、記憶力、個性及學習興趣、情緒、態度

、習慣等；第二類是指學生的外部因素，包括社會教育環境、家庭教育環境、學

校教育環境等三個方面，本研究將焦點集中在學校教育者較能掌控的學生自我概

念和學習動機兩項影響學生學習表現的內部因素上。

2

自我概念是影響學習表現的重要因素之一(洪志成，1989︰99-143)。黃淑玲(1995

︰123-128)研究發現，不同學業成就的學生在自我概念上有顯著差異，學生的自我

概念以學業成就高的學生最積極明朗，中等學業成就的學生次之，學業成就不佳

的學生其自我概念則趨於消極隱晦。熊淑君(2004︰51)也認為自我概念與學習表現

呈現正相關。學習結果的順遂可以使學生的自信心與自重感提升，同時也為後續

的作業帶來更多的成功(郭為藩，1996:142)。盧強(1987︰155-163)亦指出擁有較高自

我概念的學生較有信心去面對困難的人、情境及自己的學業，也較少有受到威脅

的感覺。由此可知，自我概念與學業表現間存在著必然的關係。

所謂「自我概念」(se1f- concept)係指個體與外在環境交互作用後對自我內在

、外在產生整體的自身的評價。包括個人的屬性、知覺、情感等所形成的自我概

念，藉此形成與外界的參照架構，使個體得以適應動態環境的變化(廖松圳，1996

︰8)。人自誕生懂事以來，便開始不斷與他人、環境互動，因此個人所關心的，除

了自己便是與個人相關的他人、環境、以及他人的回饋，特別是個人在意且影響

個人最大的重要他人的回饋。自我概念雖然自出生開始即逐漸形成，但也可能依

時空，他人回饋與環境互動而調整改變(李詠吟，1994:244)。

「學習動機」(learning motivation)也是影響學生學習表現的另一個重要因素，

學習動機常用來解釋個體產生某種學習行為的真正成因(林淑娟，1996︰1)。

Pintrich(1989)研究指出學習者學會了學習策略後，並無法完全運用於實際的學習情

境中，還需仰賴積極的學習動機去激勵，才能發揮學習的效果，認為必須把學習

動機納入學習成果的研究之中，才能更清楚地了解學習者的內在認知歷程與狀態(

賴香如，2004︰3)。

黃淑娟(2003︰10)認為影響學習的因素極多，如教師專業態度、個人學習動機

、父母管教等皆會影響，但其中以個體的學習動機關係最大，影響最深遠。我們

都知道不管是汽車、火車、捷運或飛機，不論速度快慢，都必須有它自己的動力

來源，同樣的，學習動機就是推展學習表現最大的驅動力，擁有積極而正向的學

習動機較有機會擁有好的生涯發展，為了讓國中學生有較好的學習表現，能擁有

較佳的生涯發展，如何增強他們的學習動機，提升他們的學習動力，成了相當重

要的課題。

3

所謂動機(motivation)是指引起個體活動、維持已引起的活動、並促使該活動

朝向某一目標進行的內在作用(張春興，1993︰489)。Arkoff(1968)認為動機是一種

推展需要，達到目標的行為模式。每一個動機都包括一連串的需要、行為及目標(

李詠吟，1994︰211-212)。可見學習動機雖然只是學習活動的過程，但它可能帶來

某些需求驅動個體向目標努力，取得不錯的學習表現。

綜上所述，影響學生學習過程的因素很多，其中個人的自我概念及學習動機

是研究者認為值得關注的項目，如何提升學生自我概念，激勵學生擁有積極的學

習動機，促進學習表現，乃是身為教育工作者的重要任務。

二二二二、、、、研究目的研究目的研究目的研究目的

本研究旨在探討國中學生自我概念、學習動機與學習表現之間的關係。首先

了解國中學生自我概念、學習動機的現況及各自的層面探討，並探討國中學生自

我概念和學習動機在不同背景變項上是否存有差異，其次，了解國中學生自我概

念和學習動機的相互關係與兩者和學習表現的關聯。因此，本研究之主要目的為

探討自我概念、學習動機與學習表現的相互關係，並提出建議。

三三三三、、、、研究問題研究問題研究問題研究問題

根據研究目的，本研究提出待答問題如下︰

(一)國中學生自我概念的現況？

(二)不同背景變項之國中學生在自我概念各層面是否有差異？

(三)國中學生自我概念是否對學習表現有顯著預測力？

(四)國中學生學習動機的現況？

(五)不同背景變項之國中學生在學習動機各層面是否有差異？

(六)國中學生學習動機是否對學習表現有顯著預測力？

(七)國中學生之自我概念與學習動機各層面是否有顯著相關？

4

四四四四、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法

依據前述研究目的與問題，本研究係探討國中學生自我概念、學習動機與學

習表現之相互關係，並了解在不同背景變項下，國中學生在自我概念、學習動機

各層面是否有差異，為完成研究，所使用之方法包括文獻分析法和問卷調查法。

(一)文獻分析法

本研究首先針對國中學生自我概念、學習動機和學習表現之相關書籍、論文

、期刊及研究做一回顧與統整分析，了解自我概念與學習動機的理論基礎，以便

訂定研究架構，並分析現有自我概念、學習動機問卷的內容，作為發展國中學生

自我概念與學習動機問卷工具之基礎。

(二)問卷調查法

依據相關文獻與理論之分析後，進行問卷設計，並進行預試，以了解國中學

生對問卷的接受程度，並修正問卷內容，進而對苗栗縣立國民中學學生做抽樣調

查，以了解現今國中學生自我概念與學習動機之現況，並對學習表現作檢視。問

卷調查所得之資料，將採用 SPSS 12.0 進行分析與檢定，選用項目分析、信度分

析、單因子變異數分析、相關分析等分析國中學生自我概念、學習動機與學習表

現之現況，以了解不同背景變項的學生自我概念、學習動機之差異，並進一步分

析自我概念與學習動機的關係、及學業表現與自我概念、學習動機的相互關係。

五五五五、、、、研究範圍與研究對象研究範圍與研究對象研究範圍與研究對象研究範圍與研究對象

蘇曉蓉（2008）研究臺灣公私立國民中學經營特性對學生成就的影響得到以下

結論：

(1) 私立國中學生來源相對較佳，擁有較優越的資質。

(2) 私立國中家長社經地位較高，較為關注教育。

(3) 私立國中經費來源多元，擁有較多資源，運用較為彈性。

(4) 私立國中自主性較高，對學生學習成有正向影響。

(5) 私立國中學生成績較公立國中學生成績好。

康橋小學校長張啟隆也認為「選擇讓孩子念私立小學的家長，基本上是有比

較高的期待。」（楊錦治，2009），因此為避免產生統計誤差，能做較同質性的比

5

較，本研究僅對苗栗縣設立之公立國民中學學生做抽樣調查，並未包含私立國中

的學生。根據 2009 年（97 學年度）教育部統計，苗栗縣有 33 所公立國中，合計

22857 人( 98 年度資料即將更新 )。

六六六六、、、、名詞解釋名詞解釋名詞解釋名詞解釋

為釐清本研究使用的重要變項或名詞概念之意義，以便於分析與討論，兹將

有關的重要名詞釋義如下：

(一)自我概念

自我概念是個人對自己多方面知覺的總和；其中包括個人對自己性格

、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事物

的經驗，以及對生活目標的認識及評價等。本研究所謂的自我概念係指受

試者在研究者自編之「國中學生自我概念問卷」中的五個層面(生理自我、

心理自我、能力自我、家庭自我、學校自我)的得分而言。量表的分數越高

表示受試者愈能肯定自己，較有自信，生活屬於積極的態度。

本研究的「國中學生自我概念問卷」係整合倪小平(2003)的「自我概念

問卷」和伍至亮(2001)的「自我概念量表」制定而成，並將進行專家效度檢

定，針對問卷內容進行檢視，於彙整建議後修正成為預試問卷，在預試後

則進行項目分析，取得各小題的決斷值CR，並依顯著與否刪除未達顯著之

題項，然後進行信度分析，應用Cronbach's α係數來檢視各問卷內部之一致

性，以建立正式問卷。

(二)學習動機

學習動機是指能引起學生學習活動，維持學習活動，並使該學習活動

趨向教師所設定目標的一種內在心理歷程，也就是學生在學習過程中，所

做的努力與投注，所表現出來的內在趨力。本研究所謂的學習動機係指受

試者在研究者自編之「國中學生學習動機問卷」中的六個層面(內在目標、

外在目標、學習價值、控制信念、自我效能與期望成功)上的得分而言，量

表的分數越高表示受試者學習動機愈強烈。

本研究的「國中學生學習動機問卷」係整合吳靜吉等（1992）修訂的「激

6

勵的學習策略量表」中的動機量表部分、郭淑禎(2003)進行過專家效度的「學

習動機問卷」、賴香如(2004)進行過專家效度的「學習動機量表」制定而成，

並將進行專家效度檢定，針對問卷內容進行檢視，於彙整建議後修正成為

預試問卷，在預試後則進行項目分析，取得各小題的決斷值CR，並依顯著

與否刪除未達顯著之題項，然後進行信度分析，應用Cronbach's α係數來檢

視各問卷內部之一致性，以建立正式問卷。

(三)學習表現

本研究的學習表現係指受試者在「學業平均」和「國中學生學習態度

問卷」兩個面向上的得分而言，「學業平均」以受試學生在九十七學年度

下學期或九十八學年度上學期之學期總平均而言，列於「個人背景資料問

卷」中，「國中學生學習態度問卷」則由研究者自編，用以衡量受試學生

是否對學習有良好的反應。

本研究的「國中學生學習態度問卷」係整合劉永順（2007）、卓思廷(2007)

的「學習態度量表」制定而成，並將進行專家效度檢定，針對問卷內容進

行檢視，於彙整建議後修正成為預試問卷，在預試後則進行項目分析，取

得各小題的決斷值CR，並依顯著與否刪除未達顯著之題項，然後進行信度

分析，應用Cronbach's α係數來檢視各問卷內部之一致性，以建立正式問卷。

(四)社經地位

指一個人或一個家庭的社會經濟地位(Social Economic Status：SES)，是

用來區分社會階級。決定 SES 的方法通常根據教育程度、職業及經濟收

入情形等客觀標準來區分。

本研究是根據林生傳(2000：48)參考美國 Hollingshead(1957) 設計的

「兩因素的社會地位指數」(Tow FactorIndex of Social Position)區分法，經

過其參照我國社會實況酌予修訂的方式。此法將職業等級高低指數乘以

「7」加上教育程度乘以「4」的加權分數作為社經地位指數，本研究取父

母之中得分高者做為研究的家庭社經地位指數，再依表1-6-1轉換社經地位

等級。職業等級與學歷等級分級如下：

7

1.職業等級：

(1) 5：高級和中上級的經理、主管、或專業性的工作。

(2) 4：管理監督，較第一級次等的經理、行政或佐理人員。

(3) 3：技術工作、職員、買賣工作、服務工作。

(4) 2：勞動工人。

(5) 1：其他，如待業、退休。

2.學歷等級：

(1) 5：研究所畢業，得有碩士、博士學位者。

(2) 4：大學、專科畢業。

(3) 3：大專肄業、高中畢業、高職畢業。

(4) 2：國中畢業。

(5) 1：小學畢業或未受正式教育 。

表 1-6-1 家庭社經水準換算分類表

職業指數x權重 學歷指數x權重 社經地位指數 社經地位等級

5x7=35 5x4=20 55 52-55→Ⅰ

4x7=28 4x4=16 44 41-51→Ⅱ

3x7=21 3x4=12 33 30-40→Ⅲ

2x7=14 2x4=8 22 19-29→Ⅳ

1x7=7 1x4=4 11 0-18→Ⅴ

資料來源：修改自林生傳(2000:49)

8

貳貳貳貳、、、、文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討

本章首先探討自我概念和學習動機的理論與相關研究，以了解自我概念和學

習動機的意義及兩者所包涵的層面，接著整理兩者之相關實證研究，期能綜合相

關內容的探討與研究，建立本研究的研究架構，並作為編擬研究工具的基礎。

一一一一、、、、自我概念自我概念自我概念自我概念

自我概念指的是個人看待自己的方式，包括個人如何看自己的不同角度，包

括身體意像、人際關係、心理適應、能力技巧等都有密切關係，而個人自我概念

乃是經由與他人互動發展而形成，因此生活中的重要他人，如父母兄長、友伴團

體、師長等對個人的接納與否，對個人的自我概念有很大的影響(李咏吟，1994：

242)。自我概念是人類行為的核心，擁有正面的自我概念能讓學生的身心健全的發

展，因此，如何提昇學生自我概念成為重要的課題。

((((一一一一))))自我概念的理論發展自我概念的理論發展自我概念的理論發展自我概念的理論發展

自從 Freud(1923)發表了「自我與本我」之後，對「自我」的探討便成為人格

心理學家極有興趣的論點。「我」是日常生活中時常提及的字之一，但不管是「

我」還是「自我」，都不是人類呱呱墜地就具備的，而是由後天經驗慢慢培育發

展而成。美國心理學者 Loveinger(1976)從心理分析學派發展歷程的角度研究，將

人們對「自我」的理解分為三個時期：前心理分析時期、心理分析時期、新心理

分析的自我心理學時期(李維，1995：1)。

1111....前心理分析時期前心理分析時期前心理分析時期前心理分析時期

前心理分析時期大致可分成兩個階段，在心理學還未正式成為一門學科之

前，學者有關自我的解釋主要是從哲學的觀點來解釋，例如政治哲學領域的 J.

Bentham 和 J. S. Mill、教育哲學領域的 I. Kant、社會學先驅 A. Comte等都是這

時期主要代表性人物。

到了二十世紀初期，學者開始以心理學的角度來研究自我，此階段的代表性

人物首推美國心理學的開拓者 James(1890)，他在所著《心理學原理》一書中指出，

自我係包括「客體我」(self-as-known)及「主體我」(self-as-knower)，他對自我下一

9

個定義：「自我是自己知覺、感受與思想成為一個人者」(郭為藩，1996：11)。

後來的研究者，在對自我概念領域作探討時，大多也是由「客體我」、「主

體我」的角度切入再行細分為其他部份。

2222....心理分析時期心理分析時期心理分析時期心理分析時期

心理分析時期最主要的代表人物為 S. Freud(1948)，他的「精神分析論」

(Psychoanalytic theory)是影響二十世紀人類文化和現代心理學最大的理論之一，他

認為人格是一個整體，這個整體包括了三個部分，分別稱為本我(id)、自我(ego)、

超我(superego)，三個部分彼此交互影響，在不同時間內，對個體行為產生不同的

內動支配作用(張春興，1993：454)。

本我是人格結構中最原始的部分，其成分是人類的基本需求，「生之本能」

和「死之本能」，支配本我的是「惟樂原則」(pleasure principle)，以獲得快樂、避

免痛苦為目的。

自我是個體出生之後，在現實環境中由本我中分化發展而產生的。它是人格

中有組織、理性的部分，支配自我的是「現實原則」(reality principle)，個人經由

知覺、學習等功能，依據現實情況，去探求解決問題的途徑，自我的能量是來自

本我，其主要任務是協調機體本能性的需求和四周環境的情況。

超我是人格結構中居於管制地位的最高部份，分成自我理想(ego-ideal)和良心

(conscience)兩大部份，支配超我的是「完美原則」(perfection principle)，它是人格

中的傳統價值和道德觀念，由父母、師長以獎勵、增強和懲罰等方式，使兒童逐

漸將其內入自己的人格之中(伍至亮，2001：14)。

Freud 的精神分析論(Psychoanalytic theory)影響後世深遠，但其人格理論是建

構在精神病患的研究基礎上，若推論到正常人身上，其適用性令人產生質疑，且

其將「性」的慾力視為人格發展的內在動力，也引起很大的爭議，使得原為眾人

所服膺的 Freud 理念，演變為意見分歧各立門戶的局面。

3333....新心理分析時期新心理分析時期新心理分析時期新心理分析時期

由於 Freud 過份重視人類本能的性衝動，忽視社會文化的影響力，使得原本

10

支持 Freud 理論的學者都因對人性觀點不同而分裂，對 Freud 的看法做了修正，

產生了「新 Freud 學派」或可稱為「新心理分析時期」，此時期的代表性人物主

要為 A. Adler、C. G. Jung 和 E. H. Erikson。

Adler 為 了 與 Freud 的 理 論 有 所 區 別 ， 自創 「 個 人 心 理 學 」 (individual

psychology)，他的理論相當強調社會動機及意識思考，比 Freud 理論只強調生物

性來得具社會性(洪光遠等譯，1998：233)。他認為個人是一個整體的人，是一個與

他人和社會和睦相處，選擇和追求與社會理想一致的人，並認為人格的動力是社

會動機(自卑感和追求優越)，提出創造性自我的概念(黃希庭，1998：121)。

Jung 的理論也是心理分析重要的創見之一，我們現在所熟知的內向、外向人

格就是由他首先提出來的(葉頌壽譯，1970：7)。Jung 曾被 Freud 指定為他的精神

繼承人，但因兩人對人類行為的基本觀點產生分歧，於是在1914年與 Freud 決裂，

自創「分析心理學」(ananalytjcal psychology)。他認為自我不是從原始性本我分化

出來的，也不是夾在本我與超我之間，只發生中介作用的。自我有其獨立性、連

續性、統合性，此三種特性是個體自幼在生活經驗中逐漸發展成型的，其發展目

標與導向，是要對「本我」加以理性控制，進而發展為完整個體(朱敬先，2001，

274)。

Erikson(1963)自創「心理社會論」(Psychosocial theory)，提出心理社會發展八

階段(如表 2-1-1)，認為個體發展會經歷一連串階段，每階段的自我都有其發展目標

、任務及危機，階段彼此間具有交互關係，後一個階段發展任務的完成，繫於早

年發展階段的危機衝突是否解除而定，而個體解決這些危機的方式，會影響其「

自我形象」(self-images)及對社會的看法(溫世頌，1997：42-46)。

個體發展的不同階段都牽涉到自我認定的問題，但國中學生個人的自我認定

容易因外在環境影響，發生起伏不定的現象，此時若能充分了解自我，確立人生

目標，就能形成自己的價值觀，扮演合適的社會角色，若自我認定困難、迷失自

己、逃避責任，就會導致適應不良(李惠加，1997：33)。

11

表 2-1-1 Erikson 心理社會發展八階段列表

階段 年齡 發展順利之結果 發展不順利之結果

基本信任和不信任 0-1 歲

內在舒適感，對自身

和他人的信任感，充

滿希望而樂觀

不順利感，對自身和

他人的不信任感，常

存恐懼而悲觀

自主和害羞、懷疑 1-3 歲

能運用自己的意願

，自我控制，有作選

擇的能力

固執、過分謹慎、懷

疑刻板化，自我意識

偏高，常有羞愧感，

缺乏自信

主動性和罪惡感 4-5 歲

由活動和成就獲得

滿足感，行動有目的

，有自己的方向

未能達到自己所想

達成的目標和成果

，因而有罪惡感

勤勉和自卑感 6-11 歲

能專心致志於建設

生產性的工作，以自

己努力的成果為榮

為傲

產生本身不夠好的

心理或自卑感，不能

完成自己的工作

自我認同和角色混淆 12-20 歲

對自己內在的一致

性和連續性具有信

心，對事業有希望，

願忠於自己的目標

對所扮演的角色不

能勝任愉快，沒有確

定的標準，反而有不

真實、不確定感

親密關係或疏離 20-24 歲

與人互愛互敬，能在

工作上與人合作，分

享思想和感受，建立

愛的關係

避免與人建立親密

的關係，只能維持泛

泛之交，或雜亂的關

係

生產、養育、萎縮停滯 25-65 歲

能在工作和人際關

係上奉獻自己，照顧

別人

對工作無興趣，和別

人關係冷淡，生活呆

滯

自我統整和失望 65 歲後

覺得生命有意義，有

規律，對自身及自己

的成就感到滿意

對生死的恐懼，對生

命中自己所得的或

未能得到的感到辛

酸、失望

資料來源：修改自黃堅厚(1999：146-147)

Erikson 理論的八個階段，雖是他臨床經驗的總結，缺乏嚴格的科學事實為依

據，但比起 Freud 強調生物性本能衝動的觀點，更強調文化和社會因素在自我意

識形成與發展中的作用，具有相對的合理性，在西方心理學界有相當大的影響。

Erikson 將 Freud 的性心理階段轉換為連續的心理社會階段，屬常態的人生週期

之發展階段，他廣泛的將 Freud 的概念涵蓋應用於常態行為，此項修正擴展了心

理分析論的觀點(朱敬先，2001，60)。

12

((((二二二二))))自我概念的意自我概念的意自我概念的意自我概念的意義義義義

由哲學角度對「自我」的探討轉而到心理學角度的「自我概念」的研究，有

的學者從自我概念的形成來探討；有的從自我概念所涵蓋的內容來探討；有的則

從心理健康的觀點來探討自我概念的正確性。

James(1890)首先提出「自我察覺」 (consciousness of self)的概念，將自我定

義為自己所知覺、感受與思想為一個人，區分為「主體我」與「客觀我」兩部分

，主體我是個體本身之經驗、知覺、想像、選擇、記憶與計畫的主體，也就是個

人思考感受和認知的主體，是決定適應外界的一組心理歷程；客觀我是個人對自

己的情感和態度所具有的一種意向，是經驗與意識的客體(郭為藩，1996：11)。

Cooley(1902)提出「鏡中自我」(Looking glass self)的概念，指出自我概念是透

過與他人互動的過程，想像自己在他人心中的形象，同時想像他人對此形象的評

估而產生的自我評價(陳燕珠，2003：33-34)。

Mead(1934)認為自我概念並非天生即有，而是由個人與他人的各種關係裡逐

漸發展而產生的，是藉由個體與環境的互動逐漸形成的，個人在不同的環境下，

透過環境中他人對自己的反應和態度，而對自己有所覺知，同時，他也認為在不

同的社會環境中，由於所參與的社會團體不一，以及他人不同的對待反應，會造

成個人不同的自我概念，例如：家庭自我、學校自我、社會自我等(蕭淑穗，2006

：31)。

Symonds(1951)認為一個人對自己人格整體的描述，便是自我概念，其中含有

四種不同的部分：

1.知覺的自我：是對自己生物性和生理方面的意識。

2.概念的自我：是對自己善或惡的想法，屬於對自己的價值判斷。

3.價值與興趣的自我：由對自己善或惡的辨別而生的看重或厭惡自己的情感。

4.活動系統的自我：是根據自己對自己的價值判斷而生的為自己吹噓炫耀或辯

護的行為(賈馥茗，1999：180)。

Burns(1979)則認為自我概念是個人對自己所知覺的影像所進行自我評價的歷

程，個人所感受到的自尊或自我接納，則形成自我概念(廖松圳，2006：29)。

13

Santa(1996)指出自我概念是個人對自我才能、限制、外貌及特徵的認知，包含

了「自我人格」(personality)，一個人的自我概念的發展是經年累月的，並且是經

由個人對於自我的看法為基礎。自我概念是個人在其記憶儲存中，信仰及知識的

集合(劉建成，2002：16)。

其它中外學者們對於自我概念的意涵，因觀點之不同，亦有各種不同的界說

，茲將中外學者對自我概念的定義擇要分述如表2-1-2：

表 2-1-2 中外學者對自我概念意義的敘述列表

學者 年代 自我概念的意義

Purkey 1998

自我概念是所有個人存在自我形象的整體觀念和知覺，是

個體透過自我觀察、認知經驗所學習得到的，其中包括三

個主要特性：可學習性、順序性與動態性(廖松圳，2006

：3)。

Rajabally 1987 自我概念是個人對自我價值的判斷，也是一個學習而得的

概念系統(陳怡君，2003:52)。

Byrne 1974

自我概念乃是個人對其行為、身體、能力、個人價值所持

有的態度、判斷與價值，也就是說個人對自己的知覺與評

估(姜韻梅，2002：43)。

Rogers 1961

自我概念係指主體我與客觀我之知覺、評價而形成有組織

且協調一致的知覺系統，並可以意識到以進行客觀的研究

(江國樑，2000，21)。

廖松圳 2006

自我概念是個體與外在環境交互作用後，對自我內、外在

產生整體的自身評價，包括個人的屬性、知覺、情感、態

度等所形成的自我概念，藉此形成與外界互動的參照模式

，以適應外在環境變化(廖松圳，2006：29)。

劉香妏 2003

自我概念係指個人對自身及環境主觀的想法及態度，受過

去經驗及他人的影響，產生對自己的情感、態度、理念與

價值的整體看法，以形成個人人格的核心及行為依據(劉

香妏，2003：52)。

黃德祥 1998

自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總和，亦即

自我概念係個人試圖解釋自己、建立基模，以便將對自己

的印象、情感與態度組織起來。簡單地說，自我概念就是

個人對自己的整體看法(黃德祥，1998：309-310)。

李惠加 1997

自我概念是個人思想情感所形成對自己一切的覺察和想

法，簡單地說，就是一個人對自己的看法，包括對自己的

理念、情感與態度(李惠加，1997：136-137)。

14

表 2-1-2(續)

郭為藩 1996

自我概念是一個人對其自己的形象及有關人格特質所持

有的整合知覺與態度，它是具有多面性結構的主觀性知覺

的客體，可以顯示對自己和對外物的態度(郭為藩，1996

：19-21)。

張淑美 1995

自我概念即是自己對自己的看法，是知覺、思考、行動的

主體對自己的態度、看法和感情等等之總和(張淑美，1995

：90-92)。

張春興 1993

自我概念的形成，乃是個人在其生活環境中對人、對己、

對事物交感互動時所得經驗的綜合結果(張春興，1993：

469)。

黃春枝 1988 自我概念是一形象(image)，是個體對自我的覺知，是個人

主觀的認定(黃春枝，1988：70-71)。

資料來源：本研究整理

綜合上述學者的論述，可知自我概念始於自我與他人之別，經過後天養成和

學習而來的，個體藉由與外在環境的交互作用後，對自我內、外在產生整體的自

身評價，包括個人的屬性、知覺、情感、態度等，藉此形成與外界互動的參照模

式，以適應外在環境變化，是終身連續不斷的歷程。因此本研究將自我概念定義

為：「自我概念是個人對自己多方面知覺的總合；其中包括了個人對自己慾望、

性格、興趣、能力的了解，個人對處理事物的經驗，個人與別人和環境的關係，

以及對生活目標的認識、態度及評價等，也就是個人對自己過往經驗逐漸累積的

想法」。

((((三三三三))))自我概念的層面自我概念的層面自我概念的層面自我概念的層面

自我概念的模式是在許多學者的努力下逐漸建立起來的，有些學者認為自我

概念是一種單項度的、統整性的概念，無法再區分出不同的層次，但後來這些主

張慢慢被推翻，轉變為多向度的建構(郭為藩，1996：186)，畢竟整體自我概念雖然

存在，但卻無法用一個評量分數或指標就概括顯示，因此欲分析或評量自我概念

時，仍然需要從自我概念的多種層面下手。

心理學家 James(1890)將自我區分為「主體我」與「客體我」兩部分，其中「客

體我」專指個人對自己的態度、看法及感情，也就是所謂的自我概念，它是一種

形象，是個人認定或知覺的對象，由三部分所組成：

15

1.物質我

身體是每個人的物質自我最內層的部份，其次是衣物，再次是親族、家

庭，其下尚有財產、創造物等，一個人如失去這些所有物，那麼人格的

萎縮感便會發生。

2.社會我

一個人的社會自我是得自團體的認可，誰都盼望別人的尊重和注意，因

此，從親友中所得的名聲、榮譽，就是社會我的內涵。每個人都有無數

的社會我，因為每一個團體都分別保留對他的印象。

3.精神我

一個人的內在與主觀部份，包括心理傾向、思想、感受和行動的意識。

精神自我居於自我的最高層而統攝全體，所以有些人為其志趣與理想而

放棄親友、聲譽與財產(伍至亮，2001：12)。

Burns(1979)根據 James 的理論，補充整理出自我的結構圖(陳燕珠，2004：31，

如圖2-1-1) 。

圖 2-1-1 自我的結構圖

James 區別的層面

自我影像

自我評價或自我接納

自我概念

主觀我 投射我 理想我

整體的自我

主體我 客體我

每個人都有

都能進行

16

資料來源：修改自陳燕珠(2004：31)

由 Burns 的自我結構圖可以看出他認為自我具有以下三種特性：

1.整體的自我包括「主體我」與「客體我」兩部分。

2.自我概念是個人對自己所知覺的影像(Self-image)所進行自我評價的歷程

，個人所感受到的自尊或自我接納，則形成自我概念。

3.自我概念包括「主觀我」、「投射我」及「理想我」三部分的概念。

Shavelson et al.(1976)提出了自我概念的「階層模式」(hierarchical model)並在討

論自我概念的結構時，指出自我概念具有下列七種特徵：

1.有組織的(organized)

個人會將自我概念以有組織有結構的方式存在於個人的認知系統。

2.多面向的(multifaceted）

自我概念結構具多面向，每一個層面都與個人獨特經驗及團體經驗有關。

3.層級的(hierarchical)

數個底層的特殊具體經驗，向上歸納出各種特殊層面的自我概念，數個

特殊自我概念又向上歸納出最高層的一般性自我概念。

4.穩定的(stable)

自我概念之穩定性由上往下逐漸遞減，一般性自我概念最為穩定，下層特

殊自我概念穩定性較低，容易隨外在情境的改變而改變。

5.發展的(development)

自我概念隨個體的成長和成熟而發展。

6.可評價的（evaluative）

自我概念具備評價個體本身的功能。在特定的情境下發展自我的看法並做

自我評價以適應外在環境或自我接納。

7.可區別的(differentiable)

自我概念的相關心理構念彼此之間能夠分辨出來，如個體的學業成就和非

學業成就都能夠明確的區分出來（廖松圳，2006：34)。

17

上列這些特性多能為學界所認同，其中多層面性在分析與評量自我概念時特

別重要。

Shavelson et al. 以「自我概念階層組織圖」（如圖2-1-2）表示自我概念的階層

組織，由該圖可以看出，自我概念最頂層是一般性自我概念，其下分為兩大類，

一是學業自我概念；二是非學業自我概念，學業自我概念又可分為不同學科的自

我概念，如數學、語文、科學等；非學業自我概念則包括了社會的、情緒的、身

體的自我概念，在這些自我概念的向度底下，又可區分出許多具體的、特殊的向

度，這些不同領域的自我概念彼此之間存在著相關，但是又可被分開來解釋。

圖2-1-2 自我概念階層組織圖

資料來源：修改自郭為藩(1996：187)

郭為藩(1996：11-14)認為自我概念可由下列兩個角度探討：

1.從自我的組成分析，自我包括三部分：

(1)軀體我(corporal self)：對自己軀體及其生理需要的認定。

(2)社會我(social self)：對個人在社會中所扮演各種角色的認定。

(3)心理我(Psychological self)：對某些信念及價值體系的認定。

一般性自我概念

學業自我概念 非學業自我概念

身體自我概念 社會自我概念 情緒自我概念

語文

數學

科學

外表

體能

重要他人

同儕

憂慮

愉悅

18

2.從動態的、靜態的、形式的層次分析自我，亦可分三部分：

(1)投射我(Projective self)

類似社會我，指個人投射於他人的自我概念。

(2)現象我(Phenomenal self)

又稱主觀我，為對自我本身的看法及態度。

(3)理想我

指個人希望達成的較圓滿形象，期待自己將來變成怎樣的一個人(郭

為藩，1996：190)。

分析自我概念時，究竟該分為多少層面或多少項目較為周延，這需視研究對

象與研究目的而定，像評量成人的自我概念和評量國中小學生的自我概念就不一

樣，因此自我概念的分類，並沒有一定的標準(郭為藩，1996：187)，中外學者們對

於自我概念的探討層面，亦有各種不同的看法，茲將中外學者對自我概念的探討

層面列表(表2-1-3)如下：

表 2-1-3 中外學者對自我概念的探討層面列表

學者 年代 自我概念的探討層面

Atwater 1992

自我概念包括幾個特定的自我：

第一個是身體意象(body-image)

指我對自己身體的感覺和察知。

第二個是自我意象(self-image)

指我所看到的自己的形象。

第三個是理想自我(ideal self)

我所喜歡自己的形象。

第四個是社會自我(social selves)

(李惠加，1997：202)

Burns 1979 自我概念包括「主觀我」、「投射我」及「理想我」三部

分的概念(陳燕珠，2004：31)。

Shavelson 1976

自我概念是一種階層性的結構：頂點是一般性自我概念，

可區分為學業自我概念與非學業自我概念兩種因素；前者

可依學科領域劃分為某特定學科的自我概念；後者可區分

為社會自我概念及生理自我概念(郭為藩，1996：187)。

James 1890 自我概念由物質我、社會我、精神我，三部分組成(伍至亮

，2001：12)

19

表 2-1-3 (續)

蕭淑穗 2006

進行「國小高年級學童控制信念、自我概念、偶像崇拜行

為與幸福感之相關研究」，將自我概念的層面分為生理自

我、心理自我、家庭自我、學校自我、道德自我五個層面(

蕭淑穗，2006：101)。

陳燕珠 2003

進行「青少年自我概念、行為困擾與偶像崇拜關係之研究

—台灣地區高職生為例」，將自我概念的層面分為生理我

、學業我、能力我、情緒我、家庭我、學校我六個層面(

陳燕珠，2003：67)。

劉香妏 2003

進行「不同取向生命教育課程對高中生自我概念、人際關

係及生命意義影響之研究」，將自我概念的層面分為家庭

自我、道德自我、自我認同、自我滿意、自我批評、生理

自我、心理自我、自我行動八個層面(劉香妏，2003：80)

。

倪小平 2003

進行「國小肢體障礙學生自我概念、成就動機與生活適應

之研究」，將自我概念的層面分為生理自我、心理自我、

家庭自我、學校自我、道德自我五個層面(倪小平，2003

：60)。

姜韻梅 2002

進行「國小高年級學生偶像崇拜與自我概念之研究」，將

自我概念的層面分為家庭自我、學校自我、外貌自我、身

體自我、情緒自我五個層面(姜韻梅，2002：55)。

伍至亮 2001

進行「國小高年級學生自我概念與電視收視行為、偶像崇

拜之研究」，將自我概念的層面分為生理自我、心理自我

、能力自我 、社會自我、家庭自我五個層面(伍至亮，2001

：71)。

江國樑 2000

進行「高屏澎地區國小教師自我概念、內外控信念與工作

滿足感關係之研究」，將自我概念的層面分為生理自我、

心理自我、社會自我、理想自我、道德自我五個層面(江國

樑，2000：60)。

廖松圳 1996

進行「彰化縣國小高年級學童社團活動參與、自我概念、

社團學習滿意度之研究」，將自我概念的層面分為能力自

我、生理自我、家庭自我、社會自我、心理自我五個層面(

廖松圳，1996：56)。

黃德祥 1998

青少年的自我概念包括：生理我、心理我、社會我、道德

我、家庭我、理想我、自我尊重、自我能力等(黃德祥，1998：

316)。

洪若和 1993

自我概念的層面分為外在層面和內在層面，外在層面包

括：生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我和社

會自我；內在層面包括：自我認同、自我滿意或接納、自

我行動(洪若和，1993：43-50)。

20

表 2-1-3 (續)

林邦傑 1979

自我概念的層面分為生理我、道德倫理我、心理我、家庭

我、社會我、自我批評、自我認證、自我接納及行動(林邦

傑，1979：71-78)。

資料來源：本研究整理

綜合上述有關自我概念相關研究可知，自我概念是個體主觀對自我各方面能

力的整體評價，其影響個人認知、學習、行為等，並具有組織性、多面性、階層

性等特徵，會隨著不同的生命階段而產生嶄新且具穩定性的自我概念，藉此形成

與外界互動模式，以適應多變的外在環境。

本研究整合倪小平(2003)「自我概念問卷」和伍至亮(2001)的「自我概念量表」

制定成為本研究自我概念問卷的預試版本，並將自我概念層面分為生理自我、心

理自我、能力自我、學校自我、家庭自我五個層面進行探討。

二二二二、、、、自我概念之相關研究自我概念之相關研究自我概念之相關研究自我概念之相關研究

綜合上述學者文獻探討得知，自我概念會經由個體與外在環境的交互作用而

改變，尤其是正值成長階段的國中學生，受外在環境影響甚鉅，以下就性別、年

級、家庭狀況、社經地位、學習表現等相關實證研究予以探討。

((((一一一一))))「「「「性別性別性別性別」」」」與自我概念與自我概念與自我概念與自我概念相關實相關實相關實相關實證研究證研究證研究證研究

Kevin et al.(2001)研究南非 816 名14-24 歲的學生的自我概念情況，發現男生

的自我概念普遍較女生積極正向(陳怡君，2003：60)。而Byrne et al.(1986)則發現自

我概念在特定向度會因性別而有不同(林淑娟，1996：57)。

郭怡汎(2004:92)研究屏東縣市國小普通班學童自我概念與利社會行為之相關

性發現男、女生在整體「自我概念」方面有顯著差異存在，而女生的學校自我概

念高於男生，男生的身體自我概念高於女生。

林世欣(2000：86)研究國中生自我概念與同儕關係，發現男生對自己生理特質

方面的自我概念高於女生，而在對自己接納態度及對價值系統和信念的態度方面

，則是女生的自我概念高於男生。

黃拓榮(1996：119-124)研究國中生父母管教方式、自我概念、失敗容忍力及偏

差行為之關係，發現國中男生對自己的身體自我的概念高於女生，女生則在對外

21

界接納知覺及對自己價值信念知覺的得分上高於男生。

陳春美(2004:122)探討「生命教育融入社會學習領域教學對國小高年級學生學

習知覺表現與人際關係影響」發現男、女生在自我概念整體上的自我評價大致相

同，只有在「能力自我」方面女生得分高於男生。

姜韻梅(2002：106)研究國小高年級學生偶像崇拜與自我概念，發現男生的整體

自我概念優於女生。高年級女生在「學校自我概念」高於男生，但在「身體自我

概念」方面，男生的表現高於女生。

除了研究發現不同「性別」會在自我概念某些層面造成差異以外，也有某些

研究發現不同「性別」並不會在自我概念造成差異。 Lissa (1990)針對 894 名 12 到

24 歲的樣本，做長達六年的後續研究發現在任何年紀，男性與女性的自我概念沒

有顯著差異(陳怡君，2003：60)。Worrell et al.(1998)也發現性別並不會影響學業的

自我概念(林淑娟，1996：57)。盧欽銘(1980:38-40)、陳李綢(983:97-98)、葉淑綾(2005：

73)的研究也有同樣發現。

綜合上述性別與自我概念的相關研究上我們可以發現：性別不同在自我概念

的不同構面上呈現不同的結果，有些構面的自我概念有顯著差異，而有些研究則

顯示自我概念與性別無關，「性別」與自我概念的研究之所以呈現不同的結論，

可能是因為抽樣對象、方式的不同或量表的差異所造成的，自我概念是一個多層

面的構念，所以不同地區的學生對於不同的問卷可能呈現出的結果也不一樣。

((((二二二二))))「「「「年級年級年級年級」」」」與自我概念與自我概念與自我概念與自我概念相關實證研究相關實證研究相關實證研究相關實證研究

Marsh(1989)針對國小兒童到成年人的縱貫研究，發現在此成長歷程，自我概

念成曲線變化，在兒童期時，自我概念隨著年齡的增長而明顯降低，到了少年期

、青年早期則降低的情形趨緩，有少許的回穩，之後從青年後期到成年期反而顯

著攀升(陳怡君，2003：58)。

郭怡汎(2004：123-124)研究屏東縣市國小普通班學童自我概念與利社會行為之

相關性發現六年級學童的自我概念比四年級學童表現較差，在「家庭自我」、「

學校自我」、「外貌自我」、「身體自我」及「情緒自我」層面上，均為四年級

學童顯著高於六年級學童。

22

林世欣(2000：86)研究國中生自我概念與同儕關係也發現學生的自我概念會隨

年級的增加而降低。但陳慶福等(1998：136)針對單親與雙親兒童在自我概念、行為

困擾與學業成就表現研究，卻發現自我概念會隨個人年齡的增加而增加，劉安彥

等(1994：134-135)、洪若和(1995：91-134)也有同樣的發現。

另外姜韻梅(2002：107)研究國小高年級學生偶像崇拜與自我概念，則發現不同

年級之國小五、六年級學生的自我概念各層面並未達到顯著差異。

綜合上述研究可知大部分的研究結果顯示：自我概念的增減與年齡有相關，

但可能因為研究方法、抽樣年齡層和抽樣地區不同，而導致結果不盡相同，有些

研究自我概念會隨年齡增加，有些卻會逐漸降低，有些研究則顯示自我概念與年

齡無關。

((((三三三三))))「「「「家庭狀況家庭狀況家庭狀況家庭狀況」」」」與自我概念與自我概念與自我概念與自我概念相關實證研究相關實證研究相關實證研究相關實證研究

郭怡汎(2004：94)研究屏東縣市國小普通班學童自我概念與利社會行為之相關

性發現雙親家庭學童與單親家庭學童，及與他人照顧家庭學童在整體「自我概念

」方面，有顯著差異存在，在「家庭自我」、「學校自我」、「外貌自我」、「

身體自我」及「情緒自我」層面上，均是雙親家庭學童顯著高於單親家庭學童及

他人照顧家庭學童。

陳春美(2004：123)研究「生命教育課程融入社會學習領域教學對國小高年級學

生學習知覺表現與人際關係影響」卻發現學生家庭結構對自我概念影響不大。

劉安彥等(1994：133)提到溫暖、關切的父母往往有助於其小孩良好自我概念的

建立與發展，採用民主、共同參與、堅持但不嚴峻、具高水準要求與期望的父母

往往可以使其子女建立良好的自我概念。

李惠加(1997：119)在「青少年發展」一書中也指出：父母的管教方式，對於自

我概念的發展會帶來各種不同的影響。Maccoby& Martin(1983)將父母管教子女的

方式分成以下四個類型：

1.主權型(authoritative parenting)

父母的管教方式採取較高程度的接納與合理程度的控制。很關注子女

的需求，並為子女定下行為準則，要求子女有適合其成熟程度的行為表現

23

，重視子女獨立自主個性的培養，向子女解釋管教方式的規則，對於青少

年子女會以溫暖負責任的態度鼓勵其適合年齡的獨立性，也會適時合理使

用親職權威管教。來自主權型家庭的青少年較能發展出高度的自我接納與

個人控制，較為成熟能幹，能以負責任的態度呈現個人行為，獨立自立，

適應性及社交技巧都比較好。

2.專制型(authoritariam parenting)

強調以控制的方式管教子女，嚴格要求子女服從，親子間沒有互相討

論的餘地，常以處罰、命令、威脅和控制物質提供的方式管教子女，忽略

青少年子女自我決定的心理需求，當父母的權威受到挑戰時，不做解釋與

協商，反而怒目以待。來自專制型家庭的青少年較容易養成依賴性、過度

盲目或陽奉陰違的態度，自信心往往較低、很依賴外在權威，社交技巧較

差，缺乏對學習的好奇心。

3.放任型(permissive indulgent Parenting)

父母很關注子女的需求，給予接納與反應，但卻賦予過度自由，讓子

女隨心所欲，結果導致青少年無法制止本身負向、不合理的行為，相當溺

愛孩子，不要求行為表現，認為限制子女的自由，會妨礙其發展。來自放

任型家庭的青少年較無法遵守規約，自我接納和自我控制能力較低，較不

成熟，常表現出被拒絕的憤怒、不負責，較會附和同儕，較缺乏領導能力。

4.冷漠型(permissive indifferent parenting)

對子女的需求漠視、不作反應，很少去了解子女的活動和行為，家庭

功能不健全，常使青少年形成自卑感和自我拒絕，也欠缺人生的方向，對

子女的不良行為視而不見，排斥青少年的需求，容易斥責與虐待子女，漠

不關心的結果導致青少年怨恨父母。來自冷漠型家庭的青少年很容易衝

動，表現出較多的不良行為，容易受藥物濫用的誘惑及逃家、逃學(李惠加，

1997：118-119)。

家庭是學生生活的重心之一，對國中學生而言，家庭是最早影響他的環境，

因此家庭狀況與國中生自我概念是值得研究的重點，本研究在家庭狀況上以「父

24

母婚姻狀況」、「平日生活方式」和「父母管教方式」為變項，並將「主權型」

父母管教方式取名為「開明民主型」；「專制型」父母管教方式取名為「專制權

威型」；「放任型」和「冷漠型」父母管教方式合稱為「自由放任型」。

((((四四四四))))「「「「家庭社經地位家庭社經地位家庭社經地位家庭社經地位」」」」與自我概念與自我概念與自我概念與自我概念相關實證研究相關實證研究相關實證研究相關實證研究

陳立人等(1994：1-18) 以國小五、六年級學生為研究對象，研究發現家長社經

地位對自我概念具有顯著的預測作用，他們整理相關文獻後，歸納自我概念與社

經地位具有正相關。劉安彥等(1994：134)、李輝(1994，6-9)、伍至亮(2001：83)都

有同樣的發現，而朱經明(1981：261-274)研究對象為國中學生，也有同樣的結論。

陳春美(2004：123)研究「生命教育課程融入社會學習領域教學對國小高年級學

生學習知覺表現與人際關係影響」發現中高家長社經地位與低家長社經地位的學

童在自我概念整體上的自我評價沒有差異，只有在心理自我的滿意度方面，中高

家長社經地位的學童優於低家長社經地位的學童。

姜韻梅(2003：107)研究顯示不同家庭社經地位之國小高年級學生除在「情緒自

我概念」層面達到顯著差異，其餘層面並無差異，中社經地位之高年級學生在「

情緒自我概念」的表現，比低社經、高社經地位學生來得好。而林世欣(2000：87)

研究國中生自我概念與同儕關係，發現不同父母社經地位的國中學生其自我概念

各層面無顯著差異。

綜合上述社經地位與自我概念的相關研究上我們可以發現家庭社經地位不同

在自我概念的不同構面上呈現不同的結果，大部分研究指出自我概念與家庭社經

地位呈現正相關，會呈現這樣的結果，可能是因為高社經地位家庭的學生生活環

境較為優渥，家庭教育方式較好，學業表現與智力也較高，所以有助於自我概念

的提高。

((((五五五五))))「「「「學習表現學習表現學習表現學習表現」」」」與自我概念與自我概念與自我概念與自我概念相關實證研究相關實證研究相關實證研究相關實證研究

大部分的研究都指出，自我概念與學業表現成就有相關。林瑞欽(1990：

0103-H-81A-F-253)指出學科自我概念與學科成就有顯著的正相關，而且各學科自我

概念為預測相對應學科成就最強的變項。李克明(1992：101-115)研究國小學生的普

通學業自我概念與數學成就以及學科自我概念與學科成就間也呈現顯著的正相

25

關。

Goldberg et al.(1998)的研究指出，學生的學業自我概念越正向，其學業成就越

高(林淑娟，1996：64)。郭為藩(1996：142)認為學習結果的順遂可以使學生的自信

心與自重感提昇，同時也為後續的作業帶來更多的成功。陳永發(1996：125-178)

進行國小六年級學童學科學業成就、成敗歸因以及學科學業自我概念關係之研究

，發現能力自我概念與學業成就成正相關

McCown et al.(1996)認為學生的學習可能受到個人的目標、信念、自我概念、

環境、別人的期望、社會價值等因素的影響(蔣恩芬，2000:13)。盧強(1987：155-163)

也認為擁有較高自我概念的學生較有信心去面對困難的人、情境及自己的學業，

也較少有受到威脅的感覺，可知自我概念與學業成就間存在著必然的關係。邱霓

敏（2001）也認為學生的自我概念對其學業表現有相當的預測力。

洪志成(1989：99-143)的研究結果指出，國中學生的學業成績與成就等變項與

自我概念間呈正相關，亦即學業成績與成就等變項的指數越高，其自我概念各層

面也就越積極，反之，則越趨消極。Ryan et al.(1997)研究發現高年級的學生學習成

就越高，其對於自我認知能力的知覺也就越高(林淑娟，1996：64)，葉淑綾(2005：

78)也有類似的結論。

其它學者如 Marsh(1990)、Shavelson et al.(1982)、Hoge et al.(1995)、朱經明

(1982：261-274)等的研究也都指出自我概念會影響學業表現。但 Helmke et al.

(1995)、Skaalvik et al.(1999)、莊雪芳(2003)的研究則是反過來，認為是學業表現影

響學業自我概念 (林淑娟，1996：64)。到底孰是因？孰是果？自我概念與學業成

就間的因果關係並未有一定的結論。基於人力、物力有限，本研究選擇以自我概

念是否會影響學習表現為研究方向。

綜合以上與自我概念相關的實證研究後，本研究將探討影響自我概念的個人

背景因素，包括性別、年級、家庭狀況、家庭社經地位、學業表現等，其中家庭

狀況部份增列「父母管教方式」以了解在不同的父母管教方式下，學生是否在自

我概念上也有差異。

26

三三三三、、、、學習動機學習動機學習動機學習動機

動機(motivation)是行為和學習的動力(賈馥茗等，1995：181)，有效學習可以獲

致成就，就學習的效果而言，動機在學習的歷程中扮演舉足輕重的角色，在教學

過程中，我們常見有的學生認真專一、積極學習；有的學生卻意興闌珊、消極應

付；另有的則認為再努力也沒有用而自我放棄，也有的則因缺乏信心半途而廢，

深究其原因，往往是由於學習動機(learning motivation)不夠強烈所致。因此如何引

起學習動機，激發學習興趣、鼓舞學習士氣，達到教學的效果是教學活動中不容

忽視的部份，本節首先針對動機的意涵、分類與學習動機的意義做說明，並歸納

學習動機所包涵的層面，再探討學習動機的理論，最後討論學習動機與其相關因

素之間的關係，以做為本研究工具設計參考之用。

((((一一一一))))動機的意動機的意動機的意動機的意義義義義

動機雖然是學習的要素，但並非向來就受到重視，在二十世紀初期之前，學

術上並沒有任何的實驗研究確認學習與動機之間的關係，直到美國著名的教育心

理學家 E. L. Thorndike 根據貓學習開啟迷籠的實驗結果，提出效果律(law of effect)

並提供了實驗的證據，加以宣揚，才開始讓動機概念在教育及心理學界穩定的發

展(林生傳，1994：235-236)。

在心理學上，動機是一個最普通但卻是最難獲得明確概念的名詞。動機一詞

語意不明確的原因有二：

1.動機不是外顯的行為，而是內蘊的心理歷程

我們雖然了解行為的產生是由於動機，但卻無法根據外顯的行為判定那是

由於什麼樣的動機，同類的行為可能出自不同的動機，同類的動機也可能

導致不同的行為。

2.與「動機」一詞含意相似的術語很多

例如興趣、期待、需求、好奇、抱負等等，都是與動機近似或相關概念的

術語，有時容易產生混淆（張春興等，1994：250），在探討動機的意義之

前，應該先對這些術語有初步的瞭解（如表 2-3-1）。

27

表 2-3-1 動機相關概念比較表

概念 定 義

興趣(interest)

被動機引起的行為活動專注於某一對象，而且活動的結果又能

多次滿足時，個人將傾向於繼續向同一對象重複活動，此種專

趨向某一對象活動的內在傾向，即稱為興趣(張春興等，1994：

251)。

期待

(expectancy)

個人對某件事主觀的預期它發生或不發生。動機之所以與期待

有關係，是因為預期的結果未必與個人知覺經驗相符，如果兩

者不相符，那就形成個體心理失衡，因失衡而產生動機，因動

機而有行為(張春興等，1994：253)。

需求

(need)

最簡單的狹義解釋，是指個體生理上的一種匱乏狀態(如缺乏水

分、食物營養等)，而此種匱乏狀態如達到體內均衡作用必須調

節的程度時，個體本身就會感到需求的存在，在現代心理學上，

需求一詞的涵羲已不限於生理上的應用，而擴大用以表示心理

上的匱乏狀態，如就需求一詞的廣義用法來看，它已成了動機

的同義詞(張春興，1993：491)。

驅力

(drive)

個體因生理上失去均衡作用而產生需求時，為了恢復均衡，補

足需求，於是乃有內在促動力量，迫使個體有所活動，其連續

作用為：體內失衡而生匱乏狀態→需求→驅力→行為(張春興，

1993：491-492)。

好奇

(curiosity)

個體求知的最原始內在動力，促使個體對新奇事物觀察、探索、

操弄、詢問，而理解環境事物(程薇，2007：11-4)。

態度(attitude)

個人對人、事、物以及周圍世界，憑藉其認知及好惡所表現的

一種相當持久一致的行為傾向，態度習得後就會成為一種具相

當持久性的結構體，會使個人對態度對象具有某種特定的反應

傾向，包含三個要素，分別為認知、情感和行為成份(程薇，2007：

11-4)。

誘因

(incentive)

代表誘發個體行為的外在原因，外在原因所指的相當於行為論

的刺激，誘因有正向及負向的，正誘因代表的是令個體趨向或

接近的刺激，負誘因代表使個體逃離或躲避不愉快刺激(陳李綢

等，2002：106)。

抱負水準

(level of

aspiration)

個人從事某種實際工作之前，主觀的估計自己所能達到的成就

目標，抱負水準通常被視為個人心理層面的動機，曾影響個人

行為表現及成就目標的建立(陳李綢等，2002：107)。

資料來源：本研究整理

由於上述的術語在語意上與動機概念雷同或相關，不容易與動機一詞做明確

的劃分，因此我們必須將「動機」一詞作較確定的定義，以釐清與其它名詞的界

線，以下為中外學者對「動機」定義的敘述(表2-3-2)。

28

表 2-3-2 中外學者對動機意義的敘述列表

學者 年代 動機的意義

Graham

Et al. 1996

動機是使內在感到奮發、能夠指引及維持行為的一種狀態

(賴香如，2004：14)。

Good

Et al. 1995

動機是一種建構性的概念，用來解釋個體在目標導向行為

上的引發、導引、強度與堅持的狀況，通常被認為是價值

乘以期望所得(劉政宏，2002:38)。

Keller 1983

動機是指人們對經驗與目標的選擇及將為此所付出的努

力程度，他指出決定動機的四個要素分別是：興趣、適切、

期望及結果(魏禹綸，2007:7)。

Munn

et al. 1969

動機是個體內在的一種動力，如興趣、態度及渴慕，該動

力可影響行為並造成行為改變(趙玲瑛，2009：6)。

賴香如 2004 動機乃為能夠引起個體行為意念，並能夠持續該行為的一

種心理運作過程(賴香如，2004：15)。

黃國彥等 2003

動機是引發、引導和維持行為的一種內在狀態，它常和特

質產生交互作用後影響一個人的行為(黃國彥等，2003：

312)。

葉和滿 2002

動機即為個體感覺需欲(needs)、促進行為(drives)、朝向目

標(goals)，以致於獲得滿足(satisfaction)等環節的重要因素

，如人類飢則食，好奇而求知，為成就而奮鬥不懈，皆為

動機的具體表現(葉和滿，2002：22)。

劉政宏 2002 動機是引起並維持個人從事特定活動的內在動力(劉政宏

，2002:38)。

朱敬先 2001

動機乃激發、引導及持續行為之一種內在狀態，可視為個

人特質，亦可為一種臨時狀態，或可為二者之結合(朱敬

先，2001：335)。

邵瑞珍等 1995 動機時常被定義為發動並維持活動的傾向或意向，而並非

是指活動本身(邵瑞珍等，1995：342)。

張春興等 1994

動機是指引起個體活動，維持已引起的活動(行為)，並促

使該活動朝向某一目標進行的內在作用(張春興等，

1994：250)。

林生傳 1994

動機是一種假設性的構念(hypothetical construct)，用以解

釋 引 發 個 體 表 現 有 目 標 導 向 之 行 為 (goal-directed

behavior)的起始、方向、強度及持續等現象的內在狀態，

它是促使個體從事各種活動的內在原因(林生傳，1994：

236)。

資料來源：本研究整理

由上表可知，中外學者對動機的定義大同小異，不外乎是一種力量在推動或

是誘導個體行為的內在歷程。

29

((((二二二二))))動機分類動機分類動機分類動機分類

人類的動機如何分類？歷來心理學家的論點不一，一般將之以二分法歸屬兩

大類來討論分析，有些學者將之分為「原始性動機」與「衍生性動機」兩大類；

有的學者將之分為「生物性動機」與「社會性動機」兩大類；有的學者將之分為

「原始性動機」與「學得性動機」；也有學者將之分為「生理性動機」與「心理

性動機」(張春興1993：493)。

林生傳(1994：243)指出，有的學者以生物學的觀點探討人類動機的先天本質；

有的則從文化因素探討人類動機的學習歷程，各家學者因不同的考量和切入分析

的角度不同而有不同的分法，例如：「生理性動機」和「心理性的動機」、「普

遍型學習動機」與「偏重型學習動機」、「內在動機」與「外在動機」、「防衛

動機」與「建構動機」、「原級動機」與「次級動機」。

張春興(1993：493-494)在「現代心理學」一書中是以「生理」與「心理」當成

動機的分類進行討論，生理方面的動機包括飢、渴、性、母性等驅力或需求，而

心理方面的動機，則分為以下三大類：

1.成就動機

指個人追求成就的內在動力。

2.親和動機

指個體在社會情境中，對其他人所存有的與之親近的內在需要;需要別人關

心，需要友誼，需要愛情，需要別人的認可支持與合作等。

3.權力動機

指個體在行為上的所作所為，其背後隱藏著一種內在力量，此種內在力量

，乃是起於個人所懷的一種強烈地影響別人或支配別人的慾望所促動。

而張春興等(1994：255)在「教育心理學」一書中則是認為就教育意義而言，應

將動機分為下列兩大類：

1.內發性動機

指某些行為的動力是個體自發自動的。但內發性動機未必是與生俱來的，

也可經由學習的歷程養成，凡是屬於習慣、嗜好之類的行為活動，其動機

都是學來的內發性的，換句話說，內發動機是內在力量促動行為。

30

2.外誘性動機

指環境中刺激的外在力量促動個體的行為，最常見的如學校採用考試、記

分、排名次、發獎品等，有意迫使學生產生讀書行為的方式。

學生學習是基於內發性動機或外誘性動機，對其學習目標的設定有很大的影

響。Ames(1992)指出屬於內發性動機的學生傾向使用學習目標(learning goal)，而屬

於外誘性動機的學生則傾向使用表現目標(performance goal)，使用學習目標的學生

會將重點置於如何增進自己的能力，而使用表現目標的學生則會將重點置於如何

獲得他人正面的肯定與避免負面的評斷(黃國彦等，2003：314)。

由此上述可知，動機的分類方式會因不同的因素或不同觀點的探討而有所不

同，亦因這些多樣的動機分類，提供研究者在學習動機上更為宏觀的觀點，但無

論分類為何，都顯示動機會影響個體的行為，尤其是學習行為，所以動機與學習

有著密不可分的關聯性。

((((三三三三))))學習動機的意涵學習動機的意涵學習動機的意涵學習動機的意涵

學習動機是動機中的一種形態，它主要是以學習這件事情為目標，驅使學習

者做一些學習的行為，從上面對於動機的定義與描述來看，學習者需要從內在發

出學習動機，才能對學習產生興趣，滿足自身的學習需求，產生強大且持續的力

量，來驅使學習可以持續的進行。因為學習動機屬於動機領域中的心理性動機，

所以許多中外學者多比照其所界定的動機定義來界定學習動機，張春興(2001：296)

就指出學習動機是指引起學生學習活動，並使學習活動持續發生，使之導向教師

所安排之學習活動目標的內在歷程。

Maehr et al.(1997)指出學習動機乃是可使個體充滿精力、具有方向性、並使個

體保持行為或維持活動，換句話說，學習動機能促使學生能夠主動，並為其指引

方向去從事學習活動(賴香如，2004：16)。

McKeachie(1961)認為當動機被活化後，個體會選擇一個可以達成最大滿足與

最少後悔的策略；而個體將個人主觀喜好的預期和達成喜好的可能性結合後，就

組成了所謂的學習動機(許繼德，2002：36)。

Garrison(1997)指出學習動機為個體內在需求反映特定學習目標的重要性與價

值；而需求與價值觀反映堅持學習的理由，如學習的重要性，將決定個體對學習

31

的興趣(賴香如，2004：16)。Brophy(1988)則認為學習動機乃是學生發現課業活動

的意義與價值，進而嘗試驅策自己去追求成長的傾向(魏禹綸，2007：8)。

郭淑禎(2003：5)亦指出學習動機係指學生在以建構取向的教學精神而營造出

的教室環境中，從事學習活動並且能趨向於教師所設定目標之內的心理歷程。

綜上所述，學習動機在教育學習情境中佔有舉足輕重的地位，它是一種內在

的動力影響個體的行為，趨使個體積極學習，因此，學習的過程中，若沒有引起

學習者的動機，要其維持、堅持與熱愛學習是很困難的。故本研究將著重與學習

有關的動機理論，探討相關的理論意涵，再綜合各學者的看法後，自編適合本研

究的學習動機問卷工具。

((((四四四四) ) ) ) 動機理論動機理論動機理論動機理論

動機是一項極為複雜的研究主題，動機的理論可提供我們瞭解個體動機的一

種架構，但是由於人類行為的變化極大，因此學者對動機的解釋及所建構的理論

很不一致，有的從實驗室中根據動物的研究而得，有的根據人們在解決難題的情

境中研究而得，也有從臨床診斷中研究而得。Woolfolk(1995)認為動機的理論主要

有四種取向:行為取向、人本取向、認知取向和社會學習取向(黃國彦等，2003：315)

，各種不同的理論對動機的解釋可做為發展激勵學生學習之技術的基礎。

1111....行為行為行為行為取向取向取向取向

行為取向的動機理論觀點，強調外在的行為，並且注重行為的增強方式，認

為大多數學習者的動機不高，是由於學習情境的安排不當或是增強方式不妥所致

。這一派的學者認為，人類的動機是學習而來的，其學習歷程都是依照「需求→

驅力→行為」的模式進行(李咏吟，1994：219)，主要代表人物為 E. L. Thorndike

和 C. L. Hull。

Thorndike 利用效果律來解釋動機，認為若個體對某一刺激加以反應後能獲得

滿意的結果，則該刺激與反應之間的聯結就會增加;相反的，如果反應之後會得到

不愉快結果，則其聯結會減弱，此種刺激與反應聯結的加強或減弱是自動發生的

，而非意識的知覺或思考所致(林生傳，2002：261)。

Hull 的驅力論則指出人類行為的動機，主要來自個人為了滿足需求，減輕不

愉快的刺激，再經由增強作用的學習，以及對目的物追求的增強價值等因素交互

32

作用所形成的(陳李綢等，2002：109)。

由於行為主義關切行為的結果如何控制行為，因此，行為取向理論強調跟讚

美與獎勵有關的外在動機(李茂興譯，1998：469)，例如獎勵、懲罰、增強、減弱、

榜樣、模仿等模式皆是導致個體行為改變的因素，藉由增強物的運用，就可以建

立刺激與反應之間的連結，盡量利用增強原理來促進學習，就可以引起及維持學

習的動機，其增強原則如下：

(1)每當學生表現新的且是好的行為時立即給予增強。

(2)當好的行為建立至穩定時，減少增強的次數，改採間歇性的增強或延宕增

強。

(3)增強物要考慮個別差異。

(4)將目標行為分為小部分再漸次的增強，以達成目標行為。

(5)訂定行為契約(蔣恩芬，2000：6)。

依據行為學派的觀點，訂定一行為契約，並根據契約的標準給予獎勵增強，

或藉由模仿和認同楷模的行為，即可產生學習動機(郭淑禎，2003:33)，但如果獎勵

方式被使用得過於頻繁，則會阻礙學生個人的發展而且學生會變得過於依賴成人

的威權，張春興(2001：299-301)就指出對這種只注重外在學習動機而忽略內在學習

動機的教學方式，容易有以下的缺失：

(1)重外誘控制無從培養學生學習熱忱。

(2)趨獎避罰心態於全體學生均不利。

(3)手段目的化的結果有礙學生人格發展。

(4)短暫的功利取向不易產生學習遷移。

由上述可知，行為取向的動機理論並無法完全解釋複雜的人類行為隱含之動

機，增強理論對學生的學習動機也並不一定是產生正向的影響，只能當成促進學

習的輔助工具之一。

2222....人本人本人本人本取向取向取向取向

人本主義心理學家始終把動機視為研究的主題，把教育視為發展人類內在潛

力的歷程，因此在討論學習動機時，在概念上並不將動機分成各種不同的類型再

加以處理，而是將之視為人性發展的內在原動力，它關切的是個體的自發性、自

33

尊、以及自我的價值，將重心放在自我的本質或內在的動機(李茂興譯，1998：469)

，希望去瞭解行為，而不是要制約或操縱行為。人本理論將動機看成是一種需求

，為追求需求滿足或創造需求滿足機會的動力，相信個體都具有自我實現

(self-actualization)的潛能，擁有自由意志及選擇自我決定的權利，每個人都具有使

自己更為成長的動力(李咏吟，1994：216)，主要代表人物為 A. W. Combs、A. H.

Maslow 和 C. Rogers。

Combs(1962)認為人是永遠有動機的，某些人會對他所必須面對卻不願意去做

的事缺乏動機，但是對其它的事仍存有動機，也就是每位學生都有學習動機，只

不過有些學生的學習動機不一定是放在學校的課程上(田興蓉，2003：18)。

Maslow(1970)反對將人類所有的動機均用剝奪、驅力、增強等概念來以解釋，

他將複雜的人類動機歸納為層級性的組織，由多種不同性質的需求所組成，而各

種需求之間，有先後順序與高低層次之分(如圖 2-3-1)，故名為「需求層次論」(hi

erarchy of needs theory)，這些層級的需求包括:

(1)生理需求(physiological needs)

(2)安全需求(safety needs)

(3)愛與隸屬需求(love and belongingness needs)

(4)自尊需求(self-esteem needs )

(5)知的需求(needs to know and understand )

(6)美的需求(aesthetic