5

10

15

20

NF-rapport nr. 4/2010

Mestringsprosjektet Utviklingsprosjekt for å motvirke frafall i videregående opplæring

Wenche Rønning og Anne Sofi e Skogvold (red.)

N-8049 BODØ

Tel.: +47 75 51 76 00Fax: +47 75 51 72 34

E-mail: nf@nforsk.nowww.nordlandsforskning.no

Design: LMB-Grafi sk AS, Grafi sk produksjon/trykk: Trykkeriet, Høgskolen i Bodø

Den foreliggende rapporten er ikke en tradisjonell forskningsrapport fra Nordlandsforskning. Den er i stedet en samling av artikkelpregede bidrag skrevet av representanter fra skole-eiere og skoler som har deltatt i Mestringsprosjektet, et utviklingsprosjekt som er gjennom-ført under det nasjonale skoleutviklings¬programmet Kunnskapsløftet – fra ord til handling.

Mestringsprosjektet ble gjennomført i perioden juni 2007 til desember 2009, ledet av Nord-land fylkeskommune, i et samarbeid med Steigen og Bodø kommune, og Nordlandsforskning som kompetansemiljø. Målet prosjektet var å utvikle praksis som kunne bidra til at fl ere elever opplever mestring i skolehverdagen, for derigjennom å minske det relativt høye fra-fallet innen videregående opplæring i Nordland fylke. Fra de tre skoleeierne som var med i prosjektet, deltok det i alt fem skoler - to videregående skoler og tre ungdomsskoler. Disse var Bodø og Bodin videregående skoler, Hunstad ungdomsskole, Bankgata ungdomsskole og Steigenskolen, avdeling Leinesfjord. I tillegg til prosjektleder for Mestrings¬prosjektet, er det lærere og skoleledere ved disse skolene som har utarbeidet bidragene. I tillegg til artiklene fra skoler og skoleeier, har en av forskerne fra Nordlandsforskning et innledende kapittel i rapporten, og de to forskerne som deltok har satt sammen og redigert rapporten.

Mestringsprosjektet

NF-rapport nr. 4/2010

MESTRINGSPROSJEKTET

UTVIKLINGSPROSJEKT FOR Å MOTVIRKE FRAFALL I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

av

Wenche Rønning og Anne Sofie Skogvold (red.)

NF-rapport nr. 4/2010

ISBN-nr.: 978-82-7321-593-2

ISSN-nr.: 0805-4460

1

FORORD

Den foreliggende rapporten er ikke en tradisjonell forskningsrapport fra Nordlandsforskning. Den er i stedet en samling av artikkelpregede bidrag skrevet av representanter fra skoleeiere og skoler som har deltatt i Mestringsprosjektet, et utviklingsprosjekt som er gjennomført under det nasjonale skoleutviklings-programmet Kunnskapsløftet – fra ord til handling. Mestringsprosjektet ble gjennomført i perioden juni 2007 til desember 2009, ledet av Nordland fylkeskommune, i et samarbeid med Steigen og Bodø kommune, og Nordlandsforskning som kompetansemiljø. Målet prosjektet var å utvikle praksis som kunne bidra til at flere elever opplever mestring i skolehverdagen, for derigjennom å minske det relativt høye frafallet innen videregående opplæring i Nordland fylke. Fra de tre skoleeierne som var med i prosjektet, deltok det i alt fem skoler - to videregående skoler og tre ungdomsskoler. Disse var Bodø og Bodin videregående skoler, Hunstad ungdomsskole, Bankgata ungdomsskole og Steigenskolen, avdeling Leinesfjord. I tillegg til prosjektleder for Mestrings-prosjektet, er det lærere og skoleledere ved disse skolene som har utarbeidet bidragene. I tillegg til artiklene fra skoler og skoleeier, har en av forskerne fra Nordlandsforskning et innledende kapittel i rapporten, og de to forskerne som deltok har satt sammen og redigert rapporten. Målet med skolenes bidrag har vært å dokumentere og spre erfaringer fra de ulike områdene som det har vært jobbet med i prosjektet. Bidragene er derfor nokså praktisk rettet og inneholder, i tillegg til en beskrivelse av prosess og hva som er utviklet, kopier av konkrete dokumenter som er utviklet og som eventuelt kan støtte andre skolers arbeid med lignende tiltak. Skriveprosessen som skolene har vært gjennom, har vært vesentlig for deres egen refleksjon og læring knyttet til arbeidet i Mestringsprosjektet, og vi håper deres bidrag kan gi ideer og stimulans til andre skolers arbeid for å tilrettelegge for at alle elever skal få mestring og gjennom det klare å gjennomføre videregående opplæring på en god måte. Bodø, mars 2010

2

INNHOLD

FORORD .............................................................................................................................. 1

1. MESTRINGSPROSJ EKTET – BAKGRUNN, GJENNOMFØRING OG ERFARINGER ............................................................................................................ 6

1.1 INNLEDNING .............................................................................................................................. 6 1.2 KUNNSKAPSLØFTET - FRA ORD TIL HANDLING ................................................................................. 7 1.3 FRAFALLSPROBLEMATIKK ............................................................................................................. 8 1.4 PROSJEKTUTFORMING – MÅL FOR PROSJEKTET ............................................................................... 9 1.5 PROSJEKTETS FEM FOKUSOMRÅDER ............................................................................................ 11

1.5.1 Kontaktlærerrollen .......................................................................................................... 11 1.5.2 Tilpasset opplæring og oppfølging og vurdering av den enkelte elev ............................. 11 1.5.3 Samarbeid med foresatte for best mulig tilpasning av opplæringstilbudet .................... 12 1.5.4 God overgang mellom grunnskole og videregående opplæring ..................................... 12 1.5.5 Utvikling av skolen som organisasjon ............................................................................. 13

1.6 OM ARBEIDET I PROSJEKTET ....................................................................................................... 13 1.6.1 Innledende arbeidsseminar ............................................................................................. 13 1.6.2 Organisering av prosjektet ............................................................................................. 14 1.6.3 Oppstartsseminar ........................................................................................................... 16 1.6.4 Felles aktiviteter.............................................................................................................. 16 1.6.5 Arbeidsseminarer ............................................................................................................ 17 1.6.6 Delområdegruppene ....................................................................................................... 18 1.6.7 Prosjektgruppa ............................................................................................................... 18 1.6.8 Kompetansemiljøets rolle ............................................................................................... 18 1.6.9 Kompetanseheving – Kurs og Nettverk ........................................................................... 19 1.6.10 Elevundersøkelse ............................................................................................................ 20

1.7 ERFARINGER I PROSJEKTET ......................................................................................................... 20 1.7.1 Samarbeid grunnskole – videregående skole .................................................................. 20 1.7.2 Karriereveiledning og god overgang grunnskole – videregående skole .......................... 21 1.7.3 Kontaktlærerrollen .......................................................................................................... 22 1.7.4 Tilpasset opplæring ......................................................................................................... 23 1.7.5 Samarbeid hjem – skole .................................................................................................. 27 1.7.6 Skolen som organisasjon ................................................................................................ 28

1.8 EVALUERING – OPPSUMMERING ................................................................................................ 29

2. KONTAKTLÆRERROLLEN ................................................................................ 33

2.1 SAMMENDRAG ........................................................................................................................ 33 2.2 BAKGRUNN ............................................................................................................................. 33 2.3 VALG AV SATSINGSOMRÅDER I MESTRINGSPROSJEKTET ................................................................. 35 2.4 ARBEIDET MED KONTAKTLÆRERHÅNDBOK ................................................................................... 36 2.5 KOMPETANSEHEVING FOR KONTAKTLÆRERE ................................................................................ 39

2.5.1 Om organiseringen av kompetansetiltak ........................................................................ 41 2.6 UTPRØVING AV FELLES TID MED KONTAKTLÆRER OG GRUPPE ......................................................... 41

3

2.7 ERFARINGER FRA PROSJEKTARBEIDET OG NOEN ANBEFALINGER........................................................42 2.8 OPPSUMMERING ......................................................................................................................43

3. YRKESRETTEDE OPPLÆRINGSPLANER - ET STEG MOT MER PRAKTISK OG VIRKELIGHETSNÆR UNGDOMSSKOLE? ......................... 45

3.1 SAMMENDRAG .........................................................................................................................45 3.2 BAKGRUNN ..............................................................................................................................45

3.2.1 Begrunnelse i lovverket................................................................................................... 46 3.3 UTVELGELSE AV ELEVER MED YOP ..............................................................................................46 3.4 UTARBEIDELSE AV OG INNHOLD I YOP .........................................................................................47

3.4.1 Yrkesrettede praktiske mål ............................................................................................. 47 3.4.2 Yrkesrettede faglige mål ................................................................................................. 48 3.4.3 Sosiale mål ...................................................................................................................... 48

3.5 SAMARBEID SKOLE - BEDRIFT ......................................................................................................49 3.6 VURDERING AV ELEVER MED YOP ...............................................................................................51 3.7 VEIEN VIDERE ...........................................................................................................................52

4. ELEVSAMTALER I UNGDOMSSKOLEN .......................................................... 53

4.1 SAMMENDRAG .........................................................................................................................53 4.2 BAKGRUNN - SENTRALE RETNINGSLINJER ......................................................................................53 4.3 HVA ER EN SAMTALE? ...............................................................................................................54

4.3.1 Å samtale – en ferdighet ................................................................................................ 54 4.3.2 Hvorfor samtale? ............................................................................................................ 54 4.3.3 Overgang til videregående skole .................................................................................... 55

4.4 MANGE ÅR MED ELEVSAMTALER .................................................................................................55 4.4.1 Ulik praksis ..................................................................................................................... 55

4.5 HVA VI GJORDE - PROSESSEN ......................................................................................................56 4.5.1 Nærmere om kartleggingen ........................................................................................... 56 4.5.2 Oppsummering 1 ............................................................................................................ 56 4.5.3 Pedagogisk verksted ....................................................................................................... 57 4.5.4 Oppsummering 2 ............................................................................................................ 57 4.5.5 Utarbeiding av plan ........................................................................................................ 57

4.6 ERFARINGER.............................................................................................................................59 4.6.1 Oppfølging og veiledning ................................................................................................ 59 4.6.2 Innhold og struktur: ........................................................................................................ 60 4.6.3 Dokumentasjon: ............................................................................................................. 60 4.6.4 Tid ................................................................................................................................... 60

4.7 KONKLUSJON OG VEIEN FRAMOVER .............................................................................................61 4.7.1 Bekreftelser .................................................................................................................... 61 4.7.2 Utfordringer .................................................................................................................... 62

5. STARTSAMTALEN ................................................................................................. 63

5.1 INNLEDNING .............................................................................................................................63 5.2 BAKGRUNN ..............................................................................................................................63 5.3 HVA ER STARTSAMTALEN OG HVA ER MÅLET MED DENNE SAMTALEN? ..............................................64

4

5.4 SKOLENS MAL OG BEGRUNNELSE FOR VALGT INNHOLD I MAL TIL STARTSAMTALEN ............................. 65 5.5 EKSEMPEL PÅ STARTSAMTALE .................................................................................................... 66 5.6 HVORDAN GJENNOMFØRER VI STARTSAMTALENE? ........................................................................ 68 5.7 ERFARINGER ETTER PERIODEN MED STARTSAMTALER ..................................................................... 68 5.8 ERFARINGER SÅ LANGT .............................................................................................................. 69

6. ELEVSAMTALER SOM TILTAK FOR Å FOREBYGGE FRAFALL ............. 71

6.1 SAMMENDRAG ........................................................................................................................ 71 6.2 INNLEDNING – OM KUNNSKAPSLØFTET ....................................................................................... 72 6.3 SKOLELIVSKVALITET ................................................................................................................... 72 6.4 SKOLENS INNSATSER OG BESKRIVELSE .......................................................................................... 73

6.4.1 Elevsamtalen................................................................................................................... 73 6.4.2 Kontaktlærerrollen .......................................................................................................... 74 6.4.3 Fast morgenmøte med oppfølging av kontaktlærer ....................................................... 74 6.4.4 Samarbeidsteam – S-teamet .......................................................................................... 75

6.5 HVA ER EN ELEVSAMTALE? ......................................................................................................... 75 6.6 HENSIKTER OG UTFORDRINGER MED ELEVSAMTALE ....................................................................... 76

6.6.1 Elevobservasjoner ........................................................................................................... 77 6.7 EKSEMPEL PÅ SKJEMA TIL BRUK I ELEVSAMTALE ............................................................................. 79

6.7.1 Samtaleskjema 1 ............................................................................................................. 79 6.7.2 Samtaleskjema 2 ............................................................................................................. 81

6.8 OPPSUMMERING ...................................................................................................................... 83

7. OVERGANGSRUTINER FRA GRUNNSKOLE TIL VIDEREGÅENDE OPPLÆRING ........................................................................................................... 84

7.1 INNLEDNING ............................................................................................................................ 84 7.2 ÅRSHJULET .............................................................................................................................. 85 7.3 REGIONAL PLAN FOR KARRIEREVEILEDNING................................................................................... 85 7.4 KARRIEREMAPPE ...................................................................................................................... 86 7.5 KARRIERESAMTALEN ................................................................................................................. 87 7.6 KARRIEREPLAN ......................................................................................................................... 87 7.7 MINIKURS/PRAKSISKURS ............................................................................................................ 88 7.8 FORELDREKURS ........................................................................................................................ 89 7.9 NETTVERKSMØTER.................................................................................................................... 90 7.10 OVERGANGSMØTER .................................................................................................................. 90 7.11 KONKLUSJON ........................................................................................................................... 91

8. SAMARBEID HJEM – SKOLE .............................................................................. 93

8.1 INNLEDNING ............................................................................................................................ 93 8.2 OM SAMARBEID HJEM - SKOLE ................................................................................................... 93 8.3 BRUK AV DIGITALE VERKTØY ....................................................................................................... 94

5

8.4 ARBEID I MESTRINGSPROSJEKTET .................................................................................................94 8.4.1 Informasjonsmøter ......................................................................................................... 95 8.4.2 Karrieresamtaler i samarbeid med foresatte .................................................................. 96

8.5 OPPSUMMERING/KONKLUSJON ..................................................................................................97

VEDLEGG 1 – KONTAKTLÆRERPERMEN – BODØ VIDEREGÅENDE SKOLE .. ................................................................................................................................... 99

VEDLEGG 2 – EKSEMPEL PÅ YOP ........................................................................... 112

VEDLEGG 3 - STIKKORD FOR SKRIVING AV YOP ............................................. 117

VEDLEGG 4 – EKSEMPEL PÅ PRAKSISVURDERING ......................................... 119

VEDLEGG 5 – EKSEMPEL PÅ PRAKSISATTEST .................................................. 122

VEDLEGG 6 - KARTLEGGING - PLANLAGTE ELEVSAMTALER PÅ UNGDOMSTRINNET............................................................................................ 125

VEDLEGG 7 - TIL DISKUSJON I GRUPPER – PEDAGOGISK VERKSTED ...... 128

VEDLEGG 8 - PLAN FOR ELEVSAMTALEN STEIGENSKOLEN – UNGDOMSTRINNET............................................................................................ 129

VEDLEGG 9 – MAL FOR STARTSAMTALE ............................................................ 131

VEDLEGG 10 – MAL FOR STARTSAMTALE HELSE- OG SOSIALFAG ........... 132

VEDLEGG 11 – ÅRSHJUL FOR OVERGANGEN MELLOM GRUNNSKOLE OG VIDEREGÅENDE SKOLE ................................................................................... 133

VEDLEGG 12 – REGIONAL RAMMEPLAN FOR KARRIEREVEILEDNING .... 136

VEDLEGG 13 – MAL FOR KARRIEREPLAN .......................................................... 156

VEDLEGG 14 – EKSEMPEL PÅ PRAKSISKURS ..................................................... 157

VEDLEGG 15 – KURSBEVIS - PRAKSISKURS ........................................................ 159

VEDLEGG 16 – OVERGANGSSKJEMA .................................................................... 160

6

1. MESTRINGSPROSJEKTET – BAKGRUNN, GJENNOMFØRING OG ERFARINGER

Anne Sofie Skogvold Nordlandsforskning

1.1 INNLEDNING

Nordland har, sammen med de andre nordnorske fylkene, betydelige utfordringer knyttet til det å få flere elever til å gjennomføre videregående opplæring (se bl.a. Wiborg og Rønning 2005). Nordland fylkeskommune, i samarbeid med Bodø og Steigen kommuner, ønsket å sette fokus på denne utfordringen, og søkte våren 2007 om midler gjennom Utdanningsdirektoratets program Kunnskapsløftet - Fra ord til handling for å få satt i gang et utviklingsarbeid der grunnskoler og videregående skoler i samarbeid kunne få mulighet til å utvikle god praksis for å motvirke frafall og øke gjennomstrømningen i videregående opplæring. Hovedmålet for utviklingsarbeidet var: ”økt mestring for den enkelte elev for å sikre økt gjennomføring av videregående opplæring.” Dette ønsket en å oppnå gjennom å utvikle gode modeller og verktøy for god praksis på følgende fem områder:

• Utvikling av kontaktlærerrollen. • Tilpasset opplæring og oppfølging og vurdering av den enkelte elev. • Samarbeid med foresatte for best mulig tilpasning av opplæringstilbudet. • God overgang mellom grunnskole og videregående opplæring. • Utvikling av skolen som organisasjon.

Utviklingsarbeidet tok utgangspunkt i allerede igangsatte prosesser som del av fylkeskommunens satsing mot frafall, samt alle de tre skoleeiernes arbeid med innføring av Kunnskapsløftet, med et særlig fokus på å styrke prosessene for å skape en helhetlig tilnærming fra skoleeier og skoler innenfor hele grunnopplæringen. Prosjektets form og innhold framkom som et resultat av interne prosesser ved den enkelte skole, samt gjennom et felles arbeidsseminar for de tre skoleeierne og deltakende skoler. Arbeidet i prosjektet startet opp høsten 2007, og ble avsluttet høsten 2009. Fem skoler ble plukket ut til deltakelse – tre skoler med ungdomstrinn, og to videregående skoler. Ved de to videregående skolene ble det valgt ut to

7

programområder som tradisjonelt har hatt stort fravær; TIP (Teknikk og Industriell Produksjon) og Helse- og sosialfag ved den ene skolen, og TIP og Design og håndverk ved den ande skolen. Det at de to skoleslagene, grunnskole og videregående skole, fikk muligheter til å møtes, arbeide sammen og drøfte felles utfordringer, var svært verdifullt. Erfaringene fra dette samarbeidet resulterte i enkelte permanente tiltak der skoleslagene har etablert et samarbeid som vil fortsette og videreutvikles i tida framover.

1.2 KUNNSKAPSLØFTET - FRA ORD TIL HANDLING

Skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet – fra ord til Handling, som er en utvidelse av Program for skoleutvikling (2007-2008), har som hovedmål å sette flere skoler i stand til å skape et bedre læringsmiljø og god faglig og sosial utvikling for elevene gjennom økt fokus på skolen som virksomhet. I tråd med intensjonene i Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007) … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring, ønsket Kunnskapsdepartementet, gjennom utvidelsen av programmet i 2007, å rette oppmerksomhet mot forsterket innsats tidlig i grunnopplæringen og bedre gjennomføring i videregående opplæring. Utdanningsdirektoratet har ansvaret for å administrere programmet. Et viktig særtrekk ved denne satsingen har vært å utvikle skolen som organisasjon. Etableringen av programmet er blant annet begrunnet i forskning som har dokumentert at elevenes faglige og sosiale læring kan bedres ved å utvikle skolen som virksomhet. Det vises blant annet til at tydelig ledelse, fleksibel organisering, høyt læringstrykk og god samhandling i kollegiet, samt en aktiv bruk av verktøy for kvalitetsvurdering, er forhold som kan gi bedre læring for elevene. Det sentrale virkemidlet i satsingen er å gi støtte til utviklingsprosjekter basert på et trekantsamarbeid mellom skoler, skoleeiere og eksterne kompetansemiljøer. Intensjonen i satsingen er at skolene skal ha hovedansvaret for planlegging og gjennomføring av prosjektene. Skoleeierne har som prosjekteiere det formelle ansvar for prosjektene. Deltakerne i utviklingsprosjektene skal knytte til seg kompetansemiljøer og ressurspersoner som jobber tett på praksis, og skal fungere som veiledere og sparringspartnere i utviklingsarbeidet. Kompetansemiljøet har også ansvar for å dokumentere prosesser og resultater i prosjektene. Utviklingsprogrammet Kunnskapsløftet – fra ord til handling blir evaluert av FAFO i samarbeid med Universitetet i Karlstad, og vi henviser til deres rapporter (Blossing et al. 2007, Blossing et al. 2008) som ligger på Utdanningsdirektoratets nettside (www.udir.no).

8

1.3 FRAFALLSPROBLEMATIKK

Gjennom flere forskningsprosjekter (se eksempelvis Finnut 2003, Wiborg og Rønning 2005 og Karlsen, Rønning og Wiborg 2005), er det dokumentert at de nordnorske fylkene, og da særlig Finnmark og Nordland, står overfor store utfordringer med hensyn til gjennomføring av videregående opplæring. En av de viktigste faktorene som påvirker elevenes muligheter for å gjennomføre videregående opplæring, er sosial bakgrunn, og der er foresattes utdanningsnivå sentralt. Befolkningen i Nordland fylke har et lavt utdanningsnivå sammenlignet med de fleste andre fylket i landet (Wiborg og Rønning 2005). Mange og små kommuner, spredt bosetting, store avstander og et arbeidsmarked som tradisjonelt har vært preget av primærnæringer og kraftkrevende industri, er forhold som historisk sett har medført et lavt utdanningsnivå, og som dermed medfører at fylket står overfor gjennomgående større utfordringer enn mange andre fylker når det gjelder å motvirke frafall (ibid.). Utfordringene er størst når det gjelder gutter, der tilfellet nå er at mer enn hver fjerde gutt som starter videregående opplæring i Nordland, slutter. Nordland fylkeskommune har gjennom flere år satt fokus på utviklingsarbeid i de videregående skolene, med mål om å minske risikoen for feilvalg og forhindre frafall. Skolene har etter hvert opparbeidet seg et godt repertoar av tiltak, men det er en utfordring å se tiltakene i sammenheng, og ikke minst å utvikle samhandling og samarbeid med grunnskolen. Gjennom Wiborg og Rønnings (2005) utredning om frafall og bortvalg ved de videregående skolene i Nordland, framkommer det at samhandling gjennom hele grunnopplæringen er et område som man innen videregående opplæring mener må få større vekt, dersom man skal lykkes med målet om å få flere til å gjennomføre videregående opplæring. I tillegg lister utredningen opp en rekke andre områder som kan utvikles:

• Tidlig avdekking og oppfølging av problemer; kartlegging og systematisk oppfølging av elever i overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring og gjennom videregående opplæring.

• Alternative læringsarenaer; styrket samarbeid mellom skolen og det lokale arbeids- og næringslivet.

• Utnytting av fleksibiliteten innenfor videregående opplæring; bruk av delkompetanse- og lærekandidatordningen etc.

• Bedre strategier for å hindre feilvalg; karriereveiledning, styrket kompetanse i rådgivning, gode rutiner for overgang grunnskole – videregående opplæring.

9

• Tettere samarbeid med foresatte. • Utvikling av skolemiljøet; godt skole- og klassemiljø, tiltak rettet mot

hybelboere.

1.4 PROSJEKTUTFORMING – MÅL FOR PROSJEKTET

På bakgrunn av den overnevnte rapporten og andre utredningsarbeider i fylket, ønsket Nordland fylkeskommune i 2007 å sette i gang et systematisk utviklingsarbeid for å utvikle god praksis på en del prioriterte områder. Utviklingsprogrammet Kunnskapsløftet – fra ord til handling ga mulighet for økonomisk støtte til å gjennomføre et større utviklingsarbeide på området, og Nordlandsforskning ble leid inn for å utforme søknad til utviklingsprogrammet. Nordland fylkeskommune tok initiativ til et samarbeid mellom de grunnskoler og videregående skoler en ønsket å involvere i utviklingsarbeidet, og det ble arrangert et felles arbeidsseminar der ledere og sentrale aktører på skolene kom sammen og drøftet utfordringer og mulige fokusområder som kunne være aktuelle å arbeide med i et slikt prosjekt. Forskeren som utarbeidet prosjektsøknaden hadde også møter med de fem skolene som skulle delta i prosjektet, og fikk med dette innblikk i de utfordringer de to skoleslagene hadde. Alle skolene gjennomførte også en ståstedsanalyse, i tråd med kravene fra Utdanningsdirektoratet1. Ståstedsanalysen viste et stort samsvar mellom de områdene som den nevnte rapporten (Wiborg og Rønning 2005) definerer og det de deltakende skolene vurderte som viktige utfordringer for det videre arbeidet. Gjennom prosessene i den forberedende fasen av prosjektet ble følgende utfordringer definert:

• Høyt fravær og manglende motivasjon hos en del av elevene i målgruppen.

• Lav måloppnåelse i fag. • Teoritrøtthet hos elevene; oppstår tidlig i ungdomsskolen. • For få gjennomfører videregående opplæring på normert tid. • Manglende utnyttelse av elevsamtalen og andre verktøy for tilpasset

oppfølging av den enkelte elev. • For dårlig sammenheng i grunnopplæringen; manglende koordinering og

samarbeid mellom grunnskolen og videregående opplæring. • Lite omfattende samarbeid med foresatte.

1 Ståstedsanalysen finnes på Utdanningsdirektoratets hjemmeside: www.udir.no

10

• Resignerte lærere. • Uklar ansvarsdeling internt (og eksternt) mellom de ulike instansene som

skal utgjøre støttesystemer for elever som krever ekstra oppfølging. • For lite utviklet samarbeid innad i lærerkollegiet; potensial for bedre

organisering og bruk av arbeidslag/team. • For dårlig utnyttelse av fleksibiliteten innenfor videregående opplæring;

manglende bruk av delkompetanse- og lærekandidatordningen etc.

Skolenes opplisting av utfordringer viste at det var behov for et bredt og omfattende skoleutviklingsarbeid. På bakgrunn av Nordland fylkeskommunes initiativ og den nevnte prosessen fram mot utarbeidelse prosjektet, kom man fram til følgende hovedmål for prosjektet:

Økt mestring for den enkelte elev for å sikre økt gjennomføring av videregående opplæring

Det å legge til rette for at den enkelte opplever større grad av mestring, vil i neste omgang kunne bedre resultatene, øke motivasjonen for videre skolegang, og dermed kunne redusere risikoen for frafall. Det er viktig å påpeke at det her er snakk om mestring i forhold til den enkelte elevs forutsetninger, og at utviklingsarbeidet skulle ha som mål å utvikle metoder som nettopp bidrar til å sette realistiske mål og ta i bruk de tiltakene som trengs for å nå målene. En ønsket altså en positiv vinkling i prosjektet, med fokus på mestring og ikke frafall, og prosjekttittelen ble derfor Mestringsprosjektet. I utgangspunktet, slik det går fram av prosjektsøknaden, skulle skolene konsentrere arbeidet rundt fire hovedområder, men etter at prosjektet kom skikkelig i gang var det ett område til som pekte seg ut for å være så viktig at en ville trekke det ut som et eget fokusområde. Dette var kontaktlærerrollen. Prosessen med å velge tilnærming til arbeidet resulterte i at skolene definerte følgende fem fokusområder:

• Kontaktlærerrollen. • Tilpasset opplæring og oppfølging og vurdering av den enkelte elev. • Samarbeid med foresatte for best mulig tilpasning av opplæringstilbudet. • God overgang mellom grunnskole og videregående opplæring. • Utvikling av skolen som organisasjon.

11

Nedenfor kommer en kort beskrivelse de fem fokusområdene og ulike tiltak man i utgangspunktet så som mulig å gjennomføre. Det er viktig å være oppmerksom på at tiltak kan ha relevans for, og dermed falle innenfor, flere av delområdene.

1.5 PROSJEKTETS FEM FOKUSOMRÅDER

1.5.1 Kontaktlærerrollen Som nevnt over var kontaktlærerrollen i de innledende fasene av prosjektet ikke et eget fokusområde, men lå som et delmål eller tiltak under skolen som organisasjon. Man ble imidlertid tidlig i prosjektet bevisst på hvilken betydningsfull rolle kontaktlæreren spiller i forhold til elevers mestring, og dermed prognose for å lykkes i skoleløpet. Følgende områder ønsket man å fokusere på:

• Kompetanseheving for kontaktlærere. • Definere rammer for kontaktlærerrollen.

1.5.2 Tilpasset opplæring og oppfølging og vurdering av den enkelte elev For at den enkelte elev skal oppleve å mestre de utfordringene han/hun får, både faglig og sosialt, i skolen, er det av avgjørende betydning at skolen evner å legge til rette for en tilpasset opplæring faglig sett, men også at elevene gis nødvendig støtte og oppfølging sosialt sett i ei tid som for mange er en vanskelig frigjørings- og brytningstid. I dette utviklingsarbeidet ønsket skolene å videreutvikle tiltak de allerede var i gang med, men de ønsket også å utvikle nye verktøy og, ikke minst, forsøke å se ulike tiltak i sammenheng slik at man kan snakke om en modell for tilpasset opplæring. Tiltakene som kom opp under arbeidsseminaret spenner over et vidt register, og i den konkrete utformingen av utviklingsprosjektet var det viktig å prioritere hvilke tiltak som skulle inngå. Interessant i denne sammenhengen, er det også at grunnskolene og de videregående skolene har ulike erfaringer å bygge på, og en del av videre- og nyutviklingen ville derfor basere seg på erfaringsutveksling. Følgende områder ble planlagt som aktuelle å fokusere på:

• Videreutvikle elevsamtalen. • Utvikle differensierte og tilpassede utviklings- og arbeidsplaner. • Utvikle alternative læringsarenaer innen både grunnskole og

videregående opplæring; samspill med lokalt arbeids- og næringsliv.

12

• Identifisere behov og utprøve modeller for å sikre at gutter får et tilpasset opplæringstilbud for å oppnå bedre resultater.

• Kompetansehevingstiltak og erfaringsutveksling knyttet til læringsstrategier, undervisningsmetoder og organisering.

• Utvikle gode metoder for vurdering.

1.5.3 Samarbeid med foresatte for best mulig tilpasning av opplæringstilbudet Elevenes foresatte er en viktig ressurs for å lykkes med tilrettelegging av opplæringstilbudet. Imidlertid er erfaringen at kontakten med foresatte minskes etter hvert som elevene blir eldre, og at den nesten opphører etter at ungdommene starter i videregående opplæring. Skolene erkjente at dette måtte bedres dersom man skulle lykkes med målet om å få flere til å gjennomføre videregående opplæring, og ville derfor forsøke å utvikle gode modeller for samarbeid mellom skole og hjem, også etter at elevene har startet i videregående skole. Målet med dette var å:

• Utvikle et godt og systematisk samarbeid med foresatte. • Bygge utviklingen av tiltak på dette feltet på erfaringsutveksling mellom

grunnskole og videregående opplæring.

1.5.4 God overgang mellom grunnskole og videregående opplæring Lærere i ungdomsskolen utvikler god kjennskap til sine elever, men for lite av denne kunnskapen overføres til videregående opplæring. Dette medfører at mange elever som kunne hatt behov for litt ekstra tilrettelegging, ikke får det, fordi den videregående skolen for seint blir klar over behovet som er til stede. I tillegg til dette er det veldig begrenset hvilken erfaringsutveksling som skjer mellom grunnskole og videregående opplæring med hensyn til bruk av arbeidsmåter, vurderingsmåter, hvilken forståelse lærerne har av læreplan og kompetansemål osv. I et fylke som Nordland er det en særlig utfordring at mange elever må reise bort og bo på hybel for å ta videregående opplæring. Disse elevene krever en særskilt oppfølging, noe man også ønsket å se nærmere på i dette prosjektet. Man så at følgende tiltaksområder kunne inngå i prosjektet:

• Utvikle tiltak for hybelboere; som del av arbeidet med Bodø kommunes oppvekstplan var dette allerede godt i gang, og kunne derfor integreres med det foreliggende utviklingsarbeidet.

13

• Utvikle gode rutiner for overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring.

• Utveksle erfaringer og gjennomføre felles kompetanseutviklingstiltak for å skape felles forståelse for og en felles tilnærming til arbeids- og vurderingsmåter og tilrettelegging for og oppfølging av den enkelte elev.

1.5.5 Utvikling av skolen som organisasjon Skoler er komplekse organisasjoner, og i særlig grad store, videregående skoler med en rekke ulike utdanningsprogram og til dels nokså ulike kulturer samlet under samme skole. Det å utvikle felles, forpliktende tiltak og få de ulike instansene innenfor skolen til å samarbeide på en slik måte at skolen framstår som en helhet, er en betydelig utfordring. Det å møte nye initiativ, som eksempelvis overgangen fra klasser og klassestyrere, til basisgrupper og kontaktlærere, møter også større utfordringer i en stor organisasjon, sammenlignet med en liten og tett enhet. I dette utviklingsprosjektet ville skolene forsøke å sette fokus på følgende forhold for å utvikle skolen til en velfungerende organisasjon for elevene:

• Videreutvikle arbeidet i arbeidslag/team. • Utvikle bedre samhandling mellom ulike instanser innenfor skolen som

eksempelvis elevtjeneste og kontaktlærere/arbeidslag. • Gjennomføre kompetansehevingstiltak for å skape en helhetlig tenking i

forhold til mestring og tilpasset opplæring. • Utveksle erfaring og videreutvikle elevmedvirkning og elevdemokrati.

1.6 OM ARBEIDET I PROSJEKTET

1.6.1 Innledende arbeidsseminar Etter at fylkeskommunen hadde fått tilslag på prosjektsøknaden for Mestringsprosjektet ble det igjen arrangert et arbeidsseminar hvor representanter fra skolene, i hovedsak ledere og rådgivere, kom sammen for å avgrense, konkretisere og definere nærmere hvilke tiltak man ønsket å arbeide spesielt med i prosjektet. Man så snart at dette ville bli et prosjekt med et klart felles mål, men med svært ulike veier fram mot dette målet. Enkelte av skolene var godt i gang med tiltak som de ønsket å videreutvikle, mens andre hadde ideer om helt nye tiltak de ønsket å kunne utvikle i prosjektet.

14

Det ble drøftet hvilke suksessfaktorer en mente ville være av betydning for å kunne lykkes i arbeidet rundt om på skolene. Her ble prosjektledelse framholdt som en av de viktigste suksessfaktorene. Man så det som viktig at prosjektleder hadde god kjennskap og kontakt med skolenivået, og måtte være en samlende og sterk pådriver i arbeidet. Det var viktig at prosjektleder kunne utarbeide gode milepælsplaner og sørge for ”å holde trykket oppe” i prosjektet. En annen viktig suksessfaktor som ble fokusert på, var prosjektets forankring i skolenes ledelse. På dette innledende arbeidsseminaret var de fleste skoler representert med sine rektorer, så det skulle ligge godt til rette for at prosjektet skulle få fokus ved den enkelte skole. Videre ble det framholdt som svært viktig at det ble organisert møteplasser, både fysisk og digitalt, hvor lærere og ledere kunne møtes til erfaringsutveksling og felles kompetanseheving på utvalgte områder. Man så gjennom dette prosjektet en unik mulighet til å dele erfaringer og kunnskap på tvers av skoleslagene. Flere av deltakerne advarte mot en for ”topptung” organisering av prosjektet. 1.6.2 Organisering av prosjektet Arbeidsprosessene i den innledende fasen til prosjektet resulterte i følgende organisering av prosjektet:

Siv Liland ved utdanningsavdelingen i Nordland fylkeskommune gikk inn som prosjektleder i 50 % stilling. Ved hver av de fem deltakerskolene ble det lagt en

Prosjektgruppe:

Prosjektleder

Delområdekoordinatorer

(Kompetansemiljøet)

Delområde 1:

Kontaktlærerrollen

Delområde 2:

Tilpasset opplæring

Delområde 3:

Samarbeid hjem/skole

Delområde 4:

Overgang grunnskole/vgs

Delområde 5:

Skolen som organisasjon

Bodin vgs

Bodø vgs

Hunstad u-skole

Bankgata u-skole

Steigen-skolen

Styringsgruppe

15

ressurs på 20 % stilling. Skolene stod fritt til å disponere denne ressursen etter egne behov. Selve arbeidet i prosjektet skulle foregå ute på de enkelte skolene, og hver skole valgte 1-2 personer som skulle være ansvarlige for prosjektet på skolen. Dette var gjerne inspektør og/eller rådgiver. Det ble etablert delområdegrupper for hvert av de fem fokusområdene i prosjektet. Delområdegruppene ble sammensatt av en representant fra hver skole, og hver gruppe hadde en delområdekoordinator. Koordinatoransvaret ble fordelt slik at de prosjektansvarlige ved hver skole hadde koordinatoransvar for hvert sitt fokusområde/delområde. Delområde 2, Tilpasset opplæring, var et så bredt felt at koordinatoransvaret ble fordelt på to skoler. Delområde 1, Kontaktlærerrollen, var det prosjektleder som koordinerte. Delområdekoordinatorene, sammen med prosjektleder, utgjorde prosjektgruppa. Ved de fleste møtene var det også ønskelig at forskere fra Nordlandsforskning møtte. Ettersom delområdekoordinatorene både var prosjektledere på egen skole og var ansvarlige for hvert sitt fokusområde, ble prosjektgruppemøtene et svært viktig forum for å koordinere arbeidet i prosjektet. Det ble opprettet ei styringsgruppe bestående av fylkesutdanningssjef og ledere for utdanning og oppvekst i de to kommunene som deltok i prosjektet. I tillegg var Utdanningsforbundet og Elevorganisasjonen representert. Prosjektleder var sekretær for gruppa og var bindeleddet mellom de som arbeidet direkte i prosjektet og styringsgruppa. Ved behov ble også kompetansemiljøet kalt inn til møter. Styringsgruppa har hatt besluttende myndighet i forhold til målene, aktivitetene og ressursbruken i prosjektet. Mandatet til styringsgruppa har også vært å legge føringer og godkjenne prosjektbeskrivelse og budsjett, samt påse at framdriften har vært i tråd med oppdragsgivers interesser. Nordlandsforskning, som var innleid som kompetansemiljø i prosjektet, hadde to forskere som fulgte prosjektet. Kompetansemiljøet skulle være en medspiller i de ulike tiltakene, fungere som samarbeidspartner for prosjektleder og prosjektgruppe i planlegging og tilrettelegging av arbeidet, utgjøre et fagmiljø i forhold til kompetanseutviklingstiltak, kunne gå inn som veileder i skolenes egne prosesser, og ha et ansvar for dokumentasjon og analyse av selve utviklingsarbeidet. Kompetansemiljøet kunne også gi innspill til innhenting av relevant kompetanse utenfra. På bakgrunn av behov som oppstod i løpet av prosjektet gjennomførte forskerne også en spørreskjemaundersøkelse blant

16

elevene som var omfattet av prosjektet, og det ble også foretatt intervju med et mindre antall elever i videregående opplæring. 1.6.3 Oppstartsseminar For å få en skikkelig start for alle involverte lærere i prosjektet ble det arrangert et oppstartsseminar tidlig i skoleåret 2007-2008. Det var viktig å få med alle lærerne som skulle jobbe nær elevene helt fra begynnelsen, slik at de fikk være aktive deltakere i utformingen av tiltakene, og slik etablere et eierskap til prosjektet. Hovedmålet for seminaret var at lærere skulle bli kjent på tvers av skoleslag. Videre var det et mål at man gjennom drøftingene på seminaret skulle legge grunnlaget for en prosjektplan hvor en konkretiserte innholdet i de ulike tiltaksområdene. Før dette seminaret skulle alle de fem skolene ha gjort et forarbeid med å finne hvilke fokusområder de trengte å jobbe spesielt med på egen skole. Nordlandsforskning sendte ut et enkelt kartleggingsskjema som skolene fylte ut og returnerte, og Nordlandsforskning laget en oversikt over hvilke tiltak skolene hadde meldt som mulige utviklingsområder innenfor de fem fokusområdene. Denne oversikten ble presentert som en del av innledningen til oppstarts-seminaret, slik at alle deltakere skulle få en oversikt over alle skolers utfordringer og prioriteringer. Gjennom seminarets to dager jobbet lærerne i grupper både på tvers av skoleslag, på tvers av skoler men innenfor skoleslag, og i egne skolegrupper, hvor de drøftet skolenes egenart, utvekslet erfaringer, og drøftet muligheter og utfordringer som lå i prosjektet og prosjektorganiseringen. Arbeidet på dette oppstartsseminaret ble oppsummert og dannet grunnlaget for Mestringsprosjektets handlingsplan. Denne handlingsplanen inneholder i hovedsak fellestiltakene i prosjektet. Selv om ikke alle skoler skulle arbeide med de samme tiltakene, ble det lagt opp til felles arenaer der de ulike gruppene skulle kunne dele erfaringer etter at skolene hadde prøvd ut de verktøyene eller tiltakene som man gjennom arbeidet hadde kommet fram til. 1.6.4 Felles aktiviteter Man ønsket at arbeidet i prosjektet skulle legges opp slik at det ble en prosess med definering av mål og tiltak, utprøving, evaluering, justering, ny planlegging osv. Mot slutten av prosessen skulle man legge til rette for å kunne samle tiltakene på en slik måte at de kan framstå som modeller for god praksis på de ulike delområdene.

17

Arbeidet rundt om på skolene hadde ulike tilnærminger, innbefattet ulike grupper av elever og lærere, og ble derfor organisert ulikt fra skole til skole. Innad i skolene ble det i prosjektet lagt til rette for informasjonsmøter i hele kollegiet, temamøter der kompetansemiljøet eller andre eksterne bidro med innspill, og møter hvor de involverte i prosjektet planla og drøftet utviklingen i arbeidet. 1.6.5 Arbeidsseminarer Som nevnt ovenfor så man det som essensielt at aktørene ved de ulike skolene og skoleslagene kunne møtes og drøfte tiltak og prioriteringer. Det ble derfor lagt opp til ulike møteplasser i prosjektet. I tillegg til oppstartsseminaret ble det arrangert tre andre arbeidsseminarer hvor alle involverte lærere og ledere møttes. Sentrale tema på disse fellessamlingene var: tilpasset opplæring, teamarbeid, ulike typer ”samtaler” med elevene, overgangen grunnskole - videregående skole, karriereveiledning, kartleggingsundersøkelsen av elevene, kontaktlæreren, m.m. Det ble satt av god tid til arbeid og diskusjon i grupper, samt at de ulike delområdegruppene, eller skolene, fikk legge fram det de arbeidet med, eller hadde innlegg om temaer de hadde utviklet god praksis på og som det ville være nyttig for andre å få innblikk i. Etter slike seminarer ble også skoler eller lærere som hadde hatt innlegg, invitert til andre skoler i prosjektet for å holde innlegg om samme tema for hele kollegiet. På et av arbeidsseminarene ble deltakerne også kurset i bruk av statistikk. Forskerne hadde gjennomført første del av elevundersøkelsen, og resultatene ble presentert for skolegruppene. Gjennom studie av egne skoledata ble lærerne bevisstgjort hva slike data kan si og hva de ikke kan si noe om. Denne kunnskapen blir viktigere og viktigere etter hvert som skolene blir stilt overfor mer og mer data basert på ulike undersøkelser og målinger. Våren 2009 ble det arrangert et dokumentasjonsseminar der alle lærere og ledere var invitert. Her var tema hvordan man best kunne dokumentere aktivitetene og tiltakene i prosjektet, og bestemme hva som ville være interessant for andre å vite noe om, samt vurdere hvordan det ville være mest hensiktsmessig å spre erfaringene innad i egen organisasjon, men også videre ut i skole-Norge. På dette seminaret ble det bestemt at Nordlandsforskning skulle holde et skriveseminar tidlig på høsten 2009, slik at de fra hver skole som ville dokumentere og beskrive utviklingsområder de hadde jobbet med, kunne komme sammen, og både få input fra kompetansemiljøet på det å skrive artikler, bli enige om hvilken form artiklene skulle ha, og å komme i gang med skriveprosessen. Artiklene som ble påbegynt på dette seminaret, presenteres i de påfølgende kapitlene i denne rapporten.

18

1.6.6 Delområdegruppene Det tok litt tid før delområdegruppene kom skikkelig i gang med arbeidet. De ulike temaområdene viste seg å være svært ulike i omfang, og møtefrekvensen på de ulike gruppene varierte. Delområdet ”tilpasset opplæring” var det mest omfattende, og hadde flest møter. Møtene i delområdegruppene ble lagt til de ulike skolene, slik at alle gjennom prosessen fikk besøkt alle skolene. Ved behov ble også Nordlandsforskning innkalt til disse møtene. Delområdegruppemøtene ble en viktig arena for erfaringsutveksling mellom skolene og for drøfting av tiltak i prosjektet. 1.6.7 Prosjektgruppa Prosjektgruppemøtene fungerte som ”limet” i dette prosjektet som ble omfangsrikt temamessig og spredte seg på ulike skoler og skoleslag. Delområdekoordinatorene satt på informasjon både om sine skoler og om arbeidet innen sitt delområde. Gjennom prosjektgruppa fikk prosjektleder god oversikt over aktivitetene i prosjektet, og på bakgrunn av denne informasjonen kunne hun koordinere og følge opp enkelttiltak i prosjektet. Nordlandsforskning ble invitert med på de fleste prosjektgruppemøter, og fikk med dette god innsikt i prosessene og progresjonen i prosjektet. I forkant av prosjektgruppemøtene hadde prosjektleder møte med forskere for å diskutere prosjektframgangen, og forskerne ble på denne måten en støtte og veileder for prosjektlederen når hun skulle ta avgjørelser i forhold til fokus og ”neste trekk” i prosjektet. Prosjektleder hadde en tøff jobb med å samordne de ulike deltakerskolenes arbeid og få i gang arbeidet i delområdegruppene, noe som medførte at det tok en viss tid før den endelige handlingsplanen var ferdig og kunne vedtas i styringsgruppa. Mot slutten av prosjektet møttes hele prosjektgruppa til en todagers gruppesamling som en avslutning på prosjektet. Her ble resultatene av prosjektet drøftet, og det ble pekt ut hvilke fokusområder og tiltak en ønsket å videreformidle og spre både i egne organisasjoner og det en ønsket å videreformidle til andre skoler, blant annet gjennom den foreliggende rapporten. 1.6.8 Kompetansemiljøets rolle Forskernes rolle var som nevnt ovenfor å være en medspiller i arbeidet med å utvikle gode tiltak, og de kunne komme med innspill både i forhold til organisering og innhold i prosjektet, da med bakgrunn i tilgjengelig kunnskap om frafall, mestring og læring generelt, og ved å være i dialog med de ulike aktørene i prosjektet. Forskerne besøkte alle skolene i begynnelsen av prosjektet, og tilbød

19

seg å være behjelpelig både som samtalepartnere, å holde innlegg på felles møter på skolene, kunne skaffe andre eksterne forelesere, gi råd om kurs og litteratur, m.m. Skolene benyttet i liten grad tilbudene som kompetansemiljøet ga i forhold til det å jobbe direkte ute i skolene. Tidlig i prosjektet strevde mange av skolene med å finne både fokusområder og finne gode måter å organisere arbeidet på, og det gikk tid før de kom skikkelig i gang med prosjektet. Skolene visste ikke selv hva de skulle be om hjelp til. Forskerne kom i et dilemma mellom det å kunne oppleves som for pågående, og å sitte og vente på ”bestilling” fra skolene, en bestilling som kanskje aldri kom. Etter drøfting med prosjektleder ble løsningen at Nordlandsforskning i stedet tilbød seg å holde et kurs i det å lede utviklingsarbeid for de ansvarlige i prosjektet ved skolene, inkludert rektorer og inspektører, både for å få innsikt i arbeidet som foregikk ved skolene, men ikke minst for å støtte og motivere til gode utviklingsprosesser. En av kompetansemiljøets hovedoppgaver har, foruten det å veilede prosjektgruppe og skoler, vært å dokumentere arbeidet i prosjektet. Forskerne har fulgt prosessene i prosjektet og deltatt mer eller mindre på alle nivå; fra å delta på styringsgruppemøter til å intervjue enkeltelever i skolene. Forskerne har både vært med i planlegging og gjennomføring av arbeidsseminarene i prosjektet og skrevet referat og samlet diverse dokumenter fra disse. Referatene m.m. har blitt sendt ut til alle skolene via prosjektleder. En forsker har også deltatt på, og holdt innlegg om spredningsarbeid på en nasjonal konferanse i regi av ”Kunnskapsløftet – fra ord til handling”-programmet i Sandefjord. 1.6.9 Kompetanseheving – Kurs og Nettverk I regi av Mestringsprosjektet ble det også igangsatt ulike kompetansehevings-tiltak; dagskurs for kontaktlærere og en kursrekke med seks ulike samlinger der elevvurdering var fokus. Dette siste kurset, som hadde tittelen Vurdering for læring, oppstod som et behov under diskusjoner i delområdegruppa som hadde ansvar for tilpasset opplæring. I utgangspunktet har man i prosjektet ikke satset på å sende enkeltlærere ut på ulike kurs, med den begrunnelse at erfaring viser at slike enkeltkurs i liten grad fører til endring av praksis i skolen. Når en likevel velger å benytte seg av slike eksterne kurs, er det viktig at kurset har direkte relevans til skolens satsingsområder, samt at minst to lærere reiser på kurset slik at de kan stå sterkere når innholdet i kurset skal formidles videre i organisasjonen. Det er også viktig at det stilles krav om videreformidling og utvikling etter slike kurs. Ved et par anledninger har lærere fått støtte gjennom Mestringsprosjektet til å reise på

20

slike eksterne kurs. Noen lærere fra en videregående skole reiste sammen på et kurs om teamsamarbeid, og fra en av grunnskolene reiste to lærere på et kurs om elev- og foreldresamtaler. Mestringsprosjektet stilte da krav om at lærerne skulle spre erfaringene fra disse kursene på arbeidsseminarene i prosjektet, samt at de skulle spre erfaringene i egne organisasjoner. Prosjektet har arbeidet med nettverkssamarbeid på enkelte områder. Rådgivere fra begge skoleslag har fått videreutviklet et nettverk som så smått hadde startet før prosjektet begynte, og det er også satt i gang samarbeid mellom matematikklærere fra de to skoleslagene gjennom etablering av et eget matematikknettverk. Det sistnevnte oppstod blant annet som et behov innenfor delområdet tilpasset opplæring, der det ble påpekt at matematikk var et fag som mange elever opplevde som problematisk ved overgangen til videregående opplæring, og at det derfor var viktig å tilrettelegge for tiltak som brakte lærere fra de to skoleslagene sammen. 1.6.10 Elevundersøkelse Som ledd i diskusjonene rundt gjennomføring av Mestringsprosjektet, ble det tatt opp spørsmål om å få inn elevenes perspektiv på ulike forhold ved skolegangen deres. Det ble derfor gjort en egen avtale med kompetansemiljøet om å gjennomføre en surveyundersøkelse blant alle elever som var omfattet av prosjektet, samt semi-strukturerte intervju med et mindre utvalg av elever innen videregående opplæring. Surveyen og intervjuene tok opp forhold som trivsel generelt sett, hvordan elevene opplevde å bli ivaretatt på skolen, både faglig og sosialt, hvordan de opplevde karriereveiledningen de fikk, men også spørsmål om hva de mener påvirker valgene de gjør av videregående opplæring. Survey-undersøkelsen ble gjennomført høsten 2008, med en oppfølging våren 2009. Data fra første runde av surveyundersøkelsen ble, som nevnt ovenfor, tatt opp på et av arbeidsseminarene i prosjektet, både for at skolene kunne få drøftet resultatene, men ikke minst som et tiltak for å styrke skolenes kompetanse i å fortolke og gjøre bruk av den type data som spørreskjemaundersøkelser kan gi. Presentasjon av en del av resultatene fra denne elevundersøkelsen, er gitt ut som eget arbeidsnotat fra Nordlandsforskning (Rønning 2010).

1.7 ERFARINGER I PROSJEKTET

1.7.1 Samarbeid grunnskole – videregående skole Det som deltakerne i etterkant av prosjektet holder fram som den største og viktigste effekten av Mestringsprosjektet, er samarbeidet og samhandlingen som

21

har foregått mellom grunnskolen og videregående skole. De mulighetene for kunnskapsspredning og erfaringsutveksling som prosjektet har bidratt til, blir vurdert som svært verdifullt i forhold til det som har vært prosjektets hovedmål, det å sikre god mestring for alle elever slik at de fullfører videregående opplæring. Man tar det gjerne som gitt at de to skoleslagene kjenner godt til hverandres systemer og innhold, noe som man gjennom dette prosjektet har blitt bevisst på ikke er tilfellet. Gjennom felles møtearenaer, på alle nivå i organisasjonene, har man gjennom innlegg, drøftinger og diskusjoner i ulike fora fått et godt innsyn i hverandres systemer, utfordringer og muligheter. Erfaringene viser at det tar tid å utvikle gode møtearenaer, og det er viktig at det settes av tid til slike møter i en travel hverdag. Viktig er det også at dette ikke bare blir tilfeldige møter, men at møtevirksomheten videreutvikles og holdes ved like over tid. Det at aktørene i Mestringsprosjektet framhever denne kunnskaps-spredningen på tvers av skoleslagene, skyldes i stor grad at man møttes relativt ofte og fikk god kontakt med hverandre, og slik ble terskelen for å ta kontakt eller å ta opp mer ”kontroversielle” forhold lavere. Fokus ble satt på å kunne ”løfte” sammen, ikke å fokusere på hva de enkelte skoler og skoleslag slet med og ikke fikk til å fungere. Arbeid på tvers av skoleslag både på seminarer og kurs, og gjennom nettverk og delområdegrupper, har hele veien hatt et positivt fokus: Hva kan vi få til? Begge skoleslag har lagt fram egen praksis som del av aktivitetene, og har på den måten bidratt til kunnskapsspredning. Gjennom spørsmål og diskusjoner har dette gjerne ført til at skolene har spurt seg: Hvorfor gjør vi det slik, og er dette den beste måten å gjøre det på? Refleksjonene har igjen ført til at skolene har kunnet vurdere egen praksis opp mot andres, og slik kunnet utvikle egne tiltak. Erfaringsspredningen har også gjort at skolene har vurdert arbeid og systemer innen deres egne organisasjoner. 1.7.2 Karriereveiledning og god overgang grunnskole – videregående skole Gjennom refleksjonene i de ulike fora har en også på enkelte områder utviklet felles praksis. Dette gjelder for eksempel i forhold til karriereveiledning og overgangen mellom grunnskole og videregående skole. Man har gjennom prosjektperioden fått utprøvd blant annet praksiskurs/minikurs der elever fra grunnskolen har fått tilbud om korte kurs som en prøvesmak på ulike studieprogram i videregående. Dette er et samarbeid som har resultert i en permanent ordning for grunnskolene og de videregående skolene i Bodø. Artikkelen som presenteres i Kapittel 7 i denne rapporten, beskriver nærmere

22

arbeidet som er gjort i forhold til karriereveiledning og overgang grunnskole – videregående skole. Gjennom å fokusere på å skape en god overgang mellom skoleslagene, har en gjennom prosjektet også samarbeidet om hvordan få til et godt samarbeid mellom hjem og skole. Det har vært jobbet med hvordan en best kan overføre informasjon mellom skoleslagene, noe som avslørte uklarheter i forhold til tolking av hvilken elevinformasjon som skolene hadde lov til å overføre. Flere skoler i prosjektet hadde prøvd å finne gode måter å få overført informasjon om elever som på en eller annen måte sliter i skolen, og som en er redd kan komme til å falle ut av skolen. Det er ikke her først og fremst snakk om elever som har enkeltvedtak om spesialundervisning, fordi disse har man prosedyrer i forhold til. Men også for denne elevgruppen ble man gjennom prosjektet oppmerksom på at det ikke var slik at informasjon om spesialundervisningselever som byttet skole, alltid fulgte med til den nye skolen. Dette er noe både lærere og foreldre ikke har vært helt klar over. For elever med mye fravær, motivasjonsproblemer, etc., hadde flere av skolene en praksis på at rådgiverne hadde møter der man gjennom muntlige overgangsmøter ga litt mer generell informasjon om at noen av elevene kunne være i faresonen fordi de hadde problemer av ulikt slag. Man fant at denne praksisen muligens var litt i gråsonen av hva som var juridisk tillatt. Dette medførte at representanter fra prosjektet hadde et møte med fylkesmannens utdanningsavdeling og fylkesutdanningssjefen om hvilke prosedyrer en kunne legge opp til. Juridisk sett må det foreligge godkjenning fra eleven og foresatte for at slik informasjon kan overføres mellom skoleslagene. Det ble i denne prosessen utarbeidet et formular for overføring av slik informasjon. Arbeidet rundt dette blir også beskrevet i artikkel det før nevnte Kapittel 7 i denne rapporten. 1.7.3 Kontaktlærerrollen Gjennom arbeidet med å styrke kontaktlærerrollen har det som nevnt vært felles kursing for kontaktlærere i grunnskolen og i videregående skole. Det har vært viktig å få fram en bevisstgjøring av kontaktlærers ansvar i å ”se” og ivareta enkelteleven. En av de videregående skolene hadde før prosjektet startet hatt et slagord om: ”Gå ikke forbi!”, hvor målet var at alle i skolesamfunnet skulle bevisstgjøres på at det var alles ansvar, og ikke bare kontaktlærers ansvar, dersom man så at noen var utenfor eller så ut til å slite på en eller annen måte. Alle lærere har ansvar for å se og handle i situasjoner som oppstår, men det er kontaktlærers oppgave å samle informasjon, være i nær dialog med elever og foresatte, og

23

koordinere og følge opp tiltak rundt elevene. Gjennom Mestringsprosjektet har man gjennom ulike fora blitt utfordret på egen praksis, og man har ved de ulike skolene utarbeidet kontaktlærerhåndbok. Arbeidet med denne blir nærmere beskrevet i Kapittel 2, og et eksempel på ei kontaktlærerhåndbok finnes som Vedlegg 1. 1.7.4 Tilpasset opplæring Begrepet tilpasset opplæring ble grundig drøftet på oppstartssamlinga i prosjektet. Under drøftingene kom det fram at når begrepet drøftes, er det slik at tilpasset opplæring for enkelte oppfattes som ensbetydende med spesialundervisning. Man snakker om at tilpasningen skal gjelde alle elever, også de sterke, men når vi kommer til tiltakssiden viser det seg at manges tanker dreier seg først og fremst om elever med behov for særskilt tilrettelegging. Målgruppen for Mestringsprosjektet skulle i utgangspunktet være ALLE elever, men enkelte av tiltakene ble spesielt rettet inn mot elever man definerte å være i en ”gråsone” ved at de var lite motiverte for skolen, slet faglig uten å ha noen form for spesialundervisning, hadde stort fravær, osv. Man var ikke så bekymret for elever med enkeltvedtak om spesialundervisning, fordi disse elevene som regel ble fulgt tettere opp både i undervisningen, i samarbeidet med heimen, i karriereveiledning, og i overgangen mellom grunnskolen og videregående skole. Tverrfaglige mappeoppgaver Utvikling av tverrfaglige mappeoppgaver var ett av de felles tiltakene2 som ble videreutviklet på de to TIP3-avdelingene som deltok i prosjektet. De to videregående skolene jobbet begge med utvikling av slike helhetlige og praksisrelaterte undervisningsopplegg på vg1 nivå. De to skolene hadde en litt ulik tilnærming og utforming av oppleggene, men begrunnelsene og målsetningene var de samme. Man ønsket først og fremst å gi elevene større mulighet for å se teori og praksis i sammenheng. Ved Bodin videregående skole ble det laget prosjektoppgaver som tok utgangspunkt i praktiske øvelser, hvor læreplanens mål fra flere fag ble koblet sammen til meningsfulle helheter. De prøver å legge teorien inn i praksisen, og vil videre jobbe for at også basisfagene norsk, matematikk og engelsk i større grad skal kobles inn i prosjektene på samme måte. For å lage disse prosjektoppgavene har lærerne tatt utgangspunkt i den praktiske øvelsen elevene skal utføre i

2 Tiltak som er rettet mot alle elever. 3 TIP = Programområde for Teknikk og Industriell Produksjon

24

verkstedet, og plukket fram de læringsmålene det må arbeides med for å utføre oppgavene. De visualiserer teorien både gjennom praktisk bruk, men også gjennom bruk av PowerPoint. Elevene vurderes underveis, enten ved arbeidsbenken eller ved individuelle samtaler med lærer. Ved Bodø videregående skole ble det også utviklet tverrfaglige mappeoppgaver for elevene på TIP. Disse mappeoppgavene er digitale, og kan tilpasses de enkelte elevene på ulike måter. Elevene blir veiledet underveis i arbeidet med mappene, og er sjøl med på å plukke ut læringsmålene som det jobbes mot for hver mappeoppgave, og elevene skal skrive logg hver dag underveis i arbeidet. Tilbakemelding fra lærer gis enten direkte i mappa, eller gjennom It’s Learning. Ikke alle lærerne på avdelingen er med ennå, men det er et mål å få alle lærerne med, også fellesfaglærerne. Ett av målene for arbeidet med mappeoppgaver er å få elevene til å bli bevisst fellesfagenes betydning, og øke motivasjonen for disse fagene. En opplever ofte at elevene er sterkest motivert for å skru, og ikke for å lese. Det har vært en tendens til at man har prøvd å skjule fellesfagene i prosjekter, men her ønsker man nå heller å løfte fram fellesfagene. Det oppleves som viktig at samarbeidet mellom yrkesfaglærere og fellesfaglærerne må gå begge veier, slik at fellesfaglærerne også får fram sine fag – gjerne ved å bruke yrkesfagene og den motivasjonen en kan hente her. Det arbeides nå med å legge inn fellesfagene norsk, matematikk og engelsk i mappene. Det er ikke noen egen artikkel i den foreliggende rapporten som beskriver arbeidet med mappeoppgaver, men ved henvendelse til TIP-avdelingene ved skolene, kan interesserte få nærmere informasjon. I følge lærerne som har jobbet med mappeoppgaver gir denne undervisningsformen god mulighet for å tilpasse undervisningen til enkeltelever. Gjennom elevstyrte oppgaver i nært samspill med faglærer gis det muligheter for refleksjon og kritisk tenkning, og faglærer får mulighet til fleksibel veiledning og vurdering av elevene. Undervisningsformen kan benyttes både i grupper og som individuelt arbeid. Den digitale læringsplattformen som benyttes gir også mulighet til rask respons mellom faglærer og elev. Utfordringene for lærerne og skolen ligger i at det er krevende å lage gode oppgaver som dekker målene i læreplanen, og ressurskrevende i forhold til oppfølging av den enkelte elev. Vi kan også nevne at en av grunnskolene i prosjektet, Steigenskolen, har jobbet etter ”oppdragsformen” det siste tiåret, og de presenterte denne arbeidsformen på ett av seminarene i prosjektet. Bakgrunnen for at skolen har utviklet denne arbeidsformen har hele tiden vært å få til en helhetlig, variert og elevaktiv skole

25

der alle har kunnet mestre ut fra egne forutsetninger i klassefellesskapet. Alle trinn i ungdomsskolen har hatt tverrfaglige oppdrag med varierende omfang, vanligvis 2-3 ukers varighet. Disse oppdragene har gjerne hatt ett til tre fokusfag som har dannet ei ramme, og de andre fagene har kommet inn som supplement til hovedfagene eller hovedtema. Utarbeidelsen av oppdragene har foregått i lærerteamene, der hovedansvaret for oppdragene har gått på rundgang, alt etter hvilke fag som har hatt fokus. Oppgavene i de tverrfaglige oppdragene er gjerne åpne, og kan på den måten besvares ut fra elevenes ferdighetsnivå. Enkelte oppgaver er valgfrie, og det tilbys nivådelte kurs som elevene kan melde seg på. En bestreber seg på å legge inn varierte arbeidsmetoder, og produktene etter oppdragsperioden kan være alt fra skriftlig tekst, muntlige framføringer, håndlagde produkter, etc., eller en kombinasjon av disse. Oppdragformen som undervisningsform ved skolen har vært i stadig endring, både i form, innhold og varighet. Etter at Læreplanen for Kunnskapsløftet (LK06) kom, ble flere lærere usikre på om de tverrfaglige oppdragene var den beste måten å organisere undervisningen på. Skolen fikk ikke tillatelse til å gjennomføre tverrfaglig eksamen etter at Kunnskapsløftet ble innført, noe som ga sitt bidrag til at man stilte spørsmål med denne måten å organisere undervisningen på. Den nye læreplanens fokus på kompetansemål, de nasjonale prøvene, m.m. har beveget skolen bort fra en rendyrket oppdragsform, og en prøver i stedet å tilpasse undervisningen til nye forhold. Kanskje er det slik at LK06 fører til en utvikling mot mer tradisjonelle undervisningsformer? Eller er det kanskje så arbeidskrevende for lærere å utarbeide tverrfaglige opplegg at de av den grunn vegrer seg, selv om de mener at elevene profitterer på slike opplegg? Elevsamtalen Gjennom prosjektperioden var det stadig snakk om ”alle disse samtalene” man skulle gjennomføre i skolen. De ulike samtalene ble benevnt med en rekke ulike navn i de to skoleslagene, og skolene opplevde at man benevnte de samme samtalene med ulike navn, men også at man benyttes samme navn på ulike samtaler. Det ble snakket om elevsamtaler, foreldresamtaler, utviklingssamtaler, kartleggingssamtaler, startsamtaler, oppstartssamtaler, underveissamtaler, slutt-samtaler, fagsamtaler, vurderingssamtaler, veiledningssamtaler, karrieresamtaler og karriereveiledningssamtaler. Det alle var enige om, var at det å kunne gjennomføre jevnlige og gode samtaler med elevene hadde avgjørende betydning for å kunne tilpasse undervisningen til elevene. Lærerne må både ha mulighet og ferdighet i å samtale med elevene, og på bakgrunn av den kunnskapen som kommer ut av slike samtaler tilpasse oppleggene slik at elevene føler mestring. De

26

nye forskriftene til Opplæringslov om individuell vurdering i grunnopplæringen, som trådde i kraft 1. august 2009, innfører at det skal være en planmessig samtale med elevene om deres framgang hvert halvår. Tidligere var dette et pålegg i videregående skole, mens nå gjelder dette kravet også for grunnopplæringen. En av grunnskolene i prosjektet hadde over tid arbeidet spesielt med elev-samtaler, og hadde også gjennomført en kartlegging på egen skole for å få informasjon om hvordan elevsamtalen ble praktisert. Flere av lærerne ved skolen fikk også gjennom Mestringsprosjektet anledning til å delta på et eksternt kurs om elev- og foreldresamtaler. På ett av arbeidsseminarene, hvor ”samtaler” var ett av temaene, la en av lærerne fram erfaringer og inntrykk fra kurset de hadde deltatt på, og presenterte hvordan de hadde jobbet for å utvikle elevsamtalen på egen skole. I Kapittel 4 beskriver denne læreren hvordan skolen har arbeidet med elevsamtalen, og hvilken praksis som nå er etablert. Ved Bodø videregående skolene har de gjennom Mestringsprosjektet hatt fokus på å skape gode relasjoner mellom kontaktlærere og elever. Her har elevsamtalen utviklet seg til å bli et aktivt redskap for å skape en bedre skolehverdag for elevene. To av skolens lærere har dokumentert denne prosessen, og i Kapittel 6 får vi en nærmere beskrivelse av denne prosessen og de erfaringer de har gjort gjennom arbeidet. Startssamtalen Ved Bodin videregående skole har de jobbet spesielt med å utarbeide en god praksis på å gjennomføre en samtale med elevene i løpet av de to første ukene etter at de har startet på videregående skole. Denne startsamtalen er ment som et verktøy for at kontaktlærer skal bli bedre kjent med elevene, for å få informasjon om elevenes mål og planer, og skal gi elevene mulighet for å gjøre skolen oppmerksom på områder han eller hun sliter med så raskt som mulig etter skolestart. En ser at når elevene tidlig får kontakt med sin lærer, blir barrieren for å ta kontakt senere når behovet melder seg ikke så stor. Gjennom denne samtalen ønsker kontaktlærerne å kartlegge elevenes preferanser i forhold til læring, og hvilke elever som trenger ekstra oppfølging på noen områder. Skolen arbeider nå også med å involvere foreldrene i disse startsamtalene. I Kapittel 5 følger en nærmere beskrivelse av arbeidet med startsamtalene. YOP – Yrkesrettet Opplæringsplan Ved Steigenskolen ønsket man å utvikle og prøve ut et tilpasset opplegg der elever med svak motivasjon for skolen fikk prøve ut et mer praksisnært opplegg i

27

nært samarbeid med en bedrift eller virksomhet. Ettersom teoritrøtte elever ofte er de som havner i frafallsstatistikken (Wiborg og Rønning, 2005, Kommunal Rapport, 2007) ønsket man gjennom Mestringsprosjektet å utvikle en alternativ praksis for bedre å kunne tilrettelegge for elever som trenger mer praktisk rettet læringsarbeid. Skolen hadde, som nevnt ovenfor, gjennom en lengre periode drevet undervisningen ut fra en tverrfaglig ”oppdragsform” og med alternativ eksamensordning, og hadde lang erfaring med utviklingsarbeid. I Kapittel 3 presenterer to av de sentrale aktørene i arbeidet det de har valgt å kalle Yrkesrettede OpplæringsPlaner, YOP, og hvilke utfordringer og muligheter skolen har møtt gjennom prosjektperioden. Kurs – vurdering for læring Mange lærere i prosjektet utrykte usikkerhet rundt dette med vurdering av elevene, og hvordan vurderingen kunne brukes som et verktøy for å tilpasse undervisningen og fremme læring hos elevene. I regi av Mestringsprosjektet ble det, i samarbeid med Høgskolen i Bodø, arrangert en kursrekke med seks dagssamlinger med fokus på vurdering for læring. Høgskolen i Bodø tilrettela også for at de som ønsket det, kunne formalisere kursrekken og ta studiepoeng. 1.7.5 Samarbeid hjem – skole Et godt samarbeid mellom hjem og skole er en av bærebjelkene for å sikre elevene ei god og tilrettelagt opplæring, og prosjektet hadde da også dette som et av fokusområdene. En ser at gjennom et solid samarbeid mellom kontaktlærere og foreldre kan en tidlig fange opp signaler på om eleven beveger seg mot ”gråsonen” hvor han eller hun står i fare for å droppe ut av skolen, og en har mulighet for å gjøre noen grep sammen for å hjelpe eleven på rett vei. Gjennom Mestringsprosjektet har en av grunnskolene, Hunstad ungdomsskole, hatt et særlig fokus på å prøve ut Fronter som digital kommunikasjonskanal. De har holdt kurs i Fronter for foreldre, bruk av Fronter har vært tema på foreldremøter, og skolen har sørget for at elever/foreldre som ikke hadde internettilgang hjemme, fikk dette. Hunstad og Bankgata ungdomsskoler har samarbeidet tett med de to videregående skolene i arbeidet med å involvere de foresatte mer i karriere-veiledning, og har blant annet hatt felles informasjonsmøter for å informere foreldre om videregående opplæring, og hvilke muligheter og krav som møter elevene der. I Kapittel 8 beskriver representanter fra Hunstad ungdomsskole hvordan de har jobbet med, og videreutviklet, skole – hjem samarbeidet gjennom sin deltakelse i Mestringsprosjektet.

28

De videregående skolene har også prøvd ut gjennomføring av egne foreldremøter for hybelboere kvelden før skolestart. Her har foreldrene fått møte kontaktlærere og rådgivere som har orientert om rutinene rundt skolestart og hvilke muligheter hybelboere kan benytte seg av, og foreldre som ønsker det har fått snakke med kontaktlærer og informere om forhold som lærer bør være klar over, og det kan gjøres individuelle avtaler om kontakt mellom lærer og foresatte. 1.7.6 Skolen som organisasjon ”En god ting kan ikke sies for ofte” heter det, og det at utviklingsprosjekter må ha solid forankring i ledelsen kan ikke presiseres ofte nok. Likeså kan det ikke sies ofte nok at aktørene i utviklingsarbeidet må få eierforhold til prosjektene og tiltakene, og være aktive deltakere i utarbeidelsen av prosjektene. Gjennom hele Mestringsprosjektet har ledelsen ved alle skoler vært involvert, og både rektorer og inspektører har vært til stede på samlinger og møter, om enn i varierende omfang. Måten prosjektet har blitt organisert og implementert i organisasjonene, har vært forskjellig fra skole til skole. Ved de videregående skolene har lærere ved to avdelinger ved hver skole vært deltakere, ved grunnskolene har hele lærerteam vært med. Skolene i prosjektet er relativt store organisasjoner, og, som nevnt ovenfor, tok det tid før prosjektet kom skikkelig i gang på alle skolene. Man tar ofte som en selvfølge at det å drive prosjekter og utviklingsarbeid er noe de fleste i skolene behersker, men i praksis viser det seg at alle trenger både å repetere og å få påfyll for å kunne holde et godt trykk og klart fokus i utviklingsprosjekter. Forskerne organiserte et arbeidsseminar med fokus på ledelse av utviklingsprosesser i skolen. Målet med seminaret var at lederne skulle få prøve ut og erfare ulike arbeidsmåter som kan benyttes på ulike stadier i utviklingsarbeidet på egen skole. Deltakerne fikk selv i oppgave å jobbe etter ulike tilnærminger, både individuelt, i gruppe og i plenum. Tilbakemeldingene fra skolene i ettertid viser at dette var svært nyttig. Vi tar med en uttalelse fra en av skolelederne: ”Jeg var i utgangspunktet svært skeptisk til hele kursdagen, for jeg mener selv jeg kan dette med å lede prosjekter, men nå ser jeg hvor viktig det er å bli påminnet om viktige faktorer, og ikke minst det å kunne diskutere slike ting med andre ledere.” Allerede gjennom intervju med skolene i forkant av prosjektet ble det klart at lærersamarbeid ville bli en sentral del av utviklingsarbeidet, og at skolene ville trenge støtte til å håndtere utviklingsprosessene i kollegiet. Det ble derfor lagt opp til ulike arbeidsseminarer der skolene gjennom ulike oppgaver jobbet med å bli bevisst utfordringene i utviklingsarbeidet, hvordan de kunne håndtere dem, og

29

ikke minst fikk de mulighet til å kunne dele gode modeller for utviklingsarbeidet på skolene. For å få et så komplett materiale som mulig om lærersamarbeid, ble deltakerne også bedt om å fylle ut spørreskjema med åpne spørsmål der lærere og skoleledere beskrev samarbeidsrutiner ved egen skole, hvilke positive erfaringer de hadde måten de har organisert arbeidet på, men også hvilket utviklings- og forbedringspotensial de hadde for å styrke lærersamarbeidet med sikte på det som var hovedmålsetningen for prosjektet – å tilrettelegge for best mulig oppfølging av den enkelte elev. Blant annet har den sterke organiseringen rundt lærerteam i grunnskolen, og som en ikke finner i samme grad i videregående skoler, vært tema for debatt ved flere anledninger. På dette feltet har de videregående skolene sett på mulige løsninger, og fått i gang en prosess på egen skole rundt dette med lærersamarbeid. Forskerne ved Nordlandsforskning har skrevet en artikkel som bygger på erfaringer med lærersamarbeid i Mestringsprosjektet, og denne trykkes i antologien ”Skoleutvikling i praksis” som blir utgitt på Universitetsforlaget i mai 2010. I artikkelen pekes det på utfordringer knyttet til en rekke ulike forhold ved samarbeid i team, slik som sammensetning av team, samarbeid på tvers av team, ledelsens oppfølging av teamarbeidet, tidsbruk osv. Gjennom drøfting av dette og presentasjon av modeller for samarbeid ved to av skolene som har deltatt i prosjektet, er det fokusert på forhold som det er viktig at skolene drøfter når de utvikler sin egen modell for samarbeid. I likhet med endringsarbeid generelt sett er det også her viktig å erkjenne at den modellen for samarbeid man har etablert ikke er den endelige, men at den må være i utvikling for å kunne møte nye utfordringer.

1.8 EVALUERING – OPPSUMMERING

Sett fra forskernes side har Mestringsprosjektet vært et spennende men samtidig et krevende prosjekt. Det har vært vidt både i tema og geografi, noe som har stilt store krav til både koordinering og motivering av deltakerskolene og delområdegruppene. Å lede et så omfattende prosjekt stiller store krav til en aktiv prosjektledelse. Prosjektleder har jobbet tett sammen med kompetansemiljøet gjennom hele prosjektet. Vi har sett at det å lede og utføre utviklingsarbeid på en skole er krevende, og det er ikke en selvfølge at denne kompetansen er til stede i alle ledd. Forskernes kompetanse i å drive utviklingsarbeid har vært nyttig gjennom hele prosjektet, både som diskusjonspartner for prosjektleder, men også gjennom et eget

30

arbeidsseminar for prosjektledere. Et utviklingsprosjekt må ha sterk forankring i ledelsen for å få nødvendig fokus, og for at nye tiltak skal kunne implementeres i organisasjonen. Nesten alle skolene i prosjektet hadde øverste leder (rektor) med på minst ett av arbeidsseminarene, og for et par av skolene var rektor med på nesten alle arbeidsseminarene, mens de andre alltid var representert med inspektører eller avdelingsleder, noe som skulle tilsi at prosjektet hadde potensial for å få gjennomslagskraft i skolene. At det tok forholdsvis lang tid før prosjektet og tiltakene kom i gang på skolene, kan ha sin årsak i flere forhold, men det man så var at prosjektet først skjøt fart etter at arbeidsseminaret om ledelse av utviklingsarbeid var gjennomført. Gjennom Mestringsprosjektet har det blitt utviklet flere gode tiltak som har potensial for å øke elevers mestringsfølelse, og dermed sjanse for å gjennomføre videregående opplæring. Ved en av grunnskolene er det prøvd ut en viktig praksis gjennom utvikling av YOP (Yrkesrettede opplæringsplaner), der enkeltelever som har vært umotiverte og teoritrøtte har fått en ukedag av opplæringen lagt til en bedrift. Dette er tiltak som er helt på linje med det som signalene fra nasjonalt hold sender ut i forhold til utprøving av et nytt ”arbeidslivsfag”. Både Steigen og Bodø er to av kommunene som nylig har fått tilslag på søknad om å få lov til å være med på utprøvingen av dette nye faget. Erfaringsdelingen av de helhetlige undervisningsoppleggene, ”mappeoppgavene”, som de videregående skolene har utviklet og prøvd ut i prosjektperioden, og ”oppdragsformen” som Steigenskolen har jobbet etter det siste tiåret, har satt fokus på hvordan selve undervisningen kan tilpasses elevene på en helhetlig og god måte. Det at Steigenskolen etter innføringen av ny læreplan ikke fikk godkjenning for å arrangere alternativ tverrfaglig eksamen, en eksamen som bygde på de samme prinsipper som oppdragene, gjorde at denne arbeidsformen ble moderert, slik at skolen nå gjennomfører tverrfaglige oppdrag i enkelte uker, og mer tradisjonell fagorganisering i resten av ukene. Det er interessant at de videregående skolene nå ser nærmere på denne måten å organisere undervisningen på, med de fordelene det har for tilpasning av undervisningen både til elevenes interesser og nivå. Det blir spennende å følge utviklingen videre i forhold til en helhetlig og tverrfaglig tilnærming til lærestoffet, og ikke minst følge i hvilken grad lærerne vurderer at Kunnskapsløftet muliggjør tverrfaglige tilnærminger av det slaget som skolene i Mestringsprosjektet har jobbet med. Arbeidet som er gjort i forhold til å sikre en god overgang mellom grunnskole og videregående skole har på imponerende kort tid blitt satt i system gjennom et

31

årshjul, hvor tiltakene som skal gjennomføres gjennom skoleåret er klart skissert. Samarbeidet som er kommet i stand mellom grunnskolene og de videregående skolene i Bodø, har ført til et helhetlig opplegg som er forpliktende for alle parter. Det har blitt lagt vekt på at samarbeidet mellom grunnskolene og de videregående skolene skal komme i gang tidlig i ungdomsskolen, fordi man har sett at elevene trenger tid på å rette seg inn på hvilken retning de skal velge. Det å ha et yrkesmål kan virke motiverende for mange teoritrøtte elever. Skolene i prosjektet har også prøvd å aktivisere foresatte i forhold til elevenes karriereveiledning og yrkesvalg, og også disse tiltakene iverksettes tidlig i ungdomsskoleløpet. En ser at foreldreinvolveringen avtar sterkt når elevene begynner i videregående skole, og her finner vi et utviklingspotensial som de burde jobbes mer med, og da særlig i det første året på videregående skole. Gjennom hele prosjektperioden har det vært fokusert på at kontaktlæreren er en svært viktig faktor i elevenes skolehverdag, for ikke å si den viktigste. Kontaktlærerens hovedoppgave er å se og ivareta enkelteleven. Her henger det faglige og det sosiale nøye sammen. På store enheter, slik som de videregående skolene som har vært med i Mestringsprosjektet, er det en fare for at skoledagen og undervisningen blir fragmentert siden man innen videregående opplæring har større grad av fagspesialisering enn i grunnskolene. Ved slike store enheter er det vanskeligere å ha fokus på den helhetlige utviklingen for hver elev, og det blir da kontaktlærerens oppgave å sørge for å ivareta denne helheten. For at kontaktlærer skal ha mulighet for å fylle denne oppgaven, er det viktig at samarbeidet lærerne imellom er godt organisert, og at lærerne har møteplasser hvor de kan diskutere helhet og ivaretakelse av de enkelte elevenes behov. Skoleleder har her et viktig ansvar i å sette sammen lærerteam og organisere skolen slik at lærerne har arenaer å møtes på, slik at samarbeidet blir funksjonelt og fruktbart, noe som i neste omgang kan legge et godt grunnlag for at elevene skal få et godt tilbud og dermed bli bedre i stand til å fullføre utdanningen sin.

32

Referanser: Blossing, U., Hagen, A., Nyen, T. og Söderström, Å. (2007): Evaluering av Kunnskapsløftet – fra ord til handling. Delrapport 1. Fafo-notat 2007:23 Blossing, U., Hagen, A., Nyen, T. og Söderström, Å. (2007): Evaluering av Kunnskapsløftet – fra ord til handling. Delrapport 2. Fafo-notat 2008:28 Finnut (2003): Frafall blant borteboende elever ved videregående skoler i Finnmark. Rapport. Finnut Consult. Vadsø: Finnut Karlsen, E., Rønning, W. og Wiborg A. (2005): Frafall i videregående skole og hevinger av lærekontrakter i fagopplæringen i Troms skoleåret 2004-2005. NF-arbeidsnotat 1016/2005. Bodø: Nordlandsforskning. Kommunal Rapport 11.01.2007: ”Teoritrøtte får ikke praktisk opplæring.” Rønning, W. (2010): Elevundersøkelsen i Mestringsprosjektet – presentasjon av resultater. NF-arbeidsnotat (under publ.) Bodø: Nordlandsforskning Stortingsmelding nr 16 (2006-2007): … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Wiborg, A. og Rønning, W (2005): Frafall, bortvalg, avbrudd eller skoleslutt? Frafall innen videregående skole i Nordland skoleåret 2004-2005. NF-arbeidsnotat 1013/2005. Bodø: Nordlandsforskning.

33

2. KONTAKTLÆRERROLLEN

Siv Liland Nordland fylkeskommune

2.1 SAMMENDRAG

Kontaktlærerrollen er ny, og det er en utfordrende oppgave å gi den et innhold som på best mulig måte sikrer god og tett oppfølging av den enkelte elev, noe som er en sentral faktor i arbeidet med å motvirke frafall i videregående opplæring. Ett av satsingsområdene i Mestringsprosjektet satte fokus på kontaktlærerne. I denne artikkelen får du høre om utvikling av en kontaktlærerhåndbok som et redskap for kontaktlærere i grunnskole og videregående skole, gjennomføring av kompetanseheving for kontaktlærere, og utprøving av felles møtetid med kontaktlærer og gruppe i starten av hver skoledag. Artikkelen konkluderer med at det er av avgjørende betydning for Mestringsprosjektets hovedmål – økt mestring for den enkelte elev – at kontaktlærer har kompetanse, interesse og redskaper for å drive et så godt arbeid med elevene som mulig.

2.2 BAKGRUNN

Nordland fylkeskommune har lenge hatt fokus på utviklingsarbeid i de videregående skolene for å motvirke frafall fra videregående opplæring. I prosjektsøknaden til Utdanningsdirektoratet om deltakelse i det statlige programmet Kunnskapsløftet - fra Ord til Handling skiver fylkeskommunen blant annet at:

… skolene har etter hvert opparbeidet seg et godt repertoar av tiltak, men det er en utfordring å se tiltakene i sammenheng, og ikke minst å utvikle samhandling og samarbeid med grunnskolen. Gjennom en egen utredning om frafall og bortvalg ved de videregående skolene i Nordland (Wiborg og Rønning 2005), framkommer det at samhandling gjennom hele grunnopplæringen er et område som man innen videregående opplæring mener må få større vekt, dersom man skal lykkes med målet om å få flere til å gjennomføre videregående opplæring.

34

Fylkestinget vedtok i Fylkestingssak nr. 8 i 2007 utviklingsmål for videregående opplæring i Nordland, der hovedmålene er at:

• Alle skoler skal bidra til å bedre gjennomføringen og redusere frafall innenfor det utdanningstilbudet fylkeskommunen gir, slik at Nordland kommer opp på landsgjennomsnittet i 2010

• Innen 2010 skal det faglige nivået hos elever i den videregående opplæringen i Nordland være minst like bra som landsgjennomsnittet.

I denne forbindelse ble det laget en tiltaksplan for økt gjennomføring i videregående opplæring i Nordland. I et punkt i denne planen har man fokus på god oppfølging av elevene i hele grunnopplæringen, noe som også inkluderer utvikling av god praksis i forhold til kontaktlærerrollen. I planen heter det at:

Elevene skal oppleve et trygt og stimulerende læringsmiljø i tråd med Læringsplakaten og prinsipper for opplæringen. Kontaktlærere er meget viktige for at elevene skal bli sett og fulgt opp i skolehverdagen. Det er spesielt viktig å legge et godt grunnlag for oppfølging av elevene på VG1. Basisgrupper – mindre grupper for hver kontaktlærer - har positiv effekt der det er forsøkt. Både kompetanse og ressurser er nødvendig for å gi elevene god oppfølging.

Utgangspunktet for det som etter hvert danner det formelle grunnlaget for kontaktlærerordningen finner vi i NOU 2003:16, I første rekke, der utvalget foreslo at:

… hver enkelt elev skal inngå i en basisgruppe. Basisgruppen skal sikre den enkelte elev en individuelt tilpasset oppfølging. En basislærer/kontaktlærer skal ha ansvaret for gruppen. Basisgruppen skal fungere som en permanent sosial grunnenhet og skal således ivareta elevenes behov for sosial tilhørighet. Elevene skal tilhøre ”en klart definert og stabil gruppe medelever.”

I § 8-2 i Opplæringsloven, som sist ble endret med virkning fra 1. august 2009, heter det om organisering av elevene i klasser eller basisgrupper at:

I opplæringa skal elevane delast i klassar eller basisgrupper som skal ivareta deira behov for sosialt tilhør. For delar av opplæringa kan elevane delast i andre grupper etter behov. Til vanleg skal organiseringa ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn eller etnisk tilhør. Klassane, basisgruppene og

35

gruppene må ikkje være større enn det som er pedagogisk og tryggleiksmessig forsvarleg. Klassene eller basisgruppa skal ha ein eller fleire lærarar (kontaktlærerar) som har særleg ansvar for dei praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjeremåla som gjeld klassen eller basisgruppa og dei elevane som er der, mellom anna kontakten med heimen”

2.3 VALG AV SATSINGSOMRÅDER I MESTRINGSPROSJEKTET

Som del av søknadsutarbeidelsen for Mestringsprosjektet ble det arrangert et arbeidsseminar med deltakere fra aktuelle skoler, der både lærere, skoleledere og skoleeiere deltok. Arbeidet munnet ut i et forslag om fire satsingsområder eller delområder for prosjektet:

• Tilpasset opplæring og oppfølging og vurdering av den enkelte elev • Samarbeid med foresatte for best mulig tilpasning av opplæringstilbudet • God overgang mellom grunnskole og videregående skole • Utvikling av skolen som organisasjon

Allerede under første prosjektmøte med deltakerskolene, da man skulle konkretisere og velge hvilke tiltak som skulle inngå i forhold til de fire ulike delområdene, kom det fram et klart ønske fra alle deltakerskolene om at kontaktlærerrollen måtte ha særlig fokus og derfor burde defineres som et eget delområde med egne tiltak. Begrunnelsen for det var at denne rollen er forholdsvis ny og ulik den tradisjonelle klassestyrerrollen. Skolene trengte derfor å jobbe med å definere et innhold for kontaktlærerrollen og få kompetanseutvikling for å kunne fylle rollen den på en best mulig måte til beste for den enkelte elev. Kontaktlærers oppgaver har berøringspunkter med de aller fleste andre i skolens organisasjon, og det er behov for å avgrense og tydeliggjøre oppgavene. På bakgrunn av en vurdering av hvilke tiltak som det var mest påkrevd å gjennomføre i prosjektet for å styrke kontaktlærere, ble det valgt ut tre områder som skulle ha særlig fokus:

• Utarbeide og utprøve en kontaktlærerhåndbok • Kompetanseheving for kontaktlærere • Utprøving av felles tid med kontaktlærer og klasse i starten av skoledagen

36

2.4 ARBEIDET MED KONTAKTLÆRERHÅNDBOK

Skolene mente, som nevnt ovenfor, at det var behov for å utvikle ei håndbok for kontaktlærere. Ei håndbok vil kunne lette arbeidet for hver enkelt kontaktlærer, og ikke minst fungere som en god basis for arbeidet for nye kontaktlærere. Selve arbeidet med å utarbeide kontaktlærerhåndboka ga oss også en fin anledning til å diskutere roller og oppgaver i skolen som organisasjon, og en mulighet for å diskutere og revidere skolens rutiner og andre relevante dokumenter. I diskusjonen om rolleavgrensning, ble følgende sentrale spørsmål diskutert:

• Kontaktlærerens rolle i forhold til rådgiver, både i forhold til sosial-pedagogiske oppgaver og karriereveiledning.

• Kontaktlærerens samarbeid med faglærere; her gjelder det særlig planlegging og veiledning:

• Kontaktlærer og samarbeidet med foresatte. • Kontaktlærers rolle i forhold til samarbeidspartnere utenfor skolen.

Etter hvert som kontaktlærerrollen ble diskutert i prosjektet og arbeidet med en kontaktlærerhåndbok kom i gang, ble det klart at kontaktlærerrollen i grunnskolen er ganske forskjellig fra rollen i den videregående skolen. En lærer i videregående skole, som også hadde erfaring fra grunnskolen, illustrerte dette godt på en av samlingene i prosjektet da hun beskrev rollen og utfordringene. Hun pekte på at en kontaktlærer i grunnskolen har lett å få nær kontakt med ”sine” elever fordi han/hun møter dem oftere, har dem i flere fag, og har tettere kontakt med elevens foreldre/foresatte. En kontaktlærer i grunnskolen møter ”sine” elever vanligvis hver dag. Dette er ikke situasjonen i videregående opplæring. Kontakten er i stor grad avhengig av hvor mange timer kontaktlærer har undervisning i ”sin” klasse. Det naturlige møtepunktet er ikke der hele tiden, og siden det er viktig at kontaktlærer er tilgjengelig for elevene, er det nødvendig å legge til rette for andre møteplasser enn det undervisningstimene utgjør. Kontaktlæreren understreket at det er viktig å være bevisst disse faktorene når man velger hvem som skal være kontaktlærer for den enkelte klassen/gruppen av elever. Hun viste også til at det var et savn at man i videregående opplæring ikke hadde nærmere kontakt med elevenes foresatte. I forhold til foreldrekontakt i videregående skole kan det forholdet at ungdommene er inne i en brytnings- og frigjøringsfase, medvirke til at det ikke er like lett å holde kontakt med foreldrene som det er i grunnskolen. Noen lærere mener at det i enkelte tilfeller kan være foreldrene som velger bort den tette

37

kontakten når ungdommene når en viss alder. Den videregående skolen er også mer fagorientert, og for mange foreldre er dagens videregående skole ukjent og fremmed, noe som kan medvirke til at de kvier seg for å ta kontakt. I starten av prosjektet var det tenkt at man skulle lage en felles mal for kontaktlærerhåndbok i grunnskole og videregående skole. Underveis, da det ble tydelig at behovene i grunnskole og videregående skole var veldig forskjellige, ønsket hver skole å lage sin egen håndbok. Grunnen til dette var dels at grunnskolene ikke hadde arbeidet med en håndbok tidligere, men likevel samlet dokumenter og rutiner. En av de videregående skolene hadde hatt en håndbok som var moden for revisjon med utgangspunkt i lovendringer og rolleendringer. Arbeidet med håndboka ble organisert på litt ulike måter. På begge de to videregående skolene som deltok i prosjektet, ble det nedsatt arbeidsgrupper som stod for utarbeidelsen av håndboka. På en av disse skolene var det prosesser der mange var involvert (skole A). På den andre skolen var det en arbeidsgruppe som jobbet med boka og fikk innspill underveis (skole B). Gjennom arbeidet med håndboka var det behov for å samle alle relevante dokumenter og rutine-beskrivelser, både skolens egne, skoleeiers og nasjonale dokumenter. På denne måten fikk en god oversikt over hvordan man sikrer at overordna mål i lov og forskrift konkretiseres i arbeidet på den enkelte skole. Det er ikke gitt at alle lærere er kjent med loven og nasjonale dokumenter. En av de videregående skolene brukte arbeidet med håndboka bevisst i prosesser for å tydeliggjøre roller i skolens organisasjon. Her er for eksempel rolleavklaring mellom kontaktlærer og faglærer, og mellom kontaktlærer og rådgiver, særlig viktige grenseoppganger so må gås. I denne prosessen framsto arbeidet med kontaktlærerhåndboka nesten mer som arbeidet med en håndbok for alle enn som en håndbok utelukkende for kontaktlæreren. I en fase var innholdet veldig omfattende, og det ble nødvendig å foreta en avgrensning for at håndboka skulle kunne brukes som et hensiktsmessig redskap. Alle håndbøkene ble produsert, og skal brukes, i elektronisk form, slik at man kan endre enkelte deler av innholdet ved behov og legge til og bruke lenker til ulike dokumenter. Alle skolene har valgt å legge håndbøkene sine på den læringsplattformen de benytter. Håndbøkene for videregående skoler ble lagt på It’s Learning, og grunnskolenes håndbøker ble lagt på Classfronter.

38

Som nevnt var det enighet om at det er behov for håndbok i begge skoleslag, men behovet syntes å være noe større i videregående skole. Det kan komme av at den videregående skolen er mer oppdelt med flere avdelinger og programfag, mens grunnskolen er mer oversiktlig og med et tettere og mer utviklede rutiner for lærersamarbeid. De videregående skolene som deltok i prosjektet har også langt flere elever enn grunnskolene. En videregående skole (Skole A) beskriver arbeidet med kontaktlærerhåndboka slik:

”I skolens pedagogiske plattform fremhevet vi tre områder som vi spesielt skal følge opp i det pedagogiske arbeidet. Vi sier at læringsarbeidet skal:

• Utvikle individets evner og talenter • Stimulere til lærelyst, utholdenhet og trivsel • Sette eleven i stand til å gjøre bevisste verdivalg, utdanningsvalg og valg av

framtidig arbeid Under forarbeidet til permen ble det gjennomført en idédugnad på programområdet (TIP /DH), med spesielt fokus fra nye lærere/kontaktlærere for å kartlegge hva permen burde inneholde, og hvor detaljert innholdet skulle være. Nyansatte lærere så med andre øyne på hva som var nødvendig for å innhente informasjon. En arbeidsgruppe ble nedsatt for å legge prinsipper for sluttproduktet, samle informasjon og redigere innhold. Arbeidet konkluderte med at det ikke bare var kontaktlærer, men også andre lærere og miljøarbeidere som hadde behov for et samlet oppslagsverk. Gruppen så også på ”permer” fra andre skoler, for å få se hvordan dette var gjort. Et inntrykk som satt igjen var at det var få skoler som hadde valgt en hel-digital versjon som prosjektet arbeidet mot. Det ble tidlig i prosessen bestemt at ”permen” skulle være digital, med linker til aktuelle lover, forskrifter, prosedyrer, retningslinjer osv. Permen skulle legges ut på ITSL [red.anm. læringsplattform] og kunne skrives ut som et henvisningsdokument. Sluttproduktet ble på 8 sider. Videre kom gruppen frem til at disse hovedområdene skulle være med:

• Styrende dokumenter. • Arbeid i klassene/gruppene • Ansvar av administrativ karakter • Ansvar for elevens studiesituasjon • Elever med tillitsverv for klasse eller elevråd • Elevtjenestens rolle • Forhold til hjemmet • Kontaktlærers, faglærers og avdelingsleders oppgaver • Oppgaver - ansvar for elevens studiesituasjon • Oversikt over skjema, retningslinjer, prosedyrer, planer, saksbehandling og

informasjonsskriv.

39

Innholdet i kontaktlærerhåndboka fra en av de videregående skolene finnes som Vedlegg 1.

2.5 KOMPETANSEHEVING FOR KONTAKTLÆRERE

Kompetanseheving er nødvendig for at lærerne skal kunne håndtere oppgaven som kontaktlærer på en god måte, og for at de skal kunne beholde motivasjonen og drivet i arbeidet. Nye fag i LK06, som Utdanningsvalg i grunnskolen og Prosjekt til fordypning i videregående skole, kombinert med andre oppgaver innenfor karriereveiledning krever også en spesiell kompetanse. Dette er kompetanse som man tradisjonelt har forutsatt at rådgiverne skal ha, men under Kunnskapsløftet forutsettes det at kontaktlærerne skal kunne håndtere større deler av disse oppgavene. Nye oppgaver som krever spesiell kompetanse utenom karriereveiledning, er elevsamtalene. Videre er det behov for kompetanse for å kunne ha et godt grunnlag for samhandling med faglærere, rådgivere, spesialpedagoger, næringsliv, foresatte osv.

Skole A, forts: En av utfordringene ble hvordan dette skulle redigeres. Noe av arbeidsoppgavene var fordelt mellom flere aktører, og noe av dette skulle flere aktører ta seg av samtidig. Det var her viktig å synliggjøre hvem, eller hvilke funksjoner, som hadde ansvaret for de ulike prosessene. Prosjektet så også behov for å skrive dette inn i et ”årshjul”. Resultatet ble et tabelloppsett som tok høyde for de forskjellige behov. Arbeidet med kontaktlærerpermen førte til at prosjektet måtte lese skolens dokumenter på en ny måte. Dette fordi det skulle være samsvar mellom kontaktlærerpermen og innholdet i dokumentene. Noe av dokumentene måtte skrives om, fordi ordlyden ikke samsvarte med overskrifter. Noen nye prosesser vedrørende elevarbeidene ble beskrevet, og så lagt ut på nett. Det ble i arbeidet med kontaktlærerpermen ikke laget nye prosedyrer. Permen ble ikke ferdig før Mestringsprosjektet var ferdig, men oppfølging av bruken er videreført i det nye utviklingsprosjektet ’En bedre skole for elevene våre” [red.anm: Et prosjekt som ble satt i gang ved alle videregående skoler i Nordland i sluttfasen av Mestringsprosjektet]. Her er kontaktlærene på de ulike programområder bedt om aktivt å bruke permen og gi tilbakemelding på innholdet. Det er for tidlig å si noe om hvordan den brukes av ”gamle” kontaktlærere. Permen brukes av enkelte avdelingsledere for informasjon til nye ansatte og vikarer. Den brukes da som oppslagsverk med henvisninger. ”

40

En type kompetanse som en kontaktlærer bør ha, er relasjonskompetanse. I sin bok Kontaktlærer og klasseledelse (2009) viser Geir Halland til at kontaktlæreren i stor grad må være i stand til å tilpasse sin kommunikasjon til svært ulike elever og situasjoner. Han peker også på viktigheten for menneskets selvoppfatning og mentale helse at man blir sett og bekreftet, betyr noe for andre, og har opplevelsen av å være verdifull. I denne sammenheng viser han til samtalene som verktøy for å gi næring til disse grunnleggende behovene. Han viser til at lærere som ”byr på seg selv”, og som respekterer elevene, betyr svært mye for de unge som er i en sårbar utviklingsfase i livet. Han komprimerer kontaktlærerens lederkompetanse til følgende fire såkalte T-egenskaper:

• Trygg, Tydelig, Trivelig og Trofast Halland (ibid.) peker også på at delingen i mindre grupper betyr at det blir mange flere kontaktlærere enn de som tidligere hadde klassestyreransvar. Han spør seg om alle nye kontaktlærere har de kunnskaper, ferdigheter og den motivasjon som skal til for å ha den rollen:

Samtidig har elevens rolle endret seg en del over tid. Det fokuseres mye på individ og identitet, og det paradoksale er at dette forutsetter tydelige omgivelser. Den moderne eleven vil både bli sett og bli hørt, samtidig som han/hun er avhengig av tydelige voksne og klare krav og tilbakemeldinger.

For å bygge opp kompetansen hos kontaktlærerne er det som del av prosjektet gjennomført kurs i karriereveiledning for faglærere og kontaktlærere for de to videregående skolene. På disse kursene inviterte de videregående skolene kontaktlærerne i grunnskolene for å informere om tilbudene som finnes innen videregående opplæring, søknadsprosessen med mer. To grunnskoler hadde ”Kontaktlæreren og elevsamtaler” som tema på felles planleggingsdag i oppstarten av skoleåret, mens den tredje grunnskolen som allerede hadde gjennomført mye skolering i dette temaet, fikk eget opplegg på en planleggingsdag i løpet av skoleåret med utgangspunkt i skolens ståsted. Dette kursopplegget handlet om klasseledelse. Flere kontaktlærere som var med i prosjektet fikk enkeltvis eller i små grupper etter behov delta i kompetanse-hevingstiltak i regi av andre aktører, for eksempel utdanningsforbundets nasjonale kurs om elevsamtalen.

41

2.5.1 Om organiseringen av kompetansetiltak I prosjektet ønsket vi å tilrettelegge for felles kompetansetiltak for kontaktlærerne, og aller helst ønsket vi å ha felles kurs for grunnskole og videregående skole for på den måten å kunne bidra til å skape felles arenaer for refleksjon og utveksling. Dette viste seg imidlertid å bli svært vanskelig. Det var nesten umulig å samle alle kontaktlærere samtidig til kurs, særlig i grunnskolen. En skoleleder uttrykte det slik: ”… hvis vi tar ut alle kontaktlærere på kurs er det nesten ingen lærere igjen på vår skole fordi vi har to kontaktlærere per klasse og alle lærere er kontaktlærere.” Det var viktig for prosjektet at det ble gjennomført felles kurs, fordi vi ønsket at kontaktlærerne skulle høre og delta på det samme for å få en mest mulig felles plattform. Eneste mulighet vi fant å gjøre dette på, var på felles planleggingsdag. Innenfor rammen av prosjektet ble det laget en rammeplan for karriereveiledning i et samarbeid mellom en kommune og fylkeskommune. Planen ble laget av en arbeidsgruppe med deltakere fra både grunnskole og videregående skole, men der fylkeskommunen ledet arbeidet. Gjennom dette arbeidet ble det avdekket at rådgiverne i grunnskolen hadde behov for skolering og oppfrisking av kompetanse i den utfordrende samtalen, og det ble derfor organisert en kursdag med dette som tema. En tidligere rådgiver i videregående skole som har spesiell kompetanse i samtaleteknikk, var kursleder. Det var blant annet mange nye rådgivere som fikk tilbudet. Strategien for arbeidet var å skolere rådgivere først, slik at de i neste omgang skal kunne skolere kontaktlærere på sin skole.

2.6 UTPRØVING AV FELLES TID MED KONTAKTLÆRER OG GRUPPE

En av de to videregående skolene har prøvd ut en ordning med felles tid for elevgruppen og deres kontaktlærer inntil 20 minutter hver morgen. De to kontaktlærerne har fordelt oppgaven slik at den ene læreren møter hver morgen første del av uken, mens den andre læreren møter andre del av uken. På dette morgenmøtet kan elever og kontaktlærer ta opp alle små og store saker som de er opptatt av. Det kan være alt fra timefravær til faglige spørsmål, og det som skal skje i løpet av dagen. Her kan det også avklares om det er saker som skal løses av noen andre, eller i et annet forum. Både lærere og elever har uttrykt at de er tilfreds med denne ordningen og at det er et behov for den. I starten av skoleåret er det særlig stort behov for å bruke hele møtetiden som er avsatt, det vil si 20 minutter, mens behovet avtar noe senere i skoleåret. Denne ordningen fungerer

42

godt også for å styrke samholdet i klassen/gruppa. Både lærere og elever ønsker å fortsette med ordningen. Selv om det er for lite grunnlag å vurdere effekten dette tiltaket kan ha for å motvirke frafall etter bare ett år, mener lærerne som har gjennomført det at det virker i positiv retning. Ingen elever har sluttet i løpet av året, og lærerne mener at det at elevene har denne arenaen hvor lærer ser dem hver dag, hører om de har noe spesielt på hjertet, får gitt informasjon osv., kan bidra til at elevene føler at de blir sett i større grad enn tidligere.

2.7 ERFARINGER FRA PROSJEKTARBEIDET OG NOEN ANBEFALINGER

Utviklingen av en kontaktlærerhåndbok har gitt mange anledninger til konstruktive diskusjoner mellom og innen skolene, både i forhold til rutiner, retningslinjer, organisering og kompetanse, og til utviklingsarbeid i skolen. I prosjektarbeidet var behovet for en håndbok nok tydeligere i videregående skole enn i grunnskolen, men etter hvert som arbeidet pågikk viste det seg at også grunnskolen så stor nytte i en slik håndbok. Med en håndbok får man mer struktur på retningslinjer og rutinedokumenter, og man får også knyttet egne dokumenter til nasjonale styringsdokumenter. Det er viktig å ha et slikt redskap i elektronisk form, gjerne publisert på en læringsplattform. Det gjør det lettere å endre tekst og linker, og redigeringen blir med i alle utgaver. I tillegg blir den tilgjengelig på en enkel måte for alle som har tilgang til læringsplattformen. Håndboka er et viktig redskap både for innføring og som verktøy for nye kontaktlærere. Det kreves langsiktig planlegging å gjennomføre kompetanseheving for alle kontaktlærere samtidig på en skole, fordi det er et stort inngrep i skolehverdagen å ha felles kurs for mange lærere samtidig. Felles kurs og kompetanseheving for kontaktlærere i grunnskolen og videregående skole gir en synergieffekt som man vanligvis ikke tenker på, fordi økt kjennskap til begge skoleslag har direkte innvirkning på hvordan kontaktlærer forholder seg til den enkelte elev, særlig i overgangen grunnskole videregående skole. Videre ligger det i kontaktlærer-erfaringene et helhetlig syn, pedagogisk og sosialt, på hva som skal til for å sikre økt mestring. Kompetanseheving kan skje på mange måter, ikke bare ved å ha felles kurs. Det er viktig å ha utvikling i fokus i det daglige arbeid og skape arenaer og kultur for kollegaveiledning og erfaringsutveksling i skolen. Å ha trinnvis opplæring, her

43

forstått som det å skolere veiledere fra hver skole, som i sin tur skolerer lærere på ”egen” skole, er også en måte å gi kompetanseheving på. Ved å bli veileder og skolere sine egne får man i tillegg kompetanse på flere områder. Gjennom utprøving av felles møtetid for elever og kontaktlærer i starten av skoledagen, erfarte den videregående skolen at de fikk gevinster som var i henhold til prosjektmålet om økt mestring. En lærer uttrykte det slik: ”Vi får på veldig kort tid ryddet unna små og store spørsmål og problemer som kan være til hindring i læringsarbeidet, og vi lærer kjenne elevene på en helt annen måte enn tidligere.” Det er viktig å si at man skal bruke inntil så og så mye tid fordi det ikke er alle dager som krever like mye felles tid. Det er også viktig å avgrense problemløsningen der og da. Store problemer skal løses i andre fora, og kanskje av andre.

2.8 OPPSUMMERING

Kontaktlærerrollen er sentral i for å sikre en god læringssituasjon for elevene, og bør derfor ivaretas i skolenes utviklingsarbeid. I Mestringsprosjektet var det naturlig å sette fokus på kontaktlærerrollen fordi den er særlig viktig for det som var målet i prosjektet - økt mestring for den enkelte elev. Erfaringene viser at også det er mange andre sider ved kontaktlærerrollen som det burde vært mulighet til å ta tak i, men som det ikke var mulighet for i dette prosjektet. I Mestringsprosjektet var det fra skoleeiers side ikke lagt opp til å øke tidsressursen for kontaktlærerne. Mange lærere understreket behovet for større ressurs. En skoleleder i en videregående skole problematiserte dette og pekte på at det er en balansegang mellom å gi kontaktlærerne større ressurs uten at faglærere og andre fraskriver seg ansvar. ”Det viktig å gi kontaktlærer muligheter til å gjøre jobben innenfor den rammen som er gitt, og også understreke faglærers ansvar for mestring hos den enkelte elev,” sa hun. Gjennom denne artikkelen har jeg omtalt hvordan kontaktlærerrollen ble håndtert i Mestringsprosjektet som et eget målområde, og bakgrunnen for det. Kontaktlæreren har en viktig rolle for å tilrettelegge for elevens mestring og må ha gode redskaper, god kompetanse og støtte fra ledere og kolleger i sitt arbeid. Dette gjelder både den som kommer som ny kontaktlærer i skolen og den som har mer erfaring.

44

Referanser: Nordland fylkeskommune (2007): ”Søknad om deltakelse i prosjekt Fra ord til handling” Fylkestinget (2007): Sak 8 – 2007 ”Utviklingsmål for videregående opplæring i Nordland” Halland, Geir (2009): Kontaktlærer og klasseledelse: perspektiver, erfaringer og ideer. Nøtterøy: Ped-media NOU 16/2003: I første rekke Pedlex (2009): Opplæringslova og forskrifter med forarbeid og kommentarer 2009. Oslo: PedLex Norsk Skoleinformasjon

Vedlegg 1: Kontaktlærerhåndbok – Bodø videregående skole

45

3. YRKESRETTEDE OPPLÆRINGSPLANER - ET STEG MOT MER PRAKTISK OG VIRKELIGHETSNÆR UNGDOMSSKOLE?

Ragnhild Normann Danielsen og Kjersti Gylseth Steigenskolen, avdeling Leinesfjord

3.1 SAMMENDRAG

Steigenskolen har prøvd ut yrkesrettede opplæringsplaner (YOP) som en del av tilpasset opplæring og for å få en mer praktisk og virkelighetsnær ungdomsskole. YOP er en plan for enkeltelevens utplassering i arbeidslivet. Den er utarbeidet av skolen for elever med svak motivasjon, og som trenger å få styrket selvtillit og egenrespekt i møte med en stadig mer teoretisk skole. YOP formaliserer samarbeidet med bedrifter i lokalmiljøet og gir skole, hjem og bedrift dokumentasjon og vurdering av elevens praktiske ferdigheter. Elever som følger YOP gjennom hele ungdomstrinnet, går ut av 10. klasse med en praksisattest i tillegg til sitt ordinære vitnemål. Prosjektet har vist at elever med dårlig motivasjon for skolearbeid, bedrer sin kompetanse på flere områder og føler en større grad av mestring i hverdagen.

3.2 BAKGRUNN

I skolen har vi lenge hatt stor bekymring for enkeltelever som ikke takler den ordinære skolehverdagen. Vi opplever ofte teoritrøtte elever med liten opplevelse av mestring. Vi møter daglig elever som får liten uttelling for sine gode praktiske ferdigheter, og vi ser elever som sliter mye med lav eller manglende motivasjon. Skolen er blitt mer og mer teoretisk (jfr. eksempelvis Kommunal Rapport 11.01.07, Teoritrøtte får ikke praktisk opplæring). Kunnskapsløftet gir, slik vi opplever det, lite rom for gjennomføring av kulturprosjekter i skolen, samtidig som praktisk prosjektarbeid og praktiske valgfag er borte. Skolen har i tillegg liten fleksibilitet for å kunne tilpasse undervisningen til elever med gode praktiske ferdigheter. I tillegg presses skolen til å vektlegge mer teori for å kunne score høyt på nasjonale prøver som PISA og TIMMS. Praktisk godt tilrettelagt undervisning allerede i grunnskolen kan være med på å hindre frafall i videregående skole. I dag har den videregående skolen flere

46

muligheter til praktisk tilpasning enn grunnskolen, men likevel er det fremdeles mange elever som ikke fullfører videregående skole. Noen elever mister troen på egne evner allerede før de er ferdige med ungdomsskolen, – de har ”møtt veggen” etter mange vanskelige skoleår. En utplassering i arbeidslivet kan være den muligheten som bringer dem positivt videre. Skolen har hatt en lang tradisjon med å utplassere enkeltelever i arbeidslivet, men svært ofte uten at det er knyttet godt nok til læreplanen. Dette var bakgrunnen for at vi valgte å utprøve YOP som tiltak for å bedre motivasjon, gi arbeidslivserfaring, og som en del av karriereveiledningen på ungdomstrinnet. Steigenskolen ønsket gjennom YOP-prosjektet å vise at elever som strever i skolehverdagen har gode muligheter til å utvikle styrket selvbilde og egenkontroll, tro på seg selv og egne muligheter gjennom praktisk arbeid. 3.2.1 Begrunnelse i lovverket Skolen kan omdisponere inntil 25 % av timene i det enkelte fag dersom det er grunn til å anta at måloppnåelse i fagene blir bedre for eleven. (Rundskriv F-12-08). Sammen med timeressursen til faget utdanningsvalg er dette Steigenskolens begrunnelse for yrkesutplassering. Fylkesmannen i Nordland har bekreftet at YOP-arbeidet er i tråd med lov- og regelverk.

3.3 UTVELGELSE AV ELEVER MED YOP

Det kan være mange grunner til at en elev kan ha nytte av utplassering i arbeidslivet allerede i ungdomsskolen. I prosjektet har vi prioritert elever i 8. – 10. klasse med dårlig motivasjon for skolen, teoritrøtte elever, elever som skolen av ulike grunner har vanskelig for ”å nå”. Prosjektet ønsket å favne begge kjønn, men i praksis viste det seg at det er flest gutter som har prøvd ut YOP. Forespørsel til rådgiver om utplassering i bedrift kan komme fra eleven selv, foresatte eller kontaktlærer. Før utvelgelsen har rådgiver en samtale med eleven. Tema som drøftes på møtet er:

• Kan skolen tilrettelegge bedre for eleven? • Hvorfor ønsker eleven utplassering? • Hvilke interesser har eleven? • Hvilke utdanningsønsker har eleven? • Hvilket yrke er interessant å utprøve? • Har eleven ønske om utplassering i en bestemt bedrift?

47

Deretter møtes foresatte, elev og rådgiver for å diskutere de samme temaer sammen. Det gis grundig informasjon til foresatte om hva en YOP er, og hva den inneholder. Det er de foresatte som tar den endelige avgjørelsen om eleven skal få utplassering eller ikke. Når dette er avgjort, tar rådgiver kontakt med bedrift og kontaktlærer. De fleste elevene som har deltatt i prosjektet har vært ute i yrkespraksis en dag per uke.

3.4 UTARBEIDELSE AV OG INNHOLD I YOP

YOP er et dokument som beskriver elevens praktiske, faglige og sosiale innhold og fokus ved utplassering i bedrift. Utarbeidelsen av målene i YOP gjøres av kontaktlærer i samarbeid med bedrift og elev. Målene tar utgangspunkt i hva kontaktlærer og bedrift ser som realistiske for enkelteleven. Målene fastsettes på grunnlag av en helhetlig vurdering av blant annet elevenes alder, modenhetsnivå og ansvarsbevissthet. Det diskuteres hvilke ferdigheter og kunnskaper som er viktige for eleven å øve på, samt hvilken kompetanse det er mulig å oppnå i den aktuelle bedriften. YOPen blir dermed et individuelt tilpasset dokument som varierer mye fra elev til elev, og fra bedrift til bedrift. Hovedformålet med utplassering i bedrift skisseres først i planen. Hos de fleste elevene i prosjektet er utplasseringen begrunnet i relevans for framtidig yrkesvalg og ønske om å møte en annen læringsarena. Flere elever har som hovedmål å la arbeidspraksisen være med på å skape større motivasjon for skolearbeidet og å gjøre valg av utdanningsprogram i videregående skole enklere. 3.4.1 Yrkesrettede praktiske mål De praktiske målene settes først og fremst ut fra bedriftens egenart og muligheter. Vi ser at det er en fordel at eleven allerede er noe kjent med bedriften. Derfor lar vi eleven være ute i praksis 2-3 uker før YOP utarbeides. Ved en slik forhåndskunnskap til bedriften, kan eleven i stor grad delta i fastsettelse av sine egne mål. De praktiske målene er svært konkrete og omfatter alt arbeid som eleven skal delta i gjennom skoleåret. Eksempler på praktiske mål er:

• Utføre enkle oppdrag innen rigging av lyd og lys. • Øve på å legge til og fortøye båt. • Lære å bruke luftdrill. • Plukke død fisk fra nøtene. • Lære å bruke tommestokk.

48

• Sette varer inn i hyllene. • Ta ansvar for kvalitetssikring av produkt.

3.4.2 Yrkesrettede faglige mål Faglige mål lages med utgangspunkt i Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter. Kontaktlærer kommer med forslag til faglige mål etter dialog med bedriften. Lærer vurderer om det er gunstig at eleven uttrykker seg skriftlig i forbindelse med utplasseringen, om eleven øver på regneferdigheter, leser, arbeider med digitale verktøy eller deltar i ulike muntlige aktiviteter mens han er i praksis. I enkelte YOPer har det vært naturlig å ta med mange helt spesifikke fagmål, mens andre YOPer har en nedtonet faglig del. Eksempler på faglige mål:

• Føre loggbok etter endt arbeidsdag • Beregne tidsforbruk ved ulike arbeidsoppgaver • Telle og registrere antall død fisk og føre dette i database • Lese og forstå diagrammer om forventet biomasseøkning

3.4.3 Sosiale mål Alle elevene med YOP har sosiale mål. Disse målene er individuelle ut fra hva eleven trenger av ballast for å bli velfungerende i arbeidslivet og samfunnet. Vi har opplevd at det har vært svært nyttig for enkelte elever å være med på å diskutere sine sosiale mål. Eksempler på sosiale mål er:

• Møte presis til arbeidet • Ikke banne i arbeidstiden. • Holde avtaler som blir gjort med arbeidsgiver • Gi beskjed til arbeidsgiver ved fravær • Være tålmodig og lyttende, selv om ikke andre med en gang forstår hva

han mener Vi har erfart at enkelte elever har vist god framgang i forhold til oppførsel ved å ha klare sosiale mål i sin YOP. YOP inneholder avsnitt der det avklares ansvar og samarbeidsforhold, samt tidspunkt for vurdering av planen. YOP utarbeides for ett skoleår av gangen. Ut fra grad av måloppnåelse og eventuell endring av praksisoppgaver/praksissted, justeres planen neste skoleår. YOP underskrives av rektor, elev, bedrift, foresatte

49

og kontaktlærer. Skolen koordinerer underskrivingen og sørger for kopi til elevens arkivmappe. Under utarbeidelse av YOP har vi sett at det er viktig at skolen står for initiativ, skriftliggjøring og styring av arbeidet. Skolen er avhengig av et godt forhold til bedrifter som sier seg villige til å ta i mot elever, og må være varsom med å pålegge disse ekstra arbeid. Videre har vi erfart at utarbeidelsen fungerer best når ideer og mål diskuteres sammen med den personen som skal ha mest med eleven å gjøre ute i praksis. Vi ser at det er vesentlig at ikke hovedfokuset for utplassering i bedrift rettes i for stor grad mot de faglige målene. Arbeidslivserfaringen fungerer best som en kontrast til skolehverdagen. Når elevene lykkes med de praktiske arbeidsoppgavene, opplever vi at dette har gode ringvirkninger for resten av skolehverdagen. Prosjektet viser at flere elever oppnår bedre faglig resultat i skolen som et resultat av utplasseringen. Vi er ikke i tvil om at gode tilbakemeldinger fra bedrift til elev styrker elevens selvbilde, trygghet og motivasjon i så stor grad at det influerer på resten av elevens utvikling. Vi finner det interessant, spennende, men kanskje også litt ironisk, at det å ta en elev ut av skolen faktisk kan føre til bedre skoleprestasjoner.

3.5 SAMARBEID SKOLE - BEDRIFT

Gode YOPer er avhengig av et godt samarbeid mellom skole og bedrift. Steigenskolen har vært heldig og møtt mye velvilje og fått med mange gode og positive partnerskapsbedrifter. Prosjektet har ført til et nærmere forhold mellom skole og lokalt næringsliv. Motivasjonen for å inngå en partnerskapsavtale med skolen, varierer fra bedrift til bedrift. Noen mellomstore bedrifter ser behovet for rekruttering av ny arbeidskraft og inngår derfor avtale med skolen. Partnerskapsavtaler gjør arbeidet med utplassering av elever i ungdomsskolen enklere fordi det foreligger en gjensidig forpliktelse mellom skolen og bedriften. I arbeidet med YOP er det utviklet følgende samarbeidsrutiner:

• Rådgiver tar kontakt og retter den første forespørselen om utplassering til bedriften og gjennomfører et første møte mellom elev og bedriftsleder.

50

• Kontaktlærer, bedriftsleder og elev møtes på arbeidsplassen for å gjennomgå de forskjellige målene i YOP.

• Kontaktlærer sender ferdigskrevet YOP til bedriften for underskriving. • Skolen innkaller de aktuelle bedrifter til samarbeidsmøte i november og

eventuelt i juni. Tema er utfordringer, erfaringer og rutiner. Utfordringen i samarbeidet med bedrifter er flere. Mange bedrifter skolen utplasserer elever i, er små bedrifter og har dermed begrenset kapasitet til å ta i mot elever uten godtgjøring. En utkantkommune som Steigen har store avstander og få skyssmuligheter. Småbedrifter utfører mange forskjellige typer arbeid, noe som gjør at arbeiderne er rundt omkring i kommunen til forskjellige dager og til forskjellige tider. Dette vanskeliggjør en avtale om at en elev skal møte opp på bedriftens kontor til samme dag og tid hver uke. I tillegg kommer det som en ytterligere utfordring at elever i ungdomsskolen er for unge til å utføre en del av de arbeidsoperasjonene bedriften gjennomfører. Vi ser at mange bedrifter strekker seg langt i å engasjere seg i elevens fremtid. Bedriftseiere er interessert i både rekruttering og i å gjøre en samfunnsinnsats. Det å bo i en liten kommune kan gjøre samarbeidet enklere, fordi de forskjellige aktørene har tilhørighet og kjennskap til hverandre. Skolen har lang tradisjon med å gi elever ”arbeidsdager” i næringslivet uten å knytte konkrete mål med utplasseringen. YOP formaliserer samarbeidet mellom skole og bedrift og gir god dokumentasjon på hva eleven gjør og hva han har lært. Tidligere var det vanlig at eleven selv skaffet seg arbeidsplass. Gjennom YOP-arbeidet blir dette skolens ansvar. Skolen ser valg av bedrift i en sammenheng med karriereveiledning og planlegging av videre utdanningsløp I prosjektet har vi opplevd at bedrifter har engasjert seg i enkeltelevers videre skolegang. Vi har eksempler på at bedrifter har vært med på å lage et 4-årig løp for kombinasjonen opplæring i bedrift og videregående opplæring. YOP-samarbeid har ført til at bedriften har sett kvaliteter hos eleven som vi i skolehverdagen vanskelig får øye på. Utsagn som: ”Dette er en flott arbeidskar..,, jobber selvstendig..., en arbeidsmaur som jeg kan stole hundre prosent på..., viser gode praktiske ferdigheter…” er med på å styrke elevers selvfølelse og deres identitet. Vi ser at elever som får slike positive tilbakemeldinger tør å ta nye utfordringer i større grad enn før. YOP kan være med på å føre en elev inn i en positiv spiral, både læringsmessig og i forhold til økt selvtillit.

51

Fra praksisattester: ”NN har gjort en svært tilfredsstillende jobb og har evner til å bli en god handverker.” ”NN forstår våre målsettinger innen trivsel gjennom å være tålmodig, imøtekommende og lyttende.” ”Bedriften vil anbefale NN for framtidige arbeidsgivere.”

De fleste av elevene som per i dag har gått ut av ungdomsskolen med YOP, har vært sikre på sine valg av utdanningsprogram i videregående opplæring. Erfaringen fra arbeidslivet har gitt dem større mulighet til rett yrkesvalg. Disse elevene har fått en annen form for kompetanse gjennom kombinasjonen læring i skole og læring gjennom utplassering i arbeidslivet. Uten YOP, og uten et godt samarbeid med bedriften, mener vi sannsynligheten for at disse elevene ville ”droppet ut” av videregående skole ville være betydelig større. YOP kan slik sett være et godt tiltak for å motvirke frafall i videregående opplæring.

3.6 VURDERING AV ELEVER MED YOP

De yrkesrettede opplæringsplanene blir vurdert samtidig med de ordinære karakteroppgjørene i desember og juni. Vurderingen gis skriftlig, som et tillegg til ordinære karakterutskrifter. Praksisvurderingen høst og vår viser hvilke ferdigheter og kunnskaper eleven har tilegnet seg gjennom utplasseringen. I 10. klasse får eleven en praksisattest sammen med vitnemålet.

Vurderingen gjøres av bedriften, i samarbeid med kontaktlærer. Kontaktlærer skriftliggjør vurderingen etter samtale med den personen i bedriften som har hatt mest med eleven å gjøre. I samtalen gjennomgås alle mål i YOP, og bedriften vurderer måloppnåelse. Underveisvurderingen underskrives av kontaktlærer, rektor og bedrift. Praksisattesten underskrives av bedriftsleder og rektor. Vi ser at praksisvurderingen er svært viktig for elever med YOP. Flere av elevene i pilotprosjektet viser svake skoleprestasjoner. For disse er det spesielt viktig å oppleve en formell vurdering der de omtales som flinke og nyttige.

52

3.7 VEIEN VIDERE

Erfaringene etter pilotutprøving av yrkesrettede opplæringsplaner (YOP) viser at denne tilnærmingen kan gi en godt tilpasset, planmessig og langsiktig undervisning for enkeltelever. Steigenskolen ønsker å videreutvikle modellen og følger derfor opp arbeidet med YOP på ungdomstrinnet etter at Mestrings-prosjektet nå er avsluttet. Ungdomstrinnet i Steigen har totalt 120 elever. Av disse har 12 elever, dvs. 10 prosent, arbeidsdag med yrkesrettet opplæringsplan skoleåret 2009/2010. Arbeidet med YOP er tidkrevende for rådgiver og kontaktlærer og medfører en del merarbeid, herunder ekstra tid til møter, ekstra elevsamtaler/karrieresamtaler, foreldresamarbeid, bedriftsbesøk, skriving av YOP og vurdering m.m. Det er viktig at oppfølgingen av YOP ikke blir så ambisiøs at mange kontaktlærere ikke tar i bruk YOP fordi det blir for arbeidskrevende. Vi ser det som avgjørende at jobben med YOP blir hele lærerteamets ansvar. Et slikt felles ansvar kan gi jevn fordeling av arbeidsbyrden. Steigenskolen vil videre arbeide for at elever med YOP skal kunne få tilleggspoeng for arbeidslivserfaring ved inntak til videregående skole, på lik linje med de som søker idrettsfag eller musikk, dans og drama. Praksisferdighetene elevene får i bedrift, bør kunne verdsettes med poeng ved søknad til relevante utdannings-program. På nasjonalt nivå er det nå lansert et nytt tilbud for å muliggjøre mer praksisrettet læring gjennom det nye faget arbeidslivsfag. (Utdanningsdirektoratet, pressemelding 18.08.09) Sett fra vårt ståsted er YOP-modellen et viktig bidrag til utvikling av det nye faget. Vi håper at vårt arbeid og de erfaringene vi har gjort, kan gi inspirasjon og ideer til andre som ønsker å ta i bruk alternative læringsarenaer, og derigjennom forsøke å motvirke at elever mister motivasjonen for videre skolegang. I vedleggene til denne artikkelen gir vi eksempler på hvordan man praktisk kan tilnærme seg arbeidet med YOP gjennom utarbeidelse av plan, vurdering og praksisattest. Vedlegg 2: Eksempel på YOP Vedlegg 3: Stikkord til skriving av YOP Vedlegg 4: Eksempel på praksisvurdering Vedlegg 5: Eksempel på praksisattest

53

4. ELEVSAMTALER I UNGDOMSSKOLEN

Guri Falch Steigenskolen, avdeling Leinesfjord

4.1 SAMMENDRAG

Elevsamtaler har vært gjennomført i ungdomsskolen i årevis. På alle skoler. Men hva legges i begrepet elevsamtaler? Hvem gjennomfører dem? Hvor ofte gjennomføres de? Hvor lange er de? Hvilken tid tar lærerne av til samtaler? Dokumenteres de? Hva snakkes det om i elevsamtaler? Skoler har utviklet sin kultur, team sine egne systemer, lærere gjennomfører på sin måte; kort sagt: Det er ingen uenighet om AT samtaler skal gjennomføres på ungdomstrinnet, men der stopper enigheten. På vår skole har vi en lang tradisjon med elevsamtaler på ungdomstrinnet. Samtalens innhold og plass har vært i stadig utvikling de siste ti årene. I løpet av de to siste årene har vi laget en modell og en plan for elevsamtalen på vår skole. Planen har blitt til gjennom prosesser i kollegiet, ledet av ei gruppe lærere. Planen ble ferdigstilt våren 2008 og utprøvd skoleåret 2008/2009. Våren 2009 - etter ett års utprøving – ble planen evaluert i kollegiet. Viktige erfaringer er blitt gjort, og nye utfordringer ligger foran oss.

4.2 BAKGRUNN - SENTRALE RETNINGSLINJER

Etter at ny Forskrift til Opplæringslova trådte i kraft 1. august 2009 har alle elever i grunnskolen rett til elevsamtaler. I videregående opplæring hadde elevene denne retten også før den nye forskriften ble gjort gjeldende. I Forskrift til Opplæringslova §3-84 heter det nå at: ”Eleven, lærlingen og lærekandidaten har rett til jamleg dialog med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i lys av opplæringslova § 1-1, generell del og prinsipp for opplæringa i læreplanverket.” Videre slår forskriften fast i § 3-11 at: ”Eleven, lærlingen og lærekandidaten har minst ein gong kvart halvår rett til ein samtale med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i forhold til kompetansemåla i faga.” I tillegg har Opplæringslova i § 9-1 bestemmelser som omhandler elevens skolemiljø og som også har relevans i forhold til elevsamtalen: ”Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.” Læreplanens generelle del sier i tillegg at: ”Den viktigste

4 Kilde: www.lovdata.no

54

av alle pedagogiske oppgaver er å formidle til barn og unge at de stadig er i utvikling, slik at de får tillit til egne evner... En lærer er derfor både igangsetter, rettleder, samtalepartner og regissør. ”For å kunne ivareta en slik funksjon som læreplanen her foreskriver, vil elevsamtalen kunne være et viktig verktøy.

4.3 HVA ER EN SAMTALE?

For at elevsamtaler skal bli det redskapet man ønsker at den skal være, må den være en dialog, og ikke et intervju der spørsmål – svar står i fokus. En dialog bygger på et menneskesyn tuftet på gjensidighet, respekt, likeverd og tillit. Læreren må ha en tro på at alle kan lære av hverandre og lære hverandre. En god elevsamtale har i seg mulighet til handling og endring, til felles refleksjon, til å lytte til hverandre. Ethvert kollegium bør jevnlig reflektere over hva som kjennetegner en god samtale, og hva som er viktig i elevsamtalen. 4.3.1 Å samtale – en ferdighet Det er lett å tro at hvis vi planlegger og gjennomfører samtaler, har vi gjort det vi skal; vi kan hake av at nok en oppgave er utført. Fokus kan i slike tilfeller bli på det at samtaler gjennomføres – ikke på samtalens form og innhold. Hvis elevsamtaler skal bli den dialogen vi ønsker at den skal være, må det å samtale trenes opp – det er en ferdighet. Kjennetegnet på en ekte dialog er evnen til å lytte – en ferdighet som begge parter må ha – og det å gi hverandre rom. Konfrontasjoner, uenighet og ubehag skal tåles. Vi må ha en felles tro på endring. Å samtale er en ferdighet som må læres og oppøves – av lærer og av elev. 4.3.2 Hvorfor samtale? Som lærere er vi forpliktet til å ha en løpende dialog med elevene våre, om både den personlige, sosiale og faglige utviklingen. Jevnlige møter gir oss som lærere mulighet til å snakke med elevene våre både om faglige og sosiale forhold. Vi skaper gjennom samtalen et tett og godt samarbeidsforhold mellom elev og lærer, vi får større mulighet til å utvikle helhetlig kompetanse, og elevens egenskaper og ferdigheter kan settes i fokus. Sammen med eleven kan vi være med i arbeidet med store spørsmål som Hvem er jeg? Hvor skal jeg? Vi kan bidra til elevens realitetsorientering omkring egne evner og muligheter for framtida. I tillegg gir elevsamtalen elevene større mulighet til innflytelse på egen skolehverdag.

55

4.3.3 Overgang til videregående skole Ungdomsskolen er en strevsom ferd gjennom puberteten. Tida på ungdomsskolen er ei brytningstid, og elevene er sårbare. Elevsamtalen er et viktig redskap i denne prosessen. Gjennom systematisk bruk av samtalen kan den bli den et verktøy som gir mulighet til å sette seg faglige og sosiale mål og å regulere disse underveis. Jevnlige samtaler mellom lærer og elev gir mulighet til å holde et faglig trykk, korrigere uheldig adferd, gi tilpasset opplæring, og ikke minst hjelpe til med at elevene går ut av ungdomsskolen med et realistisk selvbilde. Å snakke med hverandre forebygger og bygger.

4.4 MANGE ÅR MED ELEVSAMTALER

På vår skole har vi gjennomført elevsamtaler med alle elevene på ungdomstrinnet fra slutten av 1980-tallet. Samtalene har gjennom årene endret seg, både når det gjelder form og innhold. Vi har deltatt i prosjekter der samtalen har stått i fokus. I et prosjekt vi deltok i perioden 2001 – 2005, hadde vi flere korte samtaler i tilknytning til underveisvurdering 3 - 4 ganger hver termin. Dette førte til en utvikling av elevsamtalen som deler av kollegiet har fulgt opp og videreutviklet. Samtalen har vært viktig på skolen vår. Gjennom en langvarig utviklingsprosess har vi prøvd nye veier, og vi har reflektert over samtalens plass. Skolen har endret seg mye de siste årene, med ny læreplan og nye utfordringer. Vi har sett at elevsamtalen kan være med på å skape en større helhet og sammenheng i læringsprosessen, og vi har erfart at den kan være et viktig verktøy i vurderings- og læringsarbeidet. 4.4.1 Ulik praksis Vår skole har hatt tro på samtalen. Men team og lærere har hatt ulik praksis med hensyn til hvordan elevsamtalene har vært gjennomført, og hvilket innhold de har hatt. Noen har hatt hyppige, kortere samtaler – andre lengre og sjeldnere. Noen team har diskutert samtalen og dens innhold - andre team har latt det være opp til den enkelte lærer. Noen har tatt notater etter samtaler - andre ikke. Noen har hatt mest fokus på det faglige – andre har hatt fokus på det sosiale. Noen team har utvekslet informasjon etter samtalene – andre ikke. Alle har imidlertid gitt uttrykk for at samtalen har en viktig plass, men praksisen har vært ulik. Gjennom Mestringsprosjektet fikk vi en mulighet til å gjøre noe med dette; vi fikk utprøve utvikling av felles organisering og rutiner for gjennomføring av elevsamtalen på ungdomstrinnet. Målet med arbeidet var å lage en forpliktende plan for hvordan elevsamtalene skulle gjennomføres på vår skole.

56

4.5 HVA VI GJORDE - PROSESSEN

Vi startet med å kartlegge hvordan elevsamtalene ble gjennomført på skolen vår. Resultatet av kartleggingen ble lagt fram i kollegiet og diskutert i pedagogisk verksted. Ut fra det som kom fram der, ble det utarbeidet et forslag til en plan for elevsamtalen på ungdomstrinnet på skolen vår. Forslaget ble lagt fram i kollegiet, diskutert med skolens ledelse, og det ble vedtatt å prøve ut denne planen. Vi prøvde ut planen gjennom ett skoleår og evaluerte planen ved skoleårets slutt. 4.5.1 Nærmere om kartleggingen Som før nevnt startet vi med å kartlegge elevsamtalen på vår skole. Som forberedelse diskuterte vi de ulike aspektene ved samtalen. Hva var det vi ønsket å få vite noe om? Hva kunne vi spørre om for å få oversikt over både samtalens innhold og form? Vi endte opp med å dele opp kartleggingen i fem ulike deler:

I. Rammer – der vi spurte etter hyppighet, varighet og tidsbruk. II. Forberedelser – der vi spurte etter hvordan elev, lærer og team

forbereder samtalene. III. Innhold – der vi spurte etter fordeling faglig/sosialt og innholdet i de

to delene, struktur på samtalene og utviklingsdelen av samtalen. IV. Dokumentasjon – der vi spurte etter hvordan samtalene ble

dokumentert og hvordan dokumentasjon lagres og brukes. V. Refleksjon – der vi åpnet for refleksjon over egen praksis og hva som

kjennetegner en god samtale. Skjemaet som ble utviklet (se Vedlegg 6) ble gjennomgått i kollegiet, slik at intensjonen med kartleggingen var klar. Hver enkelt lærer gikk så gjennom spørsmålene alene, før de ble diskutert på teamene. Et teammøte ble satt av til å diskutere spørsmålene, og hvert team leverte deretter en samlet besvarelse som skulle gi et bilde av hva teamet mente. 4.5.2 Oppsummering 1 Da vi oppsummerte kartleggingen, fant vi likhet på noen områder og stor ulikhet på andre. Rammene var svært ulike. Kartleggingen viste at det var stor variasjon i hvor ofte lærerne hadde elevsamtaler, hvor lang tid de brukte på samtalene og hvilken tid de tok av for å kunne gjennomføre samtalene. Forberedelsene var nokså ulike, og de viste seg å variere fra lærer til lærer også innen et team. Innholdet var nokså likt på teamene. Fra starten av 8. klasse til slutten av 10.klasse var det en dreining fra hovedvekt på det sosiale, til de mer faglige samtalene med

57

en viss vekt på framtidsorientering. Dokumentasjonen var ulik, og her fant vi variasjon over hele spektret, fra ingen, til litt, og til mye dokumentasjon. Refleksjonen gav ensartede svar fra hele kollegiet; alle ønsket å videreutvikle elevsamtalen, bli dyktigere samtalepartnere og reflektere over egen praksis, sammen med andre. 4.5.3 Pedagogisk verksted Resultatet av kartleggingen ble lagt fram for kollegiet i et pedagogisk verksted5. De ulike punktene ble kommentert og diskutert. Etter en felles gjennomgang diskuterte vi i grupper bestående av lærere fra ulike trinn i ungdomsskolen. Vi diskuterte de områdene der det var størst ulikhet på teamene. Det ble diskutert hvilken tid lærerne skal ta av til samtalene, hvilke forberedelser som skal gjøres, hvilket innhold samtalen skal ha – med vekt på utviklingsdelen – og hvordan samtalene skal dokumenteres (se Vedlegg 7). 4.5.4 Oppsummering 2 Etter diskusjon i grupper ble resultatene oppsummert og brukt som et grunnlag for å lage en plan for hvordan elevsamtalene skulle gjennomføres på vår skole. Det ble i denne utarbeidelsen tatt hensyn til både den tradisjonen som skolen hadde, og ønsket om en videreutvikling av samtalen. Kollegiets refleksjon omkring samtalen, både form og innhold, hadde skapt en felles forståelse for at det var viktig å lage en felles og forpliktende plan. På den måten kunne vi alle være med på å kvalitetssikre og videreutvikle elevsamtalen

4.5.5 Utarbeiding av plan Planen som ble utarbeidet, slo fast at kontaktlærer er ansvarlig for elevsamtaler med sine elever. Det ble også slått fast at teamleder har et hovedansvar for rammer, innhold, dokumentasjon og refleksjon. Et vesentlig punkt i planen er beslutningen om at elevsamtalen blir definert som undervisning, og at lærerne derfor skal ta av undervisningstid til å gjennomføre samtalene. Under vises planen slik den ble vedtatt i kollegiet.

5 Pedagogisk verksted er en møteplass for hele kollegiet, der pedagogiske problemstillinger står i fokus. Verkstedet gjennomføres annenhver uke og er i følge rektor et forum for den lærende organisasjon.

58

Plan for elevsamtalen Steigenskolen – ungdomstrinnet Elevsamtalen er kontaktlærers ansvar. RAMMER Hyppighet og varighet:

• 2 lengre samtaler i halvåret, varighet 10 – 20 min • 5 min samtale ved utlevering av større arbeidsoppgaver/oppdrag/vurderinger. 3 -4

samtaler i halvåret Sted:

• Samtalen skal forgå under fire øyne og uforstyrret. Tidsressurs:

• Elevsamtalen er definert som undervisning, derfor skal det brukes av undervisningstid.

FORBEREDELSER • Teamet skal sette tidspunkt for samtalene på årsplan. • Elevsamtalene skal varsles på klassens ukeplan/oppdrag ei uke i forveien. (Elevene

skal vite tidspunkt og samtalens innhold.) • Samtaler ved vurdering (korte) skal innarbeides som rutine. • Teamet skal i samarbeid lage en mal for de litt lengre samtalene.

INNHOLD • Teamet bestemmer innholdet i samtalene. Samtalenes faglige, sosiale og

utviklingsdel skal ivaretas i de lange samtalene. • Innholdet i de korte samtalene kan handle om fortid, nåtid og framtid i elevens

faglige arbeid. • Samtaler omkring uheldige enkeltepisoder, eks. dårlig adferd, skal ikke tas opp i

elevsamtalen, men i egne samtaler. DOKUMENTASJON - ETTERARBEID

• Det skal skrives et uformelt notat fra de lengre samtalene (eks. på malen). • Notat etter de korte samtalene kan skrives etter behov. • Notatet skal arkiveres i kontaktlærers perm. Permen skal brukes ved neste

samtale. Kontaktlærers elevperm skal også inneholde kopier av vurderingsskjema slik at vi sikrer kontinuitet og oppfølging av eleven.

• Informasjon fra de lange samtalene skal deles på teamet. TEAMLEDERS ANSVAR

• Se til at elevsamtalene kommer inn i årsplan. • Sørge for at samtalens innhold blir diskutert på teamet. • Lage mal for samtalene. • Timeplanfeste samtalene. • Sørge for at det utveksles informasjon etter samtalene. • Sette av tid til refleksjon på teamet om videreutvikling av samtalene

59

Introduksjon av plan Planen ble diskutert med rektor som så godkjente den. Etterpå ble den, nærmest uten diskusjon, vedtatt i kollegiet ved skoleårets slutt. Ved skolestart er det svært mye å forholde seg til, så det å ta avgjørelse om planen på våren ga lærerne en mulighet til å reflektere i løpet av sommeren, og det sikret at samtalene kom inn i alle planer fra skolestart. Det ble bestemt at planen skulle gjennomføres gjennom et helt skoleår, og så evalueres neste vår. Gjennomføring av plan Planen for elevsamtalen ble gjennomført på hele ungdomstrinnet. Alle team fulgte opp det vi hadde blitt enige om. Nye lærere som ikke hadde deltatt i prosessen, fikk en plan i hånden der det sto hvordan elevsamtalene skulle gjennomføres på vår skole. Dette ville vi prøve ut i full bredde. Erfaringer Etter å ha prøvd ut modellen på ungdomstrinnet ett skoleår, evaluerte vi planen. Viktige erfaringer var blitt gjort, og mange utfordringer står foran oss. Personalet hadde en grundig drøfting, og de viktigste erfaringene som ble gjort, oppsummeres nedenfor.

4.6 ERFARINGER

4.6.1 Oppfølging og veiledning Gjennom å gjennomføre flere samtaler hvert halvår, ble vi fort godt kjent med elevene våre. Dette førte til at vi raskere kunne bygge opp gjensidig respekt og tillit. Elevsamtalene som var knyttet opp mot vurderinger, ga mulighet til bedre underveisvurdering. Gjennom dialog ble det mulig å rette opp uklarheter og uenigheter i vurderinger på et tidlig tidspunkt. Det ga også mulighet til en tettere oppfølging av den enkelte. Lærer kunne gi bedre tilpasset opplæring. Det å snakke jevnlig med elevene sikret, i større grad enn tidligere, helhet og sammenheng i læreprosessen. Elevene opplevde at de ved hjelp av samtalene fikk mer innflytelse på egen læring og skolehverdag. Når kontaktlærer snakket jevnlig med sine elever, ble det større mulighet til å rettlede elevene i å få et realistisk selvbilde. Gjennom tettere oppfølging og god dokumentasjon kunne kontaktlærer bli bedre rettleder og veiviser. Vi erfarte at det å ha flere samtaler hvert halvår, skapte et mønster og en forutsigbarhet for elevene. Elevene visste hele tiden at det kom en samtale, de visste når den kom, de visste hva den kom til å handle om, og dermed kunne de etter hvert bli mer

60

aktive i hva de ønsket at samtalen skulle innholde. Vi erfarte også at det var fornuftig å starte samtalen med det som var ubehagelig - gjøre seg ferdig med det – og sikre at samtalen ble avsluttet med en god følelse. 4.6.2 Innhold og struktur: Alle elevsamtaler innholdt elementer av fortid, nåtid og framtid. Det ble tatt utgangspunkt i perioden som var avsluttet, og lærer og elev reflekterte over de sosiale målene og de faglige prestasjonene. Deretter ble det snakket om her – og - nå situasjonen før en orienterte seg mot de sosiale og faglige mål videre; fortid, nåtid og framtid. Hvor er jeg nå? Hvor skal jeg? Hvordan skal jeg komme meg dit? Disse spørsmålene kunne være av både sosial og faglig karakter. De fleste lærerne erfarte at det utviklet seg en struktur på samtalene som i forenklet utgave fortonte seg slik:

• Eleven fikk en mulighet til å starte – et åpent spørsmål. • Fokus på sosiale mål. • Fokus på faglige mål (denne delen tok oftest lengst tid). • Karakter/vurderinger. • Utveksling av informasjon. • Oppsummering + hvem skal gjøre hva til neste gang? Eller: Mål for neste

periode?

4.6.3 Dokumentasjon: Det var stor enighet om at ”mal” for samtalen skulle lages fra gang til gang – på teamet. Disse malene ble bare laget til de lengre samtalene. Alle samtaler – korte og lengre - ble dokumentert gjennom notater. Notatene var kortfattede, men sikret både dokumentasjon, og mulighet for læreren til å sikre kontinuitet i samtalene. Kontaktlærere erfarte at de, i tillegg til at de ble fortere og bedre kjent med sine elever, også skaffet seg en grundig dokumentasjon i forhold til sine elever. Notatene som ble tatt ble en viktig informasjons- og dokumentasjonskilde. 4.6.4 Tid En felles forståelse av at elevsamtaler skulle defineres som undervisningstid, sikret at elevsamtalene ble gjennomført. Ingen skulle måtte bruke undervisningsfrie timer til å ta samtalene. Samtalene ble sett på som ei viktig investering både faglig og sosialt. For å få til samtalene innenfor disse rammene, var det nødvendig å planlegge godt og utnytte alle timer og muligheter som fantes. Delingstimer ble i

61

noen tilfeller brukt, så også fellesopplegg for klasser (film, turer..) som kunne spare timeressurser. Selvinstruerende opplegg for elevene som krevde liten lærertetthet, ble også brukt for å rydde tid. Teamleder fikk et stort ansvar for gjennomføring av modellen. Han måtte planfeste samtalene, rydde plass til dem, sikre refleksjon både i forkant og etterkant av samtalen. I tillegg måtte han sikre at mal ble laget og informasjon utvekslet. Han skulle også sikre refleksjon for videreutvikling av samtalen.

4.7 KONKLUSJON OG VEIEN FRAMOVER

4.7.1 Bekreftelser Vi har gjennom denne måten å organisere elevsamtalen på fått bekreftelse på samtalens betydning på ungdomstrinnet. En god lærer gir sine elever bekreftelser, på sosiale, metodiske og faglige ferdigheter. Enhver trenger å bli sett. Det får vi mulighet til gjennom elevsamtalen. Eleven får også oppleve at de korrigeringer som er nødvendig, blir gitt på tomannshånd. Samtalen er også blitt et viktigere redskap i vurderingsarbeidet. Jevnlige samtaler har gitt bedre mulighet til å sette mål – faglig og sosialt - og å følge opp disse. Vi har også fått verifisert at flere korte samtaler ser ut til å være et skritt i rett retning. Når eleven vet at det skal være en samtale og når det blir en samtale, forbereder de seg til samtalen. Få av dem vil fylle ut skjema eller skrive ned spørsmål, men de forbereder seg fordi de tenker gjennom den kommende samtalen. Når man har flere samtaler hvert halvår, blir det etter hvert en struktur på samtalene, noe som gir trygghet og forutsigbarhet for begge parter. At samtalene er tilbakevendende, gir kontinuitet i oppfølgingen av eleven, og en stadig videreutvikling av ferdigheten i det å samtale. Gjentatte samtaler skaper trygge og gode relasjoner. Disse relasjonene, som er bygd i fredstid, blir nyttige den dagen det oppstår konflikter. Elev og lærer er da godt kjent og respekterer hverandre, og det er et godt utgangspunkt for at konflikter kan løses på en god måte. Gjennom dette skoleåret har det vært mye refleksjon og diskusjon omkring samtalen. Det har vært viktig i vårt arbeid å bygge tillit mellom lærer og elev og gjøre elevsamtalen personlig og fortrolig. Denne tilliten må det aldri rokkes ved, fordi den er grunnlaget for all god samtale i skolen. Kollegiet har ikke oppnådd endelig enighet. Det er stadige diskusjoner, og nye utfordringer oppstår, men det er slik det skal være i en god skole. Vi mener vi er i ferd med å skape en

62

samtalekultur på skolen vår som kan videreutvikles gjennom andre samtaler i skolen; samtaler med foreldre, kollegaer og andre samarbeidspartnere. Vi mener at vi er på riktig vei. Det ville vært enkelt å lage en mal for alle samtaler, sette dem i en perm, og si Vær så god! til lærere. Vi har ment at dette ikke er den riktige veien å gå for å skape en god samtalekultur. Slike samtaler kan lett få mønster av et intervju; læreren sitter med sin liste med spørsmål (som gjerne er både gode og vel gjennomtenkte), spør eleven, eleven svarer, læreren noterer og går videre nedover sitt vel formulerte skjema. Vi må gjøre samtalen til et møte mellom to mennesker – en dialog – et viktig redskap for i elevens skolehverdag. 4.7.2 Utfordringer Når vi bruker vår plan for elevsamtalen, får teamleder et stort ansvar. Teamleder er den som skal sikre og legge til rette for at planen gjennomføres. Det at elevsamtalen skal defineres som undervisningstid, gir også administrative utfordringer. Et grunnlag for at elevsamtalen skal bli et viktig redskap, er at den ligger grunnfestet i skolens pedagogiske plan. Det må være en felles forståelse for at samtalen er viktig, og en felles forståelse av hva en samtale er, og hva den skal være for elevene. Dette krever stadig og gjentatt refleksjon. Det å snakke med hverandre både forebygger problemer og bygger enkelteleven - om det er det ingen tvil. Vedlegg 6: Kartlegging – planlegging av elevsamtaler på ungdomstrinnet Vedlegg 7: Til diskusjon i gripper – Pedagogisk verksted Vedlegg 8: Plan for elevsamtalen Steigenskolen - ungdomstrinnet

63

5. STARTSAMTALEN

Kjell Gunnar Brenne og Laila Grytvik Bodin videregående skole

5.1 INNLEDNING

I løpet av grunn- og videregående opplæring skal elevene få tilbud om mange ulike former for samtaler. Startsamtalen ble gjennom Mestringsprosjektet utviklet for å være et redskap eller en hjelp til å nå hovedmålet om større gjennomføring av videregående opplæring, samt å bedre de faglige resultatene til elevene. Ved at kontaktlærer så raskt som mulig etter skolestart får kjennskap til sine elever, håper vi å styrke dette målet. Oppstartsamtalen kjennetegnes blant annet ved at den ikke er en lovpålagt samtale, slik som for eksempel elevsamtalen og fagsamtalen. Startsamtalen skal gjennomføres i løpet av svært kort tid etter oppstart av skoleåret. Skolen har utviklet egne maler, både for at kontaktlærer skal ha et ryddig redskap, men også for at elevene skal få forberedt seg til samtalen. Startsamtalen er ment å være et ledd i en bedre overgang mellom grunnskole og videregående opplæring. I løpet av de 2-3 årene vi nå har gjennomført startsamtale, har vi gjort noen mindre justeringer. Startsamtalen er i ferd med å bli en fast rutine ved oppstart i videregående skole.

5.2 BAKGRUNN

Skoleåret 2006/07 søkte Bodin videregående skole og maritime fagskole om deltakelse i Mestringsprosjektet. Bodin er en stor skole med om lag tusen elever, fordelt på 7 programområder, pluss maritim fagskole. Det er rundt 210 ansatte på skolen. Mestringsprosjektet sitt overordnede mål var å minske frafallet og bedre karakternivået i videregående opplæring. På noen programområder hadde skolen et ganske stort frafall av elever, og en del elever fikk i tillegg ikke fullverdig kompetansebevis, dvs. at elevene manglet enkelte fag. To av skolens utdanningsprogram deltok i prosjektet. Disse var Helse og sosialfag (HS) og Teknikk og industriell produksjon (TIP). Vi har her tatt utgangspunkt i gjennomføring av startsamtalen på vår skole, og særlig på HS og TIP.

64

5.3 HVA ER STARTSAMTALEN OG HVA ER MÅLET MED DENNE SAMTALEN?

På en av Utdanningsdirektoratets samlinger om emnet frafall, fikk vi ideen til oppstartsamtalen. En av skolene som deltok der, hadde hatt gode erfaringer med slike samtaler. På HS og TIP ønsket vi også at foresatte skulle være til stede sammen med eleven. Startsamtalen er ment som et verktøy for raskt å kunne kartlegge elever som kan være i faresonen for å falle ut av videregående opplæring. Det viktigste formålet med samtalen er at eleven får en tidlig mulighet til å gjøre skolen oppmerksom på områder hvor hun/han trenger hjelp, og dermed gjør det mulig for skolen å sette inn tiltak tidlig så tidlig som mulig. Vi ønsker at startsamtalen skal bidra til at kontaktlærer blir bedre kjent med eleven, og får informasjon om elevens mål og planer. En ønsker at eleven skal bli godt kjent med sin kontaktlærer, slik at barrierene for å ta kontakt med lærer ikke blir så stor. Startsamtalen skal være et bidrag til å bedre overgangen fra grunnskole til videregående opplæring, og skal være med på å aktivisere eleven og motivere til mestring. En ønsker å ha spesielt fokus på de elevene som ikke kom inn på sitt førstevalg, og som trenger ekstra hjelp til å motivere seg for skolen. Gjennom startsamtalen kan læreren få informasjon om hvordan eleven lærer best, og om hvordan eleven tidligere har oppnådd best læringsutbytte. Iverksettelse av oppstartsamtale var en måte å praktisere skolens ønske om: ”å utvikle elevenes repertoar og bevissthet omkring læringsstrategier, og utvikle lærernes repertoar og bevissthet omkring læringsstrategier og undervisnings-metoder.” Ved Bodin videregående skole har også ett av målene ved startsamtalen vært å aktivisere foreldrene. Skolen har som mål at alle kontaktlærere skal gjennomføre startsamtale med sine maks 15 elever i løpet av de første 14 dagene. Startsamtalen er ikke en elevsamtale i lovens forstand, og den er nok heller ikke ment som en samtale med dybde og stor grad av refleksjon. Først og fremst skal den, i tillegg til målene vi har skissert over, være en metode for å registrere de elever hvor vi må iverksette tiltak. I noen tilfeller kan dette tiltaket nettopp være en elevsamtale. For de fleste kontaktlærere er oppstarten av et skoleår en ganske hektisk periode. Startsamtalen må derfor være kort og effektiv.

65

5.4 SKOLENS MAL OG BEGRUNNELSE FOR VALGT INNHOLD I MAL TIL STARTSAMTALEN

Skolen valgte å lage en egen mal for samtalen. Vedlegg 9 viser malen vi har brukt for startsamtalen ved vår skole. Denne malen skal altså være en støtte for læreren, men like viktig et redskap for at elevene skal kunne forberede seg til samtalen ved å fylle ut et skjema. Malen hjelper med å sikre en noenlunde lik gjennomføring, og utfylte skjemaer fungerer som dokumentasjon for både gjennomføring og innhold. Vi ønsker at skjemaet skal kunne benyttes til å kommunisere utvikling og endring i elevenes opplæring. I store organisasjoner, som mange av de videregående skolene er, er det behov for formalisering av aktiviteter og praksis. Vi mener at malen for startsamtalen er et godt redskap for å imøtekomme dette behovet for formalisering. Vi vil nedenfor gå litt nærmere inn på innholdet i startsamtalen, og si litt om bakgrunnen for hvorfor vi har valgt de spørsmålene vi har i malen. Er du kommet inn på første ønske? Spørsmålet baseres på en antatt sammenheng mellom elevens første valg og gjennomføring av videregående opplæring. Videre gir dette spørsmålet grunnlag for å si noe om elevens muligheter (motivasjon) dersom det ikke er elevens første valg som hun/han nå er i gang med. Hva ligger til grunn for dine valg av programområder? Her ønsker vi å kartlegge spesielle interesser som eleven måtte ha og som også kan danne grunnlag for valg av karriere. Hvilke resultater har du fra grunnskolen? Her spør vi om karakterer, tilstedeværelse, arbeidsinnsats, med mer. Spørsmålet er basert på antatte sammenhenger mellom frafall, fravær og karakterer, samt gi et forvarsel om et mulig behov for en utvidet tilrettelegging av undervisning. Hva skal du bli? Her ønsker vi å skaffe en oversikt over momenter som karriereveiledning, motivasjon og interesser for videre skolegang og arbeid. Hva tror du skal til for å få best mulig resultat i videregående skole? Spørsmålet åpner for egenrefleksjon rundt egen arbeidsinnsats og valg av læringsstrategier. Hva tror du må til for at du skal greie å yte ditt beste? Her spør vi om motivasjon, arbeidsinnsats, leksearbeid og innsats på skolen. Spørsmålet kan gi en pekepinn

66

på om elevens behov for individuell tilrettelegging, kanskje særlig med hensyn til valg av individuell læringsstrategi, men gi også eleven mulighet til å delta aktivt og til å sette i gang en prosses med egenrefleksjon. Er det spesielle ting vi bør ta hensyn til? Her kan elevene ta opp evt. problemer i forhold til sykdom, fagvansker, lærevansker, sosiale vansker, osv. Spørsmålet kan gi svar på individuelle ønsker, men også behov ut fra helt spesielle forhold. Eventuelt. Her kan eleven komme med innspill. Dette punktet åpner for at både elev og lærer kan ta opp saker.

5.5 EKSEMPEL PÅ STARTSAMTALE

Eksemplet på neste side er konstruert ut fra det vi mener er en noenlunde representativ elev. Nå vet vi selvsagt at eksemplet kan være preget av vår oppfatning av virkeligheten. Vi mener allikevel at det er med på å gi leseren en bedre forståelse av hva startsamtalen er.

67

Eksempel - Startsamtale med kontaktlærer Elevens navn: NN Klasse: HS1G Lærerens navn: NN Dato: 4. 09. 2008 Rom: 305 Målet med kontaktlærerordningen er å hjelpe elvene med å finne ut hvordan de lærer best. Gjennom veiledning og samtaler hjelper vi dem med å sette opp egne mål for opplæringen. Denne korte samtalen skal gjennomføres i løpet av skoleårets to første uker. Der en anser det som nødvendig, bør foresatte delta i samtalen. Skjema skal fylles inn og arkiveres for hver elev. Spesielle opplysninger skal gå til rådgiver og evt. leder TO. Spørsmål Notater fra samtalen Er du kommet inn på første ønske? Mitt første ønske. Hva ligger til grunn for dine valg av programområder?

Barne- og ungdomsarbeider

Hvilke resultater har du fra grunnskolen? (karakterer, tilstedeværelse, arbeidsinnsats med mer)

Karakter rundt 4. Glad i å synge. Flink til å skrive dikt. Liker å tegne Lite fravær

”Min framtid” Hva skal du bli? Karriereplan/perm

Hunstad U.skole. Har ikke perm

Hva tror du skal til for å få best mulig resultat i videregående skole?

Øve på det som jeg er mindre flink til Gjøre lekse

Hva tror du må til for at du skal greie å yte ditt beste? (motivasjon, arbeidsinnsats, leksearbeid, innsats på skolen/timer)

Bra motivert. Bra struktur på skolearbeid, men kan bli bedre. Litt skolelei. Litt problem med konsentrasjonen. Må ha det stille i rommet.

Er det spesielle ting vi bør ta hensyn til? (sykdom, fagvansker, lærevansker, sosiale vansker osv)

Engelsk og matematikk: Litt problemer

Bruk av PC: Eks: Tekstbehandling. Opprette mapper. Egne erfaringer m.m

Kan det meste

Eventuelt. Her kan eleven komme med innspill

Positiv. Blid. Frisk flott jente. Hyggelig. Mange ressurser å ”spille” på

Annet

Tips: Bruk dine egne dikt i rapporter, gr.arbeid, mappeoppgaver. Trives: ”Noe vi har”

Bodin: 4. 09. 2008 NN NN elev kontaktlærer

68

5.6 HVORDAN GJENNOMFØRER VI STARTSAMTALENE?

Kontaktlærerne benytter ulike arenaer for å avholde startsamtalene. Dette vurderes for hver enkelt elev mht. timeplan, om hvorvidt foreldre ønsker eller kan delta, og om det følger tilmeldinger eller registrerte behov for tilpasset opplæring. Prosjektskolen har benyttet følgende modell for gjennomføring:

1. Møte med kontaktlærere, leder av tilrettlagt opplæring og avdelingsleder som lager utkast til klasseoppsett (fordeling av elevene på grupper og klasser). Møtet gjennomføres før skolestart.

2. Møte med alle faglærere, kontaktlærere, elevtjeneste og avdelingsleder for å informere om hver enkelt elev som er tilmeldt med vedleggsskjema, elever som søker eller er tildelt ressurser for tilrettelegging av ulik art. Dette møtet avholdes første eller andre planleggingsdag, i forkant av første skoledag.

3. Kontaktlærer forbereder klassen på startsamtalen med gjennomgang av mal/skjema.

4. Eleven tar med skjema hjem til foresatte for utfylling og invitasjon til startsamtalen.

5. Kontaktlærer bestemmer tidspunkt og ramme for startsamtalen. Man forsøker så langt det er mulig at samtalen legges til ”klassens møtetid”. I noen grad kan det tas hensyn til foresattes mulighet til å møte, men dette kan ikke være bestemmende. Dersom det ikke er mulig å legge startsamtalen til klassens time, kan alternativet være å legge samtalen til ordinære timer hvor eleven går ut av timen. Tidsrammen bør være omlag 15 minutter.

6. Skjema fylles ut og er referat fra samtalen. Elev og kontaktlærer skriver under og gjør eventuelt avtale om nytt møte.

5.7 ERFARINGER ETTER PERIODEN MED STARTSAMTALER

Prosjektskolen har, etter to års erfaringer med startsamtaler, funnet at samtalen er blitt tilpasset oppstartprogrammet til de to avdelingene som også preges av:

• stort omfang av tilrettelagt opplæringstilbud innenfor enkeltfag, • elever som har utvidet skoleløp og fordeler vg1 over to år, • elevenes valg, og skolens rammer, innenfor faget prosjekt til fordypning

(praksisperioder), og

69

• at klassene fylles opp fra reservelister, og etter hvert, også med elever som står uten skoleplass eller rett.

For den siste elevgruppen vil altså startsamtalen bli en del av et tre til fire ukers oppstartprogram. Samtalen blir dermed en vesentlig faktor for diagnostisering og kommunikasjon mellom elev – kontaktlærer - elevtjeneste/rådgiver når eleven møter til sitt vg1-løp. Samtalen er med på å legge grunnlag for videre oppfølging. Under samtalen kan det komme frem ting som må tas fatt i med en gang av kontaktlærer, faglærer eller elevtjeneste. Andre ting kan kanskje vente til den ordinære elevsamtalen som vanligvis finner sted litt ut i skoleåret. Det kan også skriftlig gjøres avtale om videre oppfølging av saker på skjema. Elevene får dermed større kontinuitet gjennom året. En del av elevene kommer nå til videregående skole med karriereperm. For å sikre at dette blir et hjelpemiddel som eleven aktivt bruker, bør også dette etterspørres så tidlig som mulig.

5.8 ERFARINGER SÅ LANGT

Vi opplever at startsamtalen i løpet av kort tid er blitt tatt i bruk på skolen og tror derfor at den må oppleves som nyttig og ha fått sin egen legitimitet. I så måte kan dette betegnes som vellykket. Den setter en ramme rundt en rask kontakt mellom alle elever og kontaktlærer og gir oss derfor mulighet til å tidlig komme i dialog med elever som vi på forhånd ikke har registrert spesielle behov knyttet til. Vi synes også det er fint å få kontakt med den enkelte elev uten at det er spesielle problemer som utløser behovet. Vårt erfaringsgrunnlag med foresatte til stede på samtalene er for svakt til å trekke holdbare konklusjoner. Vi mener at skolen må bli bedre til å tilrettelegge for at foreldre kan og/eller ønsker å delta mer aktivt i sine barns skoledag. Vi strever litt med å få elevene til å ta sine egne notater/karriereperm inn i videregående opplæring og har kanskje et vagt inntrykk av at noen elever ønsker å markere litt avstand fra grunnskolen. Dette aktualiserer jo også et ”gammelt” spørsmål om hvorvidt elevene skal få begynne med ”blanke ark”, eller om vi er best tjent med å få inn all informasjon. Vi har gjort den erfaringen at det også er vanskelig å holde den tidsrammen som vi har tenkt oss startsamtalen inn i, noe som igjen aktiverer spenningsfeltet

70

mellom elevens faglige og sosiale læreforutsetninger, faglærers ønsker mht. bruk av tid, og til læreplanens krav. Noen lærere melder også at de synes skjema ikke er godt nok. For eksempel har en avdeling, med utgangspunkt i skolens mal, laget eget skjema (se Vedlegg 10). For oss betyr lokale tilpasninger av startsamtalen først og fremst at dette er et system som er aktivt i bruk og som den enkelte lærer eller grupper av lærere våkent forholder seg til og det er en utvikling skolen er godt tjent med. Vedlegg 9: Mal for startsamtalen Vedlegg 10: Mal for startsamtalen – helse- og sosialfag

71

6. ELEVSAMTALER SOM TILTAK FOR Å FOREBYGGE FRAFALL

Bård Larsen og Ninni Jensen Bodø videregående skole

6.1 SAMMENDRAG

Bodø videregående skole har over flere år opplevd problemer med både fraværsproblematikk, frafall og atferdsproblematikk på yrkesfag. Skolen har over lengre tid drøftet og vurdert ulike tiltak mot disse problemene. Årsaken til at mange elever får eller har problemer med å gjennomføre videregående skolegang, kan ha sammenheng med flere faktorer. Det er i begrenset grad foretatt særskilte lokale undersøkelser for å identifisere årsakssammenhenger. Skolens deltakelse i Mestringsprosjektet har bidradd til at skolen har organisert og iverksatt ulike tiltak med sikte på å bedre elevenes skolegang ved avdeling yrkesfag TIP6. Skolen ser på tiltakene som skolenære og interne tiltak. Bodø videregående skole har blant annet valgt elevsamtaler som aktivt redskap for å bedre elevenes skolehverdag. Elevsamtaler sees i sammenheng med skolens øvrige tiltak og ordninger. Skolen legger blant annet til rette for at kontaktlærer gis mulighet til å skape nære relasjoner til den enkelte elev og til klassen ellers. Tiltakene legger opp til at kontaktlærer tar bruk individuelle samtaler med elevene når problemer oppstår og avdekkes. Elevsamtaler, i kombinasjon med skolens øvrige oppfølgingsordninger for elevene, har til nå gitt positive resultater. Vi ser at fokus på elevsamtaler kan skape tillit, trygghet og struktur mellom elev og kontaktlærer og til skoledagen ellers, og kan bidra til å hindre at elever dropper ut av skolen. Artikkelen beskriver de ulike tiltakene som er tatt i bruk ved Bodø videregående skole for å motvirke frafall og fravær for elever på yrkesfag, med særlig vekt på elevsamtalen. Artikkelen beskriver bruk av elevsamtaler som verktøy i samspill med andre tiltak, der de ulike tiltakene blir beskrevet. Det vises til maler for elevsamtaler og praktisk bruk av dem, eksempel på elevobservasjon med etterfølgende elevsamtale, med beskrivelse og gjennomføring av tiltak.

6 TIP = Teknikk og Industriell Produksjon

72

6.2 INNLEDNING – OM KUNNSKAPSLØFTET

Læreplanverket for Kunnskapsløftet, inkludert Prinsipper for opplæringen og Læringsplakaten, danner basis for skolens og lærebedriftens forpliktelser. Læreplanverkets generelle del og Opplæringslova er styrende og veiledende dokumenter for arbeidet i skolen. Kunnskapsløftet som ny reform gjennomgås ikke her, men vi nevner følgende i relasjon til elevsamtaler. Individet utfordres til:

• Å ta i bruk de muligheter som videregående opplæring gir. • Å ta stilling til viktige veivalg underveis i sitt opplæringsløp. • Det stilles krav til at elevene er bevisste sine egne forutsetninger. • At elevene er bevisste om sitt ønske for fremtidig yrke. • At elevene er bevisste hvilket kompetansenivå det er realistisk å sikte

mot.

6.3 SKOLELIVSKVALITET

Det er vel kjent at svært mange elever som søker yrkesfaglig studieretning har opplevd mangelfull skolelivskvalitet i grunnskolen. Årsaken til dette kan være influert av ulike omstendigheter. Mange elever i grunnskolen opplever svak mestring i teorifag og velger derfor yrkesrettede utdanningsprogrammer som videre skolevalg. Skolens erfaring er at elevens valg til yrkesrettede studier ofte er influert av mangelfull kjennskap til studiets innhold, mangelfull yrkesveileding i grunnskolen, og usikkerhet hos den enkelte med hensyn til yrkesvalg. Fagvansker, medfødte lærevansker, usikre familiestrukturer, uklar livssituasjon, skoletretthet og i noen grad psykiske vansker, kan representere problemområder som berører mange elever som søker yrkesrettede studier. I mange tilfeller avdekkes lignende problemområder hos elever ved vår skole under elevsamtaler. Erfaringsmessig kan disse problemområder skape mangelfull motivasjon eller andre problemer hos eleven som etter hvert kan medføre at de slutter på skolen. På hvilken måte kan vi så legge til rette skoledagen for den enkelte elev slik at han/hun greier å tilegne seg motivasjon til å mestre skoledagen? På hvilken måte kan vi utnytte elevsamtalen som verktøy slik at den enkelte elev kan få mulighet til å komme i posisjon i forhold til sin egen fortelling?

73

Grunnlagene for mestring er sammensatt og kan være influert av mange faktorer som blant annet:

• BEHOV FOR TRYGGHET o Konsekvens, grenser, autoritet, stabilitet, oversikt, struktur.

• SOSIALE BEHOV o Solidaritet, tilhørighet, arbeidsfellesskap, omsorg, varme, kontakt,

familie, vennskap. • BEHOV FOR SELVVERDI

o Medbestemmelse, innflytelse, ansvar, problemløsning, aner-kjennelse, tillit, opplevelse av å komme i posisjon, styrking av selvfølelse og selvbilde.

• BEHOV FOR SELVREALISERING o Meningsfull virksomhet, erfaringsbearbeiding, skapende virksom-

het, kreativitet, utfoldelse, personlig mestring.

6.4 SKOLENS INNSATSER OG BESKRIVELSE

Med utgangspunkt i målet om å redusere frafall, redusere fravær og bedre elevenes faglige og sosiale læringsutvikling, besluttet skolen å øke innsatsene rettet mot blant annet:

• Elevsamtalen. • Kontaktlærerrollen. • Fast morgenmøte med oppfølging av kontaktlærer. • Tettere samspill omkring elevsaker mellom kontaktlærer og skolens

interne oppfølgingsapparat – PP tjenesten og Samarbeidsteam. • S – team – se punkt 6.4.4 nedenfor

6.4.1 Elevsamtalen Mange lærere opplever det som oppleves vanskelig å få tilstrekkelig kjennskap til den enkelte elev ved skolestart. Det å skape tillit, trygghet og struktur for eleven tar tid. Skolen ønsker derfor å se elevsamtalen som en prosesstyrt virksomhet gjennom hele skoleåret, i et nært samspill mellom elev og kontaktlærer. Det gir kontaktlærer mulighet til å ha tettere dialog både med den enkelte elev og klassen for øvrig. Det legges videre vekt på at kontaktlærer har fokus på observasjoner av elevens skolehverdag. Observasjoner gir kontaktlærer mulighet til å vurdere å iverksette

74

aktiv bruk av elevsamtaler. Elevsamtalen gir kontaktlærer mulighet for å få kjennskap til og kunnskap om elevens fortelling når kontaktlærer er bevisst på dette. 6.4.2 Kontaktlærerrollen Skolen gjennomfører en forsøksordning på yrkesfag med to kontaktlærere per klasse. Elevene fordeles likt mellom kontaktlærerne. Formålet med ordningen er å legge til rette for at eleven kan mestre skoledagen best mulig, motvirke fravær og frafall. Ordningen gir kontaktlærer mulighet til tettere oppfølging av elevene. Ordningen oppleves positivt både for kontaktlærer og elevene, av følgende årsaker:

• Kontaktlærer får bedre tid til oppfølging av den enkelte elev. • Ordningen bidrar til å skape tettere bånd mellom kontaktlærere og elev,

noe som igjen bidrar til å skape tillit og trygghet for eleven. • Kontaktlærere får bedre mulighet til tett samspill med øvrige faglærere

omkring elevens faglige og sosiale utvikling gjennom skoleåret. • Elevene får bedre mulighet til å komme i posisjon, noe som igjen bidrar til

mestring og utvikling av faglige og sosiale ferdigheter. • Sterkere fokus på elevsamtaler som hensiktsmessig verktøy for å bedre

elevenes skolehverdag. 6.4.3 Fast morgenmøte med oppfølging av kontaktlærer Skolen gjennomfører en forsøksordning med morgenmøte hver dag mellom kontaktlærer og klassen. Kontaktlærer møter klassen hver morgen i inntil 20 minutter – alle fag avgir tidsressurs til dette møtet. Morgenmøtet med klassen har som formål:

• Å følge elevene tettere opp - iverksette tiltak tidligst mulig både ved fravær og andre forhold som blir avdekket i samtale med elevene ved daglig skolestart.

• Morgenmøtet fungerer som en fast informasjonskanal. • Kontaktlærer får mulighet til umiddelbart å følge opp elever som ikke har

møtt til rett tid – fraværet følges opp med kontakt med eleven og/eller foresatt.

• Ordningen skal bidra til blant annet å skape tilfredsstillende klasse-struktur, ro og forutsigbarhet for elevene ved daglig skolestart.

75

Skolen mener ordningen med morgenmøte fungerer bra så langt. Elevene er godt fornøyd med tiltaket og mener ordningen bidrar til god oppfølging ved fravær og til skoledagen ellers. Eleven får gitt viktige meldinger til kontaktlærer direkte – det kan være legetime, tannlegetime, dokumentasjon av fravær, busskort og andre forhold i skoledagen som elevene er opptatt av. Ordningen bidrar også til å opprettholde fokus på elevsamtale, både med klassen og med den enkelte elev. 6.4.4 Samarbeidsteam – S-teamet Ordningen med samarbeidsteam ble opprettet skoleåret 2006-2007 som et hjelpeapparat for avdeling Teknikk og Industriell Produksjon (TIP). Teamet består av 5 medlemmer – Avdelingsleder, rådgiver, PPT, IOP-koordinator7 og leder for tilrettelagt opplæring. Teamet har fast møtetid hver torsdag. Formålet med ordningen er at den skal fungere som et hjelpeapparat for kontaktlærer når vanskelige elevsaker oppstår. Det kan være saker som kontaktlærer føler vanskelig å kunne håndtere alene. Det kan like gjerne være at kontaktlærer ønsker å drøfte bekymringsmelding som angår enkelelev. Kontaktlærer melder inn elevsaker til S-teamet via e-post. Kontaktlærer redegjør for saken og til eventuelle tiltak som er iverksatt. Kontaktlærer deltar under S-teamets behandling av sak. S - Teamet avgjør i samråd med kontaktlærer iverksettelse av videre tiltak. Dette kan også innebære samspill med andre hjelpeapparat som for eksempel BUP, helsesøster, ulike kommunale hjelpe-apparat mv.

6.5 HVA ER EN ELEVSAMTALE?

Det benyttes mange ulike begreper for elevsamtale: Startsamtale, kartleggings-samtale, karrieresamtale, karriereveiledningssamtale, underveissamtale, utviklingssamtale, mv. Vi benytter i det etterfølgende begrepet elevsamtale som samlebegrep for enhver elevsamtale. Elevsamtale er noe skolen ønsker å se på som et viktig samspill mellom lærer og elev og som foregår individuelt tilpasset gjennom hele skoleåret. Forskrift til Opplæringslova stiller krav til minimum to elevsamtaler i løpet av skoleåret – en samtale i hver termin. Men det oppfordres til flere og korte oppfølgingssamtaler med elever som har behov for dette. Prosjektets erfaring viser at det nettopp bør legges til rette for tettere elevoppfølging gjennom

7 IOP = Individuell OpplæringsPlan

76

skoleåret. Dette gir etter skolens syn bedre mulighet til å sette inn innsatser på flere områder tidlig i skoleåret. Skolen ser på fem innsatsområder som sentrale:

• ”Fange” opp og iverksette tiltak når ulike problemer hos elevene oppstår. • Tilpasse undervisningen tidlig i skoleåret. • Tilrettelegge for tettere samspill med hjemmet og sikre foresattes

medansvar i skolen. (Jfr. Læringsplakaten). • Tilrettelegge for tidlig elevmedvirkning. • Fremskaffe innsatser fra andre hjelpeapparat.

6.6 HENSIKTER OG UTFORDRINGER MED ELEVSAMTALE

Elevsamtale kan vi i utgangspunktet se som en personlig, planlagt, strukturert, avgrenset, tilbakevendende og fortrolig samtale mellom kontaktlærer og elev. Elevsamtaler kan ha flere hensikter - ofte med to utgangspunkt:

• VED SKOLESTART, Kartlegging av blant annet: o Elevens ønsker. o Helsemessige forhold. o Motivasjon. o Interesse. o Sterke og svake sider. o Planer. o Livssituasjon. o Hjelpebehov. o Forhold rundt tidligere skolegang. o Orden og atferd. o Bevissthet om fremtidig yrke.

• UNDERVEIS I SKOLEÅRET:

o Samspill med eleven om faglig og sosial utvikling. o Tilpassing av undervisning. o Iverksettelse og evaluering av tiltak. o Opparbeide tillit, trygghet og struktur på skolehverdagen.

Skolen opplever spesielt store utfordringer knyttet til elevsamtale ved skolestart. Vanlig praksis på mange skoler er at elevsamtaler gjennomføres av kontaktlærer etter samtalemaler som et ledd i skolestartprogrammet, og slik er det også ved

77

Bodø videregående skole. Skolen ser imidlertid at det kan reises flere spørsmål til elevsamtaler både ved skolestart og underveis i skoleåret:

• Er kontaktlærer bevisst på å få tilstrekkelig kjennskap til elevens forutsetninger og livssituasjon?

• Er kontaktlærer bevisst på å få kjennskap til om eleven kan oppleve usikkerhet og uttrygghet av ulike årsaker?

• Er kontaktlærer bevisst på om eleven kan føle reservasjon for å fortelle om seg selv eller sine vansker?

• Er kontaktlærer bevisst på om samtalen kan stå i fare for å bli et intervju på grunn av manglende erfaring i samtaleteknikk og samtaleforståelse?

• Er kontaktlærer bevisst på å vektlegge eller utnytte elevsamtalen som en innfallsport til elevens livsverden?

• Er kontaktlærer bevisst på at elevsamtaler krever innsikt og forståelse for elevens fortelling?

• Er kontaktlærer bevisst på å avsette eller prioritere hensiktsmessig tidsbruk?

6.6.1 Elevobservasjoner Det gås her ikke i dybden på dette temaet, og skolen vår har i dag heller ingen spesielle utprøvingsordninger for elevobservasjoner ved avdeling TIP. Allikevel er temaet tatt med for å vise et eksempel på at bevisst elevobservasjon i samspill med elevsamtale kan være et virkemiddel for å hindre frafall. Elevobservasjoner kan gjøres bevisst eller ubevisst og kan være situasjons-bestemt; man kan ha registrert noe man undres over. I den grad observasjoner er bevisste kan det representere ”stille” tiltak der lærer ønsker å registrere for eksempel elevens atferd, væremåte, utviklingstrekk etc. Elevobservasjon som tiltak kan gi verdifull individuell informasjon for senere vurdering og iverksettelse av andre oppfølgingstiltak. Eksemplet nedenfor er en kort beskrivelse av en bevisst elevobservasjon fra kontaktlærers side. Observasjonen munnet ut i vurdering og iverksettelse av hensiktsmessige tiltak som i dette tilfelle ble et bidrag til at eleven mestret skolehverdagen.

78

Eksempel på elevobservasjon og tiltak som blir iverksatt. Per er en av 15 elever i klassen på VG1. Kontaktlærer gjennomfører elevsamtale med han på vanlig måte ved skolestart. Kontaktlærer oppfatter Per som en vanlig ungdom med gode læreforutsetninger - han har tilfredsstillende karakterer fra grunnskolen. Per har fylt ut helseskjema og krysset av for at han ikke har noen form for helseplager. Per fungerer tilfredsstillende sosialt og faglig i klassen ved skolestart. Etter hvert observerer kontaktlærer at det er noe med Pers væremåte som gjør kontaktlærer usikker. Kontaktlærer oppfatter Per i perioder som ukonsentrert, forvirret, nedstemt og mer tilbaketrukket. Kontaktlærer oppfatter at Per blir ubekvem når han blir bedt om å svare på faglige spørsmål. Kontaktlærer observerer at Per møter på skolen i stadig mer uklar tilstand. Han opptrer usikker, nervøs og ukonsentrert. Kontaktlærer tar Per inn til samtale og spør om det er noe han plages med. Per opplyser at han sover dårlig om natten og at han i perioder føler seg i dårlig form, men kan ikke beskrive helt hva det er. Kontaktlærer oppfatter at Per har behov for omfattende hjelp. Kontaktlærer foreslår til Per at han tar en samtale med skolens helsesøster og at kontaktlærer avtaler time – Per sier seg villig til dette. Helsesøster gjennomfører samtale med Per. Per opplyser til helsesøster at han plages med mange tanker og at det er ingen som vet om det. Kontaktlærer blir orientert av helsesøster som mener Per har behov for oppfølging fra terapeut. Kontaktlærer melder Per inn til skolens Samarbeidsteam med beskrivelse av det som er avdekket rundt Per. S-teamet behandler saken og foreslår at helsesøster følger saken videre opp med kontakt til BUP etter avtale med Per. Det etableres samarbeid mellom BUP og skolen. Per får etter hvert oppfølging fra BUP med samtaleterapi og medisinering. Kontaktlærer gjennomfører jevnlige samtaler med Per utover skoleåret. Samtalene legger grunnlag for at Per greier å mestre skoledagene. Per fullfører skoleåret og avslutter med bestått karakter i alle fag. Per ønsker at kontaktlærer deltar med planlegging av oppstart på VG2 for han til høsten.

79

Eksempelet viser at gjennom observasjon, elevsamtale og tett oppfølging av Per, får han hjelp til å håndtere skoledagen til tross for sine psykiske problemer. Tilfellet viser at skolens ulike tiltak fungerer og at samspill med andre nettverk er formålstjenelig. Per greier å håndtere skoledagen med trygghet og forutsigbarhet, i motsatt fall er det fare for at Per hadde droppet ut av skolen. Han avslutter VG1 med bestått karakter i alle fag.

6.7 EKSEMPEL PÅ SKJEMA TIL BRUK I ELEVSAMTALE

Nedenfor er beskrevet to eksempler på skjema som benyttes ved elevsamtale. Det gås ikke her i dybden omkring refleksjoner i forbindelse med ulike sider og bruk av skjemaene, men det kan nevnes at bruk av samtaleskjema kan medføre en viss risiko med hensyn til at informasjon fra eleven kan bli utilstrekkelig eller mangelfull. Det kan være mange årsaker til dette. Det er derfor nødvendig at kontaktlærer er bevisst på å lede samtalen på en slik måte at eleven blir i stand til å få frem hensiktsmessige opplysninger om seg selv. 6.7.1 Samtaleskjema 1 Skjemaet benyttes av kontaktlærer ved skolestart og har til hensikt å få frem hensiktsmessig informasjon om eleven. Skjemaet brukes i papirutgave. Ved skolestart kan det ikke forventes at eleven gir tilstrekkelige opplysninger om seg selv, og spørsmålene i skjemaet er da heller ikke uttømmende. Kontaktlærer må derfor være bevisst på å stille tilleggsspørsmål for å få frem et bredere spekter av hva eleven egentlig tenker og føler om skolegangen. I verste fall brukes skjemaet for å gjennomføre elevsamtalen som et intervju, uten at kontaktlærer er bevisst på å få frem viktige forhold som angår elevens alminnelige forutsetninger.

80

ELEVSAMTALE MED KONTAKTLÆRER Dato: Elev: Klasse: Kontaktlærer: Spørsmål Notater fra samtalen Er du kommet inn på ditt første utdanningsønske?

Hvorfor har du valgt programområdet TIP?

Hva ønsker du å bli eller arbeide med i arbeidslivet?

Hvordan gikk det med deg faglig og sosialt på grunnskolen?

Hadde du mye fravær på grunnskolen, hva var i så fall hovedgrunnen?

Føler du motivasjon til skolegang?

Er du motivert til arbeidsinnsats og leksearbeid?

Hva er det som interesserer deg, og har du noen hobbyer du holder på med?

Strever du med noe og er det forhold skolen bør ta hensyn til. Dette kan gjelde sykdom, fagvansker, lærevansker, sosiale behov eller andre ting?

Kan du beskrive din boligsituasjon?

Står du opp ved egen hjelp, og hvordan kommer du deg til skolen?

Hvordan lærer du best?

Hvordan mener du teoriundervisning bør/kan gjennomføres for at du skal kunne forstå og lære i fagene?

- Hjemmeoppgaver - Fra tavlen - Arbeidsoppgaver i timene - Selvstudie - Annet

81

6.7.2 Samtaleskjema 2 Skjemaet er elektronisk og benyttes utover i skoleåret. Skjemaet har til hensikt å kartlegge elevens egne tanker og opplevelse omkring faglig og sosial utvikling. Kontaktlærer legger skjemaet ut på nettstedet It`s Learning. I forkant av elevsamtalen fyller eleven ut skjemaet så godt han/hun får det til. På den måten er både eleven og kontaktlærer forberedt til samtalen. Opplysninger fra eleven som fremkommer i skjemaet og under samtalen med kontaktlærer, gir kontaktlærer mulighet til å informere øvrige faglærere om elevens opplevelse i fagene. Elevens opplysninger kan gi grunnlag for at lærer planlegger å iverksette hensiktsmessige tiltak for tilpassing av undervisningen. Bruken av skjemaet kan imidlertid medføre en viss risiko med hensyn til at innhentet informasjon kan bli utilstrekkelig eller mangelfull. Eleven kan føle vansker med å gi klart uttrykk for hva han/hun faktisk oppfatter som problematisk – eller har vansker med å beskrive egen opplevelse på faglig eller sosial utvikling. Skjemaet kan også være mangelfullt utfylt fra eleven. Kontaktlærer må derfor være bevisst på å benytte tilleggsspørsmål for å forsøke å få frem elevens faktiske opplevelse av sitt ståsted i de ulike fagene. Det kan jo hende at det er faglærers væremåte som skaper elevens manglende opplevelse av mestring i faget.

82

SKJEMA ELEVOPPFØLGING I FAG Klasse: Elev: Dato: Fag Føler du at det

går bra i faget? Hva føler du er vanskelig i faget?

Hva kan faglærer gjøre for at du kan bli bedre i faget?

Hva ønsker du hjelp til i faget?

Hva kan du selv gjøre for å få det bedre til i faget?

Engelsk

Norsk

Matematikk

Naturfag

Kroppsøving

Programfag Produksjon

Programfag Tekn. tjenester

Programfag Dok og kvalitet

Sosialt samspill

Holde orden

PTF

83

Til ettertanke: ”Lærerne avgjør ved sin væremåte både om elevenes interesser består, om de føler seg flinke og om deres iver vedvarer (Generell del i læreplanen, side 31).”

6.8 OPPSUMMERING

Bodø videregående skole har gjennom deltakelse i Mestringsprosjektet iverksatt flere tiltak på yrkesfag for å redusere frafall og styrke elevenes faglige og sosiale utvikling. Tiltakene er i en utprøvingsfase og har så langt gitt positive resultater. Det registreres mindre frafall og mindre negativ adferdsproblematikk. Elevenes faglige og sosiale utvikling oppleves mer målbar i den forstand at tiltakene bidrar til økt fokus på den enkeltes forutsetninger gjennom tettere kontakt og samspill med elevene. Det bør uansett stilles spørsmål ved om resultatene av tiltakene kan være influert av tilfeldigheter. Skolen er derfor opptatt av at tiltakene blir gjennomført over lengre tid slik at det kan kartlegges bedre og derigjennom får mer holdbare data. Tiltakene kan oppfattes som krevende å gjennomføre. Det stilles blant annet krav til at kontaktlærer har tett fokus på elevenes skolehverdag og tett samspill med skolens øvrige hjelpeapparat. Skolens erfaring med vektlegging av elevsamtaler på yrkesfag sees som et nyttig hjelpemiddel for å bedre elevens skolehverdag og hindre frafall. Elevsamtaler bør/kan gjennomføres som en prosess gjennom hele skoleåret. Elevsamtaler, i samspill med skolens øvrige oppfølgingsordninger, har gitt positive resultater. Det vises her blant annet til mindre frafall, tettere og bedre oppfølgingsrutiner for elevene, og ikke minst at kontaktlærer opplever at han/hun ikke står alene når det er behov for å vurdere å iverksette oppfølgingstiltak for eleven. Men det fordrer at det avsettes hensiktsmessig tidsbruk til elevsamtaler og at tiltak iverksettes tidligst mulig i samspill med skolens øvrige hjelpeapparat – det er ikke alltid like enkelt å få dette til. På mange måter handler det om å bry seg, og det krever i stor grad interesse for og oppmerksomhet til den enkelte elev. Elevens mestring er ofte influert av trygghet og tillit til omgivelsene. Dette stiller også krav til skolen som organisasjon. Elevene har sin livsverden og sin fortelling som det er viktig å få kjennskap til, samtidig som den kan være vanskelig å få tak i. Det bør stadig stilles spørsmål til; på hvilken måte kan skolen legge til rette for at elevene opplever skolehverdagen hensiktsmessig, og at den enkelte får mulighet til å komme i posisjon?

84

7. OVERGANGSRUTINER FRA GRUNNSKOLE TIL VIDEREGÅENDE OPPLÆRING

Geir Ludvig Næstby og Elsa Steinsvik Bankgata ungdomsskole

7.1 INNLEDNING

Da ny læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) ble innført, ble arbeidet rundt arbeidslivs- og yrkeskunnskap systematisert i egne fag. I grunnskolen fikk vi faget ”Programfag til valg” som skiftet navn til ”Utdanningsvalg”. I videregående skole ble faget kalt ”Prosjekt til fordypning”. Disse fagene skulle sees i sammenheng, noe som medførte at grunnskolen og videregående skole måtte samarbeide om fagene. Frafallet i videregående skole er stort i Nordland, og da spesielt i de yrkesfaglige studieretningene (Wiborg og Rønning 2005). Utfordringene hos oss ble derfor hvordan to ulike skoleslag og to ulike skoleeiere kan lage gode rutiner for overgangen, sett i sammenheng med det nye faget, og gjennom gode rutiner sikre større gjennomstrømming i videregående opplæring. Noe av arbeidet og noen av de tiltakene som blir skissert i denne artikkelen, startet før Mestringsprosjektet, men er videreutviklet gjennom prosjektet, mens andre er kommet som et direkte resultat av samarbeidet i prosjektet. Da vi startet opp arbeidet og stilte spørsmål ved om når frafallet egentlig starter, kunne vi konkludere med at man allerede på ungdomsskolen kan se at enkelte elever er umotiverte og vil være i faresonen for å falle ut av utdanningsløpet. Tidligere har det vært lite, ofte ingen, informasjon som har fulgt elevene fra grunnskolen til videregående skole. En av årsakene til dette kan være at det er to skoleeiere, og samarbeid mellom de to skoleslagene har vært lite utbredt. Videre gir lovverket begrensninger for overføring av informasjon mellom skoleslag. Dersom man har god kjennskap til eleven, så vil en være bedre i stand til å ivareta elevens behov, noe som i neste omgang kan motvirke frafall. På dette grunnlaget er det viktig å få til gode prosesser i overgangen mellom skoleslagene. Gjennom prosjektet har vi samarbeidet på tvers av skoleslagene og sett på hvilke områder som det er naturlig at vi har gjensidig kommunikasjon og samarbeid rundt. Regional rammeplan for karriereveiledning, praksiskurs, informasjonsmøter og nettverksmøter er blant tiltakene som er utviklet og prøvd ut gjennom arbeidet. Dette arbeidet har for skolene i Bodø kommune blitt oppsummert og

85

konkretisert gjennom årshjulet, der alt av overgangsrutiner er definert. Utfordringen fremover blir å få dette implementert i alle skolenes virksomhets-planer, slik at rutinene blir funksjonsavhengige og ikke personavhengige.

7.2 ÅRSHJULET

Årshjulet (se Vedlegg 11) er et arbeidsredskap eller en plan som er forpliktende for begge skoleslagene og som ligger i bunnen for alt samarbeidet mellom grunnskole og videregående skole. Alle tiltakene som er iverksatt for å sikre elevene en best mulig overgang fra grunnskole til videregående skole, her også inkludert karriereveiledning, har blitt konkretisert og konkludert gjennom dette årshjulet. Det sier noe om hva som skal gjøres, når det skal gjøres og hvem som har ansvaret. Rådgiverne og kontaktlærerne i 10. klasse har et spesielt ansvar for at planen blir gjennomført. Dette har gitt forutsigbarhet, og har fått arbeidet over fra å være personavhengig til å bli systemrettet, noe som øker muligheten for suksess. Vedlegg 11 viser årshjulet som grunnskolene i Bodø kommune og de to videregående skolene i byen legger til grunn for samarbeidet.

7.3 REGIONAL PLAN FOR KARRIEREVEILEDNING

Kunnskapsløftet ga en konkret oppfordring til at arbeidet rundt yrkes- og arbeidslivskunnskap skulle samkjøres bedre mellom grunnskole og videregående opplæring. Læreplanen åpnet for at elever fra grunnskolen kunne utprøve delmål av et utdanningsprogram på videregående skole. For at dette skulle fungere måtte det utvikles en felles plan. En arbeidsgruppe fra begge skoleslag gikk sammen og utarbeidet en regional plan for karriereveiledning. I denne arbeidsgruppen satt rektor ved en av de videregående skolene, PPT-leder ved den andre videregående skolen og koordinator for rådgiverne i kommunen representerte grunnskolene. Den regionale planen for karriereveiledning i Bodø finnes som Vedlegg 12. Utfordringene for videregående skole var mange. Hvem skulle lage planene til praksiskursene? Det ble mye ekstraarbeid på avdelingene. Hvem skulle betale innkjøp av ekstra materiell og utstyr? Hvor skulle de gjøre av sine egne elever når ungdomsskolene kom på besøk? Hva med logistikken når et helt kull av ungdomsskoleelever skal på videregående skole? Hva med ungdomsskoler som ligger ute i distriktene? For at en skulle løse noen av disse utfordringene, så delte de to store videregående skolene byen i øst og vest. De fikk da færre ungdomsskoler å

86

forholde seg til. Tilbudet om praksiskurs gikk kun ut til kommunens grunnskoleelever, selv om nedslagsområdet til de videregående skolene i Bodø også strekker seg utover i distriktskommunene rundt. De videregående skolene organiserer og inviterer. Rådgiverne finner muligheter for gjennomføringen, og de ulike avdelingene planlegger kursene. Rådgiverne på ungdomsskolene organiserer på hver enkelt skole. Utfordringen med videregående skole sine elever på praksiskursene ble løst ved at elevene på VG2 var ungdomsskoleelevenes veivisere/lærere. De videregående skolene har hittil betalt utstyr og materiell, og dette skal nå gå over fra prosjekt til et fast etablert tilbud til grunnskoleelevene.

7.4 KARRIEREMAPPE

Ei karrieremappe er en dokumentasjon som hver elev skal oppdatere etter hvert som eleven utvider sin kompetanse og kunnskap. Elevene skal utarbeide en karrieremappe som skal følge dem de 3 årene på ungdomsskolen, og den skal følge med til videregående skole. Målet er at elevene ut fra interesser, anlegg og ønsker, skal bli mer bevisst på sine valg. Dette for å få en større bevissthet i egne valg, noe som vi gi rett førstevalg og dermed øke gjennomføringsgraden. I Regional plan for karriereveiledning ligger det en del forslag til hva mappen kan inneholde (se Vedlegg 12, side 5). Blant annet skal alt av rapporter fra prosjekter i yrkesorientering og dokumentasjon av praksis være samlet her, sammen med karriereplan og utskrift av interessetest som elevene har gjennomført digitalt. Når eleven begynner på videregående skal de kunne redegjøre for innholdet i mappen. Videregående skole er kjent med hva innholdet i karrieremappen skal være. Denne tas med og skal benyttes bland annet under oppstartssamtalen når eleven starter på videregående skole. Erfaringer har vist at det stadig dukker opp utfordringer i dette arbeidet. Noen elever er flau over hva de har gjort i ungdomsskolen og vil ikke ta med seg mappen. Enkelte kontaktlærere på videregående skole etterspør den ikke, eller så kan mappen rett og slett være forsvunnet i løpet av ferien. Derfor er det ønskelig at mappen skal være digital. Foreløpig er det ingen god løsning på dette, da fylket og kommunen ikke bruker den samme digitale læringsplattform - grunnskolen bruker ClassFronter, mens fylkeskommunen bruker It’s Learning. Våre erfaringer i Mestringsprosjektet er at

87

det er viktig at dette med karriereveiledning blir hele skolens ansvar, og det må derfor implementeres i skolens virksomhetsplan. Vi ser det også som viktig at lærere blir skolert i karriereveiledning, så vel på videregående skole som i grunnskolen. Per i dag gis det tilbud om skolering en gang per år til kontaktlærere i grunnskolen i Bodø. Her er det avdelingslederne ved de ulike utdannings-programmene som informerer grunnskolens kontaktlærere om strukturer og innhold i videregående opplæring. En tar kanskje for gitt at lærere ved videregående skole kjenner grunnskolen godt, men prosjektet vårt har vist at dette ikke alltid stemmer. Skolering av lærere på videregående skole, der de får informasjon om grunnskolens praksis i forhold til arbeidsmåter, vurderingsformer, foreldreinvolvering, etc., er noe vi ser vil kunne være et tiltak man bør arbeide for å få etablert.

7.5 KARRIERESAMTALEN

Etter at elevene har jobbet med ”Utdanningsvalg” har alle elevene på 10. trinn fått tilbud om en karrieresamtale med rådgiver. En av skolene i Mestringsprosjektet har bare gjennomført individuelle samtaler. En annen skole har prøvd ut gruppeveiledning fordi ressursen til rådgiver er liten. Erfaringene er at noen elever ønsker samtaler alene, mens andre ønsker å være i ei lita gruppe. Her er det viktig med lokale tilpasninger. Vi kan ikke få poengtert godt nok at karriereveiledning er hele skolens ansvar. Men inntil kontaktlærerne er skolert, er det viktig at den blir gjennomført av en som kjenner godt til videregående skole og som kjenner eleven. Dette for å kvalitetssikre at eleven gjør rett førstevalg. I samtalen kvalitetssikrer en også at det arbeidet som er gjort i forkant, er tilfredsstillende. Samtalen gjennomføres i januar og februar, like før søknadsfrist. Noen elever blir kalt inn til flere møter fordi en ser at elevens valg kan bli feil. Dette oppdages gjerne fordi rådgiver er i tett dialog med kontaktlærer. Kontaktlærer har god oversikt og vet hva karaktersnittet til eleven er. Elever kan være noe urealistisk med tanke på karaktersnittet. Noen elever ønsker flere samtaler fordi de er usikre. Men det er viktig å presisere at det er eleven selv som til slutt bestemmer.

7.6 KARRIEREPLAN

Det er utarbeidet et eget skjema eller mal for karriereplan (se Vedlegg 13). Før elevene kommer til karrieresamtalen har de fått utdelt denne malen for

88

karriereplanlegging. Malen for karriereplanen blir gjennomgått i klassen på forhånd sånn at elevene vet hva karrieresamtalen skal dreie seg om. Noen elever har allerede fylt ut planen når de kommer til møtet. Andre gjør det under samtalen. Denne karriereplanen skal legges øverst i Karrieremappa sånn at det er lett for kontaktlærer på videregående å sette seg inn i en ny elevs planer. Planen er et utgangspunkt for læreren til å bli kjent med eleven og skal hjelpe eleven i sin videre planlegging. Målet er at hele kommunen skal bruke samme karriereplan.

7.7 MINIKURS/PRAKSISKURS

Kunnskapsløftet sier noe om at faget Utdanningsvalg skal skape en helhet og knytte grunnopplæringen og videregående skole bedre sammen, slik at elevene er bedre rustet til å gjøre de riktige valgene på videregående skole. Utdanningsdirektoratet har også lagt noen føringer for hvordan dette faget skal gjennomføres8. Våren 2008 inviterte de to videregående skolene i Bodø 9. klasseelevene som var med i Mestringsprosjektet til minikurs/praksiskurs på de tre utdannings-programmene som deltok, dvs. Teknikk og industriell produksjon (TIP), Helse- og sosialfag (HS) samt Design og håndverk (DH). Her fikk elevene prøve ut en del praktiske aktiviteter knyttet opp mot ett av læringsmålene. Et eksempel på et slikt praksiskurs vises i Vedlegg 14. Evalueringen viste seg at dette var svært vellykket. Både lærere og elever som prøvde ut dette, ga positiv tilbakemelding. Våren 2009 utvidet de videregående skolene dette tilbudet til å gjelde alle elevene på 9. trinn. Alle utdanningsprogrammene, unntatt Musikk, dans og drama presenterte seg gjennom et praksiskurs. Elevene fikk velge mellom 2 ulike utdanningsprogram, et 1. valg og et 2. valg. Invitasjon fra videregående skole kom med nøyaktig tid, møtested osv. Etter gjennomføringen ble oppleggene evaluert av begge skoleslagene. Utfordringene ligger i organisering av elevgrupper, logistikk, arbeidsplaner for lærere og tilrettelegging for elever som trenger ekstra oppfølging, innkjøp av utstyr, etc. En suksessfaktor har vært at fylkeskommunen har sett verdien og gevinsten i å gjennomføre disse praksiskursene. En har tro på at sjansen for feilvalg, og dermed frafall, reduseres når elevene får nærmere kjennskap til de ulike utdanningsprogrammene. Fylkeskommunen har stilt midler til disposisjon til innkjøp av ekstra utstyr, og har lagt disse kursene inn i lærernes

8 http://www.udir.no/grep/Lareplan/?laereplanid=694354&visning=2

89

arbeidsplaner, og de tilbyr kursene gratis til grunnskolene. Erfaringene viser at utprøving av utdanningsprogram er så vellykket at tiltaket blir permanent og muligens utvidet. Etter gjennomført praksiskurs får elevene er kursbevis (se Vedlegg 15).

7.8 FORELDREKURS

På 9. trinn avholdes det et felles foreldremøte på høsten. Her gjennomgår rådgiver, eventuelt sammen med rådgiver på videregående skole, hovedstrukturen i videregående opplæring og de ulike utdanningsprogrammene. Her vises også til ulike nettsteder som kan være nyttige i prosessen som elevene skal inn i. Vi går ikke i dybden på dette informasjonsmøtet. Erfaringer har vist at det er for langt fram i tid til elevene skal søke, så interessen er liten for detaljer. Foreldrene ønsker en oversikt over struktur i videregående skole, samt hvilke utdanningsprogram som finnes. Når en kommer til 10. trinn på høsten, repeteres dette. Framdrift i forhold til søkeprosessen blir også gjennomgått. I tillegg er det foreldremøte på videregående skole i forbindelse med ”Åpen skole” på høsten. ”Åpen skole” er den uka hvor videregående skole gjennomfører sine praksiskurs for 10. klassene i kommunen. Dette er en fast uke hvert år, uke 45, som er ”Grunnskolens uke”. Erfaringer har vist at foreldrene ønsker en gjennomgang av utdannings-programmene når det nærmere seg søknadsfrist i 10. klasse. Da arrangerer ungdomsskolene et foreldrekurs, enten på videregående skole eller på ungdomsskolene. Vi har prøvd ut ulike modeller, både i forhold til hvor møtet arrangeres og hvordan det organiseres. Begrunnelsene for å ha møtet i grunnskolens lokaler er at foreldrene er kjent her, noe som kan bidra til at terskelen for å møte blir lavere. Det å gjennomføre møtene på videregående skole gir blant annet mulighet for omvisning i skolens lokaler. Det første året hadde vi et felles møte for alle utdanningsvalg, men neste år hadde vi en felles innledning med en gjennomgang av struktur og hvordan det er å være elev på ny skole, og hva som forventes av elever og foresatte. Deretter delte foreldregruppa seg i studiespesialisering og yrkesfaglig utdanningsprogram. Dette viste seg å være svært vellykket, fordi gruppene ble små, og foreldrene turte å spørre mer. Elevene er ikke med på disse møtene, men kanskje bør det prøves ut etter hvert.

90

7.9 NETTVERKSMØTER

Bodø-regionen har hatt faste nettverksmøter på rådgiversiden i mange år. Videregående skole og ungdomsskolene har møttes jevnlig. Etter at Mestringsprosjektet startet har det likevel skjedd en positiv utvikling. Gjennom Mestringsprosjektet har vi møttes på ulike arenaer; på felles samlinger, seminarer, kurs, fagnettverk, etc., og har fått mulighet til å bli kjent med hverandre og hverandres særegenheter på tvers av skoleslagene. Terskelen for å ta kontakt er blitt mye lavere etter hvert, noe som gjør at samarbeidet går lettere. Kanskje er det spesielt på rådgiversiden at samarbeidet om karriereveiledning og overgangsrutiner har blitt svært bra. Rådgiverne har vært bindeleddet mellom skolene, og dette samarbeidet er nå satt i system.

7.10 OVERGANGSMØTER

Hver vår arrangeres det overgangsmøter på videregående skole. Det er rådgiver ved grunnskolen som har møte med koordinator for oppfølgingstjenesten9 (OT-tjenesten) på den videregående skolen. Rådgiver har samlet opplysninger om elevene fra sine kontaktlærere og formidler disse til OT-koordinator, som igjen overleverer informasjon til de respektive rådgiverne. Informasjonen går mest på om eleven er motivert, fravær, skulk osv. De elevene som vil være i faresonen, ønsker videregående skole å ha startsamtaler med først. Ansvaret for innkallingen ligger hos oppfølgingstjenesten på de ulike videregående skolene. Tjenesten bygger på et samarbeid mellom de instanser som har ansvar for tilbud til ungdom. OT samarbeider blant annet med NAV om arbeidsplasser og praksisplasser. OT er en del av elevtjenesten10 på videregående skole. Målet med dette møtet er å få opplysninger om de elevene avgiverskolene anser for å være i faresonen med tanke på motivasjon og/eller andre utfordringer, slik at en er oppmerksom på dem allerede fra skolestart. Dette for å motivere eleven til videre skolegang så raskt som mulig gjennom å iverksette eventuelle andre tiltak eller vise andre veier for å nå målet.

9 Oppfølgingstjenesten (OT-tjenesten) er en tjeneste for elever som ikke starter på videregående opplæring, ikke tar imot skoleplass eller slutter i løpet av skoleåret. 10 Elevtjenesten er det samlede tilbud som elevene kan benytte seg av i forbindelse med utfordringer i skolehverdagen. Denne består av PPT, rådgivere, sosiallærer, helsesøster, miljøarbeider og OT-tjenesten

91

Nå har det vist seg at dette er vanskelig fordi det her er to ulike skoleeiere, og opplysninger kan kun gis videre fra grunnskole til videregående skole dersom eleven eller foresatte har gitt tillatelse til dette. Derfor er det et poeng at elev og foresatte gir skolene anledning til et bedre samarbeid ved å gi sin godkjenning. Til dette har vi utarbeidet et overgangsskjema. Dette ble sendt ut til høring og ble deretter bearbeidet. Vedlegg 16 viser skjemaet slik det ser ut i dag. På bakgrunn av prosjektet sendte vi ut overgangsskjemaet til ungdomsskolene for utprøving. Kontaktlærerne fikk underskrift av foresatt på siste kontaktmøte i 10. klasse. Kontaktlærerne forklarte også hvorfor dette overgangsskjemaet var viktig. Mange foresatte er ikke klar over at opplysninger om deres barn ikke følger eleven til videregående. Erfaringene så langt er at det er kun noen få som ikke har skrevet under. Det er viktig at alle elevene i 10. klasse får tilbud om å skrive under på skjemaet, selv om det kun er informasjon om elever som oppleves å være i faresonen for å ville komme til å slite i videregående skole på et eller annet felt som benyttes i den videre prosessen. Ved å få alle til å underskrive denne godkjenningen ønsker man å unngå stigmatisering av de elevene som dette skjemaet egentlig gjelder for. Vi har noen utfordringer i dette arbeidet. Noen elever krysser skolegrenser, både internt i Bodø kommune og ut av kommunen, slik at det blir vanskeligere å følge opp overgangen til enkelte av elevene. Enkelte foresatte og elever ønsker ikke å skrive under et slikt dokument av ulike årsaker. Dette kan i seg selv være en grunn til bekymring. Det er derfor svært viktig med god informasjon til foresatte og elever om at informasjonen overføres for at mottakerskolen ønsker å være godt forberedt når elevene kommer. Mottoet er: ”Elevene kommer ikke med blanke ark, men de skal få nye fargestifter”.

7.11 KONKLUSJON

Våre erfaringer er at gode samarbeidsrutiner fører til bedre forutsetninger for å kunne gi elevene den oppfølging de har behov for når elevene kommer over i et nytt skoleslag. Tettere oppfølging mener vi er viktig for å kunne minske fravær og frafall i videregående opplæring Bedre kjennskap i grunnskolen til videregående skole, både blant lærere, elever og foreldre, gjør grunnskolen bedre rustet til veiledning. Bedre veiledning gir et mer korrekt bilde for eleven som skal gjøre sine valg, og dette mener vi vil føre til

92

mindre feilvalg og forhåpentligvis vil dette føre til mindre ”drop-outs.” Dette arbeidet krever gode rutiner som ikke er personavhengig, men systemrettet. Vi har fått til mye. Større åpenhet, bedre samarbeidsevne og -vilje, tydeligere strukturer og bedre kommunikasjonslinjer ser vi har ført til bedre kunnskap og kjennskap. Grunnpilarene ligger klar i årshjulet, og kan derfra redigeres og justeres på en mye enklere måte etter hvert som vi ser behovet for det. For at dette skal være forpliktende er det svært viktig at arbeidet er forankret i skolens ledelse. En av faktorene som vi mener har gjort dette prosjektet såpass vellykket, er at ledelsen har vært deltagende fra første samling. Det har dermed blitt gitt tydelige mandater til de som har utført jobben, samtidig som at skolens ledelse har vært involvert i prosessene som har foregått. Vedlegg 11: Årshjul for overgangen mellom grunnskole og videregående skole Vedlegg 12: Regional rammeplan for karriereveiledning Vedlegg 13: Mal for karriereplan Vedlegg 14: Eksempel på praksiskurs Vedlegg 15: Kursbevis – praksiskurs Vedlegg 16: Overgangsskjema

93

8. SAMARBEID HJEM – SKOLE

Hilde Wiik og Ann-Helen Kirkfjell Hunstad ungdomsskole

8.1 INNLEDNING

På grunn av stor frafallsprosent i videregående opplæring har det de siste årene vært lagt ned store ressurser i forhold til å motarbeide denne trenden. Nordland fylke har hatt et av de høyeste frafallstallene i Norge, og gjennom Mestrings-prosjektet, som er en del av det landsomfattende prosjektet Kunnskapsløftet - fra ord til handling, har vi fått lov til å sette ekstra fokus på problematikken. Målet med prosjektet var å utarbeide tiltak som kunne bidra til å snu den negative utviklingen, der elever i videregående opplæring ikke fullfører sitt utdanningsløp mot studiekompetanse eller fagbrev. Fem skoler fra Bodø og Steigen deltok i prosjektet, og Hunstad ungdomsskole ble bedt om å se nærmere på hvordan samarbeidet mellom skole og hjem kan bidra i positiv retning for å sikre god overgang mellom grunnskole og videregående skole. For å sikre god overgang mellom grunnskole og videregående skole og tilrettelegge for god oppfølging av elevene innenfor videregående opplæring, er det av stor betydning at det er godt samarbeid mellom hjem og skole. Dette gjelder både på ungdomsskolen og når elevene kommer over i videregående opplæring. Derfor har dette samarbeidet stått i fokus for arbeidsgruppen på vår skole.

8.2 OM SAMARBEID HJEM - SKOLE

I følge Opplæringslova, § 3-2, skal skolen holde god kontakt med foreldrene eller de foresatte. Minst to ganger i året skal kontaktlærer ha en planlagt og strukturert samtale med foreldre/foresatte om hvordan det går med eleven faglig og sosialt i forhold til kompetansemålene som er satt. Eleven har etter fylte 12 år rett til å være med på denne samtalen, og de aller fleste skoler setter det som en forutsetning at eleven skal være med allerede fra første klasse. Et godt samarbeid mellom skole og hjem forutsetter at kommunikasjonen er god mellom partene, og at begge parter setter eleven og hans/hennes forutsetninger og potensial i sentrum. Det må skapes gjensidige forventninger, og ansvar og muligheter må avklares gjennom dialogen. Foresatte er opptatt av at deres barn opplever trivsel

94

og faglig utvikling i skoleperioden, og mye av mulighetene for innsyn og tilbakemelding ligger i disse møtene. I følge Utdanningsdirektoratet er samarbeidet mellom hjemmet og skolen et gjensidig ansvar, men det er skolens ansvar å formidle hvilke plikter og rettigheter foresatte har. Ved Hunstad ungdomsskole er disse samtalene godt innarbeidet og gjennomføres rutinemessig høst og vår. Elevene skal delta på møtene, siden vår holdning er at eleven er den som står i sentrum og dermed er hovedperson i møtet. Faglige og sosiale aspekter tas opp på disse møtene, og nye mål settes for neste periode. For utenom disse møtene avholder skolen to felles foreldremøter i året, samt tilbakemeldinger i form av perioderapporter hver sjette uke.

8.3 BRUK AV DIGITALE VERKTØY

Fronter har lenge vært en digital kommunikasjonskanal ved vår skole, og den er i stadig utvikling. I prosjektperioden har vi satt ekstra fokus på dette og gjort en innsats for å få foresatte til å bruke Fronter mer aktivt og systematisk. Vi har avholdt foreldrekurs og hatt bruk av Fronter som tema på foreldremøter både i klasser og i stormøter der alle foreldre på trinn har vært samlet. Passord og brukerveiledninger har vært gitt direkte til foreldre, ikke via elevene da vi opplever dette som mer usikkert. Noen lærere har avtalt e-post som kommunikasjon mellom skole og hjem og har gitt melding gjennom denne kanalen om nyheter som er lagt ut på Fronter. Problemer vi fant her, var at ikke riktig alle elevene hadde Internett i sitt hjem. Dette gjaldt ikke mange, og etter søknad til komiteen for Oppvekst og Kultur i Bodø, fikk vi midler til å sponse dette for de det gjaldt. Dermed var vi sikret at alle hadde mulighet til å bruke Internett og Fronter som en sikker kommunikasjonskanal mellom skole og hjem. Allikevel er utfordringen for oss at vi ikke har fått alle til å ta dette i bruk, samt at enkelte lærere ennå ikke er fortrolig med bruken. Dette har imidlertid forbedret seg, og vi driver fortsatt med kursing av lærere samt har satt krav om å ta teknologien i bruk. Alle disse møtearenaene er med på å skape et godt utgangspunkt for kvalitetssikring av samarbeid mellom skole og hjem.

8.4 ARBEID I MESTRINGSPROSJEKTET

Så ble vi med i Mestringsprosjektet, og dette ga oss et ”dytt” i retning av spørsmålet; hvordan utnytte dette samarbeidet i arbeidet mot en god overgang

95

mellom grunnskole og videregående opplæring. Hvordan få karrierebevissthet inn på et tidlig stadium i elevens og foreldrenes bevissthet. I faget ”Utdanningsvalg” gjennomgår elevene gjennom tre år en kontinuerlig prosess i form av refleksjon rundt det å ta et valg som er rett. Hvem er jeg? Hva er jeg god til? Hvilke interesser har jeg? Hva kan jeg passe til, og hva er mine forutsetninger for å lykkes i de valgene jeg tar? Formålet med faget er:

• Å skape helhet og sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskolen og videregående skole bedre sammen.

• Bevisstgjøre og prøve ut interesser, evner og anlegg slik at en foretar kunnskapsbaserte valg av utdanning og yrke.

• Gi forståelse for arbeidslivets krav, kunnskap og kompetanse. • Gi eleven erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmåter som

karakteriserer de ulike programmene i videregående opplæring og yrker. • Gi muligheter til praktisk aktivitet og fordypning i fag, prøve ut og

reflektere over sine valg. • Legge til rette for ulike arbeidsformer og læringsarenaer i samarbeid med

videregående skoler og næringsliv. I foreliggende tiltaksplan for karriereveiledning (”Karriereveiledning i Bodø”, utarbeidet i samarbeid mellom Bodø kommune og Nordland fylkeskommune – se Vedlegg 12), går skole – hjem samarbeidet ut på foreldremøter i plenum høsten på 8. trinn. Her blir foreldre informert om faget utdanningsvalg samt oppmuntret til å samtale med egne barn om yrkesvalg. Om høsten på 9. trinn har kontaktlærer ansvar for å fortsette denne oppmuntringen. Høsten på 10. trinn holder rådgiver kurs for foreldre med tema videregående opplæring, og senere på vinteren blir videregående skole invitert inn for å holde informasjonsmøte for foreldre. Planen er et overordnet redskap for ungdomsskoler og videregående skoler i Bodø i arbeidet med karriereveiledning. Den er utarbeidet for å sikre at alle elever i Bodø får lik mulighet til yrkes og utdanningsveiledning. 8.4.1 Informasjonsmøter Våren 2008 ble det utarbeidet og prøvd ut informasjonsmøter om videregående skole både for elever på 9. og 10. trinn. Hunstad ungdomsskole, i samarbeid med videregående skole, ønsket å ha et informasjonsmøte også for foresatte til 9. trinn. Dette møtet ble avholdt på ungdomsskolen. For at elevene skal kunne gjøre riktige valg, er det en stor fordel at også foreldrene har kjennskap til struktur og innhold i tilbudene på videregående skole. Derfor vurderte vi det som viktig at

96

foreldrene får generell informasjon om videregående opplæring allerede på 9. trinn. Slik informasjon har vi før bare gitt til foreldrene på 10. trinn. 8.4.2 Karrieresamtaler i samarbeid med foresatte Nødvendigheten og viktigheten av å involvere foreldrene i større grad enn før, gjorde at vi på 9. trinn utviklet en mal for gjennomføring av karrieresamtaler med elever og foresatte. Vi har tidligere opplevd at elevenes valg ofte har vært basert på hva vennene har valgt, med ugjennomtenkte og overflatiske begrunnelser. Ofte har foreldrene ikke vært informert og deltagende i denne prosessen. Etter mange samtaler og diskusjoner i prosjektgruppen ved Hunstad ungdomsskole, kom vi fram til at dette var et område vi ønsket å forbedre og utvikle. Dette ble grunnlag for videre arbeid der en mal for karrieresamtale, med foresatte involvert i arbeidet, ble resultatet. Elevene fikk i god tid før vårens kontaktmøter utdelt en karriereplan som de skulle fylle ut. Elev og kontaktlærer hadde på forhånd en samtale om denne planen som ble utfylt på skolen. Videre under kontaktmøtet ble punktene diskutert med foresatte som kunne komme med sine synspunkter. Planen blir lagt i karrieremappen som skal følge eleven over i videregående skole. Etter å ha gjennomført karrieresamtaler i to år, samt hatt evaluering, kom vi fram til følgende punkter som gikk igjen i tilbakemeldingene fra lærerne:

• Vi så at tiden ikke strakk til i et ordinært kontaktmøte, så vi så nødvendigheten av å ta en diskusjon på hvordan vi kunne løse dette. Et kontaktmøte har et bredt innhold både faglig og sosialt. Vi opplevde at når møtet nærmet seg slutten og neste elev med foresatte sto og ventet på å komme inn, ble situasjonen preget av stress og dårlig tid. Dermed ble innholdet i karrieresamtalen nedprioritert og ufullstendig for mange. Vi har per i dag ikke kommet frem til noen varig løsning på problemet, og vi diskuterer fortsatt om møtene bør avholdes hver for seg, eller eventuelt at kontaktmøtet burde utvides til det dobbelte. Problemet her er lærernes arbeidstidsordning samt skolens økonomi. Vi håper på en smidig løsning for alle.

• Foreldrene syntes det var nyttig å rutinemessig bli involvert i karriere-planleggingen til sine barn i et godt innarbeidet møteforum. Noen hadde ikke tatt seg tid til å sette seg inn i materialet på forhånd, og dessverre opplevde vi at enkelte ikke viste engasjement i forhold til deres barns valg. Vi ser at i disse tilfellene er det spesielt viktig at læreren gjør en god innsats i å overbevise foreldre om at de har en viktig rolle som støttespillere og motivatorer for deres barn. Rådgiver ved skolen har også

97

spilt en stor rolle i dette arbeidet med hensyn til motivasjon og informasjon. God kunnskap om valgmuligheter i videregående opplæring, samt foreldres kjennskap til deres barns interesser og ferdigheter, kan være avgjørende for at de kan ta på seg rollen som medspillere for elevene. Konsekvenser av valg tatt uten foreldres deltagelse, kan ofte bære preg av påvirkning av mote og venners valg. Noen velger også løsninger som ikke er i tråd med deres forutsetninger faglig eller sosialt. Disse vil ofte kunne møte store utfordringer i møte med videregående skole og kan i ytterste konsekvens føre til ”drop-out.”

• Elever som vanligvis ikke ville diskutert dette med sine foresatte, fikk nå opplevelsen av medvirkning. Dette skaper trygghet hos eleven

• Skole - hjem samarbeidet ble forbedret da dette ble en ekstra del av kontaktmøtet.

8.5 OPPSUMMERING/KONKLUSJON

Vi ser for oss at med tiden vil det gå rutine i denne formen for skole – hjem samarbeid og at alle parter vil nyte godt av arbeidet som gjøres på skolen. Når foreldre får en generell informasjon på møtene i plenum, og blir presentert for viktigheten av medvirkning fra deres side, samt får opplevelsen av direkte og spesiell oppfølging på det mer spesifikke møtet, føler de en sterkere medvirkning gjennom hele løpet. Ved å gi foreldre best mulig kunnskap om videregående opplæring og de fakta og de valg som deres egne barn står overfor, er det lettere å engasjere seg når deres egne barn skal gjøre store og ofte vanskelige valg. Elever i denne aldersgruppen har et særdeles varierende modenhetsnivå og trenger ofte hjelp til å oppnå innsikt, samt få støtte for sine valg. Det er ikke nok at skolen ”pøser” på med opplysninger og skolebesøk. De må også kunne diskutere og reflektere sammen med de som jo kjenner dem best, nemlig de foresatte. Vi har opplevd foreldre som i utgangspunktet trodde de kjente deres barn og visste hvilke valg de ville ta, men som etter bevisstgjøring og opplysning har lært seg å se og lytte på en annen måte. Når vi får slike tilbakemeldinger mener vi at det har kommet noe godt ut av den prosessen vi har vært igjennom, og at det å sette videre fokus på området kan føre til ennå større forbedring i fremtiden. Målet er å få ned antallet på de som gjør feilvalg eller går inn i noe nytt uten tilstrekkelig innsikt i hva de går til. Motivasjon og kompetanse er nøkkelord vi

98

setter høyt og som vi mener vi er godt i gang med å få til her på Hunstad ungdomskole, godt hjulpet av våre beste samarbeidspartnere, nemlig foreldrene.

99

VEDLEGG 1 – KONTAKTLÆRERPERMEN – BODØ VIDEREGÅENDE SKOLE

INNHOLDSFORTEGNELSE

• Innledning • Dokumenter • Arbeidet i klassene/gruppene • Retningslinjer for kontaktlærers arbeid • Kontaktlærers, faglærers og avdelingsleders oppgaver • Oversikt over skjema, retningslinjer, prosedyrer, planer og

informasjonsskriv

INNLEDNING Kontaktlærerpermen inneholder det pedagogiske rammeverket for arbeid i klasser og grupper ved Bodø videregående skole. Hensikten med ”permen” er å samle viktig informasjon om det pedagogiske arbeidet på ett sted. Kontaktlærerpermen skal:

• fungere som håndbok til støtte for nye kontaktlærere • fungere som generelt oppslagsverk for pedagogisk personale ved skolen • I skolens pedagogiske plattform har vi fremhevet tre områder som vi

spesielt skal følge opp i det pedagogiske arbeidet. Vi sier at læringsarbeidet skal:

o Utvikle individets evner og talenter o Stimulere til lærelyst, utholdenhet og trivsel o Sette eleven i stand til å gjøre bevisste verdivalg, utdanningsvalg

og valg av framtidig arbeid Nordland fylkeskommunens utviklingsmål er i tillegg styrende for vår virksomhet:

• Skolene skal bidra til bedre å gjennomføringen innenfor utdannings-tilbudet

• Skolene skal bidra til å redusere frafallet • Skolene skal bidra til å heve det faglige nivået

100

DOKUMENTER Det pedagogiske personalet skal rette seg etter de til enhver tid gjeldende retningslinjer i lover, forskrifter og avtaleverk, rundskriv fra Kunnskaps-departementet, Utdanningsdirektoratet og Nordland fylkeskommune, og retningslinjer fra skoleledelsen. De viktigste grunnlagsdokumentene finner du ved å følge lenkene:

• Opplæringslova • Forskrift til Opplæringslova (klikk her) • Prinsipper for opplæringen • Ordensreglement ved fylkeskommunale videregående skoler i Nordland • Skolens visjon Læring for framtida • Årsmelding for 2007 2008

ARBEIDET I KLASSENE/GRUPPENE Bestemmelse om hvordan elevenes organiseres i grupper, er nedfelt i:

• Opplæringslova: http://www.lovdata.no/all/hl-19980717-061.html#8-2. Her finner vi også bestemmelsen om at hver elev skal være knyttet til en kontaktlærer.

Arbeidet i klassen er forankret i fagenes læreplaner: • http://www.udir.no/grep/Kunnskapsloftet-fag-og-lareplaner

og den generelle del av læreplanen: • http://www.udir.no/upload/larerplaner/generell_del/Generell_del_larepl

an_bm.rtf Aktiviteten i klassene er beskrevet i skolens lokale retningslinjer:

• Retningslinjer for vurdering • Klassens samarbeidsmøte (må lages) • Studietid - Plattform/organisering • Karriereveiledning • Bruk av ITSL som læringsplattform • Skolestartprogram

KONTAKTLÆRERS ARBEID (redigert juni 2009) Forventninger til kontaktlærer

• Kontaktlærer skal være elevens nærmeste. • Kontaktlærer er den eleven først henvender seg til når han/hun har

forhold å ta opp med skolen.

101

• Kontaktlærer har ikke ansvar for å løse alle problemer, men er samtalepartner og bindeledd videre i systemet slik at eleven får hjelp til avklaring.

Ansvar av sosial karakter

• Kontaktlærer skal legge grunnlaget for arbeidet med klassens læringsmiljø ved skolestart.

• Elever trenger å bli kjent med hverandre, og det er viktig å avklare forventninger til læringsmiljø og arbeidsmåter og sette rammer for arbeidet i klassen og med fagene, se skolestartprogram. Det er viktig å trekke fram hvilke rettigheter og plikter som følger med elevstatusen, og sørge for at klassen setter opp kjøreregler for samarbeidet lærer/elev og elev/elev. Kontaktlærer har ansvar for at klassen får innføring i skolens visjon, skolens planer, bruk av studietid, avdelingas egne prioriteringer og hensiktsmessig opplæring i studieteknikk på sitt nivå.

• Elever som fortsetter 2. eller 3. år, trenger å bekrefte sitt ansvar for arbeidsmiljø og opplæringsarbeid og bli presentert for økende forventninger og ansvar.

Ansvar av administrativ karakter

• Kontaktlærer innkaller til klasselærerråd etter oppsatt plan. • Kontaktlærer bruker iSkole/TP-systemet til det skoleadministrative

arbeidet. Det er laget retningslinjer for skolens vurderingsarbeid (ITSL). • Kontaktlærer tar vare på skriv angående elevens skolegang til 1.

september påfølgende skoleår. Ansvar for elevens studiesituasjon

• Kontaktlærer skal ha oversikten over elevens helhetlige studiesituasjon og hjelpe eleven med planlegging av skolearbeidet.

• Startsamtale skal gjennomføres etter retningslinjene i skolestart-programmet. Eleven presenterer sin karriereperm som grunnlag for samtalen.

• De to lovpålagte elevsamtalene er viktige for oppfølging av eleven, se Retningslinjer for vurdering

• Kontaktlærer må være oppmerksom på og klar over elevens motivasjon for skolearbeidet, og påpeke eventuelle konsekvenser av manglende motivasjon. Manglende motivasjon er en trussel mot elevens faglige utvikling. Det skal ikke være greit å ikke ha motivasjon for skolearbeidet.

• Kontaktlærer skal ta elevsaker opp i samarbeidsteamet så snart elever viser tegn til manglende oppfølging av skolegang og arbeid.

102

• Det er viktig å være oppmerksom på elever med spesielle problemer og behov.

• Kontaktlærer skal bistå elevene i arbeidet med å organisere klassens samarbeidsmøte (tidligere klassens time) minst en gang i måneden.

• Kontaktlærer har ikke ansvar for elevens faglige utvikling i hvert enkelt fag. Det er faglærers ansvar å følge opp enkeltfag.

Elever med tillitsverv for klasse eller elevråd • Det er viktig at elever med tillitsverv får avklart sin studiesituasjon

fortløpende, og at uoverensstemmelser mellom lærer og elev tas opp til diskusjon og avklares raskt.

• Kontaktlærer er et viktig bindeledd mellom eleven og klassens lærere i dette arbeidet.

• Kontaktlærer har ansvar for å gjøre elever oppmerksom på rettigheter og plikter i forhold til fravær og hvordan dette virker i praksis.

Elevtjenestens rolle

• Kontaktlærer følger opp elevens studiesituasjon, det daglige arbeidet i klassen og avklarer forhold fortløpende ved hjelp av samarbeidsteam, faglærer og avdelingsleder.

• Rådgiver er naturlig å koble inn når det er behov for konkret informasjon om saksfelt rådgiver har ansvar for, saker av spesiell karakter, eller det er instanser utenfor skolen som må kobles inn.

Forhold til hjemmet

• Viktig informasjon om elevens skolegang må gis fortløpende per telefon, på iSkole eller i brev.

• Det er viktig å kontakte foresatte raskt når elever signaliserer at de står i fare for å avbryte skolegangen.

110

OVERSIKT OVER SKJEMA, RETNINGSLINJER, PROSEDYRER, PLANER OG INFORMASJONSSKRIV Skjema til bruk for elever

• § 9a – Klage på forhold ved fysiske og psykososiale miljøet • Søknad om organisert studiearbeid

Skjema til bruk for lærer/avdelingsleder

• Fare for manglende grunnlag for halvårsvurdering med karakter • Fare for manglende grunnlag for standpunktkarakter • Melding om fare for nedsatt karakter i orden • Melding om fare for nedsatt karakter i atferd • Midt-i-terminmelding 1. halvår • Midt-i-terminmelding 2. halvår • Vedtak om at standpunktkarakter ikke kan settes • Kontrakt elev/skolen • Elevsamtale – skjema • Elevsamtale – stikkord for lærer • Skjema til samtykke til testing elev – rus • Samtykke til samarbeid med foresatte – elever over 18 år

Retningslinjer, prosedyrer og saksbehandling

• §9a- Prosedyre for framgangsmåte for elever • §9a- Prosedyre for skolens behandling av saker • Oppfølging av saker knyttet til rus • Behandling av søknad om organisert studiearbeid • Retningslinjer for vurdering • Retningslinjer for faget Prosjekt til fordypning • Vedtak om bortvisning av elev • Retningslinjer for føring av karakterer og fravær i TP • Retningslinjer for registrering av fravær i iSkole • Forespørsel om elevstatus • Oppfølging av brudd på skolereglementet • Oppfølging av elever som får IV i fag • Oppfølging av elever med karakteren 1 i fag • Retningslinjer for bruk av samarbeidsteam Retningslinjer for tildeling av

ressurser og bruk av støttetiltak • Retningslinjer for registrering av timer som faller bort • Retningslinjer ved klage på karakterer

111

Planer og informasjonsskriv

• Beredskapsplan for Bodø vgs • Elevrådshåndboken • Skolestartprogram • Informasjon om samarbeidsteam • Årshjul for samarbeidsteamet ved Bodø vgs. • Årsplan for Bodø vgs.

117

VEDLEGG 3 - STIKKORD FOR SKRIVING AV YOP

Hovedmål • langsiktig mål(3-5 år) • få kunnskap om yrket og om arbeidslivet generelt • fremme arbeidsglede

Yrkesrelaterte faglige mål

• konkrete faglige kompetansemål relatert til Kunnskapsløftet • mål fra PTV • digitale ferdigheter • lese • skrive • regne • muntlig

Yrkesrelaterte praktiske mål

• teknikker • bruk av verktøy og forskjellige redskaper • nøyaktighet • god struktur • sikkerhetsopplæring • bruk av verneutstyr

Sosiale mål

• møte presis og holde avtaler • forholde seg til regler som gjelder • kommunikasjon og service overfor kunder • samarbeid • ta initiativ • teamarbeid

Samarbeid skole/bedrift

• Kontaktlærer har ansvar for å skrive YOP og å holde jevnlig kontakt med bedriften

• lage plan for jevnlig kontakt • justere planen i desember og mai hvert år

118

• tilbakemelding fra elever / dokumentasjon på hva har jeg lært • hvem gjør hva hvis eleven ikke fungerer etter forutsetning

Vurdering

• bedriften lager et utkast før møtet • kontaktlærer og bedrift møtes høst og vår hvor en vurderer grad av

måloppnåelse • gi felles muntlig vurdering til elev og foresatte, samt skriftlig vurdering?

125

VEDLEGG 6 - KARTLEGGING - PLANLAGTE ELEVSAMTALER PÅ UNGDOMSTRINNET

I. RAMMER 1. Hvor ofte har du samtaler? 2. Hvor lenge varer samtalen? 3. Hvor foregår samtalen? 4. Hvilken tid tar du av til samtale? (undervisningstid, ubunden tid) 5. Hvem er til stede under samtalen? (kontaktlærer, faglærer, teamleder, assistent) II. FORBEREDELSER 1. Hvordan forbereder teamet samtalen? (utveksling av informasjon, faglærere, mal for samtalen) 2. Hvordan forbereder lærer samtalen? (tid, sted, varighet, innhold) 3. Hvordan forbereder eleven samtalen? (tid, sted, varighet, innhold)

126

III. INNHOLD 1. Elevsamtalen innholder en faglig og en sosial del. Hvordan er fordelingen faglig/sosialt i dine samtaler? (prosent) 2. Hva er innholdet i samtalens sosiale del? (gi eksempler) 3. Hva er innholdet i samtalens faglige del? (gi eksempler) 4. Har du en fast struktur på samtalene dine? (start, slutt, rekkefølge) 5. Hvordan ivaretar du utviklingsdelen av samtalen? (faglige/sosiale mål videre, avtaler, kontrakter, skriftlig/muntlig) IV. DOKUMENTASJON 1. Hvordan dokumenterer du samtalen? 2. Hvor/hvordan/hvor lenge lagres dokumentasjon? 3. Hvordan brukes dokumentasjonen? (på teamet, faglærere, foreldre, neste elevsamtale)

127

V. REFLEKSJON 1. Ønsker du flere/færre elevsamtaler enn du har nå? 2. Hvor lang tid synes du bør settes av til en elevsamtale? 3. Hva synes du kjennetegner en god samtale? 4. Ønsker du mer kompetanse for å bedre samtalene dine?

128

VEDLEGG 7 - TIL DISKUSJON I GRUPPER – PEDAGOGISK VERKSTED

Rammer Hvilken tid skal vi ta av til samtalene? (bunden/ubunden tid)

Forberedelser Hvordan bør elevsamtalen forberedes? (team, lærer, elev, ferdige maler)

Innhold a) Hvordan kan det sikres at elevsamtalen har en utviklingsdel? (mål, avtaler, kontrakter) b) Hvordan kan du/teamet følge opp utviklingsdelen? (dele info, oppfølging)

Dokumentasjon Hvordan og hvor lenge skal vi ta vare på dokumentasjonen av samtalen(e)?

129

VEDLEGG 8 - PLAN FOR ELEVSAMTALEN STEIGENSKOLEN – UNGDOMSTRINNET

Elevsamtalen er kontaktlærers ansvar. RAMMER Hyppighet og varighet:

• 2 lengre samtaler i halvåret, varighet 10 – 20 min • 5 min samtale ved utlevering av større arbeidsoppgaver, oppdrag og

vurderinger; 3 -4 samtaler i halvåret Sted:

• Samtalen skal forgå under fire øyne og uforstyrret. Tidsressurs:

• Elevsamtalen er definert som undervisning, derfor skal det brukes av undervisningstid.

FORBEREDELSER

• Teamet skal sette tidspunkt for samtalene på årsplan. • Elevsamtalene skal varsles på klassens ukeplan/oppdrag ei uke i forveien.

(Elevene skal vite tidspunkt og samtalens innhold.) • Samtaler ved vurdering (korte) skal innarbeides som rutine. • Teamet skal i samarbeid lage en mal for de litt lengre samtalene.

INNHOLD

• Teamet bestemmer innholdet i samtalene. Samtalenes faglige, sosiale og utviklingsdel skal ivaretas i de lange samtalene.

• Innholdet i de korte samtalene kan handle om fortid, nåtid og framtid i elevens faglige arbeid.

• Samtaler omkring uheldige enkeltepisoder, eks. dårlig adferd, skal ikke tas opp i elevsamtalen, men i egne samtaler.

DOKUMENTASJON - ETTERARBEID

• Det skal skrives et uformelt notat fra de lengre samtalene (eks. på malen). • Notat etter de korte samtalene kan skrives etter behov.

130

• Notatet skal arkiveres i kontaktlærers perm. Permen skal brukes ved neste samtale. Kontaktlærers elevperm skal også inneholde kopier av vurderingsskjema slik at vi sikrer kontinuitet og oppfølging av eleven.

• Informasjon fra de lange samtalene skal deles på teamet. TEAMLEDERS ANSVAR

• Se til at elevsamtalene kommer inn i årsplan • Sørge for at samtalens innhold blir diskutert på teamet • Lage mal for samtalene • Timeplanfeste samtalene • Sørge for at det utveksles informasjon etter samtalene • Sette av tid til refleksjon på teamet om videreutvikling av samtalene

157

VEDLEGG 14 – EKSEMPEL PÅ PRAKSISKURS

Uke 45: 2. -6. november Praksiskurset vil gå onsdag 04.11 og torsdag 05.11 med elever fra VG2 som veiledere/instruktører. Ved Bodø videregående skole avd. teknikk og industriell produksjon vil man få innføring og kunnskap om flere fag innen industri. Du får ved denne linja få fagfordeling på:

• Sveising. • Dreiing/Fresing • Montering/Reparasjoner • Elektroteknikk • Tegning • Prosjekt • Engelsk • Matematikk • Norsk • Naturfag • Kroppsøving • Valgfag

Du vil få en smakebit i hvilke yrkesretninger du kan gå videre med denne linja. Noen eksempler er:

158

Bilmekaniker, Karroseri/lakk, Industrimekaniker, Platearbeider, sveiser, CNC – maskineringsfaget, Industrirørleggerfaget, Kran- løfteopperasjonsfaget, Aluminiumskonstruksjonsfaget, Finmekanikerfaget, Brønntekniker, Låsesmed, Verktøymaker og mange flere. Du kan etter endt utdannelse søke påbygging til generell studiekompetanse som gir enda flere muligheter.

Her skal elevene få prøve seg på flere typer arbeid:

Vurdering: Vurdering til disse kompetansemålene gjøres gjennom et loggskjema hvor de reflekterer over hva de har lært denne dagen. Loggskjema skal inngå i karrieremappa. Det er satt av 4-6 timer til kurset der elevene vil bli delt inn i grupper på de forskjellige stasjoner. Tidsplan:

Emne

Kompetansemål Målet for opplæringen

Organisering Materiell, Utstyr, Redskaper.

Ansvarlig

Sveiser Bli kjent med sveisefaget gjennom praktiske sveiseøvelser.

Det vil bli satt opp stasjoner hvor elevene vil få prøve seg i praktiske oppgaver.

Verksteder. Verneutstyr

Bodø VG. Skole

Industri- Mekaniker

Bli kjent med produksjon og industriteknikk gjennom konkrete øvelser som: Dreiing, kopling.

Verksted. Verneutstyr

Bodø VG. Skole

Kjøretøy Bli kjent med: Bilmekaniker og karosseri jobber med og hva de som elever får innføring i på skolen

Verksteder. Verneutstyr

Bodø VG. Skole

Omkledning Felles info om skolen.

Tid på stasjonene

Evaluering Omkledning

10 min 15 min 1-2 timer 10 min 10 min