Facultad de Ciencias de la Educacin Profesorado de Segunda Enseanza en Pedagoga y Ciencias Sociales

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Relacin entre el dominio del nuevo paradigma evaluativo de los docentes y las herramientas evaluativas aplicadas en el nivel medio del municipio de Nentn, Huehuetenango(Seminario)

Estudiantes del VII Trimestre de la Carrera Profesorado de Segunda Enseanza en Pedagoga y Ciencias Sociales

Nentn, Huehuetenango, Mayo de 2011

Relacin entre el dominio del nuevo paradigma evaluativo de los docentes y las herramientas evaluativas aplicadas en el nivel medio del municipio de Nentn, Huehuetenango

Estudiantes del VII Trimestre de la Carrera Profesorado de Segunda Enseanza en Pedagoga y Ciencias Sociales Lic. Joselino Samayoa Castillo (Asesor)

Nentn, Huehuetenango, mayo de 2,011

NOTA: nicamente los autores son responsables de las doctrinas y opiniones sustentadas en el seminario.AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA DE GUATEMALA

RECTOR VICERRECTORA ACADMICA VICERRECTOR ADMINISTRATIVO ADMINISTRADOR GENERAL

Ing. Abel Girn Arvalo Licda. Alva Aracely Rodrguez de Gonzales Lic. Mynor Herrera Lic. Edgar Turriz

AUTORIDADES DE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DECANO DIRECTOR DE EXTENSIONES COORDINADOR REGIN COORDINADOR DE SECCIN Lic. Jos Ramiro Bolaos Herrera Lic. DinnoZaghi Garca Lic. Nehemas Lpez Lic. Edvin Rolando Domingo Santos

ContenidoResumen...........................................................................................................................................1 Introduccin......................................................................................................................................2 Captulo 1.........................................................................................................................................4 Marco Conceptual............................................................................................................................4 1.1 Antecedentes del problema........................................................................................................4 1.2 Importancia de la investigacin..............................................................................................5 1.3 Planteamiento del problema......................................................................................................5 1.4 Pregunta de investigacin.........................................................................................................6 Captulo 2.........................................................................................................................................7 Marco Contextual.............................................................................................................................7 2.1 Historia de la fundacin del municipio de Nentn....................................................................7 2.2 Origen del nombre.....................................................................................................................8 2.3 Localizacin...............................................................................................................................8 2.4 Feria titular.................................................................................................................................8 2.5 Cultivos.......................................................................................................................................9 2.6 Clima..........................................................................................................................................9 2.7 Religin......................................................................................................................................9 2.8 Vas de acceso............................................................................................................................9 2.9 Educacin.................................................................................................................................10 Captulo 3.......................................................................................................................................11 Marco Terico................................................................................................................................11 3.1 Nuevo paradigma evaluativo....................................................................................................11 3.2 Paradigma................................................................................................................................11 3.3 Paradigma evaluativo..............................................................................................................12 3.4 Caractersticas de una evaluacin en un nuevo paradigma.....................................................12 3.5 Antiguo y nuevo paradigma evaluativo...................................................................................13 3.6 El reto de la evaluacin en el nuevo currculum....................................................................14 3.7 La evaluacin en el nuevo currculum....................................................................................15 3.8 Conceptualizacin actual de la evaluacin..............................................................................16 3.9 Qu evaluar?...........................................................................................................................16

3.9.1 Contenidos declarativos........................................................................................................17 3.9.2 Contenidos procedimentales.................................................................................................17 3.9.3 Contenidos actitudinales.......................................................................................................18 3.9.4 Competencia........................................................................................................................19 3.9.4.1 Tipos de competencias......................................................................................................19 3.9.5 Indicadores de logro............................................................................................................20 3.10 Quin evala?......................................................................................................................20 3.10.1 Autoevaluacin...................................................................................................................20 3.10.2 La coevaluacin..................................................................................................................21 3.10.3 Heteroevaluacin................................................................................................................22 3.11 Herramientas de evaluacin..................................................................................................22 3.11.1 Etapas en la construccin de herramientas.........................................................................23 3.12 Herramientas de evaluacin...................................................................................................24 3.12.1 Tradicionales.......................................................................................................................24 3.12.2 Actuales.............................................................................................................................25 3.13 Herramientas para evaluar.....................................................................................................28 3.13.1 Lista de cotejo.....................................................................................................................28 3.13.2 Escala de rango...................................................................................................................29 3.13.3 Rbrica...............................................................................................................................31 3.13.4 La pregunta.........................................................................................................................33 3.13.5 El portafolio........................................................................................................................35 3.13.6 Diario de clase.....................................................................................................................36 3.13.7 Debate..................................................................................................................................37 3.13.8 Ensayo................................................................................................................................39 3.13.9 Estudio de caso....................................................................................................................40 3.13.10 Mapa conceptual...............................................................................................................41 3.13.11 Proyecto.............................................................................................................................43 3.13.12 Resolucin de problemas..................................................................................................46 3.13.13 Texto paralelo...................................................................................................................47 3.13.14 Pruebas objetivas..............................................................................................................48 3.14 Caractersticas que deben tener las pruebas objetivas...........................................................49 Captulo 4.......................................................................................................................................50 Marco Metodolgico......................................................................................................................50 4.1 Nombre de la investigacin.....................................................................................................51

4.2 Planteamiento de la investigacin...........................................................................................51 4.2.1 Factibilidad...........................................................................................................................51 4.2.2 Viabilidad...........................................................................................................................51 4.2.3 Justificacin..........................................................................................................................51 4.3 Objetivos..................................................................................................................................52 4.3.1 General.................................................................................................................................52 4.3.2 Especficos............................................................................................................................52 4.4 Preguntas de investigacin......................................................................................................52 4.5 Alcance de la investigacin.....................................................................................................53 4.6 Hiptesis..................................................................................................................................53 4.6.1 Operacionalizacin de la hiptesis.......................................................................................54 4.7 Delimitacin...........................................................................................................................54 4.7.1 Delimitacin Temporal.........................................................................................................54 4.7.2 Delimitacin Espacial...........................................................................................................55 4.7.3 Delimitacin Terica............................................................................................................55 4.8 Poblacin o universo..............................................................................................................55 4.8.1. Muestra................................................................................................................................55 4.8.2 Unidades de anlisis.............................................................................................................55 4.8.2.1 Docente..............................................................................................................................55 4.9 Diseo de la investigacin.......................................................................................................56 4.10 Cronograma...........................................................................................................................57 4.11 Organizacin..........................................................................................................................58 4.12 Recursos...............................................................................................................................59 4.13 Evaluacin.............................................................................................................................59 Captulo 5.......................................................................................................................................60 Marco Operativo.............................................................................................................................60 5.1 Aplicacin de instrumentos de investigacin........................................................................60 5.2 Los instrumentos de la investigacin......................................................................................61 5.3 Trabajo de campo....................................................................................................................61 5.4 Recopilacin de datos..............................................................................................................61 5.5 Tabulacin e interpretacin de resultados...............................................................................62 5.6 Perfiles de anlisis y contraste de la informacin...................................................................62 5.7 Recursos..................................................................................................................................62 5.8 Cronograma de acciones..........................................................................................................62

Captulo 6......................................................................................................................................63 Presentacin de Resultados............................................................................................................63 6.1. Opiniones favorables al nuevo paradigma evaluativo en la prueba diagnostica....................65 6.2. Opiniones desfavorables al nuevo paradigma evaluativo en la prueba diagnstica...............73 6.3. Presentacin de resultados de los instrumentos utilizados en la investigacin......................80 6.3.1. Resultados por bloque de respuestas de opiniones favorables y desfavorables de la prueba diagnstica del nuevo paradigma evaluativo..................................................................................80 6.3.2. Resultado de la lista de cotejo aplicada a los docentes para verificar las herramientas evaluativas que utilizan en el aula..................................................................................................81 6.3.3. Resultado de las herramientas evaluativas ms utilizadas por los docentes, en relacin a la lista de cotejo aplicada....................................................................................................................82 CAPTULO 7.................................................................................................................................82 Anlisis e interpretacin de resultados..........................................................................................82 7.1 Segn definicin operacional de las variables de estudio.......................................................82 7.2 Segn hallazgos encontrados...................................................................................................83 7.3 Comprobacin de la hiptesis.................................................................................................83 Conclusiones...85 Referencias.....................................................................................................................................85 Captulo 8.......................................................................................................................................86 Marco propositivo..........................................................................................................................86 8.1 Introduccin.............................................................................................................................86 8.2 Justificacin.............................................................................................................................87 8.3 Objetivos..................................................................................................................................88 8.3.1 General.................................................................................................................................88 8.3.2 Especficos...........................................................................................................................88 8.4 Descripcin de la propuesta.....................................................................................................88 8.5 Organizacin............................................................................................................................89 1.Nuevo paradigma evaluativo...................................................................................................89 8.6 Actividades para reforzar las debilidades encontradas en la investigacin.............................90 3 2.5 Herramientas de evaluacin................................................................................................90 Etapas en la construccin de herramientas..........................................................................90

2.6 Condiciones generales para la aplicacin de herramientas de evaluacin...............................90 2.7 Protocolo de evaluacin...........................................................................................................90 8.7 Metodologa.............................................................................................................................91 8.8 Evaluacin...............................................................................................................................91

8.9 Presupuesto..............................................................................................................................91 ANEXOS........................................................................................................................................92 ANEXOS

Dedicatoria A DiosSer todo poderoso fuente de sabidura y amor, quin nos permiti escalar un peldao ms de nuestra preparacin profesional. Ciertamente el bien y la misericordia me seguirn todos los das de mi vida. Salmo: 23.6

A GuatemalaPor su contexto multicultural y multilinge, que van tejiendo hombres y mujeres persistentes en colocarla en un escenario de desarrollo y convivencia pacfica.

A NentnQue continuamente nos brinda la oportunidad de superacin, territorio de gente que aspira por mejoras educativas y la bsqueda del bien comn bajo la prctica de principios y valores morales.

A Universidad PanamericanaPor ser la primera fundadora de la educacin superior en nuestro municipio y facilitar la oportunidad de ingresar a la casa del saber donde sueos y aspiraciones se hacen realidad, tras el lemaSabidura ante todo adquiere sabidura.

ResumenEl objetivo de la presente investigacin fue establecer la relacin entre el dominio del nuevo paradigma evaluativo de los docentes y las herramientas evaluativas aplicadas en el Nivel Medio del municipio de Nentn, Huehuetenango. Participaron: 66 docentes que en su mayora imparten clases en el nivel medio. El estudio se realiz entre los meses de febrero a mayo del ao 2011 en centros educativos oficiales, privados, por cooperativa, del rea urbana y rural, del nivel medio, del municipio de Nentn, departamento de Huehuetenango. Se midi el dominio del nuevo paradigma evaluativo en los docentes del nivel medio para verificar los tipos de herramientas que utilizan en el proceso evaluativo. En el manejo del nuevo paradigma evaluativo del nivel medio, se estableci que existe un buen porcentaje de docentes que conocen el nuevo paradigma evaluativo, sin embargo una mayora aplican herramientas evaluativas tradicionales por lo que se deduce que su metodologa de enseanza es tradicional. Sea esta investigacin el punto de partida para futuros estudios tendientes a fortalecer la calidad educativa, con equidad y justicia para el potencial humano que se encuentra en autoridades, docentes y estudiantes del sector educativo del municipio de Nentn, departamento de Huehuetenango.

Introduccin

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El nuevo paradigma evaluativo adoptado por el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin de la Calidad Educativa para garantizar la calidad y equidad de la educacin definindolo como: Una implicacin que cambia bsicamente la ecuacin conocimiento de docente a alumno pasando de los saberes a las competencia. Para que sean utilizados por estudiantes, docentes, y personal de apoyo tcnico y administrativo como una herramienta para el incremento de la calidad educativa. (Aguerrondo, 1993: 12) Resulta necesario, que la preparacin que se brinde al docente del nivel medio ha de sustentarse en el nuevo paradigma evaluativo que permita interiorizar conocimientos bsicos fundamentales en el desarrollo humano. Por la falta de cobertura educativa para los centros del nivel medio y el reducido nmero de docentes para ese nivel, la solucin a la cobertura educativa en el municipio de Nentn, ha sido la creacin de los institutos de Telesecundaria en el rea rural. Es por ello que el docente tiene una misin comprometedora, la cual debe ser acompaada de actitud, responsabilidad, esmero y sobre todo conciencia en cuanto a la aplicacin de las herramientas evaluativas que favorecen, facilitan y garantizan la enseanza y construccin del aprendizaje. En nuestro medio, en su mayora se pone de manifiesto lo desapercibido que se pasa en cuanto a la seleccin y aplicacin de las herramientas evaluativas que verifiquen el aprendizaje, pues en tanto que las autoridades educativas han impulsado capacitaciones orientadoras; los profesores han acudido al tradicionalismo y al conformismo en su que hacer pedaggico. El descuido en la aplicacin de las herramientas que sugiere el nuevo paradigma evaluativo dar como resultado un aprendizaje carente de significado, lo cual har que los estudiantes muestren deficiencias en sus conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan competir en sta sociedad globalizada y de compromisos internacionales de desarrollo sostenible.

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Corresponde ahora, promover y fortalecer la calidad de la educacin mediante programas de capacitacin que permitan a los docentes aplicar las herramientas del nuevo paradigma evaluativo y a las autoridades verificar y monitorear dicha aplicacin, haciendo nfasis en el nivel medio. Esta investigacin ser base fundamental para verificar que herramientas evaluativas aplican los docentes del nivel medio en el proceso enseanza-aprendizaje.

Captulo 1 Marco Conceptual 1.1 Antecedentes del problema

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Cambiar el viejo paradigma educativo basado en las enseanzas de un maestro o maestra que lo saba todo,a un paradigma educativo basado en un maestro o maestra que ayuda a sus alumnos y alumnas a aprender por s mismos. Es decir, un modelo educativo basado en la labor del docente como facilitador del aprendizaje. Tambin a lo largo de este proceso incluye la oportunidad de trabajar con una nueva concepcin de evaluacin. La evaluacin tradicional basada en la suma de las calificaciones que los estudiantes obtenan en los exmenes y que se utilizaban para decidir qu estudiantes se promovan y cules no, ha cedido su lugar a una evaluacin concebida como parte misma del proceso de aprendizaje; esta evaluacin servir de retroalimentacin a los sujetos del autoaprendizaje: los alumnos y las alumnas, esto significa prepararse para el desafo que presenta el nuevo paradigma evaluativo. El nuevo Currculum Nacional Base est basado en el desarrollo por competencias. Ms all de llenar los das de clase con el estudio de determinados contenidos, y an ms all de desarrollar simplemente destrezas y habilidades, el nuevo paradigma busca el desarrollo de capacidades, valores, actitudes. Las competencias no son concebidas, pues, como una mera manera de hacer las cosas que nos piden que hagamos sino como una actitud ante la vida, la capacidad de emprender, de discernir, de valorar, de ejecutar con alto grado de eficiencia e independencia de criterio. La puesta en prctica del nuevo paradigma evaluativo en el proceso educativo nacional es para favorecer la descentralizacin curricular, una tarea impostergable sealada en los Acuerdos de Paz. Aunado a ello este nuevo paradigma evaluativo precisa tambin de un proceso de capacitacin para la optimizacin del mismo. Estas son tareas puntuales que habremos de enfrentar en el contexto educativo nacional. Varios han sido los trabajos que han respaldado el cambio de un modelo evaluativo dando un salto de lo tradicional a una evaluacin autntica, que permita al estudiante demostrar que es protagonista de su propio aprendizaje y con un profesor que facilita responsablemente su tarea de enseanza aprendizaje.Presentamos entonces ste seminario como un esfuerzo ms para promover la calidad evaluativa en beneficio de una educacin pertinente.

1.2Importancia de la investigacin

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La calidad educativa implica el control y verificacin que se hace posible mediante la evaluacin que facilitan monitorear el sistema educativo en todos sus aspectos, mantiene informada a la comunidad de los conocimientos mnimos que los estudiantes han de adquirir en los diferentes grados y niveles. La evaluacin educativa permite verificar el avance formativo de los estudiantes y capacitar permanentemente a los maestros y maestras en servicio, as como garantizar el cumplimiento del derecho de los estudiantes a recibir educacin de calidad, resultando valioso que los centros educativos oficiales y privados del pas promuevan y apliquen el nuevo paradigma evaluativo con miras a garantizar la equidad en materia de educacin.

1.3 Planteamiento del problemaEn el dominio del nuevo paradigma evaluativo por parte de los docentes, descansa la oportunidad para estudiantes de Guatemala, que buscan en las escuelas del pas, recibir la formacin integral que les permita afrontar con xito las diferentes situaciones y exigencias que la vida les proponga. Con el dominio y aplicacin del nuevo paradigma evaluativo, por parte de los docentes, se garantiza que las herramientas de evaluacin aplicadas en la escuela conducirn a los estudiantes a ser competitivos en situaciones reales en que las habilidades, destrezas y valores sean puestos de manifiesto para resolver problemas del diario vivir. Estudiar en un establecimiento pblico o privado, del rea rural o urbana, no tendra por qu

marcar la diferencia entre los estudiantes, sera irrelevante ya que la promocin estara condicionada por el dominio y aplicacin del nuevo paradigma evaluativo y las herramientas de evaluacin que ste sugiere. En el nivel medio, como en los otros niveles, la aplicacin del nuevo paradigma evaluativo es a los estudiantes que aspiran a continuar estudios y para aquellos que no tendrn esa oportunidad, de poder resolver problemas que impliquen la aplicacin de conocimientos actualizados y competitivos adquiridos durante su formacin. 1

Surgiendo la siguiente interrogante: El dominio del nuevo paradigma evaluativo de los docentes determina las herramientas evaluativas aplicadas en el nivel medio? trascendente requiere dominio y aplicacin por parte de los docentes para formar adecuadamente

1.4 Pregunta de investigacinEl presente estudio plantea el problema en la siguiente pregunta: Determina el dominio del nuevo paradigma evaluativo en las herramientas evaluativas aplicadas en el nivel medio del municipio de Nentn, Huehuetenango?

Captulo 2 Marco Contextual

2.1 Historia de la fundacin del municipio de NentnEn su inicio, la cabecera municipal de Nentn, no era ms que un paraje, donde el ganado de algunos vecinos de un lugar llamadoLego perteneciente al municipio de Jacaltenango, bajaban al ro a beber agua, donde descubrieron una mina de sal conocida con el nombre de El Terrero, motivo por el cual los animales no regresaban a su lugar de origen. Con el tiempo varias 1

personas decidieron que era mejor vivir en este paraje, ya que sera ms cmodo y prctico el pastoreo del ganado. Los primeros habitantes de este paraje, que luego sera llamado Nentn, fueron las siguientes personas: Gerardo y Ramn Montejo, Quirino Camposeco, Pascual Domingo, SinecioCamposeco, Nicols Ros, Antonio Domingo, Silverio Domingo, Juan Camposeco, Pedro Lpez, Quirino Montejo, Gregorio Domingo, Mariano Domingo, Macario Domingo, Pantalen Mendoza y Feliciano Domingo, todos de origen Jacalteco. El municipio de Nentn, anteriormente se conoci con el nombre de San Benito,en honor a una imagen ofrecida a la Iglesia Catlica por el Sacerdote Juan Gregorio. En el ao 1,854 el seor Jos Luis Matamoros, por viajes de negocio frecuentaba sta zona, era una persona instruida, por lo que los habitantes de ste lugar solicitaron su apoyo para elevar dicho lugar a la categora de municipio, quien gustosamente acept y de inmediato inici los trmites correspondientes, siendo el requisito principal contar con un nmero considerable de habitantes, por lo tanto se hizo la invitacin a personas de otros lugares para cumplir con dicho requisito. Despus de un tiempo de gestiones y trmites, se logr el Acuerdo Gubernativo de fecha 05 de diciembre de 1,876, en el que se declara la fundacin del municipio de Nentn. En el ao de 1971, siendo alcalde el seor Heladio Samayoa Domingo se abre la primera carretera de acceso a la cabecera municipal, ingresando los primeros carros, luego el cinco de diciembre de 1,976, se celebra el primer centenario de fundacin, siendo alcalde el seor: Marcelino Camposeco.

2.2 Origen del nombreSignificado del nombre Nentn, segn monografa realizada por estudiantes de la carrera de magisterio del Colegio Evanglico la Vid Verdadera de Nentn; Huehuetenango. Proviene de las voces del idioma Poptnen = lente, y ton = vamos, por lo que se traduce vamos. levanta tu lente y

2.3 Localizacin

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Est situado a 120 kilmetros de la cabecera departamental de Huehuetenango y a 367 kilmetros de la ciudad de Guatemala sobre la carretera Panamericana, con una extensin territorial de 787 kilmetros cuadrados. Las colindancias limtrofes son: al norte con la Repblica de los Estados Unidos Mexicanos; al este con San Mateo Ixtatn y San Sebastin Coatn ; Al sur con San Sebastin Coatn, San Miguel Acatn y Jacaltenango; todos estos municipios del departamento de Huehuetenango; y al oeste con la Repblica de los Estados Unidos Mexicanos. Geogrficamente est comprendido en la latitud este de 15 48`05`` y longitud oeste de 9145`15`` del meridiano de Greenwich, a 780 metros sobre el nivel del mar.

2.4 Feria titularSu feria titular se celebra del 12 al 15 de enero, su da principal es el 15 de enero, en honor al Seor de Esquipulas, se realizan actividades religiosas, deportivas y culturales. Los comerciantes ven una buena oportunidad de venta especialmente con la visita de mexicanos.

2.5 CultivosLa base de la economa en Nentn es la produccin de granos bsicos: la siembra de maz se produce en el 98 % de centros poblados y el frijol en el 56 %. Estas actividades se realizan con tcnicas de cultivo tradicionales y rendimientos limitados. En el rea agropecuaria, la crianza de ganado vacuno se da en al menos 10 centros poblados, ovejas en 3 Comunidades y aves de corral en 7. El cultivo de las hortalizas se ha incrementado en por lo menos 5 centros poblados en ltimos aos.

2.6 Clima

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Debido a su topografa presenta algunas variaciones; de manera que entre los 500 y 1,000 metros sobre el nivel del mar, tiene una temperatura media anual de 24 a 30 grados centgrados, entre tanto que de 1,000 a 1,500 metros sobre el nivel del mar, su temperatura es de 18 a 24 grados centgrados.

2.7 ReliginEn este municipio encontramos diferentes religiones entre ellas: Catlica, Evanglica, Testigos de Jehov y Pentecosts.

2.8 Vas de accesoCabeceras Nentn a Huehuetenango Nentn a frontera Mexicana Nentn a San Mateo Ixtatn Kilmetros 120 km va Camoj. 25 km va Gracias a Dios 40km, va Cajtav, Nentn Carretera Asfalto Asfalto Terracera

2.9 EducacinCon el esfuerzo de padres de familia y autoridades locales se ha logrado incrementar el nmero de centros educativos en las comunidades ms alejadas del municipio, garantizando as, educacin para los habitantes que se ven favorecidos con este servicio en su comunidad, el cual se describe a continuacin: No. Nivel Cantidad de establecimientos 1. Preprimaria 45 2. Primaria 62 3. Bsico 11 4. Diversificado 2 5. Superior 2 Fuente: Coordinacin Tcnica Administrativa Nentn, Huehuetenango

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Captulo 3 Marco Terico

3.1 Nuevo paradigma evaluativoEl nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento de docente a alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto solo ser posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo de educacin. (Aguerrondo, 1993:12) Para desarrollar hacia la evaluacin una actitud que enriquezca, es necesario que el maestro o maestra aplique una serie de instrumentos de medicin a las actividades del alumno o alumna (dibujos, cuadernos, trabajos grupales, trabajos individuales, actitudes hacia la participacin, etc.) y establezca un clima apropiado para que puedan expresar libremente sus dificultades y permitir que se equivoquen sin temor a recibir sanciones. Actualmente est en crisis el paradigma clsico de la educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la sociedad.

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3.2 ParadigmaLa palabra paradigma proviene del griego paradeigma, formada del prefijo para (junto) y de deigma (modelo, ejemplo), l cual proviene de deiknynai (mostrar). Esta palabra se usa para denominar elementos que siguen algn diseo o modelo. Un paradigma es un conjunto de reglas que "rigen" una determinada disciplina. Estas "reglas" se asumen normalmente como "verdades incuestionables", porque son "tan evidentes" que se tornan transparentes para los que estn inmersos en ellas. Como el aire para las personas o el agua para el pez. Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el conjunto de conocimientos cientficos que imperan en una poca determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histrico.

3.3 Paradigma evaluativoEl paradigma evaluativo supone una conceptualizacin general, a partir de la cual se derivan los modelos, mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos ms apropiados. Aunque resulta difcil delimitar claramente si los diferentes paradigmas, la dominancia de sus caractersticas fundamentales, nos lleva a estructurar los estereotipos bsicos: cuantitativo, cualitativo y mixto.

3.4 Caractersticas de una evaluacin en un nuevo paradigmaEstablecer un paradigma educativo que hace borrn y cuenta nueva de lo que sabe un maestro o maestra sera contraproducente, por ello uno de los aspectos ms importantes del nuevo paradigma educativo es que respeta los conocimientos previos de los sujetos para poder construir los nuevos aprendizajes, de ah la importancia de que todo buen maestro o maestra utilice todas las estrategias de aprendizaje que le den buen resultado, sin importar de qu modelo o teoras provengan.

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Por todo lo anterior es menester evaluar las siguientes caractersticas: Evaluar qu tan significativos son los aprendizajes: esto significa medir el grado en que las y los estudiantes han construido interpretaciones valiosas y significativas con respecto a los contenidos revisados en el aula, significa adems, determinar si estos conocimientos son funcionales. La funcionalidad es un indicador muy importante de la significatividad. Esto quiere decir que el o la estudiante puede utilizar los conocimientos adquiridos para aplicarlos en situaciones futuras y cotidianas. Otro aspecto para determinar la significatividad es la flexibilidad al hacer uso de lo aprendido. Lo anterior quiere decir que el conocimiento se puede aplicar en diferentes circunstancias y bajo diferentes condiciones.La evaluacin es la significatividad, va relacionada con saber qu se sabe, cmo se sabe y en qu contexto es til lo que se sabe, lo cual demuestra tener un conocimiento responsable de cmo evaluar el proceso de enseanza aprendizaje. Lograr un control de la responsabilidad por el aprendizaje: es la medida en que el alumno y alumna toma la responsabilidad de lo aprendido. Esto se logra cuando el alumno y alumna mejora su desempeo. La responsabilidad de saber qu aprendi el alumno o alumna debe ser trasladada del maestro o maestra al alumno y alumna. El logro de estas caractersticas solo se da a travs de una evaluacin continua y con el conocimiento y aplicacin adecuada de instrumentos y procedimientos de medicin especficos que permitan evaluar con mayor objetividad. La evaluacin tradicional, basada en la suma de las calificaciones que los estudiantes obtenan en los exmenes y que se utilizaba para decir que estudiantes se promovan y cules no, ha cedido su lugar a una evaluacin concebida como parte misma del proceso de aprendizaje.

3.5 Antiguo y nuevo paradigma evaluativoAntiguo paradigma Es nicamente un instrumento de certificacin. Toma a la evaluacin cmo sinnimo de calificacin y notas. Detecta dificultades de ciertas habilidades operativas. Nuevo paradigma Da oportunidad para que el alumno o alumna aprenda a travs de la retroalimentacin. Da oportunidad para que el maestro o maestra aprenda sobre sus alumnos. Puede darse cuenta qu es lo que sabe y entienden los alumnos

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y alumnas, cmo lo saben, cmo piensan y cules son sus conocimientos previos. La funcin docente y de evaluacin promueve el logro de objetivos. Toma decisiones sobre aprobacin o no de uno o una estudiante. Est centrada bsicamente en pruebas escritas. Hace pocas evaluaciones y muy formales. La evaluacin es estrictamente individual. Promueve la secretividad de las notas. Promueve el trabajo individual. Promueve la competencia. Los errores sirven para clasificar. Es nicamente un instrumento de certificacin. Toma a la evaluacin cmo sinnimo de calificacin y notas. Detecta dificultades de ciertas habilidades operativas. La evaluacin no es necesariamente individual. Permite comprobacin de mi aprendizaje con el de mis compaeros o compaeras. Promueve el trabajo cooperativo. Da oportunidad para que el alumno o alumna aprenda a travs de la retroalimentacin. Da oportunidad para que el maestro o maestra aprenda sobre sus alumnos. Puede darse cuenta qu es lo que sabe y entienden los alumnos y alumnas, cmo lo saben, cmo piensan y cules son sus conocimientos previos. La funcin docente y de evaluacin promueve el logro de objetivos. Toma decisiones sobre aprobacin o no de uno o una estudiante. Est centrada bsicamente en pruebas escritas. Hace pocas evaluaciones y muy formales. La evaluacin es estrictamente individual. Promueve la secretividad de las notas. Promueve el trabajo individual. Promueve la competencia. Los errores sirven para clasificar. La evaluacin no es necesariamente individual. Permite comprobacin de mi aprendizaje con el de mis compaeros o compaeras. Promueve el trabajo cooperativo. Toma decisiones que favorecen el desempeo del o la estudiante. Promueve una variedad de estrategias de medicin. Es una evaluacin continua y cotidiana. La funcin docente y de evaluacin promueve el logro de competencias. Toma decisiones que favorecen el desempeo del o la estudiante. Promueve una variedad de estrategias de medicin. Es una evaluacin continua y cotidiana. La funcin docente y de evaluacin promueve el logro de competencias.

3.6 El reto de la evaluacin en el nuevo currculumNingn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener xito, si no se disea unacercamiento a la evaluacin que sea coherente con el cambio deseado.Ensear, aprender y evaluar son tres

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procesos inseparables que deben sercoherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario, producen efectos contradictoriosen la formacin del alumnado. Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar losdems ya que cualquier modificacin que se produzca en una, repercutir deinmediato en el otro. Entonces el reto consiste en desarrollar el proceso evaluativo pertinente para el cambio planteado en el Currculum Nacional Base, donde las prcticas habituales de evaluacin han cambiado por no ser funcionales y ahora, se recurre a tcnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula, con el propsito de recopilar la evidencia de cmo los y las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular.

3.7 La evaluacin en el nuevo currculumAl disear un nuevo currculum no debe perderse de vista la forma en que se evaluar el proceso. Por evaluacin se entiende:La valoracin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante el dilogo entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Adems lleva a la reflexin sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados. El nuevo currculum propone poner especial nfasis a la funcin formativa de la evaluacin. Esto implica que, en el proceso de aprendizaje, la o el docente debe hacer una verificacin permanente del avance en los logros de la y el alumno. Esta verificacin permitir reforzar los aspectos que se consideren necesarios para el desarrollo de las competencias, tanto en el proceso de aprendizaje como el proceso metodolgico. La evaluacin es una herramienta que permite:Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la gua y orientacin que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos. Detectar dificultades de aprendizaje. 2

Detectar, as mismo, los problemas en el proceso de enseanza y en los procedimientos pedaggicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa. Con esto estamos listos para definir la evaluacin en sus trminos ms recientes.

3.8 Conceptualizacin actual de la evaluacinLa evaluacin en su sentido intrnseco se refiere bsicamente al estudio de las condiciones que ha afectado el proceso de enseanza- aprendizaje a las maneras como este se origino, al estudio de aquellos aprendizajes que no estando previstos curricularmente ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo.Sin pretender hacer un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluacin sealaremos algunos hitos importantes en el desarrollo del concepto. Uno de los padres de la evaluacin, desde el punto de vista cientfico es Tyler que, pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currculos innovadores y las estrategias para su desarrollo, lo que pretende conocer el criterio en qu medida son alcanzados lo objetivos educativos diseados. Tyler es fiel exponente de un conjunto de autores y autoras que conciben la evaluacin como un proceso sistemtico y ordenado para determinar hasta qu punto logran los alumnos los objetivos de la educacin: La evaluacin es un proceso. Evaluar no es medir o recoger informacin, sino tambin valorar la informacin recogida. Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.

3.9 Qu evaluar?En primer lugar, sobre qu queremos que los alumnos conozcan y aprendan tras el periodo de enseanza.

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En segundo lugar, qu pretendemos que los alumnos realicen con el conocimiento adquirido. (es decir, qu operaciones mentales o cognitivas hay implicadas en las tareas que les vamos a proponer para la evaluacin de su conocimiento). De acuerdo al nuevo paradigma curricular el trabajo escolar comprende muchos conceptos, procesos y actitudes que hay que medir para poder realizar una interpretacin y un juicio a cerca de lo que los nios y las nias aprenden. Entre ellos el conocimiento de conceptos (contenidos conceptuales) el desarrollo de los procedimientos actitudinales). En la dinmica del aprendizaje, los contenidos descritos no se dan por separados, si no que son parte integral de todas las actividades escolares. (contenidos procedimentales) y las actitudes adquiridas (contenidos

3.9.1 Contenidos declarativosSon los que se denominan tambin contenidos semnticos, comprenden: hechos, datos y propiamente conceptos, tales como fechas, datos, listas, definiciones, etc. El aprendizaje de estos contenidos necesita estrategias complejas para evitar la memorizacin. Los datos, listas, fechas y hechos se aprenden de forma memorstica, mecnica y lo que se busca es reproducir lo aprendido, en cambio los conceptos se basan en aprendizajes significativos que requieren una actitud ms activa respecto del aprendizaje. En cualquier rea del conocimiento se requiere de informacin para poder pasar de un nivel a otro en la complejidad de los aprendizajes. Por esa razn es necesario el aprendizaje de conceptos. Por ejemplo: cuando un nio ha vivido dentro del aula actitudes de compaerismo, amistad y cooperacin es ms fcil que identifique stos conceptos, que si nicamente se le da a conocer tericamente el significado de los mismos.

3.9.2 Contenidos procedimentales

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Son el conjunto de acciones ordenadas, orientada a alcanzar un objetivo. Algunos procedimientos son los hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos, mtodos, tcnicas, etc. Procedimiento implica saber hacer, de manera ordenada y con metas bien definidas. El elaborar grficas estadsticas, seguir los pasos del mtodo cientfico, la aplicacin de la regla de tres, la programacin de un aparato electrnico, seguir los pasos de una receta de cocina son ejemplos de procedimientos que se pueden aprender y por ende evaluar. Una clasificacin de los procedimientos podra ser: habilidad, tcnica, estrategia, meta cognicin. Los procedimientos son aspectos que los y las alumnas deben aprender. El sentido de la evaluacin de procedimientos es comprobar que tan funcionales son y ver en qu medida los nios y nias los puede aplicar en distintas situaciones de acuerdo a su contexto y necesidades.Esta har posible el desarrollo de contenidos con carcter significativo aportando as una evaluacin de calidad.

3.9.3 Contenidos actitudinales:Comprenden los pensamientos y sentimientos procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos relacionados con la realidad de cada ser humano que se demuestran por medio de su conducta (gestos, lenguaje, actitudes, etc.). El concepto anterior comprende los aspectos siguientes: El aspecto afectivo. La accin para reconocer u observar dicha actitud. El conocimiento y las creencias de un nio o nia. Valores Principios ticos que rigen la vida de las personas: la amistad, la solidaridad, el respeto, la libertad, la Actitudes Disposiciones de nimo para actuar en una forma determinada. Los valores dan sentido a las actitudes. Normas Pautas o patrones de conductas conformadas por leyes, reglas, acuerdos, compromisos compartidos

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democracia, etc

por un grupo.

3.9.4 CompetenciaEl nuevo currculo est organizado en competencias de rea, de grado o etapa y de ejes para cada uno de los niveles de la estructura del sistema educativo. Segn el documento El Currculum Nacional Base (2005:15). Una competencia es: La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Herramientas de evaluacin en el aula se fundamentan en la interaccin de tres elementos contribuyentes: elindividuo (conhabilidades, destrezas,tcnicas, su conocimiento y su objetivo), el rea de conocimiento (Matemticas, Comunicacin y Lenguaje, entre otras) y el contexto (referido a la situacin real y problemtica, a las instituciones y a las funciones).

3.9.4.1 Tipos de competenciasAl momento de clasificar los diferentes tipos de competencias, encontramos una gran variedad, que clasificaremos de la siguiente manera: Las competencias metodolgicas: corresponden a los niveles precisos de conocimientos y de informacin requeridos para desarrollar una o ms tareas. Las competencias tcnicas: se refieren a las aplicaciones prcticas precisas para ejecutar una o ms tareas. Las competencias sociales: responden a la integracin fluida y positiva del individuo a grupos de trabajo y a su respuesta al desafo social que ello implica, aunque siempre vivencias desde la perspectiva laboral. Las competencias individuales: tiene relacin con aspectos como la responsabilidad, la puntualidad, la honradez, etc.

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3.9.5 Indicadores de logroEn el Currculum Nacional Base (2005: 16), se define como indicador de logro a Los comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. Por ejemplo: para determinar si un nio est enfermo, se buscan ciertos sntomas, como fiebre, dolor de cabeza, tos, estornudos u otros. Estos sntomas son los indicadores de la enfermedad que el nio padece. De manera similar desde el punto de vista del aprendizaje los indicadores de logro nos dicen si el alumno o alumna ha alcanzado una competencia dada, ya que estaramos observando la incorporacin de nuevas habilidades y destrezas que el alumno incorpora en su desenvolvimiento personal. No perdiendo de vista que los indicadores de logro deben desglosarse de las competencias establecidas en cada unidad de trabajo.

3.10 Quin evala? 3.10.1 AutoevaluacinCon el trmino autoevaluacin se designa la accin de evaluarse a s mismo. O sea, que el sujeto que se autoevala toma en sus manos el proceso de valorar sus propias conductas, ideas, o conocimientos. Es discutida la objetividad que puede presentar en estos casos el evaluador, quien debe conocerse a s mismo y juzgarse con equidad. La autoevaluacin escolar es muy conveniente dentro del proceso educativo, para que el alumno conozca sus debilidades y fortalezas, y ser protagonista de sus propios avances cognitivos. Hace parte de su formacin como estudiante dotado de autonoma. El docente ayuda a la autoevaluacin dando tcnicas para saber hacerlo. Pueden aportarse cuestionarios que ayuden a reflexionar sobre uno mismo y a repensarse, sin necesidad de esperar la crtica ajena. Es un balance que se hace de lo positivo y lo negativo. 1

Tambin los docentes y autoridades deben autoevaluarse para saber si la marcha dada al proceso de enseanza va en el camino adecuado revisando los objetivos previamente planteados en la planificacin escolar, y en su caso, modificarlos. La autoevaluacin es muy importante en cualquier mbito, como parte del conocimiento de uno mismo, cuando se hace en forma seria, reflexiva y con el propsito de mejorar.

3.10.28.4 Coevaluacin []La coevaluacinEs la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo.Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica. Alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que den su opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor. Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin o percepcin de muchos profesores (as) y la sociedad en general "para qu se evala". Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos.

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En la coevaluacin existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.

3.10.3HeteroevaluacinEs la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa.

3.11 Herramientas de evaluacinHerramientas de evaluacin, se han elaborado paradar respuesta a los acuerdos y compromisos establecidos en el marcode la Reforma Educativa que se propone fortalecer el desarrollo curricularen el aula haciendo nfasis en la evaluacin del aprendizaje.Es importante mencionar que el documento se fundamenta en el enfoquede la evaluacin orientada en el Currculum Nacional Base y da respuestaa las necesidades de actualizacin, en dicha temtica, segn ha sidoexpresado en diferentes oportunidades por los y las docentes. Su propsitoprincipal es lograr que la evaluacin sea significativa y que coadyuve aldesarrollo integral de los estudiantes. Presenta de forma clara y sencillala orientacin terica de la evaluacin, con ejemplos de instrumentos pararealizar el proceso evaluativo en el aula.

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Asimismo describe los lineamientos que deben tomarse en cuenta al momento de evaluar. En tal sentido, se pretende que cada uno de los y las docentes genere otras propuestas de evaluacin formativa que respondan a las caractersticas propias del contexto en los diferentes mbitos educativos, que estn vinculadas con el desarrollo de las competencias y que respondan a las necesidades e intereses de los nios y las nias.

3.11.1 Etapas en la construccin de herramientasPara la prctica docente cotidiana, resulta relevante el diseo de estrategias a travs de las cuales, se planean y desarrollan las interacciones que median la construccin del conocimiento de los educandos con el contenido que aprenden. El diseo de estrategias didcticas es un acto creativo a travs del cual, los docentes somos capaces de crear ambientes en los que los alumnos reconozcan sus conocimientos previos, los profundicen, creen nuevo conocimiento y lo apliquen y comuniquen para enriquecer la conciencia colectiva. Una estrategia como la toma de decisiones sobre la ruta a elegir entre distintas opciones que se presentan para el logro de un fin, se considera en s misma un proyecto que cuenta con su fase de entrada o contexto, desarrollo, culminacin y seguimiento. Lo ms importante de ello, es que quien toma la decisin y establece el camino a seguir es el mismo profesor o profesora que la planea. El reto actual es integrar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las estrategias, de manera que sea posible potenciar la capacidad para aprender y para enfrentarse a las condiciones que demanda la actual sociedad. Condiciones generales para la aplicacin de herramientas de evaluacin. Protocolo de evaluacin.

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El protocolo de evaluacin, es una herramienta diseada para facilitar la labor delos evaluadores en la valoracin de determinada aplicacin, conforme a criteriosestablecidos en un modelo o procedimiento

3.12 Herramientas de evaluacin 3.12.1 TradicionalesEl modelo tradicional de evaluacin pone en relevancia la medicin de lo aprendido para calificar a los estudiantes. Es decir, que su funcin central es la calificacin del estudiante: se le asigna una nota y, de esta forma, se acreditan los supuestos saberes que este tiene o no tiene.El modelo tradicional se sustenta en el examen y en la calificacin de los alumnos. Existe una relacin de poder desigual entre el maestro y sus estudiantes. El que evala es siempre el docente. El que es evaluado es siempre el alumno. Desde esta perspectiva, el educador no es responsable de los fracasos que puedan evidenciar los estudiantes. Por lo general, no se analizan ni los errores de los alumnos ni los errores de los instrumentos de evaluacin implementados por el docente Los instrumentos que se privilegian desde la racionalidad tcnica o tradicional son las pruebas escritas y las pruebas de eleccin mltiple, cuyos resultados se inscriben en otro instrumento de poder: el boletn de calificaciones. Estos recursos son empleados de manera unilateral, jerrquica e impositiva. Este tipo de evaluacin suele ser empleada como instrumento de sancin y de ejercicio de poder, que se ejerce de manera sostenida a lo largo del ciclo lectivo, la evaluacin adquiere principalmente una funcin de control. En la evaluacin tradicional se privilegia un desempeo modelo, que se toma como medida estndar a cumplir por parte de los alumnos. En la escuela, todo parece vivir bajo la atenta mirada del ojo evaluador, pero en realidad, solo la evaluacin del alumno por porte del profesor viene o ser un aspecto formalmente reconocido e 3

identificado con prcticas especficos, que nos sito ante hechos concretos que consideramos como ejercicios de evaluacin. Normalmente, concluyen en calificaciones que muestran ante los otros el nivel de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por el alumno. De ejercicio natural y espontneo, la evaluacin se desnaturaliza -es decir, se falsea- cuando entra en contextos acadmicos. Entonces, cuando se academiza se reduce a ejercicios de simple calificacin y se consagra a rituales estandarizados, hasta que se hace de ella una actividad tcnica tan evitable como rutinario. En esto transformacin, la evaluacin suele confundirse con un acto interesado y artificialmente fabricado (el examen) para desempear otros fines aadidos y otras funciones agregados, que no tienen que ver con lo prctica educativa formadora de las etapas bsicas.

3.12.2 ActualesEn un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres. Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor, necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad. En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el alumno que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de test escrito sino que a travs de tareas contextualizadas.Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula.

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Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no dan una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzos. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. La evaluacin debe: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.

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Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentacin de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.Eisner (1993, pp. 226-232).

3.13Herramientas para evaluar 3.13.1 Lista de cotejoQu es? Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por el y la docente, en conjunto con los alumnos y las alumnas para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes.

Para qu se usa?

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La lista de cotejo se usa para:Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos. Cmo se elabora? En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabtico. En las siguientes columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos de un indicador. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin de lo observado que puede ser si - no. En la antepenltima columna anote el total de los juicios marcados para cada indicador o aspecto del indicador. En la penltima columna anote de Si el porcentaje que obtuvo. En la ltima columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observacin sobre el desempeo de los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional) Cmo se calcula la valoracin? Para calcular la valoracin, del punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de si entre el total de aspectos y multiplquelo por cien y eso le dar el porcentaje. Este procedimiento es el que se utiliza por medio de una regla de tres simple que es muy bien aplicado en otras situaciones similares. Los criterios establecidos para calcular la evaluacin pueden ser redactados con la ayuda de los alumnos, a fin de que tomen conciencia de lo que se le evaluar.

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3.13.2 Escala de rangoQu es? Es un instrumento que permite registrar el grado de conocimiento, de acuerdo con una escala determinada. En el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada son desarrolladas por el o la estudiante. Para qu se usa? Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Valorar los comportamientos previamente definidos. Comparar caractersticas entre dos estudiantes. Comparar los juicios de los observadores. Observar si un o una estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando, adems, el nivel alcanzado. Cmo se elabora el instrumento? En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el inciso e. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y las estudiantes en orden alfabtico. Determine los aspectos que se pretenden evaluar y hacer una lista de ellos. Escribirlos en el encabezado de cada columna.

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Seleccione la escala que permita la evaluacin de lo observado y asgnele un nmero, por ejemplo: 1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 = Regularmente 4 = Siempre

Escribir la escala debajo de cada aspecto que ser evaluado. En la penltima columna anote el punteo que obtuvo cada estudiante. En la ltima columna escriba los comentarios que considere pertinentes con respecto a la observacin sobre el desempeo de los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional)

Cmo se calcula la valoracin? Se multiplica el valor mximo de la escala asignada para evaluar por el nmero de aspectos a observar. Esto dar la nota mxima.

3.13.3 RbricaQu es? Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificacin a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado Para qu sirve? La rbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificacin. Por eso se describe el criterio en cada nivel. As mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o nmeros. Este instrumento necesita de mucha madurez y dominio del tema por parte del docente. Cmo se elabora el instrumento? 1

En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluar, nombre del estudiante.

Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo para determinar si un o una estudiante comprendi el concepto de democracia usted puede tomar en cuenta los aspectos siguientes: Explicacin, Comprensin del concepto, Identificacin de los elementos del concepto y Ejemplificacin.

Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla. Seleccionar el rango que permita la evaluacin, por ejemplo: respuesta excelente, respuesta satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, de 1 a 4 puntos respectivamente.

Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en cada rango. Por ejemplo, para una respuesta usted esperara:

Nivel 4: Respuesta excelente 22 Nivel 3: Respuesta satisfactoria Respuesta bastante completa Manifiesta comprensin del concepto Identifica bastantes elementos importantes Ofrece alguna informacin adicional Respuesta completa Explicaciones claras del concepto Identificacin de todos los elementos importantes Inclusin de ejemplos e informacin complementaria Herramientas de evaluacin en el aula

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Nivel 2: Respuesta moderadamente satisfactoria Respuesta refleja alguna confusin Comprensin incompleta del concepto Identifica algunos elementos importantes Provee informacin incompleta relacionada con el tema Nivel 1: Respuesta deficiente No logra demostrar que comprende el concepto No provee contestacin completa Omite elementos importantes Utiliza inadecuadamente los trminos Deje indicado un espacio para anotar el punteo. En la parte de debajo de la rbrica asigne un rea para observaciones.

Cmo se calcula la valoracin? Multiplicar el valor mximo de la escala asignada para evaluar por el nmero de aspectos a observar. Esto dar la nota mxima. Sumar el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios. La calificacin se calcula dividiendo el total obtenido, entre la nota mxima y multiplicando el resultado por 100. Este procedimiento tambin utiliza la regla de tres simple, el cual permite matemticamente otorgar un punteo justo, a veces el docente considera que est haciendo trabajo de ms, pero da la satisfaccin que se pone de manifiesto la vocacin por ensear.

3.13.4 La preguntaQu es?

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Es una oracin interrogativa que sirve para obtener de los alumnos y las alumnas informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, as como estimular el razonamiento del nio y la nia y su expresin oral. El tipo de pregunta refleja el nivel de procesamiento de la informacin que se espera del alumno o alumna.

Para qu se usa? Desarrollar destrezas de pensamiento, motivar la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al anlisis, fomentar la opinin crtica acerca de un hecho, tema u objeto bajo estudio, determinar fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje y reorientar el proceso de aprendizaje. Cmo se elabora? Determine el tema a trabajar por los alumnos y alumnas. Establezca la intencin de las preguntas: dirigir el proceso, requerir precisin y exactitud, llevar hacia el razonamiento, orientar hacia estrategias alternativas, comprobar hiptesis o insistir en el proceso, motivar la generalizacin, estimular la reflexin y controlar la impulsividad o abrir el pensamiento divergente. Elabore las preguntas y ordnelas de menor a mayor dificultad. Determine que instrumento utilizar para evaluar el desempeo de los y las estudiantes al momento de responder las preguntas, puede ser lista de cotejo, escala de rango o rbrica. La pregunta al redactarse no debe salirse del contexto temtico, para que el alumno se oriente en las respuestas que debe dar. Cmo se evala? Se asignar un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluacin, puede ser una lista de cotejo, escala de rango o rbrica.

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3.13.5 El portafolioQu es? Es una coleccin de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados de forma cronolgica, en una carpeta o flder, que recopila informacin para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos y las alumnas. Para qu se usa? El uso del portafolio facilita:La reflexin de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje, la participacin de los alumnos y las alumnas en la seleccin de los criterios de evaluacin, los espacios de autorreflexin, observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante cierto tiempo. Fomentar la auto y la coevaluacin, integrar varias reas del currculum en un solo tema y reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente. Cmo se elabora? La elaboracin de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el y la docente y los y las estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente definidos: El docente debe establecer el propsito del portafolio: Para qu reas lo utilizar? Qu espera que hagan los y las estudiantes? Qu clase de trabajos deben incluir los y las estudiantes? 3

Cmo deben organizar su trabajo los y las estudiantes? El docente debe determinar los criterios que se tomarn en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluacin y los propsitos establecidos para guiar el portafolio. Los y las estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su alcance: una carpeta, un flder, una caja, un morral, entre otros. Los y las estudiantes deben archivar, durante los perodos establecidos para ello, en su portafolio los trabajos que el o la docente solicite junto con las reflexiones a cada uno.

3.13.6 Diario de claseQu es? El diario es un registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados perodos de tiempo y/ o actividades. Para qu se usa? Se usa para:Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar a travs de dudas, comentarios y sugerencias de las actividades realizadas y fomentar la autoevaluacin. Cmo se elabora? El o la docente determinar qu actividades incluir el alumno o alumna en su diario. La creatividad debe ser promovida por el docente en cuanto a la presentacin. Cada vez que se incluya una nueva actividad en el diario el o la docente explicar a los y las estudiantes cual ser la forma en que deben anotarla:Escribir ttulo de la actividad y la competencia que trabajaron, poner fecha, anotar las dudas que tengan al inicio de la actividad, anotar lo que aprendieron al finalizar la actividad, comentar que les gust o que no les gust de la actividad y dejar un espacio para los comentarios del docente.

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El o la docente deber leer los comentarios de los y las estudiantes y escribir sus observaciones sobre el desempeo de cada uno en la actividad. Cada cierto tiempo el o la docente evaluar el diario, usando cualquier instrumento de las tcnicas de observacin.

Cmo se evala? Se asignar un punteo con base en lo anotado en el instrumento de las tcnicas de evaluacin.

3.13.7 DebateQu es? Es una discusin que se organiza entre los y las estudiantes sobre determinado tema con el propsito de analizarlo y llegar a ciertas conclusiones. Para qu se usa? Se usa para:Profundizar sobre un tema, comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos, desarrollar en las y los estudiantes destrezas de comunicacin, tales como: Escucha atenta, exposicin oral precisa, argumentacin, investigacin, capacidad de discernir y concluir, entre otros y fomentar el respeto hacia las diferencias individuales. El respeto de las opiniones es una actitud que no debe de faltar en esta herramienta. Cmo lo puede elaborar? Antes del debate: Defina el propsito y el tema del debate basado en informacin de diferentes fuentes. Elabore los instrumentos que utilizar para evaluar la participacin de sus estudiantes en el debate. Presente a los y las estudiantes el tema y ofrzcales un tiempo para investigarlo y adoptar un punto de vista acerca del mismo. 1

Si trabaja por parejas: Ubique a las y los alumnos en parejas y asigne un tema para que primero lo discutan juntos y juntas. Si trabaja por equipos pida a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo que busque argumentos que reflejen opiniones contrarias.

Si se trabaja en parejas: durante el debate: pida a un alumno o alumna que argumente sobre el tema a discutir, permita que contine su compaero o compaera e invite al resto de las y los estudiantes a escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Si se trabaja en grupos:Indique a cada equipo que debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos. Es importante que dejen hablar a las otras y a los otros, que respeten los puntos de vista contrarios y que enfoquen la actividad con mente abierta, para aceptar cambiar de postura y gue la discusin y observe cuidadosamente el comportamiento de los alumnos y alumnas; anote, durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atencin. Al finalizar el debate: Determine con los y las estudiantes cuales son las principales conclusiones.

Cmo se evala? Para evaluar el debate se asignar un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluacin.

3.13.8 Ensayo

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Qu es? El ensayo es una composicin escrita que se escribe con lenguaje directo, sencillo y coherente y que es el resultado de un proceso personal que implica disear, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensin y complejidad de un ensayo depende de varios factores entre ellos: la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema, las posibilidades para obtener informacin, entre otros. Para qu sirve? Sirve para:Comunicar las ideas propias del autor de una manera sencilla, en forma directa y libre. Se deben seguir las reglas de redaccin para elaborarlo y escribir las ideas para poder publicarlas con mayor facilidad, para tener mayor nmero de lectores y producir un efecto ms directo de la idea que se quiere dar a conocer. Cmo se elabora? El o la docente: Proporciona a los y las estudiantes un tema que puede ser especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Define la tarea lo ms completa y especifica posible. para que el y la estudiante comprenda completamente lo que se espera que haga, revisa constantemente los avances de los y las estudiantes y los orienta para que realicen las correcciones necesarias y elabora el instrumento de evaluacin del ensayo. El alumno o la alumna: Realiza un proceso de investigacin acerca del tema a tratar,

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subraya y destaca las ideas principales. Esto ayudar a fundamentar el ensayo con textos o frases textuales de los autores consultados, clasifica y ordena la informacin para comprenderla, sintetiza la informacin, define lo que van a escribir: reflexiones, crticas, comentarios y propuestas a lo largo y al final del ensayo y elabora varios borradores del ensayo hasta lograr la versin acabada con apoyo del docente.

Cmo se evala? Para evaluar el ensayo se asignar un punteo en base a lo anotado en el instrumento de evaluacin.

3.13.9 Estudio de casoQu es? Consiste en el anlisis de una situacin real o de un contexto similar al de los y las estudiantes, que les permita el anlisis, la discusin y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso. Para qu sirve? Sirve para:Acercar a las y los estudiantes a situaciones que pueden llegar a vivir y permitirles resolver las situaciones bajo condiciones controladas por los docentes y dar nfasis al proceso de razonamiento y bsqueda de solucin. Esto permite encontrar los errores cometidos para poder enmendar. Cmo se elabora?

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El o la docente selecciona los casos que las y los estudiantes van a resolver con base en la competencia que quiere desarrollar o a una situacin real que est sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario.

El docente elabora la descripcin del caso y las preguntas que orientarn a los y las estudiantes para resolverlo. El o la docente plantea a los y las estudiantes el caso y les sugiere algn procedimiento a seguir para resolverlo. Puede ser el siguiente: Identificacin, seleccin y planteamiento del problema.

Bsqueda de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas. Planteamiento de suposiciones, de acuerdo con la lgica, la experiencia y el sentido comn, cuando hay evidencia suficiente y el docente lo permita. Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (basada en teora investigada). Planteamiento de la forma de realizar la decisin. Los y las estudiantes trabajan en grupo o individualmente el caso durante un tiempo prudencial.

3.13.10 Mapa conceptualQu es? Es una representacin en forma de diagrama de una cierta cantidad de informacin. Permite representar una misma informacin de varias formas.

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Puede ser elaborado en forma individual o en grupo. Puede tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de elaboracin. El conocido como araa en donde se observa un concepto al centro y otros relacionados alrededor. Otra forma es el mapa lineal o secuencial, donde se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo. La ms comn es la jerrquica, en donde el concepto principal est en la parte superior y de l se desprenden las diferentes categoras. Para qu sirve? Para los alumnos y alumnas: Aprender trminos o hechos, prcticas sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Para los y las docentes: Evaluar la visin que tienen las y los estudiantes sobre un tema. Tambin pueden observar cmo la o el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Cmo se elabora? Ordene la informacin (conceptos) de lo ms general a lo ms especfico, escriba el concepto ms general, amplio o inclusivo arriba o al centro (preferiblemente). Colocarlo dentro de una figura, conecte los conceptos por medio de lnea o flechas, incluya la palabra o idea conectiva sobre las lneas de unin, incluya ejemplos,

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recuerde que no hay respuestas correctas nicas y tome en cuenta los siguientes aspectos:

Estn expuestos los conceptos ms importantes, se establecen relaciones entre conceptos aceptables.

3.13.11 ProyectoQu es? El proyecto es la planificacin y ejecucin de una tarea, investigacin o actividad, en la cual las y los estudiantes son los planificadores, ejecutores y evaluadores de todo el proceso. De dnde surgen los proyectos? Al reflexionar acerca de los intereses de las alumnas y los alumnos, el o la docente se dar cuenta que a la escuela le corresponde ampliar muchos de esos intereses y que la misma escuela tiene intereses al igual que los tiene el o la docente. Esto indica que todas y todos pueden unirse para desarrollar un proyecto de aula de manera de propiciar los nuevos conocimientos en forma significativa. Esto hace necesario que se establezcan nexos entre los conocimientos que ya poseen las y los alumnos con las hiptesis que sobre el tema puedan plantearse. Debido a la variabilidad de conocimientos por aprender Existen diferentes tipos de proyectos: Proyectos por reas Permiten trabajar algunos contenidos de reas especficas Por ejemplo, en Matemticas se puede trabajar el proyecto de la tienda escolar; en Comunicacin y Lenguaje una mesa redonda sobre una obra literaria; en Medio Social y Natural, un estudio sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad; etc. Proyectos por actividades

Propician actividades sociales y recreativas. Por ejemplo: construccin de juguetes, elaboracin de objetos para uso domstico, la vida en la comunidad, higiene en la casa u otros de inters.

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Proyectos globales

Fusionan las diferentes reas. Generalmente son pocos, pero profundos. Permiten organizar los conocimientos y relacionarlos y conceden especial valor a las interrelaciones comunicativas entre las intenciones, los recursos y las actividades planteadas. Proyectos sintticos

Incluyen proyectos ms amplios. Por ejemplo: Representar un suceso histrico o cultural (sobre todo, uno que requiera de un proceso de investigacin para construir textos de obras), elaborar los vestidos de los personajes, montar la escenografa, preparar el sonido, poner la obra en escena, etc. Proyectos de accin

Se orientan a la realizacin de una accin especfica; es decir, los que llevan un nfasis en el hacer algo. Por ejemplo: hacer un jardn o construir la mesa de arena. Estos probablemente son los proyectos que ms conocemos. Proyectos de conocimiento

Se enfocan ms hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual, por lo tanto: Hacen nfasis en el tratamiento de la informacin, en el anlisis, en la comparacin y en la sntesis. Aunque estos proyectos tambin incluyen acciones, su fortaleza est en la construccin. Para qu sirve? Sirve para:Encontrar la solucin a problemas reales, dentro de un ambiente de trabajo donde el o la docente funge solamente como facilitador (a) de los medios y gua conceptual del aula y organizar el trabajo en forma interdisciplinaria. Cmo se puede elaborar?

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Determine el propsito del proyecto enfocndolo hacia el logro de las competencias ms importantes del curso, seleccione proyectos que motiven a los y las estudiantes; que presenten una comprensin cognitiva compleja, aplicable a otros problemas, establezca los criterios adecuados para evaluar el proyecto, establezca claramente las condiciones para la realizacin, incluyendo el tiempo necesario, disee el proyecto. Puede contar con los siguientes pasos:

Genere: Preguntas de investigacin, plantee hiptesis, planifique el tema utilizando distintas fuentes de informacin, organice la informacin obtenida, intercambie puntos de vista y llegue a conclusiones y presente lo aprendido por diferentes medios. prepare una descripcin escrita que debe incluir el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. comunique los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin. Considere los costos, evitando proyectos fuera del alcance de la economa de los alumnos.

Cmo se evala? Para evaluar un proyecto deben elaborarse diferentes instrumentos que permitan determinar si estn siendo alcanzadas las competencias propuestas. Se sugiere elaborar una autoevaluacin, una coevaluacin y una heteroevaluacin.

3.13.12Resolucin de problemasQu es? Es una actividad de desarrollo del pensamiento que consiste en proporcionar una respuesta o producir un producto a partir de un objeto o unas situaciones que presenta un desafo o situacin a resolver.

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Para qu sirve? Permite enfrentar problemas en los que el objeto, situacin o clase no se han experimentado con anterioridad en clase o en la vida diaria, propicia la bsqueda de soluciones o productos que exigen la aplicacin de una combinacin de reglas o de principios, aprendidos o no con anterioridad y permite la aplicacin de conocimientos anteriores para generar un producto o respuesta completamente nuevos. Cmo se elabora el instrumento? Se identifican cinco habilidades importantes en la solucin de problemas: a. Identificacin del problema: descubrir, determinar y delimitar el problema a resolver. b. Definicin y representacin del problema con precisin: Implica el anlisis de un problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer diferentes soluciones a un mismo problema. c. Exploracin de posibles estrategias: implica la consideracin de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que sean ms fciles de manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar mnemotecnias para recordar informacin; presentar diferentes alternativas de solucin; buscar inconsistencias en los argumentos propuestos. d. Puesta en marcha de las estrategias planteadas: aplicacin de las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema. e. Observacin de los efectos de la(s) estrategias utilizadas: Se trata de poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada para solucionar el problema. Cmo se evala?

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Para evaluar la resolucin de problemas, se asignar un punteo con base en lo anotado en el instrumento de e