Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa · Opetuksen järjestäjän tulee perusopetuslain 21....

Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissaKolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset

oppijoina vuosina 2013 ja 2010

Jukka MarjanenMari-Pauliina Vainikainen Sirkku KupiainenRisto HotulainenJarkko Hautamäki

Julkaisija Vantaan kaupungin sivistystoimi ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskusTeksti Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen, Sirkku Kupiainen, Risto Hotulainen, Jarkko HautamäkiKannen kuva Tiina KujalaToimitus Jukka MarjanenTaitto Jukka MarjanenPaino Unigrafia 2014

OPPIMAAN OPPIMINEN

VANTAAN PERUSKOULUISSA

Kolmas‐, kuudes‐ ja yhdeksäs‐

luokkalaiset oppijoina vuosina

2013 ja 2010

Koulutuksen arviointikeskus

Helsingin yliopisto

Jukka Marjanen

Mari-Pauliina Vainikainen

Sirkku Kupiainen

Risto Hotulainen

Jarkko Hautamäki

Sisältö

Esipuhe ................................................................................................................................................ 1

1 Johdanto ..................................................................................................................................... 1

2 Oppimaan oppiminen ................................................................................................................. 3

2.1 Oppimaan oppimisen arviointi ............................................................................................ 3

2.2 Oppimaan oppiminen ja koulumenestys ............................................................................ 3

2.3 Osaaminen ja uskomukset oppimis‐ ja arviointitilanteessa................................................ 5

2.4 Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa ................................ 5

2.5 Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta ............................................................... 6

3 Arvioinnin toteuttaminen ........................................................................................................... 7

3.1 Arviointiin osallistuneet oppilaat ........................................................................................ 7

3.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät ............................................................................................ 8

3.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet ............................................................... 15

4 Tulokset luokka‐asteittain vuonna 2013 ................................................................................... 17

4.1 Arviointivälineen merkitys – paperi ja tietokone .............................................................. 17

4.2 Kolmannet luokat .............................................................................................................. 20

4.3 Kuudennet luokat .............................................................................................................. 45

4.4 Yhdeksännet luokat........................................................................................................... 70

5 Muutos vuosien 2010 ja 2013 välillä......................................................................................... 88

5.1 Oppimaan oppimisen kehitys peruskoulun aikana ........................................................... 89

5.2 Oppilaiden osaaminen ja asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013 .................................. 111

6 Koulutuksellinen tasa‐arvo Vantaalla ..................................................................................... 130

6.1 Sukupuolen yhteys arviointituloksiin .............................................................................. 130

6.2 Oppilaan kotitaustan yhteys arviointituloksiin ............................................................... 133

6.3 Koulujen ja luokkien väliset erot ..................................................................................... 135

6.4 Koulujen väliset erot arvosanoissa ................................................................................. 138

7 Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen ....................................................................... 140

7.1 Osaamisen ja oppimisasenteiden kehitys peruskoulun aikana ...................................... 141

7.2 Alueiden, koulujen ja luokkien väliset erot ..................................................................... 141

7.3 Kouluarvosanat arvioinnin tulosten valossa ................................................................... 142

7.4 Koulun rooli nuorten elämässä ....................................................................................... 143

7.5 Arvioinnin tulosten hyödyntäminen ............................................................................... 144

Kirjallisuus ....................................................................................................................................... 145

Esipuhe

Opetuksen järjestäjän tulee perusopetuslain 21. §:n 2. momentin mukaan arvioida

antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa

arviointiin.

Vantaan kaupunki on tehnyt Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa

yhteistyötä koulutuksen arvioinnissa vuodesta 1997 alkaen. Koulutuksen arviointikeskus

ja Vantaan kaupunki ovat tutkineet yhteistyössä yhden vantaalaisen ikäluokan oppimaan

oppimisen taitojen kehittymistä ja koulupolkuja kuudennelta luokalta toiselle asteelle

vuosina 2001–2006. Vuonna 2010 toteutetussa oppimaan oppimisen arvioinnissa koulu‐

tuksen vaikuttavuutta tutkittiin arvioimalla samanaikaisesti kaikkiaan neljä ikäluokkaa.

Näin saatuja tuloksia voitiin verrata aikaisempien vuosien tuloksiin.

Keväällä 2013 Vantaan kaupungin perusopetus jatkoi yhteistyötä Helsingin yliopiston

Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa. Tehty tutkimus oli vuoden 2010 arvioinnin seu‐

rantatutkimus, jonka tavoitteena oli tukea koko perusopetuksen ja yksittäisten koulujen

kehittämistyötä ulkopuolisella arvioinnilla. Arvioinnin avulla saamme tietoa, jolla vantaa‐

laista perusopetusta voidaan kehittää entistä paremmaksi kaikille oppilaille ja työnteki‐

jöillemme.

Kiitämme kaikkia, jotka ovat mahdollistaneet tämän arvioinnin. Arvioinnin toteuttami‐

nen on edellyttänyt monilta henkilöiltä suurta työpanosta.

Lomakkeiden täyttäminen ja arviointiin liittyvien käytännön asioiden hoitaminen loppu‐

keväästä osana arkista koulutyötä on vaatinut joustavuutta rehtoreilta ja opettajilta.

Erityiskiitoksen ansaitsevat ne tuhannet oppilaat, jotka osallistuivat arviointiin. Oppilaan

hyvinvointi, tasapainoinen kehitys ja oppiminen ovat perusopetuksen ydintoimintaa.

Vantaan sivistysvirastossa Tarja Äikäs, Riitta Järvelä ja Tuula Kivioja mahdollistivat taus‐

tajoukkoineen sen, että tutkimuksen tarvitsemia tietoja oli käytettävissä riittävällä tark‐

kuudella oikeaan aikaan.

Kiitokset Koulutuksen arviointikeskuksessa Natalija Gustavsonille yhteistyöstä arvioinnin

käytännön asioiden organisoinnissa, kiitos myös Jukka Marjaselle, Mari‐Pauliina Vaini‐

kaiselle, Sirkku Kupiaiselle, Risto Hotulaiselle ja Jarkko Hautamäelle taustajoukkoineen

arviointitulosten tulkinnoista, luennoista ja keskusteluista.

Tämä Oppimaan oppimisen arviointi tukee vantaalaisen perusopetuksen kehittämistä ja

edistää työskentelyämme visiomme suunnassa:

Oppien ja osallistuen ‐ taitoja tulevaisuuteen

Ilkka Kalo Tapio Lahtero

Perusopetuksen johtaja Opetuspäällikkö

1 Johdanto

1

1 Johdanto

Vantaalla vuonna 2010 toteutettu oppimaan oppimisen arviointi oli ainutlaatuinen Suo‐

messa, sillä ensimmäistä kertaa koulutuksen vaikuttavuutta tutkittiin arvioimalla saman‐

aikaisesti neljä kokonaista ikäluokkaa samassa kaupungissa. Arviointitutkimus tarjosi

monipuolista tietoa oppilaiden oppimisvalmiuksista ja niissä ilmenevästä vaihtelusta eri

luokkatasoilla. Tässä raportissa kuva oppilaiden ajattelutaidon ja oppimiseen liittyvien

asenteiden kehityksestä tarkentuu vielä huomattavasti, kun kolmea vuoden 2010 arvi‐

ointiin osallistunutta ikäluokkaa seurattiin kolme vuotta myöhemmin keväällä 2013 op‐

pilaiden ollessa kolmannella, kuudennella ja yhdeksännellä luokalla.

Vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisten seuranta toteutettiin jo keväällä 2012, opiskelijoi‐

den aloitettua toisen asteen opintonsa. Arvioinnin tulokset on julkaistu erillisessä rapor‐

tissa alkuvuodesta 2014 (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hautamäki, 2014).

Kevään 2013 arviointi on paitsi vuoden 2010 arvioinnin seurantatutkimus, myös jatkoa

Vantaan kaupungin ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmalle

yhteistyölle. Vuosina 2001–2006 toteutetussa arvioinnissa seurattiin yhden ikäluokan

oppimaanoppimistaitojen kehitystä kuudennelta luokalta toiselle asteelle. Vuoden 2010

arviointiraportissa (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hautamäki, 2011) tuloksia ver‐

rattiinkin näiden aikaisempien arviointien tuloksiin ja voitiin todeta oppilaiden osaami‐

sen ja asenteiden laskeneen huomattavasti 2000‐luvun aikana. Sama tulos havaittiin

myös koko Suomen tasolla vuonna 2012 toteutetussa yhdeksäsluokkalaisten arviointi‐

tutkimuksessa (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen ja Hotulainen, 2013). Täs‐

sä raportissa esiteltävän vuoden 2013 arviointitutkimuksen kautta nämä huolestuttavat

tulokset tarkentuvat niiltä osin, että nyt esiteltävien tulosten kautta voidaan arvioida,

missä määrin muutoksissa on ollut kyse normaalista ikäluokkien välisestä vaihtelusta ja

missä määrin todellisesta muutoksesta osoitetussa osaamistasossa ja oppimista koske‐

vissa asenteissa.

Arvioinnin rooli on kasvanut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana.

Suomalaista koulutuspolitiikkaa leimaa kuitenkin luottamus siihen, että koulutuksen

laatu ja koulutuksellinen tasa‐arvo voidaan taata ilman monessa muussa maassa käyt‐

töön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua

(esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menesty‐

vien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen arviointi oppilastasolla rajoittuu

toisen asteen koulutuksen ylioppilas‐ ja näyttötutkintoihin sekä Opetushallituksen otos‐

pohjaisiin arviointeihin. Niillä on ensisijaisesti seurattu opetussuunnitelman tavoitteiden

toteutumista peruskoulun päättöluokalla tai muilla luokka‐asteilla. Viime vuosina on

lisäksi seurattu muutosta oppilaiden äidinkielen ja matematiikan tiedoissa ja taidoissa

kokeisiin sisältyvien ankkuriosioiden avulla (Metsämuuronen 2006; Niemi ja Metsämuu‐

ronen 2010).

Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta

1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole

minkään oppiaineen yksityistä aluetta, mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin

1 Johdanto

2

lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä 1998;

Hautamäki ym. 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mukaan

lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan

Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kun‐

kin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Suomalaisella

oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppa‐

laista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (ks. Kupiainen ym. 2008).

Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama oppimaan oppimisen arviointi eroaa oppi‐

ainekohtaisesta kahdella ratkaisevalla tavalla. Koska kyse ei ole oppiaineisiin sidotusta

arvioinnista, koulun toimijoiden saattaa olla vaikea nähdä arvioinnin yhteyttä koulun

jokapäiväiseen työhön ja koulutuksen vaikuttavuuden osoittamiseen. Eri aineiden tai

luokka‐asteiden opettajat todennäköisesti kokevat Opetushallituksen ainekohtaiset ar‐

vioinnit selkeästi omaan työnkuvaansa kuuluviksi. Oppimaan oppimisen arvioinnissa

saattaa sen sijaan käydä niin, että kukaan koulussa ei ota todellista vastuuta sen toteut‐

tamisesta. Tämä puolestaan heijastuu itse arviointitilanteeseen luokassa ja voi johtaa

siihen, että oppilaatkaan eivät koe arviointia tärkeäksi, eivätkä näin ollen yritä paras‐

taan.

Myös tulosten tulkinta ja johtopäätösten tekeminen on oppimaan oppimisen arvioinnin

kohdalla vähemmän selkeää kuin oppiainesidonnaisessa arvioinnissa. Jos oppilaiden

osaaminen jää jälkimmäisessä alle tavoitetason, koulu ja opettajat voivat melko helposti

nähdä, missä kohdin oppilaiden tiedoissa ja taidoissa on aukkoja, ja ryhtyä toimenpitei‐

siin niiden kuromiseksi umpeen. On huomattavasti vaativampaa pohtia, mitä koulussa

tai luokassa tulisi tehdä toisin, jos oppilaiden kyky soveltaa koulussa opittua uudenlaisiin

tehtäviin on heikompi kuin heidän ikätovereillaan muissa kouluissa, tai heidän oppimista

ja koulua koskevat asenteensa ovat näitä kielteisemmät.

Tässä raportissa esitetään keväällä 2013 Vantaan kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsil‐

lä luokilla toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Raportissa kes‐

kitytään luomaan kokonaiskuva Vantaan peruskoulujen oppilailleen tarjoamista valmiuk‐

sista arvioinnin kattamilla osaamis‐ ja uskomusalueilla. Painopiste on toisaalta oppilai‐

den osaamisen ja uskomusten muutoksissa heidän edetessään koulupolullaan kolman‐

nelta luokalta peruskoulun loppuun. Toisaalta paino on koulutuksellisissa tasa‐

arvokysymyksissä: tarkastellaan alueiden, koulujen ja luokkien välisiä eroja sekä oppilai‐

den sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä heidän osaamiseensa ja uskomuksiinsa.

Raporttiin sisältyy myös kattava vertailu nyt ja vuonna 2010 Vantaalla toteutetun oppi‐

maan oppimisen arvioinnin välillä sekä oppilaiden pitkittäisseurantana että eri vuosien

poikkileikkausaineistoja tarkastellen. Kolmasluokkalaisten pitkittäisseuranta on toteutet‐

tu ennustamalla heidän kevään 2013 arviointituloksiaan ensimmäisen luokan alussa

mitatuilla oppimisvalmiuksilla ja taustatiedoilla. Kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaisten oppi‐

maanoppimistaitojen kehitystä on tarkasteltu vertailemalla heidän tehtäväsuorituksiaan

ja vastauksiaan täsmälleen samoissa osaamistehtävissä ja asennekyselyissä vuosina 2010

ja 2013.

2 Oppimaan oppiminen

3

2 Oppimaanoppiminen

Oppimaan oppimisella viitataan hieman vaihtelevin painotuksin niihin kognitiivisiin

(osaaminen), konatiivisiin (toiminta) ja affektiivisiin (asenteet ja uskomukset) valmiuk‐

siin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehit‐

tämiseen. Kyse on yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa toinen toistaan tukien

kehittyvistä tiedoista, taidoista, asenteista ja toimintamalleista. Oppimaan oppimisen

pohja muodostuu sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, mutta koululla yhteiskunnallisena

instituutiona on keskeinen rooli sen edelleen kehittämisessä ja edistämisessä.

Koulussa kyse on siitä, miten oppilasta päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään

yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin

käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on

kuitenkin myös sitä, että herätetään oppilaissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu oppia

uutta. Oppilasta ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emotionaali‐

sesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen

ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tukee oppi‐

laan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään

kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin.

2.1 Oppimaanoppimisenarviointi

Ryhtyessään laatimaan tehtäväsarjaa oppimaan oppimisen arvioimiseksi vuonna 1995

Koulutuksen arviointikeskus otti lähtökohdakseen käsityksen oppimisesta prosessina,

joka koostuu kahdesta teoreettisesti ja toiminnallisesti erillisestä, mutta yhteen kietou‐

tuvasta tekijästä. Nämä ovat kognitiivisen tehtävän suoritus eli osaaminen (valmiudet,

taidot, kyvyt) ja tuota suoritusta ohjaavat käsitykset (asenteet, emootiot, uskomukset).

Osaamista arvioidaan teettämällä oppilailla sitä mittaavia tehtäviä. Osaamisen käyttöä

ohjaavia tunteita ja asenteita taas voidaan luokkatilanteessa mitata vain välillisesti, päät‐

telemällä siitä, miten oppilas hyväksyy ja tekee hänelle asetetut osaamistehtävät, tai

esittämällä hänelle oppimista ja (oppimis)toimintaa kuvaavia väitteitä, joihin hänen on

otettava kantaa (Hautamäki ym. 2002).

2.2 Oppimaanoppiminenjakoulumenestys

Koulumenestys perustuu oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattaviin valmiuksiin, mut‐

ta ne ja koulumenestys eivät ole sama asia. Toisen arvioiminen ei poista tarvetta arvioi‐

da toista. Oppimaan oppimisen komponentit – osaaminen ja sen käyttöä ohjaavat

uskomukset – tukevat oppilaan työtä opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saa‐

vuttamiseksi eri oppiaineissa, mutta eivät muunnu niiden saavuttamiseksi ilman hyvää

opetusta. Siihen tarvitaan ammattitaitoisen opettajan panos opetussuunnitelman tulkit‐

sijana, oppimistilanteiden luojana ja oppimisen ohjaajana. Hyvä opetus kehittää kohtee‐


4

na olevan tiedon tai taidon omaksumisen ohella väistämättä myös oppilaan oppi‐

maanoppimistaitoja.

Oppimaan oppimisen osaamiskomponentin keskiössä on ajattelutaito. Ajattelutaidon

kehitys alkaa jo sikiökaudella, mutta sen myöhempää kehitystä voidaan tavoitteellisesti

tukea ja edistää oikein valituilla oppisisällöillä ja ohjauksella. Kouluoppimisessa on kes‐

keisessä asemassa äidinkieli. Käsitteellinen ajattelu vaatii tuekseen kieltä, mutta myös

erilaisten symbolijärjestelmien kuten kirjainten, numeroiden, aritmetiikan peruslasku‐

sääntöjen, sosiaalisten normien ja musiikin notaation hallintaa. Jokaisen näistä voidaan

katsoa olevan osa yksilön kasvavaa kognitiivista tieto‐ ja taitovarantoa.

Oppimaan oppimisen affektiivisen komponentin ydin ovat yksilön itseään ja maailmaa

koskevat uskomukset sekä tunteet ja asenteet, jotka ohjaavat hänen toimintaansa uusi‐

en tiedollisten haasteiden edessä. Suotuisimmillaan kyse on rohkeudesta ja uteliaisuu‐

desta tarttua sellaiseen, mitä ei vielä tiedä tai tunne. Tarvitaan kuitenkin myös valmiutta

sietää yksitoikkoiselta tuntuvaa puurtamista ja jopa epäonnistumisia silloin, kun tehtävä

ei ole helposti ratkaistavissa tai taito helposti opittavissa. Keskeistä on myös usko oman

osaamisen kehittymisen ja kehittämisen mahdollisuuteen.

Uuden oppiminen, joko koulussa tai sen ulkopuolella, vaatii jo hankitun osaamisen ja sen

käyttöä ohjaavien uskomusten yhteispeliä. Koulumenestys ei siksi riitä kertomaan missä

ongelmat ovat, jos opetussuunnitelman tavoitteet jäävät saavuttamatta. Arvosana ei

kerro, onko kyse heikoiksi jääneistä perustaidoista, joiden varassa on vaikea edetä, vai

haluttomuudesta tehdä töitä oman menestyksen hyväksi; epäonnistumisen pelosta vai

ylimitoitetusta uskosta omiin taitoihin ilman harjoitusta. Alisuoriutumista voidaan pitää

esimerkkinä haitallisten uskomusten ylivallasta, jolloin oppilas pidättäytyy käyttämästä

kognitiivista potentiaaliaan koulun vaatimusten mukaisessa työssä. Ylisuoriutuminen

puolestaan voi kertoa siitä, että oppilas onnistuu kompensoimaan jonkin osa‐alueen

heikkoa osaamistaan koulutyötä tukevien uskomustensa tai muiden osa‐alueiden osaa‐

misensa avulla.

Niin ali‐ kuin ylisuoriutumiseen liittyy oma riskinsä. Alisuoriutumista ruokkivat kielteiset

asenteet saattavat saada oppilaan laiminlyömään osaamisensa kehittämisen ja jäämään

aidosti jälkeen siinä, mitä hänen tulisi osata ja minkä hän ehkä alussa omaksui ilman

selkeää vaivannäköä. Alisuoriutuminen voi silloin muuttua opettajankin sitä huomaa‐

matta pelkästään heikoksi osaamiseksi. Ylisuoriutumisen kohdalla taas voi käydä niin,

että opettaja ei ajoissa huomaa aukkoja aktiivisen ja tunnollisen oppilaan osaamisessa,

ja ennen pitkää koulumyönteisimmätkään asenteet eivät enää riitä saavutetun tason

ylläpitämiseen. Alisuoriutuminen näyttää olevan tyypillisempää pojille ja ylisuoriutumi‐

nen tytöille. Tämä ryhmätasolla näkyvä ero on kuitenkin karkea yleistys, jonka ei pidä

antaa peittää näkyvistä tyttöjen ja poikien yksilöllisiä eroja.


5

2.3 Osaaminenjauskomuksetoppimis‐jaarviointitilanteessa

Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako osaamiseen ja uskomuksiin heijastaa näkemys‐

tä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän

yhteisvaikutuksesta. Näin on myös arviointitilanteessa. Ulkopuolelta tuleva tehtävänan‐

to aktivoi oppilaassa automaattisesti ja välittömästi hänelle siinä kehitysvaiheessa omi‐

naiset uskomusrakenteet. Samanaikaisesti hänessä aktivoituu (pääosin tiedostamaton)

arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyt‐

tää, sekä arvio hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Näiden kolmen tekijän yhteis‐

vaikutuksesta syntyy päätös hyväksyä tai hylätä tehtävä. Jos tehtävä tulee hyväksytyksi,

pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin edellyttää oppilaalta, että hän sitoutuu

sen vaatimaan ajatteluprosessiin ja suuntaa siinä oleelliset ajattelun välineet – tiedot ja

prosessit – aktiivisesti tehtävän ratkaisemiseen.

Kohdistamalla arviointi samanaikaisesti oppilaan suoritukseen (osaamiseen) sekä hänen

itseään ja oppimista koskeviin uskomuksiinsa pyritään pääsemään kiinni prosesseihin,

jotka ohjaavat tuota suoritusta. Sitomalla oppilaan suoritus asennekyselyn avulla usko‐

musrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka

ammentavat koulussa opitusta mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen

arviointi pyrkii ylittämään oppiaineisiin sidotun summatiivisen arvioinnin taaksepäin

katsovan luonteen. Arvioinnin kohteena ei ole vain juuri opittu, vaan pidemmän ajan

kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen – ajattelun taito enemmän kuin tieto – sekä op‐

pilaan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten tehtävien ratkaisemiseen ja tämän suori‐

tuksen vaatiman työn myötä uuteen oppimiseen.

Ajattelu kytkeytyy aina johonkin sisältöön – siihen mitä ajatellaan tai mistä päätellään.

Koska oppimaan oppimisen arvioinnissa on kyse aina myös, tai jopa ensisijaisesti, koulun

vaikutuksen arvioinnista, siinä käytetyt tehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opit‐

tavaan ja opittuun. Pääosassa eivät kuitenkaan ole tietyn luokkatason tai oppiaineen

mukaiset ”koulutiedot”, vaan ajattelun tavat ja päättelyn muodot, jotka esiintyvät ja

pätevät yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa (Hautamäki, Scheinin &

Arinen, 2000). Arvioinnissa näiden taitojen kehitystä seurataan läpi luokka‐asteiden

tehtävillä, joiden tulokset voidaan kytkeä Piaget’n teoriaan ajattelun kehitysvaiheista

(Hautamäki, 2000; Piaget, 1985; Piaget & Garcia, 1989).

2.4 Lukutaidon jamatemaattisten taitojenroolioppimaanoppi‐misessa

Lukutaito on uuden tiedon hankinnan ja kommunikaation perustaito, ja siksi sillä on

keskeinen asema myös oppimaan oppimisen arvioinnissa. Ymmärtävää peruslukutaitoa

edellytetään jo tehtäväohjeiden tulkitsemisessa, ja osa päättelytehtävistä on luonteel‐

taan sanallisia. Erikseen tutkitaan lisäksi arvioivaa tai tulkitsevaa lukutaitoa; missä mää‐

rin lukemaan oppimisesta on siirrytty lukemalla oppimiseen. Tehtävä mittaa oppilaiden

kykyä tulkita ekspositorisen tekstin viestiä kriteerinä koulutetun aikuisen tulkinta sen


6

viestinnällisestä intentiosta (Lehto ym., 2001; Lyytinen & Lehto, 1998; Scheinin ym.

2000).

Koulun oppiaineista osaamistehtävissä korostuu äidinkielen ohella matematiikka ja sen

symbolikieli. Arviointikohteena ei kuitenkaan ole oppilaiden senhetkisen luokkatason

mukainen matematiikan taito, jota mitataan ainekohtaisessa arvioinnissa. Peruskoulun

oppimaan oppimisen arvioinnissa matematiikan tehtävät rajoittuvat sisällöltään perus‐

koulumatematiikan perusteisiin eli aritmetiikan peruslaskutoimituksiin (Hautamäki &

Scheinin, 2000).

Tehtävissä painotetaan näitä kahta oppiainetta, koska ne ovat keskeisiä oppilaiden ajat‐

telun kehittymisessä ja kehittämisessä. Niissä myös kiteytyy se tieto, taito ja osaaminen,

jonka välittämisessä koululla on keskeinen rooli ja jota nuoret tarvitsevat kohdatakseen

tämän päivän ja huomisen haasteet.

2.5 Asenteidenjauskomustenteoreettinenperusta

Oppilaan asenteita ja uskomuksia lähestytään arvioinnissa kahdesta teoreettisesti itse‐

näisestä näkökulmasta. Kehityspsykologisesti virittynyt näkökulma keskittyy uskomuk‐

siin, joita oppilaalla on itsestään ja paikastaan lasten ja nuorten keskeisissä kasvuympä‐

ristöissä – kotona, koulussa ja ystäväpiirissä. Arviointikohteena ovat oppilaan näkemys

hänen vanhempiensa ja tovereidensa suhtautumisesta kouluun, hänen näkemyksensä

itsestään koululaisena ja osaajana sekä hänen itsetuntonsa ja kuvansa asemastaan ystä‐

väpiirissä. Myös oppilaan kokemus luokastaan ja koulustaan oppimisympäristönä on

tekijä, joka on yhteydessä siihen, miten hän suhtautuu oppimiseen ja koulun hänelle

asettamiin haasteisiin. (Hautamäki & Hautamäki 2000; Scheinin, 2000.) Kolmas‐ ja kuu‐

desluokkalaisten ilmaisemia uskomuksia voidaan peilata heidän vanhempiensa ja myös

opettajiensa näkemyksiin näille osoitettujen kyselylomakkeiden vastausten kautta (ks.

Lönnqvist, Verkasalo & Vainikainen, 2011).

Motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu lähestyy oppilasta koulun tälle asettaman kes‐

keisen tehtävän – oppimisen – näkökulmasta. Painopiste on oman oppimisen säätelyssä.

Arviointikohteena ovat muun muassa ne tiedostetut tai tiedostamattomat tavoitteet,

jotka ohjaavat oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä (uuden oppiminen, menestyminen,

oman minän suojelu, mahdollisimman vähällä pääseminen), tekijät, joiden oppilas uskoo

ohjaavan opinnoissa menestymistä (yrittäminen, kyvyt, sattuma), sekä hänen valmiuten‐

sa tehdä itse töitä menestyäkseen (Niemivirta, 2000).

3 Arvioinnin toteuttaminen

7

3 Arvioinnintoteuttaminen

Oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin keväällä 2013 Vantaan Sivistysviraston toimeksiannos‐

ta kaikkien Vantaan suomenkielisten peruskoulujen kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsillä luo‐

killa. Arviointiin osallistuivat myös Vantaan kansainvälisen koulun vastaavat luokka‐asteet.

Sivistysvirasto tiedotti arvioinnista etukäteen koulujen rehtoreille ja rehtorit niille opettajille, joi‐

den luokkia arviointi koski. Maaliskuussa 2013 jokaiselle opettajalle toimitettiin aineistopaketti,

joka sisälsi oppilaille tarkoitetut arviointitehtävät tai kirjautumistunnukset verkkotehtäviin, oppi‐

lasarviointikaavakkeet (3. ja 6. lk.), vanhempien kyselylomakkeet (3. ja 6. lk.) ja ohjeet arvioinnin

toteuttamiseen. Opettajat toimittivat vanhempainkyselyt kuudesluokkalaisten oppilaiden mukana

koteihin, ja huoltajat palauttivat täytetyn kyselyn suljetussa kirjekuoressa opettajan välityksellä

Koulutuksen arviointikeskukseen. Kyselyn täytti 81 % kolmas‐ ja 78 % kuudesluokkalaisten van‐

hemmista.

Varsinainen arviointi toteutettiin luokissa oman opettajan tai luokanvalvojan johdolla. Lähes kaikki

opettajat teettivät arviointitehtävät oppilaillaan ja täyttivät oppilasarviointikaavakkeet (93 % 3.lk

opettajista ja 92 % 6. lk. opettajista) heti aineistopaketin saavuttua. 80 % oppilaista teki arviointi‐

tehtävät koulun tietokoneluokassa. Tulosten vertailukelpoisuuden varmistamiseksi vuoden 2010

tulosten kanssa 20 % jokaisen luokan oppilaista oli arvottu tekemään tehtävät perinteiseen tehtä‐

vävihkoon.

3.1 Arviointiinosallistuneetoppilaat

Kevään 2013 arviointiin osallistui yhteensä noin 6087 kolmas‐, kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaista.

Kolmasluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 35 koulun 126 luokan 2228 oppilaalle, ja vasta‐

ukset saatiin 35 koulun 2 148 oppilaalta (96,4 %). Kuudesluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin

37 koulun 119 luokan 2140 oppilaalle, ja vastaukset saatiin 37 koulun 2031 oppilaalta (94,9 %).

Yhdeksäsluokkalaisten arviointitehtävät lähetettiin 21 koulun 127 luokan 2213 oppilaalle, ja vas‐

taukset saatiin 18 koulun 1908 oppilaalta (86,2 %). Tyttöjä ja poikia oli vastanneiden joukossa

suurin piirtein saman verran kaikilla luokka‐asteilla.

Arvioinnin tekemättä jättämisen syynä oli yleensä yksittäisten oppilaiden poissaolo sairauden tai

muun syyn vuoksi, mikä kolmas‐ ja kuudesluokkalaisten kohdalla selittänee kadon lähes koko‐

naan. Osa opettajista järjesti poissa olleille oppilaille toisen mahdollisuuden tehdä arviointitehtä‐

vät, mutta kaikissa kouluissa tähän ei aikataulusyistä ollut tilaisuutta. Yhdeksäsluokkalaisilta vas‐

tauksia puuttui enemmän.

Joidenkin yksittäisten oppilaiden kohdalla opettaja arvioi, että tehtävien tekeminen ei onnistuisi

vaikean kehitysviivästymän tai suurten kielellisten vaikeuksien vuoksi ja pyysi lupaa jättää nämä

oppilaat arvioinnin ulkopuolelle. Tämä sulki useimmat toiminta‐alueittain etenevän opetuksen

luokat sekä maahanmuuttajille tarkoitetun aikuisopetuksen yhdeksännen luokan pois arvioinnista.

Tästä syystä yhdeksäsluokkalaisten arviointiin osallistuneiden koulujen lukumäärä oli pienempi

kuin koulujen kokonaismäärä, sillä aikuisopetuksen lisäksi joukossa oli myös muuten pelkästään

alaluokkia sisältäviä kouluja, jossa järjestettiin yhdeksäsluokkalaisille ainoastaan toiminta‐


8

alueittain etenevää opetusta. Muutoin erityisluokatkin osallistuivat arviointiin niiltä osin kuin se

vain oli mahdollista.

3.2 Arvioinnissakäytetyttehtävät

Oppimaan oppimisen arvioinnissa käytettiin Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämän tehtävä‐

sarjan eri luokka‐asteille tarkoitettuja versioita. Tehtävät perustuvat teoreettiseen tutkimukseen

ja pitkään kehitystyöhön (Hautamäki ym., 2002a; 2006; Kupiainen, 2010a; 2010b) ja ne on porras‐

tettu vaikeudeltaan siten, että niiden avulla voidaan luotettavasti sekä arvioida kunkin luokkata‐

son oppilaiden osaamista ja uskomuksia että seurata oppimaanoppimistaitojen kehitystä perus‐

koulun aikana.

Kaikki osaamistehtävät ovat tulosten objektiivisuuden ja arvioinnin taloudellisuuden vuoksi moni‐

valintatehtäviä. Oppilaiden uskomuksia on mitattu kysymyssarjoin, joihin vastataan valitsemalla

parhaiten omaa näkemystä vastaava vaihtoehto seitsenportaisesta asteikosta, jonka ääriarvoille

on annettu kysymysten luonteeseen istuvat kuvaukset (esim. ”Ei pidä lainkaan paikkaansa” / ”Pi‐

tää täysin paikkaansa”).

Kolmannen luokan arviointi poikkesi sikäli muiden luokka‐asteiden arvioinnista, että siinä tehtä‐

väsarjat oli jaettu erillisiin osiin, joka mahdollisti arvioinnin jakamisen useammalle päivälle. Kah‐

den ensimmäisen tehtäväosuuden lopussa oli lisätehtävä, vapaa kirjoitustehtävä ja omakuvan

piirtäminen, joista ei raportoida tässä julkaisussa.

Oppimaan oppimisen arvioinnissa osaamistehtävillä on keskeinen asema. Testissä osoitettava

osaaminen – ajattelutaito sekä kirjoitetun kielen ja perusaritmetiikan hallinta – nähdään samanai‐

kaisesti koulunkäynnin tuloksena sekä osaamispotentiaalina, joka yhdessä oppimiseen ja kouluun

liittyvien uskomusten kanssa määrittää oppilaan tulevaa menestystä uusissa oppimistilanteissa.

Koska arviointihetkellä ei ole käytettävissä tietoa oppilaan myöhemmästä menestyksestä, joudu‐

taan mallinnuksessa käyttämään sen korvikkeena oppilaan aiempaa koulumenestystä – siis sitä,

miten oppilas on hetkeä aiemmin ollut valmis käyttämään osaamistaan koulun esittämissä oppi‐

mishaasteissa. Koska ajattelutaidon kehitys on vähittäinen prosessi, mahdollisen virheen voidaan

arvioida olevan melko vähäinen. Aiempi tutkimus on myös osoittanut oppilaiden koulumenestyk‐

sen olevan melko vakaa kolmannelta luokalta eteenpäin, joskin aina on myös oppilaita, jotka pe‐

ruskoulun viimeisinä vuosina joko luopuvat jo ennenkin melko vähäisestä yrittämisestään tai päät‐

tävät viime hetkellä parantaa arvosanojaan voidakseen jatkaa opintoja haluamassaan toisen as‐

teen oppilaitoksessa.

3.2.1 Osaamistehtävätvuonna2013

3.2.1.1 Päättelytaito

Päättelytaito on keskeisessä asemassa oppimaan oppimisessa. Sen avulla oppilas voi arvioiden

eritellä niin opettajan puhetta kuin oppikirjan tekstiä. Arviointi ja erittely ovat juuri ne piirteet,

jotka ovat yhteydessä oppimisen tietoiseen hallintaan sekä osaamisen hyödyntämiseen erilaisissa


9

kohteissa ja tilanteissa. Päättelytaito on laaja‐alaista osaamista, jota voi käyttää oppiainesisällöistä

riippumatta ja jonka kehittymisessä ammattitaitoinen opetus eri oppiaineissa on tärkeää.

Kolmasluokkalaiset tekivät kolme erilaista päättelytaitoa mittaavaa tehtäväsarjaa, jotka olivat

kaksi sanallista päättelytehtävää sekä geometristen kuvioiden vastaavuuksia käsittelevä analogi‐

nen päättelytehtävä.

Kuudesluokkalaiset tekivät samat sanallisen päättelyn tehtävät kuin kolmasluokkalaiset, mutta

kuudennen luokan versiot sisälsivät osin vaikeampia tehtäväosioita. Lisäksi kuudesluokkalaiset

tekivät Piaget’n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuvan päättelytehtävän. Yhdeksäs‐

luokkalaisten tehtäväversiosta toinen sanallisen päättelyn tehtävä oli jätetty pois.

Lisäksi tehtäväsarjat paperilla tehneet oppilaat tekivät pysty‐vaakasuuntien ymmärtämistä koske‐

van Piaget’n teoriaan perustuvan kuvallisen vesipullotehtävän, joka oli samanlainen kaikkien luok‐

ka‐asteiden oppilaille.

Kolmannella ja kuudennella luokalla käytetyssä ensimmäisessä sanallisessa päättelytehtävässä

annettiin lyhyt kuvaus jostakin tilanteesta ja esitettiin sen jälkeen kysymys, johon vastaaminen

edellytti päättelemistä kahden kuvauksessa esitetyn tosiasian pohjalta. Oppilaiden tuli valita oikea

vastaus neljästä vaihtoehdosta. Toisessa, kaikille ikäluokille esitetyssä sanallisessa päättelytehtä‐

vässä annettiin ensimmäinen tosiasia ja johtopäätös, ja oppilaiden piti annetuista vaihtoehdoista

valita puuttuva toinen tosiasia, jonka perusteella kyseinen johtopäätös voidaan tehdä.

Vain kolmasluokkalaisille esitetyssä kuvallisessa analogisen päättelyn tehtävässä oppilaille näy‐

tettiin kussakin osatehtävässä mallikuviopari, jossa kuvion osien ominaisuudet (esim. koko, sijain‐

ti, lukumäärä) muuttuivat. Oppilaiden tuli tämän jälkeen valita annettujen vaihtoehtojen joukosta

pari tehtävässä esitetylle yksittäiselle kuviolle samaa muutossääntöä noudattaen.

Kaksi päättelytehtävää perustui suoraan Piaget’n kehitysteorioihin. Kaikkien luokka‐asteiden pa‐

periversioissa olleessa Vesipullotehtävässä oppilaiden tuli piirtää veden pinta ja vesi eri tavoin

kallellaan oleviin pulloihin. Tehtävä mittaa pysty‐vaakasuuntien ymmärtämisen kehittymistä, ja se

liittyy Piaget’n teorian konkreettien operaatioiden vaiheeseen. Kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaisille

esitetty käsitteellinen ajattelutehtävä puolestaan mittasi formaalien operaatioiden kehitystä.

Tehtävässä oppilaille esitettiin Formula 1 ‐kontekstissa yhden tai useamman muuttujan suhteen

toisistaan eroavia vertailupareja. Oppilaiden tuli arvioida, minkä tekijän vaikutus voitiin päätellä

vertailun perusteella. Lisäksi oppilaiden tuli itse muodostaa vertailupareja arvioidakseen tietyn

tekijän vaikutusta.

3.2.1.2 Luetunymmärtäminen

Luetun ymmärtäminen ei kehity vain äidinkielen tunneilla. Peruslukutaidon omaksumisen jälkeen

sujuva ja ymmärtävä lukutaito on ratkaisevan tärkeä kaikissa oppiaineissa. Asiatekstit ymmärre‐

tään usein heikommin kuin kertovat tekstit, koska kompastuskiviksi voivat muodostua puutteet

päättelevässä ja arvioivassa lukemisessa.

Luetun ymmärtämistä arvioitiin kaikilla luokka‐asteilla kahdella tehtävällä. Ensimmäisessä tehtä‐

vässä oppilaiden tuli lukea lyhyt asiateksti ja vastata sen jälkeen neljään kysymykseen tekstin yksi‐


10

tyiskohdista. Tehtävässä menestyminen edellytti pitkien ja monimutkaistenkin lauserakenteiden

tarkkaa ymmärtämistä.

Toisessa luetunymmärtämistehtävässä oppilaiden tuli lukea vajaan sivun mittainen asiateksti,

minkä jälkeen heille esitettiin 16 virkettä, jotka liittyivät juuri luettuun tekstiin. Oppilaiden piti

määrittää, missä näistä oli kiteytetty tekstin sanoma kokonaisuudessaan, mitkä olivat keskeisiä

tekstikokonaisuuden välittämän tiedon kannalta ja mitkä epäoleellisia yksityiskohtia.

3.2.1.3 Matemaattinenajattelu

Matemaattinen ajattelu on eräs päättelytaidon osa‐alue. Matematiikan keskeinen asema koulun

opetusohjelmassa, sen symbolijärjestelmä ja rooli loogisen ajattelun kehittäjänä puoltavat kuiten‐

kin matemaattisen päättelyn erottamista omaksi osa‐alueekseen oppimaan oppimisen arvioinnis‐

sa.

Matemaattista ajattelua mitattiin kahdella tehtävällä, jotka edellyttävät peruskoulumatematiikan

perustan — aritmeettisten operaatioiden — ymmärtämistä ja soveltamista. Tehtävät oli vai‐

keudeltaan porrastettu siten, että niiden avulla piirtyy kuva kahden luokkatason oppilaiden osaa‐

misesta sekä heidän oppimaanoppimistaitojensa kehityksestä. Kolmannen ja kuudennen luokan

tehtäväpaketin paperiversioon sisältyi lisäksi päässälaskutehtävä, jolla mitattiin peruslaskutoimi‐

tusten sujuvuutta.

3.2.1.4 Ongelmanratkaisutaito

Vuoden 2013 arvioinnissa ongelmanratkaisua mitattiin ensimmäistä kertaa interaktiivisilla kuvalli‐

silla tehtävillä, joissa oppilaat pyrkivät selvittämään eri asioiden välisiä yhteyksiä kokeilemisen

kautta. Tehtävät muistuttivat PISA2012 ‐tutkimuksen ongelmanratkaisuosuudessa käytettyjä teh‐

täviä, mutta ne oli sovitettu vastaamaan myös nuorempien oppilaiden taitoja.

Ongelmanratkaisutehtävien ensimmäisessä osassa oppilaille esitettiin ensin kuvitteellinen tilanne,

esimerkiksi radio‐ohjattavan auton ohjaaminen kaukosäätimellä. Tehtävänä oli selvittää, miten

kaukosäätimen eri nappulat vaikuttavat vaikkapa auton nopeuteen ja vaikeammissa tehtävissä

myös 1‐2 muuhun ominaisuuteen. Tämän jälkeen oppilaat kokeilivat säätimiä liikuttamalla, miten

sekä numeerisesti että kaaviona esitetyt tulokset muuttuivat heidän kokeilujensa tuloksena. Lo‐

puksi oppilaat piirsivät valmiiksi annettujen elementtien avulla kaavion, miten eri asiat näyttivät

kokeilun perusteella olevan yhteydessä toisiinsa.

Kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaisten tehtävät sisälsivät myös toisen osan, jossa kaavion piirtämisen

jälkeen oppilaille annettiin tavoitearvo, esimerkiksi haluttu auton nopeus, johon heidän tuli pääs‐

tä säätimiä liikuttamalla. Kun ensimmäisessä osassa kokeiluja sai tehdä niin paljon kuin halusi, nyt

askelten määrä oli rajoitettu neljään.

3.2.2 Osaamistehtävätvuonna2010

Tämän raportin luvussa 5 vuoden 2013 arvioinnin tulokset suhteutetaan vuoden 2010 arviointitu‐

loksiin. Kolmas‐, kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaisia koskevissa vertailuissa ja seuranta‐analyyseissa


11

käytetään vain niitä osaamistehtäviä, jotka ovat olleet mukana molempien vuosien tehtäväpake‐

teissa. Kunkin analyysin yhteydessä on ilmaistu, mitkä edellä kuvatuista tehtävistä ovat olleet

tarkasteltaville luokkatasoille yhteisiä.

Ensiluokkalaisten tehtäväversio poikkesi – analogisen päättelyn tehtävää ja Piaget'n kehitysteori‐

aan perustuvaa vesipullotehtävää lukuun ottamatta – muiden luokkien kokonaisuuksista selvästi.

Toisin kuin muissa luvun 5 tarkasteluissa, ensimmäisen ja kolmannen luokan välisessä seuranta‐

analyysissa käytetään myös tehtäviä, jotka olivat mukana ainoastaan ensimmäisen luokan tehtä‐

vävihkossa. Nämä tehtävät kuvataan erikseen seuraavaksi.

3.2.2.1 Maailmanhahmottaminen

Oppilaiden kykyä ymmärtää pysty‐ ja vaakasuoran suhteita arvioitiin kahdella Piaget’n käsitteelli‐

sen ajattelun kehitysteoriaan perustuvalla tehtävällä, joista toinen oli jo edellä kuvattu Vesipullot‐

tehtävä. Tehtävässä Piirrä talo ja monta puuta tuli piirtää talo ja puita kukkulalle eli kaltevalle

pinnalle.

Piirrostehtävät perustuvat suoraan Piaget’n teorioihin: niiden avulla saadaan tietoa avaruudellis‐

ten skeemojen ja tarkkailemisprosessin kehittymisestä (Piaget & Inhelder, 1956; Hautamäki J.

1984). Piaget’n teoreettinen ajattelu on hyvä lähtökohta seulatehtävien herkkyysvaatimuksen

kannalta, koska se kattaa jo vauvavaiheenkin ja tuo siten esiin myös alkeellisia suoritusvaihtoehto‐

ja. Nämä kaksi Piaget‐tehtävää osoittautuivat seulaa kehitettäessä (Hautamäki ym., 2002) oppi‐

misvalmiuksien ja ajattelun testaamisessa käyttökelpoisiksi indikaattoreiksi.

3.2.2.2 Muisti

Ensiluokkalaisten työmuistia arvioitiin kahdella tehtävällä, joista toinen mittasi lyhytkestoista nä‐

kömuistia ja toinen lyhytkestoista kuulomuistia. Molemmissa tehtävissä oppilaiden piti toistaa

opettajan esittämä ärsyke (osittain väritetty ruudukko tai lyhyt koputussarja) piirtämällä. Kuulo‐

muistitehtävä vaati lapsilta tässä myös aistialueiden ylittämistä.

Ruudukkotehtävällä Katso ja muista mitataan visuaalis‐spatiaalisen työmuistin staattista kompo‐

nenttia (Logie & Marchetti, 1991; Logie & Pearson, 1997), joka varastoi lyhytkestoisesti muun

muassa muotoa, väriä ja kokoa koskevaa informaatiota. Koputustehtävässä Kuinka monta kuulet?

edellytetään tarkkaa ja huolellista kuuntelemista sekä yksinkertaisten lukumäärien automatisoi‐

tunutta tunnistamista (tai laskemista). Lasten on vielä oltava tarkkoina saatua lukua vastaavan

merkinnän tekemisessä, muistettava tulos ja merkittävä se. Koputustehtävä oli lähes kaikille lap‐

sille erittäin helppo, ja siksi sen tuloksia ei käsitellä tässä raportissa lainkaan.

Ruudukkotehtävä Katso ja muista esitettiin oppilaille myös kolmannella luokalla vuonna 2013 –

sekä paperi‐ että tietokoneversiossa. Kolmannen luokan versio sisälsi kuitenkin myös vaikeampia

tehtäväosioita.

3.2.2.3 Tarkkuusjanopeus

Tehtävällä Merkit arvioitiin visiomotorisia taitoja. Tehtävä on kolmiosainen ja siinä on ideana op‐

pia yhdistämään kaksi asiaa: tiettyyn kuvioon liittyy tietty pisteen paikka. Ensin suoritetaan sama


12

tehtävä kahteen kertaan. Toistoja tulee neljän minuutin aikana useita kymmeniä, jolloin oppimis‐

tuloksena suoritus nopeutuu. Sitten tehtävä muuttuu, ja oppilaan on opittava uusi yhdistelmä

aiemmin oppimansa sijaan. Suoritus hidastuu ja tulee virheitäkin.

Tehtävä edellyttää hienomotorista kykyä, nopeutta, tarkkuutta ja sujuvaa kynän käyttöä. Tehtävä

antaa tietoa myös oppimistyyleistä. Oppilas voi pyrkiä nopeuteen virheiden kustannuksella tai

virheettömyyteen nopeuden kustannuksella. Jotkut pystyvät sekä virheettömään että nopeaan

suoritukseen. Tehtävä on mukailtu perinteisestä merkkikokeesta, joka soveltuu edelleen koulu‐

kypsyyden arvioimiseen (Kline, 1993; Carroll, 1993).

3.2.2.4 Ohjeennoudattaminenjasäännönymmärtäminen

Graafisessa sanelutehtävässä Aarteenetsintä opettaja saneli reitin, jonka oppilaat piirsivät tyhjään

ruudukkoon. Kuullut ohjeet siis muunnettiin graafisiksi liikkeiksi. Sanelun jälkeen oppilaiden tuli

vielä itsenäisesti jatkaa reittiä opitun säännön mukaan.

Tehtävällä tutkitaan ohjeiden kuuntelua, ymmärtämistä ja noudattamista sekä kykyä havaita

sääntö ja jatkaa tehtävää sen mukaan. Tämäkin tehtävä edellyttää kykyä siirtyä aistinvaraisesti

saadusta tiedosta muistamiseen ja graafiseen merkitsemiseen (kuten Kuinka monta kuulet).

3.2.3 Uskomuksetjaasenteet

Kolmas‐, kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaisten itseään, oppimista ja koulua koskevia uskomuksia arvi‐

oitiin molempina arviointiajankohtina tarkoitukseen kehitettyjen kyselyjen avulla. Kyselyitä ei

esitetty vuoden 2010 ensiluokkalaisille, sillä ensiluokkalaisten tehtäväsarjassa oppilailta ei edelly‐

tetty luku‐ ja kirjoitustaitoa.

Kyselyissä eri ominaisuuksia, uskomuksia ja asenteita koskevat väitteet oli koottu tehtävävihkossa

kokonaisuuksiksi, joissa kutakin piirrettä mitattiin usealla väitteellä. Näistä yksittäisistä, eri teo‐

riataustoihin perustuvista ulottuvuuksista koottiin raportointia varten laajempia kokonaisuuksia

sen mukaan, mikä on niiden rooli oppilaiden koulusuhteen ja/tai koulumenestyksen mahdollisena

selittäjänä. Mitatuista yli kolmestakymmenestä piirteestä tai ominaisuudesta rakennettiin näin

viisi laajempaa ulottuvuutta: 1) oppimista tukevat uskomukset, 2) oppimista ja koulunkäyntiä

haittaavat uskomukset, 3) kouluun sitoutuminen, 4) usko omiin kykyihin sekä 5) näkemys van‐

hempien koulua ja koulunkäyntiä koskevista uskomuksista.

Teoriaperustaisten uskomuskyselyjen rinnalla tehtävävihkoon sisältyi kyselyjä, jotka käsittelivät

tarkemmin käytännön koulutyötä ja oppilaiden juuri tekemiä tehtäviä. Kyselyjen aiheita olivat

mm. tuntikuuntelu ja kotitehtävien teko, jotka sisällytettiin ”Kouluun sitoutumisen” kokonaisuu‐

teen, mutta oppilailta kysyttiin myös mm. heidän nukkumaanmenoaikaansa ja harrastuksiaan.

3.2.3.1 Oppimistatukevatuskomuksetjaasenteet

Oppimista tukeviksi on luokiteltu uskomukset, jotka aiemman tutkimuksen nojalla edistävät oppi‐

laiden oppimista ja jo hankitun osaamisen käyttöä uusissa oppimishaasteissa. Kyse ei siis ole vain

menestyvien oppilaiden uskomuksista, vaan asenteista ja uskomuksista, jotka edistävät menestys‐


13

tä ja uusien tietojen ja taitojen omaksumista riippumatta aiemmasta osaamistasosta, kunhan

oppimishaaste on sovitettu oppilaan senhetkiseen osaamistasoon.

Raportoinnissa on käytetty uskomuksista yhdistettyä kokoomamuuttujaa, johon sisältyvät seuraa‐

vat summamuuttujat: oppimisorientaatio (halu oppia uutta), saavutusorientaatio (halu saavuttaa

hyviä oppimistuloksia), oma yrittäminen (ei vain yleinen usko yrittämisen tärkeyteen vaan todelli‐

nen oma työpanos), kontrollimotivaatio (halu hallita omaa oppimista ja sen tuloksellisuutta) sekä

syväprosessointi (oppimisstrategia, jossa painopiste on kokonaisuuksien ja rakenteen ymmärtämi‐

sessä, vs. pintaprosessointi, jossa painopiste on yksittäisen tiedon ulkoa muistamisessa).

3.2.3.2 Koulutyötähaittaavatuskomuksetjaasenteet

Koulutyötä haittaavat uskomukset ovat sikäli oppimista tukeville uskomuksille vastakkaisia, että

ne ilmaisevat haluttomuutta tai kyvyttömyyttä tarttua uusiin oppimishaasteisiin tai käyttää aiem‐

paa osaamista niiden ratkaisemiseen. Ne eivät kuitenkaan ole vastakkaisia toisensa pois sulkevas‐

sa mielessä; oppilaalla voi hyvin olla molempia samanaikaisesti. Menestyvillä oppilailla on kuiten‐

kin keskimäärin enemmän (tai vahvempia) myönteisiä asenteita ja vähemmän (tai heikompia)

kielteisiä uskomuksia kuin heikommin menestyvillä.

Osa arvioinnissa mitatuista haitallisista uskomuksista näyttää olevan tilanne‐ tai sukupuolisidon‐

naisia. Siinä, missä epäonnistumisen pelko on tyypillisempi koulussa keskitasoa heikommin kuin

sitä paremmin menestyville pojille, ei tytöillä näy samanlaista yhteyttä koulumenestyksen ja epä‐

onnistumisen pelon välillä, ja itse tunne on usein tytöillä poikia voimakkaampi. Suoritusorientaa‐

tio eli halu tulla nähdyksi muita osaavampana, joka asenteena on oppimisen kannalta haitallinen,

on arviointiaineiston valossa kuitenkin tyypillisempi koulussa menestyville oppilaille, usein etenkin

pojille. Tämä saattaa tosin selittyä sillä, että heikommin menestyvän on vaikea yhtyä väittämään,

jonka mukaan hänelle olisi tärkeää saada muita parempia arvosanoja. Tällaisia tulkinnallisesti

ongelmallisia uskomuksia ei ole sisällytetty raportoinnissa käytettyyn haitallisten uskomusten

summamuuttujaan.

3.2.3.3 Koulutyöhönsitoutuminen

Koulutyöhön sitoutumisella tarkoitetaan sitä, että oppilas itse pitää koulunkäyntiä tärkeänä ja

osallistuu siihen aktiivisesti muun muassa kuuntelemalla tunneilla ja tekemällä kotitehtävät. Kou‐

lutyöhön sitoutumiseen tai ylemmillä luokilla sen myöntämiseen vaikuttaa osaltaan myös se, mi‐

ten oppilaat kokevat koulutovereidensa suhtautuvan koulunkäyntiin. Tytöt usein sitoutuvat koulu‐

työhön vahvemmin kuin pojat ja myös olettavat useammin ystäviensä olevan yhtä lailla sitoutu‐

neita. Koulutyöhön sitoutumista on käsitelty koulukohtaisissa tulkinnoissa, mutta tässä raportissa

siihen ei syvennytä tarkemmin.

3.2.3.4 Oppilaidenarvioomastakyvykkyydestäjaosaamisesta

Oppilaan käsitys itsestään ja omasta kompetenssistaan kouluosaamisen ja sosiaalisen kanssakäy‐

misen eri alueilla vaikuttaa osaltaan hänen suhtautumiseensa uuden oppimiseen. Oppilaan arvio

itsestään koulumenestyksen kannalta keskeisillä osaamisen osa‐alueilla heijastaa niin hänen ai‐

emmin koulussa saamaansa henkilökohtaista palautetta kuin yhteiskunnan sukupuolittuneita


14

ennakko‐odotuksiakin. Se poikkeaa muista asenteista sikäli, että se pääosin heijastaa jo saavutet‐

tua menestystä.

Oppilaiden käsityksiä omasta kyvykkyydestään on käsitelty koulukohtaisissa tulkinnoissa yhtenä

kokonaisuutena, johon sisältyvät arviot omista luku‐, kirjoitus‐, lasku‐ ja ajattelutaidoista. Tässä

raportissa näitä arvioita ei käsitellä tarkemmin.

3.2.3.5 Oppilaidenarviovanhempienkouluun liittyvistäuskomuksista– ”vanhempientuki”

Oppilas ei käy kouluaan yksin. Lähiympäristö voi tukea koulunkäyntiä, mutta se voi myös luoda

paineita, jotka haittaavat määrätietoista opiskelua. Se, miten oppilas kokee vanhempiensa ja ystä‐

viensä suhtautuvan kouluun ja opiskeluun, voi olla ratkaisevaa hänen omille koulua koskeville

asenteilleen ja toiminnalleen koululaisena.

Kun oppilailta kysyttiin vanhempien kouluun liittyvistä uskomuksista ja vanhemmilta saadusta

tuesta, valtaosa arvioi kotoa saamansa tuen erittäin vahvaksi. Vaikka tuen puute saattaa yksittäis‐

tapauksissa selittää hyvin oppimiseen liittyviä ongelmia, tarkasteltaessa tuloksia ryhmätasolla ei

eroja juuri ole havaittavissa ja tulokset ovat hyvin yhdenmukaisesti lähellä käytetyn asteikon mak‐

simia. Tästä syystä tuloksia ei ole eritelty tarkemmin tässä raportissa.

3.2.4 Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista, sosiaalisista valmiuk‐sistajaoivaltavuudesta

Kolmas‐ ja kuudesluokkalaisten opettajia pyydettiin arvioimaan jokaisen oppilaansa työskentely‐

taitoja, sosiaalisia valmiuksia, oivaltavuutta ja tämänhetkistä koulumenestystä oppilasarviointilo‐

makkeen avulla. Työskentelytaitoja, sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta kartoitettiin yhteensä

20 väittämällä, joihin vastattiin asteikolla 1–7. Työskentelytaitoina arvioitiin keskittymiskykyä,

ohjeiden ja sääntöjen noudattamista sekä muiden lasten kanssa toimeen tulemista. Oivaltavuus

taas määriteltiin tässä innostukseksi ottaa asioista selvää, kekseliäisyydeksi ja ajattelukyvyksi uu‐

denlaisissa tilanteissa. Tässä raportissa käsitellään opettajan arvioista näitä kahta ulottuvuutta.

Kolmas‐ ja kuudesluokkalaisten koulumenestystä mitattiin opettajan arviolla oppilaan nykyisestä

osaamisesta keskeisissä lukuaineissa asteikolla 4–10. Yhdeksäsluokkalaisten kohdalla käytettiin

heidän itse ilmoittamiaan uusimman todistuksen arvosanoja.

3.2.5 Vanhemmiltakysytyttaustatiedotjaheidänarvionsalapsentoiminnasta

Kolmas‐ ja kuudesluokkalaisten vanhempia pyydettiin täyttämään kyselylomake, joka sisälsi osin

samoja työskentelytaitoihin, sosiaalisiin valmiuksiin ja oivaltavuuteen liittyviä osioita kuin neljäs‐

luokkalaisten opettajankin oppilasarviointilomake. Lisäksi vanhemmilta kysyttiin taustatietoja

perheestä ja lapsen varhaiskehityksestä sekä heidän näkemyksiään lapsensa koulunkäyntiin liitty‐

vistä asioista. Keskimäärin noin 80 % vanhemmista palautti kyselylomakkeen, mitä voidaan osal‐

taan pitää osoituksena vanhempien sitoutumisesta lapsen kouluasioihin.


15

3.3 Oppiaineidenulkopuolisenarvioinninhaasteet

Oppimaan oppimisen arviointiin liittyy eräs erityispiirre verrattuna kouluille perinteisempään ai‐

nekohtaiseen arviointiin. Koska kyse nimenomaan ei ole minkään yksittäisen oppiaineen alueelle

sijoittuvasta arvioinnista, oppilaat tietävät, että näiden tehtävien tulokset eivät vaikuta heidän

arvosanoihinsa missään oppiaineessa.

Tämä oppimaan oppimisen arvioinnin jollain tavoin epävirallinen luonne heijastuu mitä ilmeisim‐

min vuorostaan siihen, että osa oppilaista ei yritä tehtävissä edes siinä määrin parastaan kuin

silloin, kun testimenestys vaikuttaa arvosanoihin. Tosin myös tämä on itsessään merkityksellinen

tulos ja havainto, koska koulussa tuskin on tavoitteena kasvattaa tällaista valikoivaa suhtautumis‐

ta uuden oppimiseen ja opettajan johdolla tehtävään työhön. Toisaalta oppimaan oppimisen

osaamistehtävät mitä ilmeisimmin herättävät joissain oppilaissa sellaista älyllistä uteliaisuutta,

mikä on koulutöihin verrattuna tyypillisempää erilaisille vapaa‐aikaan liittyville älyllisille haasteille

– seurapeleistä sanaristikoihin ja pasianssinpeluuseen, tai Internetin tarjoamiin lähes rajattomiin

mahdollisuuksiin erilaisissa ajattelua aktivoivissa peleissä.

3.3.1.1 Parhaansayrittäminen

Tehtävävihkon lopussa esitettiin lyhyt kysymyssarja, joka koski oppilaiden juuri tekemää testiä.

Vastausten perusteella näyttää siltä, että kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä tapahtuu selvä

muutos siinä, missä määrin oppilaat ovat valmiit yrittämään parastaan oppimaan oppimisen arvi‐

oinnin kaltaisessa testissä. Kolmas‐ ja vielä myös kuudesluokkalaiset pitivät tehtäviä keskimäärin

hieman kiinnostavampina kuin koulutehtäviä ja ilmaisivat varsin vahvasti yrittäneensä niissä pa‐

rastaan. Väitteen ”Yritin parhaani tehtäviä tehdessäni” keskiarvo oli sekä kolmas‐ että kuudes‐

luokkalaisilla selvästi korkeampi kuin väitteen ”Jos testi vaikuttaisi arvosanoihin, olisin yrittänyt

enemmän”, vaikka jälkimmäisenkin keskiarvo ylitti käytetyn asteikon keskiarvon etenkin pojilla.

Kuvio 3.3.1.1 Oppilaiden arvio tehtävistä ja omasta yrittämisestä

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

3. luokka 6. luokka 9. luokka

Tehtävät olivat minustakiinnostavampia kuinkoulutehtävät yleensä.

Yritin parhaani tehtäviätehdessäni.

Jos testi vaikuttaisiarvosanoihini, olisinyrittänyt enemmän.


16

Yhdeksäsluokkalaiset näyttivät pitävän tehtäviä yhtä kiinnostavina kuin koulutehtäviäänkin, ja

heillä oma yrittäminen jäi hieman heikommaksi verrattuna nuorempiin oppilaisiin, vaikka tulos oli

edelleen asteikon keskiarvon yläpuolella. He olisivat – ainakin omien sanojensa mukaan – kuiten‐

kin yrittäneet selvästi neljäsluokkalaisia enemmän, jos testitulokset olisivat vaikuttaneet arvosa‐

noihin (kuvio 3.3.1.1).

4 Oppimaan oppiminen vuonna 2013

17

4 Tuloksetluokka‐asteittainvuonna2013

Tässä luvussa esitetään keskeiset arviointitulokset eri luokka‐asteilla vuonna 2013. Tavoitteena on

luoda yleiskuva kunkin luokka‐asteen oppilaiden osaamisesta ja uskomuksista sekä niissä esiinty‐

västä luokka‐, koulu‐ ja aluekohtaisesta vaihtelusta.

Osaamistehtävät. Osaaminen on ilmaistu lukujen 4.2–4.4 kuvioissa ratkaisuprosenttina, joka on

keskiarvo koulun oppilaiden osoittamasta osaamisesta eri tehtävissä tai tehtäväalueilla. Osaami‐

sen ”taso” on näin ollen sidottu sekä oppilaiden osaamiseen että kyseisen tehtävän todelliseen

vaikeuteen. Tulosten perusteella on ilmeistä, että osa tehtävistä on todella ollut muita vaikeam‐

pia. Tietty vaikeustaso on toki tarkoituksellista, sillä vain tehtävät, joiden keskimääräinen ratkai‐

suprosentti on noin 50, erottelevat riittävän tarkasti myös selvästi keskitasoa paremmin ja hei‐

kommin osaavat oppilaat. Pyrkimyksenä on ollut rakentaa eri luokkatasoille sopivat tehtäväsarjat,

joiden osiot vaikeutuvat suhteessa oppilaiden kehittyvään osaamiseen. Tässä ei kuitenkaan ole

aina kaikilta osin onnistuttu. Jotkin tehtävät on myös päädytty pitämään samanlaisina usealla

luokka‐asteella. Tehtävän vaikeustaso tietylle luokka‐asteelle ilmenee kuhunkin kuvioon merkitys‐

tä mediaanista, joka jakaa kaikki tämän asteen oppilaat suorituksiltaan kahteen yhtä suureen

osaan.

Uskomukset. Uskomusten kohdalla kaikkien luokkatasojen tehtävävihkoissa on käytetty samaa

asteikkoa 1–7, jonka avulla oppilaat ovat ottaneet kantaa esitettyyn väitteeseen. Itse kysymyssar‐

jat ovat olleet kaikilla luokka‐asteilla pääosin samat.

Oppilaiden asenteiden ja uskomusten osalta on syytä pitää mielessä, että luokkatasojen väliset

erot ilmentävät sekä oppilaiden iän myötä kehittyvää kykyä arvioida ja tulkita itseään ja toimin‐

taansa että heidän koulupolun myötä muuttuvia asenteitaan. Tämä näkyy esimerkiksi verrattaes‐

sa kolmas‐ ja kuudesluokkalaisten uskomusten yhteyttä testissä osoitettuun osaamiseen ja kou‐

lumenestykseen.

4.1 Arviointivälineenmerkitys–paperijatietokone

Kevään 2010 arviointi toteutettiin perinteisesti käyttäen ”kynää ja paperia” eli painettuja tehtävä‐

vihkoja. Kevään 2013 arvioinnissa valtaosa oppilaista teki tehtävät sen sijaan tietokoneella. Koska

arviointivälineellä saattaa olla vaikutusta tehtävien suorittamiseen (ks. Hautamäki ym., 2013),

eivät testin tietokone‐ ja paperiversioista saadut pistemäärät ole välttämättä täysin vertailukel‐

poiset ja erot voivat vaihdella oppilaiden iän mukaan. Eri versioiden välisen yhdenmukaisuuden

varmistaminen on kuitenkin tärkeää etenkin vertailtaessa tuloksia aiempien vuosien tuloksiin.

Mahdollisten erojen selvittämiseksi viidennes oppilaista valittiin tekemään tehtävät tehtävävih‐

koihin myös keväällä 2013, kun oppilaiden enemmistö teki ne tietokoneella (jatkossa ryhmistä

käytetään testivälineen mukaisia nimityksiä paperiryhmä ja tietokoneryhmä, vaikka oppilaat teki‐

vät toki tehtävät omissa kouluissaan ja luokissaan). Paperiryhmän oppilaat valittiin satunnaisesti,

jolloin osaamisjakaumien (keskiarvo ja keskihajonta) tulisi olla paperi‐ ja tietokoneryhmän oppi‐

lailla samat, jos testivälineellä ei ole vaikutusta tuloksiin.

Ryhmien välisiä keskiarvojen eroja testattiin t‐testein ja hajontojen – tarkemmin sanottuna va‐

rianssien – eroja Levenen testillä. Erojen tilastollinen merkitsevyys on ilmaistu taulukossa värein ja


18

eron tilastollista merkitsevyyttä ilmaisevin tähdin1. Taulukoista 4.1.1–4.1.3 nähdään, että kolman‐

nella ja yhdeksännellä luokalla tietokoneryhmän oppilaat suoriutuivat kaikkien osaamisalueiden

tehtävistä heikommin kuin paperiryhmän oppilaat. Kuudennella luokalla ero oli tilastollisesti mer‐

kitsevä ainoastaan päättelytaidon tehtävissä. Tietokoneryhmässä oppilaiden välinen hajonta oli

pääsääntöisesti vähäisempää kaikilla luokka‐asteilla, mikä osittain johtuu alhaisempien pisteiden

aiheuttamasta kapea‐alaisemmasta erottelukyvystä.

Taulukko 4.1.1 Paperi- ja tietokoneryhmän oppilaiden suoritus eri osa-alueilla, 3. lk

Keskiarvo Keskihajonta Osa‐alue Paperi Tietokone Paperi Tietokone

Päättelytaito 34,99 26,62*** 17,64 11,83***

Luetun ymmärtäminen 38,27 36,00*** 16,56 14,86***

Matemaattinen ajattelu 42,02 35,77*** 17,92 16,07***


Keskiarvo Keskihajonta

Osa‐alue Paperi Tietokone Paperi Tietokone

Päättelytaito 48,21 41,54*** 22,10 19,63***

Luetun ymmärtäminen 50,71 51,39 19,40 17,84**

Matemaattinen ajattelu 39,65 37,65 19,72 18,45


Keskiarvo Keskihajonta Osa‐alue Paperi Tietokone Paperi Tietokone

Päättelytaito 55,65 48,74*** 24,45 22,06***

Luetun ymmärtäminen 64,14 61,35* 19,60 19,81

Matemaattinen ajattelu 48,30 44,97* 23,28 21,76*

Tehtävien suorittaminen tietokoneella näyttää siis tuottaneen keskimäärin heikomman tuloksen

kuin niiden tekeminen tehtävävihkoon. Tilannetta monimutkaistaa se, että tietokone‐ ja paperi‐

ryhmien välinen ero vaihteli merkittävästi kouluittain (taulukot 4.1.4–4.1.6). Tähän voivat vaikut‐

taa niin erot oppilaiden tietoteknisissä valmiuksissa, koulujen tietokoneluokkien varustelutasossa

kuin tietokoneluokassa tapahtuvan työskentelyn valvonnassa.

Koska tietokone‐ ja paperiryhmän välinen ero vaihtelee merkittävästi kouluittain, osaamispiste‐

määrien yhdenmukaistaminen luotettavalla tavalla on hankalaa. Koulukohtainen vaihtelu merkit‐

see myös sitä, että joissain tapauksissa yksittäisen koulun tuloksista – ja siis myös niissä tapahtu‐

1 *** = p‐arvo < 0.001, ** = p‐arvo < 0.01, *= p‐arvo < 0.05. p‐arvo ilmaisee, kuinka todennäköistä on, että havaittu ero olisi puhtaasti sattuman tulosta (esim. jos p < 0.01, todennäköisyys on vähemmän kuin 1 %).


19

neesta muutoksesta suhteessa kevään 2010 arviointiin – saa huomattavan erilaisen kuvan riippu‐

en siitä, katsotaanko paperi‐ vai tietokoneryhmän oppilaiden tuloksia.

Taulukko 4.1.4 Paperi- ja tietokoneryhmän ero kouluittain, 3. lk

Osa‐alue Minimi Maksimi

Tietokone heikompi (34 koulua)

Päättelytaito ‐15,52 7,18 28

Luetun ymmärtäminen ‐14,15 17,53 19

Matemaattinen ajattelu ‐28,46 12,63 25


Osa‐alue Minimi Maksimi

Tietokone heikompi (35 koulua)





Osa‐alue Minimi Maksimi Tietokone heikompi

(18 koulua)




On myös syytä muistaa, että paperiryhmään oli valittu satunnaisesti viidennes kunkin koulun oppi‐

laista. Monessa koulussa tämä saattaa tarkoittaa jopa alle kymmentä oppilasta, mikä heikentää

luvuissa 4.2–4.4 esitettävien kuvioiden yleistettävyyttä. Satunnaistamisesta johtuen se, ketkä

oppilaista ovat valikoituneet paperiryhmään, voi vaihdella huomattavasti kouluittain. Monessa

koulussa paperiryhmä on myös kooltaan pieni, minkä seurauksena sitä koskevien tunnuslukujen

satunnaisvaihtelu voi olla huomattavaa.

Myös koulujen välisten erojen suuruus vaihtelee testivälineen mukaan. Osittain tämä johtuu siitä,

että oppilaiden osoittaman osaamisen vaihtelu on heikompaan tulokseen yltäneessä tietokone‐

ryhmässä useimmiten paperiryhmää vähäisempää. Koska testivälineen vaikutus on näinkin moni‐

nainen ja osin ristiriitainen, oppilaiden osaamistulokset esitetään luvuissa 4.2–4.4 erikseen paperi‐

ja tietokoneryhmän oppilaille.

Testiväline ei näytä vaikuttaneen oppilaiden ilmaisemiin asenteisiin ja uskomuksiin, joten näiden

tulokset esitetään käyttäen aineistoa yhtenä kokonaisuutena.


20

4.2 Kolmannetluokat

Kolmansilla luokilla arviointiin osallistui 2 045 oppilasta 35 koulun 115 luokalta. Heistä tyttöjä oli

994 ja poikia 1051. Oppilaiden määrä sekä tyttöjen ja poikien suhteellinen osuus vaihtelivat jonkin

verran kouluittain ja luokittain. Erot eivät kuitenkaan ole merkittäviä jatkossa esitettävien koulu‐

tason tulosten näkökulmasta. Kolmasluokkalaisista 417 teki arviointitehtävät vihkoon (jatkossa

”paperiryhmä”) ja 1 628 tietokoneella (”tietokoneryhmä”).

4.2.1 Oppilaidenoppimisvalmiudet:osaaminen

Oppilaiden osaamisessa ja asenteissa ilmenee väistämättä vaihtelua kaikilla luokka‐asteilla. Koulu‐

tuksellisen tasa‐arvon näkökulmasta on tärkeää selvittää, miten tämä vaihtelu jakautuu kunnan

kouluissa: onko kaikissa kouluissa kaikenlaisia oppilaita ja luokkia vai jakautuvatko oppilaat kou‐

luihin ja luokkiin niin, että joissain oppilaiden osaamisen taso on selvästi muita parempi ja heidän

asenteensa koulutyötä kohtaan myönteisempiä, kun taas joissain tilanne on päinvastainen. Kun

koulutason tulostulkinnoissa painopiste on luokkien välisessä ja niiden sisäisessä vaihtelussa, tässä

raportissa tulokset on esitetty nostaen esiin mahdollinen koulujen ja alueiden välinen vaihtelu.

Tässä luvussa esitetään kolmasluokkalaisten arvioinnissa osoittama osaaminen eri tehtäväalueilla.

Tulokset esitetään erikseen tehtävät paperilla ja tietokoneella tehneille, sillä koulujen väliset erot

vaihtelevat osin tehtävävälineen mukaisesti.

Koulut on seuraavien lukujen kuvioissa numeroitu tunnistekoodeilla, jotka näkyvät vaaka‐akselilla.

On syytä huomata, että jos samassa koulussa arviointiin on osallistunut useampi luokka‐aste, kou‐

lun koodi eri luokka‐asteiden kuvioissa ei välttämättä ole sama. Saman luokkatason kuvioissa jo‐

kainen koulu saa kuitenkin aina saman tunnistekoodin.

Tuloskuvioiden (ks. esim. kuvio 4.2.1.1) pystyakseli ilmaisee kyseisen osaamisalueen tehtävien

ratkaisuprosenttia (0 % – 100 %). Kuvioiden vaakaviivat kuvaavat kaikkien arviointiin osallistunei‐

den kolmasluokkalaisten osaamista kullakin osaamisalueella. Keskimmäinen viiva on mediaani eli

taso, joka jakaa arviointiin osallistuneet oppilaat osaamisensa suhteen kahteen yhtä suureen

ryhmään. Se vaihtelee osaamisalueittain ja kuvaa tehtävien suhteellista vaikeutta. Katkoviivojen

väliin jäävälle alueelle sijoittuu 50 % kaikista kolmasluokkalaisista. Kuvion ylin ehjä viiva kuvaa

tehtävissä parhaiten ja alin heikoiten menestyneen neljänneksen suorituksen keskiarvoa.

Kuvioiden ”kelluvat laatikot” edustavat kunkin koulun oppilaiden osaamista. Laatikon ylä‐ ja ala‐

reuna rajaavat osaamisalueen, jolle sijoittuu keskimmäinen 50 % koulun oppilaista. Nämä reunat

vertautuvat siis katkoviivoihin, jotka rajaavat sisälleen koko Vantaan vastaavan oppilasjoukon.

Laatikkoon on merkitty poikkiviivalla koulun mediaani, ja sen ylä‐ ja alapuolella olevien pystyviivo‐

jen vaakasuuntaiset kärjet esittävät koulun parhaiten ja heikoiten suoriutuneen neljänneksen

suorituksen keskiarvoa. Nämä vertautuvat koko Vantaan vastaaviin normiviivoihin. Kuvio osoittaa

näin kunkin koulun oppilaiden suorituksen tason ja siinä ilmenevän vaihtelun suhteessa kaikkiin

arviointiin osallistuneisiin oppilaisiin ja muiden koulujen oppilaisiin. Laatikon alalaidan sijoittuessa

mediaaniviivan tuntumaan koulun oppilaiden suoritus on keskitasoa parempi. Jos taas laatikon

ylälaita sijoittuu mediaaniviivan tuntumaan, suoritus on keskitasoa heikompi.


21

Tuloksista laskettiin myös niin sanotut varianssikomponentit, jotka jakavat osaamisessa ilmenevän

vaihtelun oppilas‐, luokka‐ ja koulutason kesken. Jos oppilaat jakautuisivat täysin satunnaisesti

luokkiin ja kouluihin, lähes kaikki vaihtelu olisi oppilaiden välistä3. Jos taas oppilaat olisi jaettu

systemaattisesti eri kouluihin ja luokkiin osaamisen mukaan, huomattava osa vaihtelusta olisi

koulujen ja luokkien välistä, vaikka myös oppilaiden välillä olisi edelleen eroja.

Varianssikomponentit ilmaisevat myös koulujen osaamiskeskiarvojen hajonnan sekä luokkien

välisen hajonnan koulujen sisällä. Lisäksi saadaan selville, kuinka suurta on oppilaiden välinen

osaamisen vaihtelu, kun luokkien ja koulujen väliset erot on otettu huomioon.


Kolmasluokkalaisten päättelytaitoa arvioitiin kolmella tehtäväsarjalla, joista kaksi oli sanallisia

päättelytehtäviä ja yksi geometristen kuvioiden vastaavuuksia käsittelevä kuvallinen tehtävä. Ku‐

viossa 4.2.1.1 on esitetty päättelytehtävien tulokset alueittain ja kouluittain. Kolmen selvästi toi‐

sestaan poikkeavan tehtävän tulokset on koottu keskiarvoksi, mikä tasaa eroja jonkin verran, mut‐

ta osoittaa silti, että koulujen välillä on eroja etenkin tehtävävihkoa käyttäneiden oppilaiden välil‐

lä.

Paperiryhmän oppilaista puolet ratkaisi päättelytehtävistä oikein noin kolmanneksen ja neljännes

lähes puolet. Tietokoneryhmän suoritukset olivat selvästi heikompia ja – osin ehkä tästä johtuen –

oppilaiden väliset erot olivat pienempiä.

Tytöt menestyivät päättelytehtävissä kokonaisuutena hieman poikia paremmin. Eroa oli kahdessa

sanallisessa päättelytehtävässä, mutta kuvallisesta päättelytehtävästä tytöt ja pojat selvisivät yhtä

hyvin. Myös oppilaiden kotitausta oli yhteydessä päättelytaitoon: mitä koulutetumpi oppilaan äiti

on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui tehtävistä.

Koulujen tulokset vaihtelevat jonkin verran sen mukaan, katsotaanko paperi‐ vai tietokoneryhmän

osaamista. Neljässä koulussa lähes kolme neljäsosaa paperiryhmän oppilaista suoriutui päättely‐

tehtävistä yli mediaanitason. Joukossa oli kuitenkin myös kouluja, joiden oppilaista kolme neljäs‐

osaa ei saavuttanut kaikkien kolmasluokkalaisten keskitasoa. Tietokoneryhmässä koulujen välinen

vaihtelu oli selvästi vähäisempää, ja oleellisesti muista poikkeavia suorituksia löytyy vain muuta‐

masta koulusta.

3 Oppilaiden välinen vaihtelu ei koskaan selitä 100 % osaamistehtävien tai uskomuskyselyjen vaihtelusta. Vaikka oppilaat jaettaisiin luokkiin ja kouluihin täysin sattumanvaraisesti, näiden välillä olisi silti joitakin eroja.

22

Ku

vio 4.2.1.1

P

äättelytaito testivälin

een m

ukaan

alueittain

ja kou

luittain

, 3. lk


23

Myös koulujen, luokkien ja oppilaiden välisistä eroista saadaan hieman erilainen kuva riippuen

testivälineestä (taulukko 4.2.1.1). Koulujen ja luokkien osuus osaamisen kokonaisvaihtelusta on

paperiryhmässä selvästi suurempi kuin tietokoneryhmässä. Ero johtunee osin siitä, että tietokone‐

ryhmän suoritus oli selvästi paperiryhmää heikompi, mikä vähentää tulosten vaihtelua ja tuo ryh‐

mäkeskiarvot lähemmäs toisiaan. Toisaalta paperiryhmän oppilaiden pieni koko monessa koulussa

lisää sen sisäistä vaihtelua.

Taulukko 4.2.1.1 Koulujen ja luokkien osuus päättelytehtävien kokonaisvaihtelusta, 3. lk

Keskihajonta Osuus varianssista (%)

Aineisto Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu

Paperi 16,56 4,80 3,14 89 8 3

Tietokone 11,71 1,67 0,00 98 2 0


Kuviossa 4.2.1.2 on esitetty oppilaiden luetun ymmärtämisen tehtävissä osoittama osaaminen

alueittain ja kouluittain. Kahden selvästi erilaisen tehtävän tulos on koottu kuvioissa keskiarvoksi,

mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Paperiryhmässä puolet oppilaista rat‐

kaisi lukutehtävistä oikein hieman alle 40 %, ja neljännes lähes 50 %. Tietokoneryhmän oppilaiden

suoritus jäi tehtävissä vain hieman paperiryhmää heikommaksi.

Kummassakaan tehtävässä ei erikseen tarkasteltuna ollut tilastollisesti merkitsevää sukupuo‐

lieroa, mutta kokonaisuutena tytöt suoriutuivat tehtävistä hieman poikia paremmin. Oppilaan

kotitausta oli jälleen yhteydessä hänen osaamiseensa: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä

paremmin oppilas näyttää keskimäärin ymmärtävän ja tulkitsevan lukemaansa.

Kun tarkastellaan paperiryhmän tuloksia, voidaan havaita, että noin neljäsosassa kouluista oppi‐

laat ovat suoriutuneet lukutehtävissä paremmin kuin Vantaan kolmasluokkalaiset keskimäärin

(esimerkiksi koulu 4). Vastaavasti löytyy kouluja, joissa oppilaiden suoritus jäi selvästikin alla kaik‐

kien Vantaan kolmasluokkalaisten keskitason (esimerkiksi koulu 11). Lähes kaikista kouluista löy‐

tyy kuitenkin oppilaita, joiden suoritus oli selvästi keskitasoa parempi tai sitä heikompi.

24

Ku

vio 4.2.1.3

L

uetu

n ym

mä

rtämin

en testivä

lineen

mu

kaan alu

eittain ja ko

ulu

ittain, 3. lk


25

Tietokoneryhmässä koulujen välinen vaihtelu oli myös näissä tehtävissä selvästi paperiryhmää

vähäisempää. Viiden koulun oppilaat suoriutuivat tehtävistä selvästi keskimääräistä parem‐

min,kun taas vain kahden koulun oppilaiden suoritus jäi selvästi keskitasoa heikommaksi.

Myös luetun ymmärtämisessä koulujen, luokkien ja yksilöiden välinen hajonta oli paperiryhmässä

selvästi suurempi kuin tietokoneryhmässä (taulukko 4.2.1.2). Molemmissa ryhmissä yksilöiden

väliset erot selittävät kuitenkin valtaosan luetunymmärtämistaidossa ilmenneestä vaihtelusta.

Taulukko 4.2.1.2 Koulujen ja luokkien osuus luetunymmärtämisen kokonaisvaihtelusta, 3. lk



Paperi 15,47 3,95 4,05 88 6 6

Tietokone 14,63 1,35 2,30 97 1 2

Matemaattinenajattelu

Kuviossa 4.2.1.3 on esitetty koulujen oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittama

osaaminen alueittain ja kouluittain. Myös tässä kahden varsin erilaisen tehtävän tulokset on koot‐

tu kuvioissa keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Paperiryh‐

män oppilaista puolet ratkaisi laskutehtävistä oikein noin 40 %, ja neljännes hieman yli 50 %. Tie‐

tokoneryhmän suoritus oli näissä tehtävissä selvästi paperiryhmää heikompi.

Paperiryhmässä tyttöjen ja poikien suorituksissa ei ollut eroa. Tietokoneryhmän tytöt suoriutuivat

sen sijaan toisesta matemaattisen ajattelun tehtävästä hieman paremmin kuin pojat. Oppilaan

kotitausta oli yhteydessä hänen osaamiseensa myös matematiikan tehtävissä: mitä koulutetumpi

oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas keskimäärin onnistui tehtävissä.

Kun tarkastellaan paperiryhmän tuloksia (kuvio 4.2.1.3), voidaan huomata, että koulujen mediaa‐

nit vaihtelevat selvästi enemmän kuin edellä raportoiduilla osaamisen alueilla. Tämä näyttäytyy

kuviossa huomattavina eroina siinä, miten kunkin koulun oppilaiden keskimmäistä 50 % edustavat

laatikot sijoittuvat suhteessa koko oppilasjoukon mediaaniin. Noin joka viidennessä koulussa oppi‐

laiden osaaminen matemaattisen ajattelun tehtävissä on selvästi keskimääräistä parempaa, kun

taas lähes joka kolmannessa koulussa oppilaiden suoritus jäi selvästi keskimääräistä heikommaksi.

Tietokoneryhmässä koulujen välinen vaihtelu on huomattavasti pienempää. Myös tässä ryhmässä

keskimääräistä paremmin tehtävissä suoriutuivat viiden koulun oppilaat. Vastaavasti vain muuta‐

massa koulussa vain neljännes oppilaista ylitti kolmasluokkalaisten keskitason. Huomionarvoisaa

on, että eri testivälineillä muita parempaa osaamista osoittaneet koulut ovat vain osittain samoja,

mikä viitannee testivälineen vaikutuksen takaa löytyviin moninaisiin tekijöihin.

26

Ku

vio 4.2.1.3

M

atemaattin

en

ajattelu testivä

lineen

mu

kaan alu

eittain ja ko

ulu

ittain, 3. lk


27

Koulun osuus osaamisessa ilmenevien erojen selittäjänä oli paperiryhmässä huomattavan suuri ja

selitti peräti 16 % oppilaiden osaamisessa esiintyvästä kokonaisvaihtelusta (taulukko 4.2.1.3).

Tämä selittynee kuitenkin pitkälti paperiryhmän pienellä oppilasmäärällä yksittäisissä kouluissa,

minkä seurauksena tulosten satunnaisvaihtelu on suurta. Luokkien osuus kokonaishajonnasta on

molemmissa ryhmissä sama ja suurempi kuin luetun ymmärtämisessä. Koska matematiikan osaa‐

minen, päinvastoin kuin kodin vaikutuksen ja henkilökohtaisen lukuharrastuksen myötä kehittyvä

luetun ymmärtäminen, on useimmille oppilaille nimenomaan koulussa hankittu ja kehittyvä taito,

luokan suhteellisen suurta selitysosuutta voi pitää tarkempaa seurantaa vaativana ilmiönä.

Taulukko 4.2.1.3 Koulujen ja luokkien osuus matemaattisen osaamisen kokonaisvaihtelusta, 3. lk



Paperi 15,46 5,49 7,12 75 9 16

Tietokone 15,32 4,87 1,03 90 9 0

4.2.1.3 Ongelmanratkaisu

Arviointi sisälsi myös tietokoneella toteutetun, interaktiivisen ongelmanratkaisutehtävän. Ongel‐

manratkaisutaidolla tarkoitetaan oppilaan kykyä ymmärtää ja ratkaista ongelmatilanteita, joissa

ratkaisukeino ei ole suoraan havaittavissa.

Tehtävissä esitettiin eri yhteyksissä asioita, jotka olivat yhteydessä toisiinsa. Asioiden suhteet ei‐

vät kuitenkaan olleet näkyviä, ja oppilaiden tehtävänä oli selvittää muuttujia säätelemällä ja ko‐

keilemalla, miten asiat ovat yhteydessä toisiinsa.

Tehtävillä mitattiin näin oppilaiden kykyä hankkia uutta tietoa ollessaan tekemisissä ennalta tun‐

temattomien asiakokonaisuuksien kanssa.

Puolet Vantaan kolmasluokkalaisista ratkaisi ongelmanratkaisutehtävistä oikein yli 40 % ja neljän‐

nes lähes 60 % (kuvio 4.2.1.4). Tyttöjen ja poikien välillä ei ollut eroa, mutta myös näissä tehtävis‐

sä oppilaan suoritus oli yhteydessä hänen kotitaustaansa: mitä koulutetumpi kolmasluokkalaisen

äiti on, sitä paremmin oppilas suoriutui myös näistä interaktiivisista ongelmanratkaisutehtävistä.

Kahdeksassa koulussa kolme neljäsosaa oppilaista ylsi korkeintaan kolmasluokkalaisten keski‐

tasoon, ja myös muutaman muun koulun mediaani jäi kaikkien kolmasluokkalaisten heikoimman

neljänneksen ylärajan tuntumaan. Selvästi keskimääräistä paremmin suoriuduttiin vain yhdessä

koulussa.


28

Kuvio 4.2.1.4 Ongelmanratkaisu alueittain ja kouluittain, 3. lk

Koulu selitti ongelmanratkaisutehtävässä osoitetun osaamisen kokonaisvaihtelusta vain 2 % ja

luokka 4 % (taulukko 4.2.1.4). Yksilöiden väliset erot selittivät vaihtelusta siis peräti 94 %. Ero

muihin osaamistehtäviin voi selittyä sillä, että nämä monella tavalla arjen koulutyöstä poikkeavat

tehtävät eivät suoranaisesti rakennu minkään kolmanteen luokkaan mennessä koulussa opitun

varaan.

Taulukko 4.2.1.4 Koulujen ja luokkien osuus ongelmanratkaisun kokonaisvaihtelusta, 3. lk


Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu

22,34 4,84 2,50 94 4 2


29

4.2.2 Oppilaidenoppimisvalmiudet:uskomuksetjaasenteet

Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä asenteita ja uskomuksia mitattiin useilla kysymyssarjoilla.

Tässä raportissa asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, oppilasta ja

koulutyötä koskevana kokonaisuutena. Monen asenne‐ ja uskomusmittarin yhdistäminen laa‐

jemmiksi kokonaisuuksiksi saattaa kuitenkin häivyttää joitain oppilasryhmien välisiä eroja tilan‐

teissa, joissa osa kokonaisuuteen sisältyvistä asenteista on esimerkiksi tytöille selvästi poikia tyy‐

pillisempiä tai joiden suhteen koulussa paremmin ja heikommin menestyvien oppilaiden näke‐

mykset eroavat toisistaan.

Alue‐ ja koulukohtaiset tulokset esitetään edellä raportoitujen osaamistehtävien tavoin (ks. osaa‐

miskuvioiden lukuohje luvussa 4.2.1) Erona on, että kuvioiden pystyakselina on nyt asennekysy‐

myksissä käytetty seitsenportainen asteikko, jossa 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täy‐

sin paikkansa. Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava,

koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa jälkimmäisen osakokonaisuuden kuvioi‐

ta tulkittaessa.

Oppilaiden vastauksissa asenneväittämiin ei ollut testivälineen mukaista eroa, joten arvioinnin

paperilla ja tietokoneella suorittaneiden oppilaiden tuloksia käsitellään yhdessä.

4.2.2.1 Oppimistatukevatasenteetjauskomukset

Puhe suomalaiskoululaisten kielteisistä asenteista koulua kohtaan näyttää jälleen kerran olevan

virheellinen ainakin siltä osin, että oppimista tukevien uskomusten keskiarvo on Vantaan kolmas‐

luokkalaisilla selvästi yli käytetyn asteikon keskiarvon – myös pojilla. Tytöt näyttävät kuitenkin

keskimäärin suhtautuvan koulutyöhön poikia jonkin verran tavoitteellisemmin, yrittävän enem‐

män ja tekevän lujemmin töitä menestyäkseen. Äidin koulutuksen mukaisia eroja oli vain halussa

saavuttaa menestystä opinnoissa eli saavutusorientaatiossa: mitä koulutetumpi on oppilaan äiti,

sitä vahvemmin oppilas tavoitteli hyvää osaamista ja koulumenestystä (saavutusorientaatio).

Erot oppilaiden asenteissa erot olivat selvästi osaamiseroja vähäisemmät. Kaikkien koulujen me‐

diaani oli hyvin lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa. Oppilaiden oppimista tukevat uskomuk‐

set olivat vain muutamassa koulussa joko selvästi keskitasoa vahvempia tai sitä heikompia niin

että koulun oppilaista kolme neljännestä sijoittui koko oppilasjoukon mediaanin ylä‐ tai alapuolel‐

le tai sen välittömään läheisyyteen.


30

Kuvio 4.2.2.1 Oppimista tukevat uskomukset alueittain ja kouluittain, 3. lk

Koulujen väliset erot oppilaiden oppimista tukevissa asenteissa olivat erittäin pieniä, ja koulujen

asennekeskiarvojen hajonta oli vain 0.,1 yksikköä asteikolla 1–7. Myös luokkien väliset erot olivat

verraten pienet, ja ne selittivät oppimista tukevien asenteiden kokonaishajonnasta vain 3 % (tau‐

lukko 4.2.2.1).

Taulukko 4.2.2.1 Koulujen ja luokkien osuus oppimista tukevien uskomusten kokonaisvaihtelusta, 3. lk



1,05 0,18 0,10 96 3 1

4.2.2.2 Koulutyötähaittaavatuskomukset

Oppimista haittaavat uskomukset eivät ole sama asia kuin oppimista tukevien uskomusten puute

tai vähyys, vaan sellaiseksi katsotaan asenteet, jotka itsenäisesti heikentävät oppilaan osaamisen

suuntautumista koulun tavoitteiden suunnassa. Haitalliset asenteet kuitenkin myös vaikeuttavat

myönteisten asenteiden kehittymistä ja sitä kautta edelleen heikentävät koulumenestystä. Koulu‐

työtä haittaavia uskomuksia ovat välttämisorientaatio, luovutusherkkyys sekä nyt analyyseissa

käytetyistä kolmesta asenteesta tai uskomuksesta kaikkein haitallisin, usko sattumaan – tai oman

roolin merkityksettömyyteen – menestyksen selittäjänä.


31

Suurimmalla osalla kolmasluokkalaisista haitallisia uskomuksia oli vähän tai ne olivat heikkoja, ja

koulujen väliset asenne‐erot olivat pieniä (kuvio 4.2.2.2). Pojat suhtautuivat koulutyöhön hieman

tyttöjä huolimattomammin ja välinpitämättömämmin. Myös koulutyötä haittaavat asenteet olivat

yhteydessä oppilaan kotitaustaan: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä vähemmässä määrin

oppilas uskoi koulumenestyksen olevan vain sattuman ohjaamaa.

Kuvio 4.2.2.2 Koulutyötä haittaavat uskomukset alueittain ja kouluittain, 3. lk

Useimmilla oppilailla haitalliset uskomukset jäivät alle mitta‐asteikon keskitason. Muutamassa

koulussa oppilaiden haitalliset uskomukset olivat selvästi muita vahvempia ja muutamassa keski‐

määräistä heikompia tai vähäisempiä.

Kuten oppimista tukevissa asenteissa ja uskomuksissa myös koulutyötä haittaavissa kielteisissä

uskomuksissa erot olivat kuitenkin pääosin oppilaiden välisiä (taulukko 4.2.2.2). Yksilötason erot

kattoivat 96 % haitallisten asenteiden kokonaishajonnasta ja niin koulujen kuin luokkien osuus oli

vain 2 %.

Taulukko 4.2.2.2 Koulujen ja luokkien osuus oppimista haittaavien uskomusten vaihtelusta, 3. lk



1,04 0,17 0,14 96 2 2


32

4.2.2.3 Oppilaanuskoomaanosaamiseensa

Tähän osa‐alueeseen kuuluvat oppilaiden käsitys itsestään lukijana, kirjoittajana, laskijana ja ajat‐

telijana sekä heidän käsityksensä omista kyvyistään ja mahdollisuudestaan vaikuttaa koulumenes‐

tykseensä.

Kaiken kaikkiaan kolmasluokkalaisten usko omiin kykyihinsä oli varsin vankka. Usko omiin kykyihin

oli myös odotetulla tavalla yhteydessä oppilaan arvioinnissa osoittamaan osaamiseen eli mitä

myönteisempi kuva oppilaalla oli omasta osaamisestaan, sitä paremmin hän myös keskimäärin

menestyi arviointitehtävissä.

Kokonaisuutena tarkasteltuna tytöt ja pojat luottivat osaamiseensa ja kykyihinsä yhtä paljon. Ty‐

töt kuitenkin luottivat kirjoittajan taitoihinsa poikia vankemmin, kun taas pojat luottivat itseensä

matematiikan osaajina tyttöjä vahvemmin. Mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä vahvemmin

oppilas keskimäärin uskoi omiin kykyihinsä.

Koulujen välillä oli vain vähän eroja siinä, kuinka vahvasti oppilaat uskoivat osaamiseensa ja ky‐

vykkyyteensä. Vain yhdessä koulussa lähes kolme neljäsosaa oppilaista uskoi selvästi muita vah‐

vemmin omiin kykyihinsä, kun taas muutaman koulun oppilaat luottivat osaamiseensa selvästi

keskimääräistä heikommin.

Kuvio 4.2.2.3 Oppilaan usko omaan osaamiseensa alueittain ja kouluittain, 3. lk


33

Myös varianssikomponentit osoittavat, ettei koulujen välillä juuri ole eroa siinä, kuinka vahvasti

oppilaat uskovat omiin kykyihinsä (taulukko 4.2.2.3). Myös luokkien väliset erot ovat vähäisiä ja

kattavat vain 2 % oppilaiden omaan osaamiseensa kohdistuvassa uskossa esiintyvästä vaihtelusta.

Taulukko 4.2.2.3 Koulujen ja luokkien osuus omiin kykyihin uskomisen kokonaisvaihtelusta, 3. lk



1,04 0,15 0,02 98 2 0


Koulutyöhön sitoutumista arvioitiin kysymällä oppilailta muun muassa tuntikuuntelusta, koulun

tärkeydestä ja siellä opitun mielekkyydestä, kotitehtävien tekemisestä sekä siitä, millaiseksi he

arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin.

Tytöt olivat poikia sitoutuneempia koulunkäyntiin: Tytöt ilmoittivat poikia useammin kuuntele‐

vansa tarkkaavaisesti tunnilla ja tekevänsä kotitehtävät tunnollisesti. Tytöt myös suhtautuivat

koulunkäyntiin poikia positiivisemmin ja arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen koulunkäyntiin

myönteisemmäksi kuin pojat. Tästä huolimatta myös poikien sitoutuminen oli selvästi kysymyksis‐

sä käytetyn mitta‐asteikon keskitasoa vahvempaa. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä vain koti‐

tehtävien tekemiseen: mitä koulutetumpi on kolmasluokkalaisen äiti, sitä tunnollisemmin oppilas

teki kotitehtävänsä.

Kuvio 4.2.2.4 Koulutyöhön sitoutuminen alueittain ja kouluittain, 3. lk


34

Kolme koulua erottui muista oppilaittensa erityisen vahvan koulutyöhön sitoutumisen perusteella.

Muutaman koulun oppilaiden koulutyöhön sitoutuminen näyttää taas olevan keskimääräistä hei‐

kompaa

Koulun selitysosuus koulutyöhön sitoutumisessa havaitusta vaihtelusta oli melko pieni

(2 %) ja myös luokka selitti sitoutumisessa esiintyvästä vaihtelusta vain pienen osan (3 %).

Valtaosa hajonnasta selittyi siis oppilaskohtaisilla eroilla (95 %).

Taulukko 4.2.2.4 Koulujen ja luokkien osuus koulutyöhön sitoutumisen kokonaisvaihtelusta, 3. lk



0,99 0,18 0,14 95 3 2

4.2.3 Osaaminen,uskomuksetjakoulumenestys

Oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, asenteitten ja kouluarvosanojen välisistä yhteyk‐

sistä voidaan rakentaa tilastollinen malli, joka ilmaisee näiden kolmen välisten yhteyksien voimak‐

kuuden ja mahdollistaa oppilaiden koulumenestyksen ennustamisen arvioinnissa mitatun ylei‐

semmän ajattelutaidon ja oppimisen kannalta keskeisten asenteitten avulla (vrt. luku 2.2). Tämän

luvun ennustemalli tuotettiin monitasoregressiolla, jossa koulumenestyksen mittarina käytettiin

äidinkielen, matematiikan, luonnontieteen ja A1‐kielen arvosanojen keskiarvoa. Kolmansien luok‐

kien opettajia pyydettiin erikseen arvioimaan kunkin oppilaan osaamista käyttäen ylemmiltä luok‐

ka‐asteilta tuttua arvosana‐asteikkoa neljästä kymmeneen.

Neljän lukuaineen arvosanat eivät toki riitä osoittamaan, mitä kaikkea oppilas on koulussa oppinut

tai minkä verran hän on kartuttanut ja käyttänyt osaamistaan eri oppiaineiden tunneilla. On myös

selvää, että arvosanoihin sisältyy paljon muutakin kuin mitä oppimaan oppimisen arvioinnissa on

mitattu. Arvosanaan vaikuttavien tekijöiden tulisi kuitenkin olla eri kouluissa pääosin samat oppi‐

laiden tasavertaisen kohtelun vuoksi. Siksi annettuja arvosanoja voi pitää riittävänä mittatikkuna

koulujen välisessä vertailussa, etenkin kun osa noissa neljässä arvosanassa kiteytyvästä osaami‐

sessa on juuri nyt toteutetussa arvioinnissa mitattua – ajattelutaitoa, luetun ymmärtämistä ja

matemaattisten perusoperaatioiden hallintaa.

Taulukko 4.2.3.1 Koulumenetyksen ennustaminen osaamisen ja asenteiden perusteella, 3. lk

Kerroin Keskivirhe t‐arvo Standardoitu

kerroin

Päättelytaito 0,02 0,00 9,53 0,20


Luetun ymmärtäminen 0,01 0,00 8,86 0,18

Oppimista tukevat asenteet 0,12 0,02 6,68 0,13

Koulutyötä haittaavat asenteet ‐0,16 0,02 ‐8,25 ‐0,16

Vakiotermi 7,82


35

Mallinnuksessa osaamis‐ ja uskomusmuuttujien mitta‐asteikkoa muutettiin siten, että kunkin

muuttujan keskiarvo on 0. Tällöin keskiarvoa heikompi osaaminen ja asenteet saavat negatiivisia

arvoja ja keskimääräistä vahvempi osaaminen ja asenteet positiivisia arvoja. Taulukon 4.2.3 reg‐

ressiokertoimet ilmaisevat, kuinka paljon oppilaiden lukuaineiden keskiarvo muuttuu keskimäärin,

kun hänen osaamisensa tai uskomuksensa muuttuvat yhden yksikön jollakin osaamis‐ tai usko‐

musalueella. Osaamisissa mittayksikkönä on prosentti (vrt. kuvioiden ratkaisuprosentti) ja usko‐

mismuuttujien asteikko vastaa kyselyissä käytettyä asteikkoa 1–7, jonka keskikohta on siis muu‐

tettu nollaksi.

Analyysin tulokset on esitetty taulukossa 4.2.3, jonka perusteella kolmasluokkalaisille voidaan

muodostaa seuraava regressioyhtälö:

Lukuaineiden ka. = 7,82 + 0,02 ∙ Päättelytaito + 0,02 ∙ Matemaattinen ajattelu + 0,01 ∙ Luetun ym‐

märtäminen + 0,12 ∙ Oppimista tukevat asenteet ‐ 0,16 ∙ Koulutyötä haittaavat asenteet

Yhtälöä tulkitaan seuraavasti: Jos oppilaan tulos kasvaa päättelytehtävissä yhden prosentin, hä‐

nen keskiarvonsa kasvaa keskimäärin 0,02 arvosanaa. Vastaavasti, jos tulos paranee viidellä pro‐

sentilla, on arvosanaparannus 0,02 ∙ 5 = 0,1 arvosanaa. Toisaalta, jos oppimista tukevat uskomuk‐

set vahvistuvat yhden yksikön, paranee koulumenestys keskimäärin 0,12 arvosanaa. Koulutyötä

haittaavissa uskomuksissa regressiokerroin on negatiivinen. Tämä tarkoittaa, että haitallisten us‐

komusten vahvistuessa yhden yksikön koulumenestyksen (ka) voidaan odottaa heikkenevän noin

0,16 arvosanaa.

On tärkeää huomata, että yllä esitetyn regressioyhtälön kertoimista ei voida päätellä, mitkä

osaamis‐ tai uskomusmuuttujista selittävät oppilaiden koulumenestystä parhaiten. Tämä johtuu

siitä, että muuttujien mitta‐asteikot ja hajonnat poikkeavat toisistaan. Tämän vuoksi taulukossa

4.2.3 on esitetty myös standardoidut kertoimet, joiden avulla eri osaamis‐ ja uskomusalueiden

vaikutusta oppilaiden koulumenestykseen voidaan verrata toisiinsa. Standardoiduista kertoimista

muodostettu regressioyhtälö on seuraavanlainen:



Yhtälöstä nähdään, että mallissa käytetyistä muuttujista menestys matematiikan tehtävissä on

vahvimmin yhteydessä ennustettavana olevaan neljän lukuaineen keskiarvoon. Oppilaiden päätte‐

lytaito ja luetun ymmärtäminen selittivät nekin oppilaiden koulumenestystä tilastollisesti merkit‐

sevästi.

Vaikka oppilaiden osaaminen siis on asenteita vahvempi koulumenestyksen selittäjä, regressio‐

analyysi osoittaa, että myös oppilaiden asenteet ovat yhteydessä koulumenestykseen, vaikka hei‐

dän arvioinnissa osoittamansa osaaminen on otettu huomioon. Koulutyötä haittaavat asenteet

4 Standardoidussa regressioanalyysissa myös lukuaineiden keskiarvo – ja sen seurauksena regressioyhtälön vakiotermi – on koko oppilasjoukossa nolla.


36

ovat lähes yhtä vahvasti yhteydessä koulumenestykseen kuin oppilaan suoritus päättelytaidon tai

luetun ymmärtämisen tehtävissä. Oppimista tukevien asenteiden selitysvoima on jonkin verran

muita analyysissa mukana olevia tekijöitä heikompi, mutta niilläkin on itsenäinen yhteytensä oppi‐

laan koulumenestykseen.

Vaikka arvioinnissa mitatuilla tekijöillä on siis yhteys oppilaiden koulumenestykseen, edellä toteu‐

tettu mallinnus selittää kolmasluokkalaisten kouluarvosanojen vaihtelusta vain vajaan kolmannek‐

sen. Tämä lienee pääosin seurausta siitä, että kolmasluokkalaiset ovat vielä melko epäkypsiä omi‐

en oppimisprosessiensa tulkitsijana. Yhteys opettajien arviointia varten antamien arvosanojen ja

oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen välillä on sen sijaan kolmannella luokalla jopa vah‐

vempi kuin kuudennella ja yhdeksännellä luokalla.

Osaaminen yhdellä osa‐alueella on yhteydessä osaamiseen myös muilla alueilla (taulukko 4.2.3.2).

Oppimista tukevat uskomukset ovat yhteydessä lähinnä vain menestykseen matemaattisen ajatte‐

lun tehtävissä, kun taas haitalliset uskomukset ovat yhteydessä heikkoon suoritukseen kaikissa

osaamistehtävissä. Yhteydet ovat kolmasluokkalaisilla kuitenkin huomattavan heikkoja. Muuten‐

kin on selvä, että heikosti osaavan oppilaan uskomukset eivät aina ole erityisen kielteisiä tai op‐

pimista tukevat asenteet vain menestyville oppilaille tyypillisiä. Analyyseihin valitut asenteet on

myös tarkoituksella valittu siten, että oppilaan osaamisen tasosta riippumatta ne vahvistavat tai

haitallisten asenteiden kohdalla heikentävät oppilaan ajattelutaidon käyttöä koulun eri oppiainei‐

den tavoitteiden suunnassa. Tyypillistä kuitenkin on, että keskimääräistä heikommat asenteet ja

heikko osaaminen kasaantuvat samoille oppilaille – se, onko kyse syy‐seuraussuhteesta ja jos niin

on, niin kummin päin, selviää seurattaessa samoja oppilaita pidemmän aikaa.

Taulukko 4.2.3.2 Osaamisen, asenteiden ja koulumenestyksen yhteydet, 3. lk

Päättely‐taito

Matemaattinen ajattelu

Luetun ymmärtäminen

Oppimista tukevat asenteet

Koulutyötä haittaavat asenteet

Matemaattinen ajattelu 0,33 Luetun ymmärtäminen 0,25 0,25Oppimista tukevat asenteet 0,07 0,14 0,03Koulutyötä haittaavat asenteet ‐0,12 ‐0,13 ‐0,17 0,16 Lukuaineiden keskiarvo (4 ainetta) 0,35 0,39 0,32 0,16 ‐0,23

Taulukosta 4.2.3.2 havaitaan myös, että oppimista tukevien ja koulutyötä haittaavien uskomusten

välinen yhteys (korrelaatio) on – kenties hieman yllättäen – positiivinen. Kuten edellä mainittiin,

oppimista haittaavat uskomukset eivät ole sama asia kuin oppimista tukevien uskomusten puute

tai vähyys. Näin ollen positiivinen yhteys näiden uskomusalueiden välillä on teoreettisesti mahdol‐

linen, joskin tässä sen selitys löytynee kolmasluokkalaisten suhteellisesta kehittymättömyydestä

omien tuntojensa ja motivaationsa analysoijana ja asennemittarin käyttäjänä.

4.2.3.1 Testiosaaminenkoulujenvälisentasa‐arvonmittarina

Koska kaikki Vantaan kolmasluokkalaiset tekivät samat tehtävät ja vastasivat samoihin uskomus‐

kyselyihin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien arvosanojen yhdenmu‐

kaisuutta eri kouluissa. Kuten Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa, myös tässä olete‐


37

taan, että osaamistehtävissä yhtä hyvin menestyneet ja asenteiltaan samankaltaiset oppilaat saa‐

vat suunnilleen samanlaisia arvosanoja koulusta riippumatta.

Näyttää siltä, että samoin kuin Opetushallituksen kansallisissa arvioinneissa myös Vantaalla oppi‐

laat saavat joissain kouluissa systemaattisesti keskimäärin heikompia kouluarvosanoja kuin toisis‐

sa, vaikka heidän ajattelutaitonsa ja oppimisasenteensa olisivat arvioinnin perusteella samat. On

tietysti mahdollista, että joissain kouluissa oppilaat arvioinnissa ilmaisemistaan asenteista huoli‐

matta ovat valmiimpia suuntaamaan osaamisensa kohti opetussuunnitelman tavoitteita eri oppi‐

aineissa.

Edellisessä luvussa tehdyn monitasomallinnuksen mukaan samalla osaamisella ja yhtä vahvoilla

koulutyötä tukevilla asenteilla varustettujen oppilaiden kouluarvosanat vaihtelevat kouluittain

keskimäärin 0,21 arvosanaa. Ilmiö on havainnollistettu kuviossa 4.2.3.1, jossa on esitetty kouluit‐

tain oppilaiden lukuaineiden keskiarvoennuste mallissa parhaiten oppilaiden koulumenestystä

ennustaneen matematiikan testiosaamisen funktiona.

Kuvio 4.2.3.1. Oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittaman osaamisen (vaaka-akseli) ja kolmen lukuaineen arvosanojen keskiarvon (pystyakseli) välinen yhteys kouluittain (viivat), 3. lk

Koulujen välinen vaihtelu saattaa osin heijastaa sitä, että vaikka kolmannella luokalla olisi käytös‐

sä numeroarvostelu, arvosanat eivät vielä pyri vertaamaan yhden oppilaan suoritusta toiseen

oppilaaseen vaan – ainakin osin – hänen omaan aiempaan menestykseensä. Oletettavaa on, että

arvosanat muuttuvat vähitellen kohti yli luokan käyvää vertailtavuutta suhteessa opetussuunni‐

telmaan kirjattuihin tavoitteisiin, viehän vain oppilaan omaan aiempaan suoritukseen vertautuva

käytäntö vanhemmilta mahdollisuuden viime kädessä tulkita lapsensa osaamista suhteessa noihin


38

tavoitteisiin. Sinänsä erot koulujen välillä näyttävät olevan tässä oppiaineiden rajat ylittävän

osaamisen ja arvosanojen välisessä tarkastelussa samaa luokkaa kuin ne ovat toistuvasti olleet

Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa matematiikasta terveystietoon.

4.2.4 Opettajanarviooppilaistaan

Oppilasarvioinnin yhteydessä opettajia pyydettiin arvioimaan kunkin oppilaan työskentelytaitoja,

sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta. Työskentelytaidoiksi määriteltiin tässä keskittymiskyky,

ohjeiden ja sääntöjen noudattaminen sekä muiden lasten kanssa toimeen tuleminen.

Kaiken kaikkiaan opettajat arvioivat oppilaittensa työskentelytaidot hyviksi. Tyttöjen taidot arvioi‐

tiin keskimäärin paremmiksi, mutta myös poikien saamat arviot ylittivät kysymyksissä käytetyn

mitta‐asteikon keskiarvon. Mitä koulutetumpia oppilaiden vanhemmat olivat, sitä paremmaksi

opettajat arvioivat oppilaiden työskentelytaidot. Vanhempien koulutustausta mukaiset erot eivät

kuitenkaan olleet suuria.

Kuvioissa 4.2.4.1–4.2.4.3 on esitetty opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista, oivaltavuu‐

desta ja assertiivisuudesta. Tuloksia tulkittaessa on huomioitava, että ne eivät välttämättä aina

kerro todellisista eroista oppilaiden välillä vaan erot voivat johtua myös siitä, että opettajien odo‐

tukset oppilaiden työskentelyä kohtaan ovat erilaiset. Erilaisista arviointitavoista johtuvat erot

tasaantuvat kuitenkin hieman, kun tulokset esitetään koulukohtaisesti eli monen opettajan arvi‐

oiden yhdistelmänä.

Kuvio 4.2.4.1 Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista alueittain ja kouluittain, 3. lk


39

Kuvion perusteella voidaan havaita, että vain muutamassa koulussa opettajien arviot oppilaitten‐

sa työskentelytaidoista nousevat keskitasoa myönteisemmäksi. Näiden rinnalla on kuitenkin myös

joitain kouluja, joissa opettajat arvioivat oppilaittensa työskentelytaidot keskimääräistä heikom‐

maksi.

Oivaltavuudella viitataan kekseliäisyyteen, innostukseen ottaa asioista selvää ja ajattelukykyyn

uusissa tilanteissa – siis keskeisiin oppimaan oppimisen osatekijöihin. Opettajat arvioivat tytöt

keskimäärin hieman poikia oivaltavammiksi, mutta ero oli varsin pieni. Arvio oppilaiden oivalta‐

vuudesta oli myös yhteydessä näiden kotitaustaan: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä oival‐

tavammaksi opettaja arvioi oppilaan. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä arviointiharhasta, vaan

kuten jo edellä kävi ilmi, oppilaiden kotitausta näkyy eroina myös heidän tässä arvioinnissa osoit‐

tamassaan osaamisessa.

Vantaalla on selvästikin kouluja, joiden opettajat arvioivat oppilaansa keskimääräistä oivaltavam‐

maksi, mutta myös muutama koulu, jonka opettajat arvioivat oppilaittensa oivaltavuuden muiden

koulujen opettajia varovammin (kuvio 4.2.4.1).

Kuvio 4.2.4.2 Opettajien arvio oppilaiden oivaltavuudesta alueittain ja kouluittain, 3. lk

Assertiivisuudella tarkoitetaan varmuutta ja rohkeutta tuoda omat mielipiteet esiin sellaisissakin

tilanteissa, joissa muut ovat eri mieltä. Liiallinen assertiivisuus voi näyttäytyä muiden määräilynä

ja puheiden sivuuttamisena, vähäinen assertiivisuus taas vetäytyvänä käyttäytymisenä ja haittaa‐

vana ujoutena. Assertiivisuutta on siis hyvä olla sopivassa määrin mutta ei liikaa.


40

Opettajat arvioivat pojat keskimäärin jonkin verran tyttöjä assertiivisemmiksi. Opettajien arvio

oppilaiden assertiivisuudesta oli myös yhteydessä oppilaiden kotitaustaan: oppilaat, joiden äidillä

on korkeakoulututkinto, olivat opettajien mielestä hieman muita assertiivisempia.

Kuvion (4.2.4.3) perusteella voidaan havaita, että vain muutamassa koulussa opettajien arvio op‐

pilaittensa assertiivisuudesta poikkesi keskitasosta oleellisesti ylös‐ tai alaspäin.

Kuvio 4.2.4.3 Opettajien arvio oppilaiden assertiivisuudesta alueittain ja kouluittain, 3. lk

Monitasomallin mukaan opettajien arvioinneissa esiintyvä vaihtelu selittyy ennen kaikkea oppi‐

laiden ja luokkien välisillä eroilla. Luokka (tai opettaja) selittää oppilaiden arvioitujen ominaisuuk‐

sien kokonaishajonnasta 4–14 % ja yksilö 86–96 %. Luokan osuus on suurin oivaltavuuden ja työs‐

kentelytaitojen kohdalla, mikä saattaa viitata todellisiin luokkien välisiin eroihin, mutta voi siis

myös selittyä eroilla siinä, mitä opettajat odottavat oppilailtaan. Jos opettajan odotukset kuiten‐

kin välittyvät oppilaille ja vaikuttavat opetukseen, niillä voi kouluvuoden mittaan olla luokkien

välisiä eroja kasvattava vaikutus.

Taulukko 4.2.4 Koulujen ja luokkien osuus opettajien arvioimasta työskentelytaidoista, oivaltavuu-desta ja assertiivisuudesta, 3. lk



Työskentelytaidot 1,24 0,43 0,00 89 11 0

Oivaltavuus 1,20 0,48 0,00 86 14 0

Assertiivisuus 1,30 0,25 0,10 96 4 1


41

4.2.5 Vanhempiennäkemyslapsensakoulunkäyntiinliittyvistätekijöistä

Oppimaan oppimisen arvioinnin yhteydessä oppilaan mukana lähetettiin kotiin kysely, jossa van‐

hempia pyydettiin vastaamaan lastaan ja tämän koulunkäyntiä koskeviin kysymyksiin. Kuviossa

4.2.5.1 on esitetty lapsen opettajaa koskevien kysymysten vastaukset tiivistettynä keskiarvoksi

”tyytyväisyys opettajaan”. Kuvion pystyakselina on prosenttiosuus kaikista vastanneista, vaaka‐

akselilla vanhempien vastaukset on ryhmitelty kyselyssä käytetyn seitsenportaisen Likert‐asteikon

mukaan (1‐1,5 … 6,5‐7).

Kyselyn mukaan kolmasluokkalaisten vanhemmat olivat hyvin tyytyväisiä lastensa opettajiin: Yli

60 % vastasi opettajien toimintaa ja osaamista koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla kuusi,

ja alle 5 %:lla vastausten keskiarvo jäi mitta‐asteikon keskitasoa heikommaksi.

Kuvio 4.2.5.1 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan, 3. lk. Vaaka-akselilla keskiarvo tyyty-väisyyttä koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1-7).

Vanhempien tyytyväisyydessä oman lapsensa opettajaan ei juuri ollut eroa koulujen välillä (kuvio

4.2.5.2).


42

Kuvio 4.2.5.2 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan alueittain ja kouluittain, 3. lk

4.2.6 Kodintarjoamatukijavanhempienaktiivisuuskouluntoiminnassa

Vanhemmilta kysyttiin myös heidän tuestaan lapsen koulunkäynnille (esim: ”Autan lastani koulu‐

tehtävissä, jos on tarve.”) sekä osallistumisestaan koulun ja kodin yhteistyöhön ja koulun yhte‐

istapahtumiin (esim: ”Osallistun aktiivisesti lapseni vanhempainiltoihin.”).

Kuvio 4.2.6.1 Kodin tarjoama tuki lapsen koulunkäynnille, 3. lk. Vaaka-akselilla keskiarvo tukea kos-keviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1-7).


43

Kuvio 4.2.6.2 Vanhempien aktiivisuus kodin ja koulun yhteistyössä, 3. lk. Vaaka-akselilla keskiarvo aktiivisuutta koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1-7).

Lähes kaikki vanhemmat sanoivat tukevansa lastensa koulunkäyntiä vahvasti ja monin tavoin.

Lähes 85 % vanhemmista vastasi tukea koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 6 ja vain

2 %:lla vastausten keskiarvo jäi kysymyksissä käytetyllä asteikolla 1–7 alle viiden.

Kuvio 4.2.6.3 Vanhempien aktiivisuus alueittain ja kouluittain, 3. lk

Koska vastaukset olivat näin samankaltaisia, yksikään koulu ei erottunut muiden joukosta oppilai‐

den kotoa saaman (ainakaan ilmoitetun) tuen suhteen. Kolmasluokkalaisten vanhemmat ilmaisi‐

vat myös aikovansa osallistua aktiivisesti vanhempainiltoihin ja muuhun kodin ja koulun yhteis‐


44

toimintaan. Lähes 75 % vanhemmista vastasi osallistumisen aktiivisuutta koskeviin kysymyksiin

vähintään keskiarvolla 5, ja lähes 90 %:lla vastauskeskiarvo oli yli mitta‐asteikon keskiarvon (kuvio

4.2.6.2). Mitä koulutetumpia vanhemmat olivat, sitä aktiivisemmin he ilmoittivat osallistuvansa

koulun toimintaan.

Kouluittain tarkasteltuna (kuvio 4.2.6.3) vanhempien ilmoittama aktiivisuus näyttää olevan kol‐

messa koulussa hieman muita kouluja vähäisempää, mutta myös näissä kouluissa useimmat van‐

hemmista vastasivat osallistuvansa koulun toimintaan varsin aktiivisesti.


45

4.3 Kuudennetluokat

Kuudensilla luokilla arviointiin osallistui 1959 oppilasta 37 koulun 110 luokalta. Heistä 963 oli tyt‐

töjä ja 975 poikia (21 oppilaan vastauksista puuttuu tieto sukupuolesta). Oppilaiden määrä sekä

tyttöjen ja poikien suhteellinen osuus vaihtelivat jonkin verran kouluittain ja luokittain. Jatkossa

esitettävien koulukohtaisten tulosten kannalta erot eivät kuitenkaan ole merkittäviä. Kuu‐

desluokkalaisista 428 teki arviointitehtävät vihkoon (jatkossa ”paperiryhmä”) ja 1 531 tietokoneel‐

la (”tietokoneryhmä”).


Tässä luvussa esitetään kuudesluokkalaisten arvioinnissa osoittama osaaminen eri tehtäväalueilla.

Kuvioiden lukuohjeet ja lisätietoa analyyseista on esitetty luvussa 4.2.1.


Päättelytehtäviä arvioitiin kolmella tehtäväsarjalla, joista kaksi oli sanallisia päättelytehtäviä ja

yksi Piaget’n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuva päättelytehtävä. Kuviossa 4.3.1.1

on esitetty päättelytehtävien tulokset alueittain ja kouluittain. Kolmen toisestaan selvästi poik‐

keavan tehtävän tulokset on koottu keskiarvoksi, joka tasaa eroja jonkin verran, mutta osoittaa

silti, että koulujen välillä on eroja etenkin tehtävävihkoa käyttäneiden oppilaiden välillä.

Paperiryhmän oppilaista puolet ratkaisi päättelytehtävistä oikein hieman alle puolet, ja neljännes

noin kaksi kolmasosaa. Vain neljänneksen suoritus jäi alle 20 %. Tietokoneryhmän oppilaiden suo‐

ritukset olivat jonkin verran heikompia, ja – osin ehkä tästä johtuen – oppilaiden väliset erot olivat

pienempiä.

Tytöt menestyivät päättelytehtävissä kokonaisuutena hieman poikia paremmin. Myös äidin koulu‐

tus oli yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin op‐

pilas keskimäärin suoriutui päättelytehtävistä.


osaamista (kuvio 4.3.1.1). Paperiryhmässä vaihtelua on huomattavasti enemmän, ja kuuden kou‐

lun oppilaat suoriutuivat tehtävistä kuudesluokkalaisten keskitasoa paremmin. Viiden koulun op‐

pilaat suoriutuivat niistä sen sijaan keskimääräistä heikommin. On kuitenkin syytä muistaa, että

monessa koulussa paperiryhmään kuului huomattavan vähän oppilaita. Koulukohtaiset tulokset

sisältävät sen vuoksi tämän ryhmän kohdalla paljon satunnaisvaihtelua.

Tietokoneryhmässä joukosta erottuvat edukseen viisi koulua, joiden oppilaista moni suoriutui

päättelytehtävissä keskimääräistä paremmin. Keskimäärin muita selvästi heikommin menestyivät

seitsemän koulun oppilaat. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta koulujen paperi‐ ja tietoko‐

neryhmiin kuuluvat oppilaat menestyivät melko samalla tavalla suhteessa muiden koulujen oppi‐

laisiin.

46

Ku

vio 4.3.1.1

P

äättelytaito testivälin

een m

ukaan

alueittain

ja kou

luittain

, 6. lk


47

Myös luokkien ja oppilaiden välisistä eroista saadaan hieman erilainen kuva testivälineestä riippu‐

en. Luokkien väliset erot ovat paperiryhmässä jonkin verran tietokoneryhmää pienemmät. Koulun

osuus oppilaiden osaamisessa ilmenevästä kokonaisvaihtelusta on sen sijaan päättelytehtävissä

paperi‐ ja tietokoneryhmissä suunnilleen samaa luokkaa. Oppilaiden väliset erot olivat tietokone‐

ryhmässä hieman pienempiä, kun koulujen ja luokkien vaikutus otetaan huomioon, mikä saattaa

johtua siitä, että tietokoneryhmän suoritus oli selvästi paperiryhmää heikompi.




Paperi 21,39 4,93 2,73 94 5 2

Tietokone 18,48 6,52 2,29 88 11 1



alueittain ja kouluittain. Kahden selvästi erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa keskiar‐

voksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Paperiryhmässä puolet oppilais‐

ta ratkaisi luetun ymmärtämisen tehtävistä oikein noin puolet, ja neljännes noin kaksi kolmasosaa.

Tietokoneryhmän suoritus oli tehtävissä yhtä hyvä kuin tehtävävihkoa käyttäneiden.

Tytöt suoriutuivat tehtävistä hieman paremmin kuin pojat. Äidin koulutus oli jälleen yhteydessä

oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin oppilas näyttää keski‐

määrin ymmärtävän ja tulkitsevan lukemaansa.

Kun tarkastellaan paperiryhmän suoritusta (kuvio 4.3.1.2), oppilaiden menestys luetunymmärtä‐

mistehtävissä oli keskitasoa parempi kolmessa koulussa ja sitä heikommin menestyi noin neljän‐

nes kouluista.

Tietokoneryhmässä kuuden koulun oppilaat menestyivät luetun ymmärtämisen tehtävissä keski‐

määräistä paremmin ja neljän koulun oppilaat sitä heikommin.

Siitä, mikä on koulun ja luokan osuus luetun ymmärtämisessä esiintyvästä vaihtelusta, saa hieman

erilaisen kuvan riippuen siitä, tarkastellaanko tehtävävihkoa vai tietokonetta käyttäneitä oppilaita.

Paperiryhmässä luokan osuus vaihtelusta on jonkin verran pienempi ja koulujen väliset erot suu‐

remmat kuin tietokoneryhmässä. Erot keskihajonnoissa ovat kuitenkin alle kaksi prosenttiyksik‐

köä, eli varsin pieniä – etenkin suhteutettuna kokonaishajontaan.

Taulukko 4.3.1.2 Koulujen ja luokkien osuus luetun ymmärtämisen kokonaisvaihtelusta, 6. lk



Paperi 18,04 3,85 5,33 88 4 8

Tietokone 16,94 4,56 3,52 90 6 4

48

Ku

vio 4.3.1.2

L

uetu

n ym

mä

rtämin

en testivä

lineen

mu

kaan alu

eittain ja ko

ulu

ittain, 6. lk


49


Kuviossa 4.3.1.3 on esitetty oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittama osaaminen

alueittain ja kouluittain. Myös matemaattisen ajattelun kohdalla kahden varsin erilaisen tehtävän

tulokset on koottu keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja. Pape‐

riryhmän oppilaista puolet ratkaisi tehtävistä oikein noin 40 % ja neljännes hieman yli puolet. Tie‐

tokoneryhmän tulokset olivat selvästi heikompia. Heistä puolet ratkaisi tehtävistä noin kolman‐

neksen ja paraskin neljännes sai oikein vain hieman alle puolet tehtävistä.

Paperiryhmässä tyttöjen ja poikien suorituksessa ei ollut eroa. Tietokoneryhmässä tytöt suoriutui‐

vat tehtävistä aavistuksen verran paremmin kuin pojat. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä hänen

osaamiseensa myös matematiikan tehtävissä: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin

oppilas keskimäärin suoriutui tehtävistä. Ero eri kotitaustan omaavien oppilaiden välillä ei kuiten‐

kaan ollut suuri.

Paperiryhmässä koulujen mediaanit vaihtelevat matemaattisen ajattelun tehtävissä huomattavas‐

ti aiemmin esitettyjä osaamisalueita enemmän (kuvio 4.3.1.3). Myös koulujen väliset erot ilmene‐

vät selvinä neljän koulun oppilaiden erottuessa muista keskitaso paremmin menestyneinä ja

kuuden koulun oppilaiden keskitasoa heikompina.

Myös tietokoneryhmässä neljän koulun oppilaat menestyivät tehtävistä keskitasoa paremmin, ja

näistä kahdessa myös paperiryhmän oppilaat kuuluivat parhainta osaamista osoittaneisiin mo‐

lemmissa tehtävätyypeissä. Keskitasoa heikommin onnistuttiin kolmessa koulussa.

Koulujen väliset erot olivat paperiryhmässä tietokoneryhmää suuremmat ja luokkien väliset erot

taas selvästi pienemmät. Keskihajontojen erot olivat kuitenkin pienet, alle kaksi prosenttiyksikköä.

Koulun osuus osaamisessa ilmenevistä eroista oli varsin pieni, mutta määrällisesti paljon suurem‐

massa tietokoneryhmässä luokkien osuus vaihtelusta oli merkittävä.

Taulukko 4.3.1.3 Koulujen ja luokkien osuus matemaattisen ajattelun kokonaisvaihtelusta, 6. lk



Paperi 18,88 4,22 3,98 91 5 4

Tietokone 17,17 6,59 2,09 86 13 1

50

Ku

vio 4.3.1.2

M

atemaattin

en

ajattelu testivä

lineen

mu

kaan alu

eittain ja ko

ulu

ittain, 6. lk


51


Myös kuudesluokkalaiset tekivät interaktiivisen ongelmanratkaisutehtävän. Tehtävissä esitettiin

eri yhteyksissä asioita, jotka olivat yhteydessä toisiinsa. Asioiden suhteet eivät kuitenkaan olleet

näkyviä, ja oppilaiden tehtävänä oli selvittää muuttujia säätelemällä ja kokeilemalla, miten asiat

ovat yhteydessä toisiinsa. Lisäksi oppilaiden tuli tehtävän toisessa osassa päästä annettuihin ta‐

voitteisiin muuttujien arvoja säätelemällä.

Tehtävillä mitattiin näin oppilaiden kykyä luoda ja soveltaa uutta tietoa ollessaan tekemisissä en‐

nalta tuntemattomien asiakokonaisuuksien kanssa.

Puolet Vantaan kuudesluokkalaisista ratkaisi ongelmanratkaisutehtävien tiedonhankintaosiosta

hieman yli viidenneksen. Tiedon soveltamistehtävistä suoriuduttiin hieman paremmin, ja puolet

oppilaista ratkaisi niistä oikein noin kolmanneksen. Kaiken kaikkiaan ongelmanratkaisutehtävät

olivat – ehkä hieman yllättäen – kuudesluokkalaisille turhan vaikeita.

Pojat suoriutuivat molemmista ongelmanratkaistutehtävistä hieman paremmin kuin tytöt. Myös

PISA 2012 tutkimuksen osin hyvin samanlaisissa ongelmanratkaisutehtävissä pojat menestyivät

kansainvälisellä tasolla tyttöjä paremmin (OECD 2014). Suomessa tyttöjen osaaminen oli PISA:n

ongelmanratkaisutehtävissä kuitenkin poikia parempaa. Päinvastoin kuin edellä esitellyillä koulu‐

työtä lähempänä olevilla oppimaan oppimisen tehtäväalueilla, ongelmanratkaisutaidon ja koti‐

taustan välillä ei tässä arvioinnissa ollut systemaattista yhteyttä.

Tiedonhankintaosuudessa vain muutaman koulun mediaani jäi alle koko oppilasjoukon mediaanin,

joka kuitenkin oli ehkä tehtävän uutuudesta johtuen hyvin alhainen (kuvio 4.3.1.4). Kahdessa kou‐

lussa puolet oppilaista ylsi vähintään kuudesluokkalaisten parhaiten suoriutuneeseen neljännek‐

seen. Tiedon soveltamisosuudessa viiden koulun mediaani oli koko oppilasjoukon parhaiten tietoa

soveltaneen neljänneksen tasolla, kun taas kuudessa koulussa kolme neljäsosaa oppilaista ylsi

korkeintaan kuudesluokkalaisten keskitasoon.

Koulun osuus ongelmanratkaisutehtävässä esiintyvästä kokonaishajonnasta oli 2–4 % ja luokan

osuus 6–7 %. Yksilöiden väliset erot kattoivat siis ongelmanratkaisutehtävien vaihtelusta 89–92 %.



Tehtävä Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu

Tiedon hankinta 21,05 6,04 4,03 89 7 4

Tiedon soveltaminen 22,58 5,78 3,31 92 6 2

52

Ku

vio 4.3.1.4

O

ng

elman

ratkaisu

testivälineen

mu

kaan a

lueittain

ja kou

luittain

, 6. lk


53

4.3.2 Oppilaidenoppimisvalmiudet:asenteetjauskomukset

Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä uskomuksia ja asenteita mitattiin useilla kysymyssarjoilla.

Tässä asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, oppilasta ja koulutyötä

koskevana kokonaisuutena. Monen asenne‐ ja uskomusmittarin yhdistäminen laajemmiksi koko‐

naisuuksiksi saattaa kuitenkin häivyttää joitain oppilasryhmien välisiä eroja tilanteissa, joissa osa

kokonaisuuteen sisältyvistä asenteista on esimerkiksi tytöille selvästi poikia tyypillisempiä tai joi‐

den suhteen koulussa paremmin ja heikommin menestyvien oppilaiden näkemykset eroavat toi‐

sistaan.

Alue‐ ja koulukohtaiset tulokset esitetään edellä raportoitujen osaamistehtävien tavoin (ks. osaa‐

miskuvioiden lukuohje luvussa 4.2.1) Erona on, että kuvioiden pystyakselina on nyt asennekysy‐

myksissä käytetty seitsenportainen asteikko, jossa 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täy‐

sin paikkansa. Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa korkea keskiarvo on siis toivottava,

koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa jälkimmäisen osakokonaisuuden kuvioi‐

ta tulkittaessa.



4.3.2.1 Oppimistatukevatuskomukset

Puhe suomalaiskoululaisten kielteisistä asenteista koulua kohtaan näyttää jälleen kerran (ks. Ku‐

piainen ym. 2011) olevan virheellinen ainakin siltä osin, että oppimista tukevien uskomusten kes‐

kiarvo on Vantaan kuudesluokkalaisilla selvästi yli käytetyn asteikon keskiarvon – myös pojilla.

Tytöt näyttävät kuitenkin keskimäärin suhtautuvan koulutyöhön poikia tavoitteellisemmin, yrittä‐

vän enemmän ja tekevän lujemmin töitä menestyäkseen. Oppilaiden kotitaustan mukaisia eroja

oli lähinnä vain halussa saavuttaa menestystä opinnoissa eli saavutusorientaatiossa: mitä koulute‐

tumpia olivat oppilaan vanhemmat, sitä vahvempi oli oppilaan saavutusorientaatio.

Erot oppilaiden asenteissa erot olivat selvästi osaamiseroja vähäisemmät. Lähes kaikkien koulujen

mediaanit olivat hyvin lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa (kuvio 4.3.2.1). Vain yhden koulun

oppilaiden oppimista tukevat uskomukset olivat selvästi muita vahvemmat, ja puolet oppilasta ylsi

vähintään kuudesluokkalaisten oppimismyönteisimpään neljännekseen. Koulujen joukossa oli

kuitenkin myös muita, joiden mediaani oli hieman keskitasoa korkeampi. Muutamassa koulussa

oppimista tukevat uskomukset olivat jonkin verran koko oppilasjoukkoa heikompia, mutta valta‐

osa myös näiden koulujen oppilaista oli asenteiltaan mittarin keskiarvoa myönteisempiä.


54


Koulujen väliset erot oppilaiden oppimista tukevissa asenteissa olivat kaiken kaikkiaan vähäisiä, ja

koulujen asennekeskiarvojen hajonta oli vain 0,1 yksikköä asteikolla 1–7 (taulukko 4.3.2.1). Myös

luokkien väliset erot olivat verraten pienet ja ne selittivät oppimista tukevien asenteiden koko‐

naishajonnasta noin 5 %.

Taulukko 4.3.2.1 Koulujen ja luokkien osuus oppimista tukevien uskomusten vaihtelusta, 6. lk



0,97 0,21 0,14 93 5 2




suuntautumista koulun tavoitteiden suunnassa. Haitalliset asenteet kuitenkin myös vaikeuttavat

myönteisten asenteiden kehittymistä ja sitä kautta edelleen heikentävät koulumenestystä. Koulu‐

työtä haittaavia uskomuksia ovat välttämisorientaatio, luovutusherkkyys sekä nyt analyyseissa

käytetyistä kolmesta asenteesta tai uskomuksesta kaikkein haitallisin, usko sattumaan – tai oman

roolin merkityksettömyyteen – menestyksen selittäjänä.


55

Suurimmalla osalla kuudesluokkalaisista oppimista haittaavia uskomuksia oli melko vähän tai ne

olivat heikkoja, ja koulujen väliset asenne‐erot olivat pieniä (kuvio 4.3.2.2). Pojat näyttävät suh‐

tautuvan koulutyöhön hieman tyttöjä välinpitämättömämmin ja huolimattomammin. Tytöt sen

sijaan ilmaisivat luovuttavansa helpommin vaikeiden tehtävien edessä kuin pojat. Mitä koulute‐

tumpi oppilaan äiti on, sitä vähäisemmässä määrin oppilas uskoi koulumenestyksen olevan vain

sattuman ohjaamaa.


Useimmilla oppilailla haitalliset uskomukset jäivät alle mitta‐asteikon keskitason. Kahdessa kou‐

lussa oppilaiden koulutyötä haittaavat uskomukset olivat selvästi keskitasoa heikompia, kun taas

neljän koulun oppilaiden haitalliset uskomukset olivat selvästi keskitasoa vahvempia.

Kuten oppimista tukevissa asenteissa ja uskomuksissa myös koulutyötä haittaavissa asenteissa

erot olivat ennemmin yksilö‐ kuin koulukohtaisia (taulukko 4.3.2.2). Yksilötason erot kattoivat 95

% haitallisten asenteiden kokonaishajonnasta, kun koulun osuus hajonnasta oli vain 1 % ja luokan

osuus 4 %.

Taulukko 4.3.2.2 Koulujen ja luokkien osuus koulutyötä haittaavien uskomusten vaihtelusta, 6. lk



0,87 0,17 0,10 95 4 1


56

4.3.2.3 Oppilaanuskoomaanosaamiseensa



tykseensä.

Kaiken kaikkiaan arviointiin osallistuneiden kuudesluokkalaisten usko omaan osaamiseensa ja

kykyihinsä oli suhteellisen vankka (ka 5,11 asteikolla 1–7). Usko omiin kykyihin oli myös odotetulla

tavalla yhteydessä oppilaan arvioinnissa osoittamaan osaamiseen eli mitä myönteisempi kuva

oppilaalla oli omasta osaamisestaan, sitä paremmin hän myös keskimäärin menestyi arviointiteh‐

tävissä.

Kokonaisuutena pojat uskoivat osaamiseensa ja kykyihinsä hieman vahvemmin kuin tytöt. Tytöt

kuitenkin pitivät itseään parempina kirjoittajina kuin pojat. Pojat sen sijaan luottivat tyttöjä vah‐

vemmin itseensä matematiikan osaajina sekä ylipäätään vain ajattelijoina. Oppilaat, joiden äidillä

on korkeakoulututkinto, uskoivat osaamiseensa hieman vahvemmin kuin muut kuudesluokkalai‐

set. Arvioinnissa osoitetun osaamisen ja arvosanojen valossa ero on mitä todennäköisimmin aina‐

kin osin syntynyt koulussa saadun palautteen myötä.

Kuvio 4.3.2.3 Oppilaan usko omiin kykyihinsä alueittain ja kouluittain, 6. lk

Koulujen välillä oli vain vähän eroja siinä, kuinka vahvasti niiden oppilaat uskoivat osaamiseensa ja

kyvykkyyteensä (kuvio 4.3.2.3). Yhden koulun mediaani oli muita selvemmin koko tutkimusjoukon

vertailuarvoa korkeampi, kun taas neljän koulun oppilaat luottivat taitoihinsa keskimäärin muita


57

vähemmän. Yhtä lukuun ottamatta myös näiden koulujen mediaanit olivat kuitenkin kysymysas‐

teikon keskiarvoa korkeammat.


oppilaat uskovat omiin kykyihinsä. Myös luokkien väliset erot ovat vähäisiä, ja kattavat noin 4 %

oppilaiden uskosta osaamiseensa.

Taulukko 4.3.2.3 Koulujen ja luokkien osuus omiin kykyihin uskomisen kokonaisvaihtelusta, 6. lk



0,87 0,19 0,10 94 4 2





Tytöt olivat kaiken kaikkiaan poikia sitoutuneempia koulunkäyntiin: Tytöt ilmoittivat poikia use‐

ammin kuuntelevansa tarkkaavaisesti tunnilla ja tekevänsä kotitehtävät tunnollisesti. Tytöt myös

suhtautuivat koulunkäyntiin poikia positiivisemmin ja arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen kou‐

lunkäyntiin myönteisemmäksi kuin pojat. Tästä huolimatta myös poikien sitoutuminen oli selvästi

käytetyn mitta‐asteikon keskitasoa vahvempaa.



58

Koulun selitysosuus koulutyöhön sitoutumisessa havaitusta kokonaisvaihtelusta oli edellä sano‐

tusta huolimatta melko pieni (taulukko 4.3.2.4). Luokka selitti sitoutumisessa ilmenevästä vaihte‐

lusta 8 %, ja valtaosa selittyi oppilaiden välisissä eroilla (88 %).

Taulukko 4.3.2.4 Koulujen ja luokkien osuus koulutyöhön sitoutumisen kokonaisvaihtelusta, 6. lk



0,95 0,29 0,20 88 8 4





semmän ajattelutaidon ja oppimisen kannalta keskeisten asenteitten avulla. Ennustemalli tuotet‐

tiin monitasoregressiolla, ja koulumenestyksen mittarina käytettiin oppilaiden itsensä ilmoittamia

äidinkielen, matematiikan, A1‐kielen, historian ja kemian arvosanojen keskiarvoa. Lisätietoa mal‐

linnuksesta löytyy luvusta 4.2.3.

Taulukko 4.3.3.1 . Koulumenetyksen ennustaminen osaamisen ja asenteiden perusteella, 6. lk


kerroin

Päättelytaito 0,02 0,00 16,15 0,35





Vakiotermi 8,02

Analyysin tulokset on esitetty taulukossa 4.3.3.1, jonka perusteella kuudesluokkalaisille voidaan


Lukuaineiden ka = 8,02 + 0,02 ∙ Päättelytaito + 0,01 ∙ Matemaattinen ajattelu + 0,01 ∙ Luetun ym‐


On jälleen tärkeää muistaa, että yllä esitetyn regressioyhtälön kertoimista ei voida päätellä, mitkä

osaamis‐ tai uskomusmuuttujista selittävät oppilaiden koulumenestystä parhaiten. Taulukon

4.3.3.1 standardoiduista kertoimista muodostettu regressioyhtälö on seuraavanlainen:

Lukuaineiden ka = 0,00 + 0,35 ∙ Päättelytaito + 0,18 ∙ Matemaattinen ajattelu + 0,14 ∙ Luetun ym‐



59

Standardoiduista regressiokertoimista nähdään, että mallissa käytetyistä muuttujista menestys

päättelytehtävissä on vahvimmin yhteydessä ennustettavana olevaan viiden arvosanan keskiar‐

voon. Oppilaiden matemaattinen ajattelu ja luetun ymmärtäminen selittivät nekin oppilaiden

koulumenestystä tilastollisesti merkitsevästi.

Regressioanalyysi osoittaa, että myös asenteet ovat yhteydessä koulumenestykseen, vaikka tes‐

tiosaaminen olisi otettu huomioon. Oppimista tukevat asenteet olivat yhtä vahvasti yhteydessä

lukuaineiden keskiarvoon kuin tulos matematiikan tai luetun ymmärtämisen tehtävissä. Päinvas‐

toin kuin kolmansilla luokilla, koulutyötä haittaavien asenteitten rooli on muita analyysissa muka‐

na olevia tekijöitä vähäisempi, mutta myös niillä oli selvä yhteys oppilaiden arvosanoihin. Koko‐

naisuudessaan malli selittää kuudesluokkalaisten kouluarvosanoissa esiintyvästä vaihtelusta noin

44 % eli selvästi enemmän kuin vastaava mallinnus kolmansilla luokilla.

Osaaminen yhdellä osa‐alueella on yhteydessä osaamiseen muilla alueilla (taulukko 4.3.3.2). Op‐

pimista tukevat uskomukset ovat – ehkä hieman yllättäen – yhteydessä lähinnä osaamiseen ma‐

temaattisen ajattelun tehtävissä, mutta haitalliset uskomukset yhteydessä heikkoon suoritukseen

kaikissa osaamistehtävissä. Yhteydet ovat kuudesluokkalaisilla vahvempia kuin kolmasluokkalaisil‐

la, mutta myös heillä suhteellisen heikkoja. Heikosti osaamistehtävissä menestyneiden asenteet

eivät siis aina ole erityisen kielteisiä tai hyvin osaamistehtävissä menestyneiden oppimista tukevat

asenteet erityisen myönteisiä. Toisaalta on muistettava, että analyyseihin on tarkoituksella valittu

sellaiset oppimisasenteet, jotka oppilaan osaamisen tasosta riippumatta vahvistavat tai haitallis‐

ten asenteiden kohdalla heikentävät sitä, miten oppilas käyttää ajattelutaitoaan koulun eri oppi‐

aineiden tavoitteiden suunnassa. Tyypillistä kuitenkin on, että keskimääräistä heikommat asen‐

teet ja heikko osaaminen kasaantuvat samoille oppilaille. Se, onko kyse syy‐seuraussuhteesta – ja

jos, niin kummin päin vaikutus kulkee – selviää seurattaessa samoja oppilaita pidemmän aikaa.


PäättelytaitoMatemaattinen

ajattelu Luetun ymmär‐

täminen



Matemaattinen ajattelu 0,51

Luetun ymmärtäminen 0,46 0,40

Oppimista tukevat asenteet 0,08 0,21 0,06

Koulutyötä haittaavat asenteet ‐0,26 ‐0,29 ‐0,27 ‐0,11

Lukuaineiden keskiarvo (4 ainetta) 0,55 0,48 0,26 0,26 ‐0,32

Toisin kuin kolmasluokkalaisilla, kuudesluokkalaisilla oppimista tukevien ja koulutyötä haittaavien

uskomusten yhteys oli odotusten mukaisesti negatiivinen.

4.3.3.1 Arvioinnissaosoitettuosaaminenkoulujenvälisentasa‐arvonmittarina

Koska kaikki Vantaan kuudesluokkalaiset tekivät samat tehtävät ja vastasivat samoihin asenne‐ ja

uskomuskysymyksiin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien arvosanojen

yhdenmukaisuutta eri kouluissa. Kuten Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa, myös


60

tässä oletetaan, että osaamistehtävissä yhtä hyvin menestyneet ja asenteiltaan samankaltaiset

oppilaat saavat suunnilleen samanlaisia arvosanoja koulusta riippumatta.


laat saavat joissain kouluissa systemaattisesti keskimäärin heikompia kouluarvosanoja kuin toisis‐

sa, vaikka heidän ajattelutaitonsa ja oppimisasenteensa olisivat arvioinnin perusteella samat. On

tietysti mahdollista, että joissain kouluissa oppilaat arvioinnissa ilmaisemistaan asenteista huoli‐

matta ovat valmiimpia suuntaamaan osaamisensa kohti opetussuunnitelman tavoitteita eri oppi‐

aineissa.

Kuvio 4.3.3.1. Oppilaiden päättelytehtävissä osoittaman osaamisen (vaaka-akseli) ja viiden lukuaineen arvosanojen keskiarvon (pystyakseli) välinen yhteys kouluittain (viivat), 6. lk

Edellisessä luvussa tehdyn monitasomallinnuksen mukaan samalla osaamisella ja yhtä vahvoilla



tain oppilaiden lukuaineiden keskiarvoennuste mallissa koulumenestystä parhaiten ennustaneen

päättelytaidon funktiona.

Koulujen väliset erot arvosanojen ja oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen välisessä suh‐

teessa ovat kuudensilla luokilla hieman pienemmät kuin kolmansilla. Tulokset eivät kuitenkaan ole

suoraan verrattavissa, onhan niin analyysissa käytetty osaamisalue (päättelytaito vs. matemaatti‐

nen ajattelu) kuin arvosanojen määrä ja lähde eri. Oletettavaa on, että arvosanat muuttuvat oppi‐

laiden koulu‐uran edetessä yhä lähemmäs opetussuunnitelmaan kirjattuja arvosanalle kahdeksan

asetettuja kriteerejä, jolloin niiden tulisi luonnollisesti olla vertailukelpoisia myös koulujen välillä.


61

Kysymys ei vielä kuudennella luokalla ole yhtä kriittinen kuin yhdeksännellä luokalla, mutta jo

tässä vaiheessa vanhempien mahdollisuutta tietää, miten heidän oman lapsensa osaaminen suh‐

teutuu muiden osaamiseen, tuntuu tärkeältä yläluokkien opintoja ajatellen. Sinänsä erot koulujen

välillä näyttävät olevan tässä oppiaineiden rajat ylittävän osaamisen ja arvosanojen välisessä tar‐

kastelussa edelleen pitkälti samaa luokkaa kuin ne ovat toistuvasti olleet Opetushallituksen aine‐

kohtaisissa arvioinneissa matematiikasta terveystietoon. On kuitenkin muistettava, että vertailu

poikkeaa sikäli Opetushallituksen arviointien vertailuista, että tässä voidaan ajatella vertailtavan

oppilaiden potentiaalista osaamisen tasoa todentuneeseen oppiainekohtaiseen osaamiseen eli

erot voivat johtua myös siitä, miten hyvin koulut onnistuvat rohkaisemaan oppilaita käyttämään

nyt arvioitua ajattelutaitoaan eri oppiaineiden tavoitteiden saavuttamiseksi.

4.3.4 Opettajanarvioluokastaanjaoppilaistaan

Oppilasarvioinnin yhteydessä opettajia pyydettiin arvioimaan kunkin oppilaan työskentelytaitoja,

sosiaalisia valmiuksia ja oivaltavuutta. Työskentelytaidoiksi määriteltiin tässä keskittymiskyky,

ohjeiden ja sääntöjen noudattaminen sekä muiden lasten kanssa toimeen tuleminen.

Oppilaiden työskentelytaidot arvioitiin kaiken kaikkiaan varsin hyviksi. Tyttöjen taidot arvioitiin

keskimäärin selvästi paremmiksi, mutta myös poikien saamat arviot ylittivät kysymyksissä käyte‐

tyn mitta‐asteikon keskiarvon. Oppilaat, joiden äidillä oli vain perusasteen tutkinto, olivat opetta‐

jien arvioiden mukaan työskentelytaidoiltaan keskimäärin hieman muita oppilaita heikompia.

Kuvioissa 4.3.4.1–4.3.4.2 on esitetty opettajien arviot oppilaiden työskentelytaidoista, oivaltavuu‐

desta ja assertiivisuudesta. Tuloksia tulkittaessa on huomioitava, että ne eivät välttämättä aina

kerro todellisista eroista oppilaiden välillä vaan myös siitä, että opettajien odotukset oppilaiden

työskentelyä kohtaan ovat erilaiset. Erilaisista arviointitavoista johtuvat erot tasaantuvat kuiten‐

kin hieman, kun tulokset esitetään koulukohtaisesti eli monen opettajan arvioiden yhdistelmänä.

Viiden koulun opettajien arviot oppilaittensa työskentelytaidoista jäivät keskimäärin selvästi mui‐

den koulujen opettajien omia oppilaitaan koskevia arvioita heikommiksi, kuudessa taas opettajien

arviot olivat pääsääntöisesti keskitasoa myönteisempiä.


62

Kuvio 4.3.4.1 Opettajien arvio oppilaiden työskentelytaidoista alueittain ja kouluittain, 6. lk

Oivaltavuudella viitataan kekseliäisyyteen, innostukseen ottaa asioista selvää ja ajattelukykyyn

uusissa tilanteissa – siis keskeisiin oppimaan oppimisen osatekijöihin. Tyttöjen ja poikien oivalta‐

vuudessa ei opettajien arvioiden mukaan ollut eroa. Mitä koulutetumpia oppilaiden vanhemmat

olivat, sitä oivaltavammiksi opettajat arvioivat oppilaansa. Kyse ei kuitenkaan ole välttämättä ar‐

viointiharhasta, vaan kuten jo edellä kävi ilmi, oppilaiden kotitausta näkyy eroina myös heidän

tässä arvioinnissa osoittamassaan osaamisessa.

Kahden koulun opettajat arvioivat oppilaansa selvästi keskimääräistä oivaltavammaksi, kun taas

seitsemässä koulussa opettajien arvio oppilaittensa oivaltavuudesta oli selvästi muita heikompi.,

ellei kyse ole vain siitä, että näiden koulujen opettajat käyttivät vastausasteikkoa muita tiukem‐

min kriteerein – yhdenkään koulun mediaani kun ei jäänyt alle mitta‐asteikon keskiarvon. (kuvio

4.3.4.2).


63

Kuvio 4.3.4.2 Opettajien arvio oppilaiden oivaltavuudesta alueittain ja kouluittain, 6. lk

Assertiivisuudella tarkoitetaan varmuutta ja rohkeutta tuoda omat mielipiteet esiin sellaisissakin

tilanteissa, joissa muut ovat eri mieltä. Liiallinen assertiivisuus voi näyttäytyä muiden määräilynä

ja puheiden sivuuttamisena, vähäinen assertiivisuus taas vetäytyvänä käyttäytymisenä ja haittaa‐

vana ujoutena. Assertiivisuutta on siis hyvä olla sopivassa määrin mutta ei liikaa.

Pojat arvioitiin keskimäärin tyttöjä assertiivisemmiksi. Myös kotitausta oli yhteydessä opettajan

arvioon oppilaan assertiivisuudesta: mitä korkeampi koulutus oppilaan äidillä on, sitä assertiivi‐

semmaksi opettaja oppilaan arvioi.

Neljän koulun opettajat arvioivat oppilaansa assertiivisemmaksi, kun taas kolmen koulun mediaa‐

ni oli selvästi kuudesluokkalaisten vertailuarvoa matalampia (kuvio 4.3.4.3)


64

Kuvio 4.3.4.3 Opettajien arvio oppilaiden assertiivisuudesta alueittain ja kouluittain, 6. lk

Monitasomallin mukaan opettajien oppilaita koskevissa arvioinneissa esiintyvä vaihtelu selittyy

ennen kaikkea oppilas‐ ja luokkatason eroilla. Luokka (tai opettaja) selittää oppilaiden arvioitujen

ominaisuuksien kokonaisvaihtelusta 5 – 12 % ja yksilö 86–94 %. Luokan osuus on suurin työsken‐

telytaitoa koskevissa arvioissa ja pienin assertiivisuutta koskevissa. Ensin mainittu saattaa viitata

todellisiin luokkien välisiin eroihin, mutta voi myös selittyä eroilla siinä, mitä opettajat odottavat

oppilailtaan. Jos opettajan odotukset kuitenkin välittyvät oppilaille ja vaikuttavat opetukseen,

niillä voi kouluvuosien mittaan olla luokkien välisiä eroja kasvattava vaikutus.

Taulukko 4.3.4.1 Koulun ja luokan osuus oppilaiden työskentelytaitoja, oivaltavuutta ja assertiivisuut-ta koskevien opettaja-arvioiden vaihtelusta, 6. lk



Työskentelytaidot 1,19 0,45 0,18 86 12 2

Oivaltavuus 1,22 0,42 0,00 90 10 0

Assertiivisuus 1,30 0,29 0,11 94 5 1


65

4.3.5 Vanhempiennäkemyslapsensakoulunkäyntiinliittyvistätekijöistä

Oppimaan oppimisen arvioinnin yhteydessä oppilaan mukana lähetettiin kotiin kysely, jossa van‐

hempia pyydettiin arvioimaan lastaan ja tämän koulunkäyntiä koskeviin kysymyksiin. Kuviossa

4.3.5.1 on esitetty lapsen opettajaa koskevien kysymysten vastaukset tiivistettynä keskiarvoksi

”tyytyväisyys opettajaan”. Kuvion pystyakselina on prosenttiosuus kaikista vastanneista, vaaka‐

akselilla on vastaukset kysymyksissä käytetyn seitsenportaisen Likert‐asteikon mukaan (1‐1,5 …

6,5‐7).

Kyselyn mukaan kuudesluokkalaisten vanhemmat olivat hyvin tyytyväisiä lastensa opettajiin: Lä‐

hes 50 % vastasi opettajien toimintaa ja osaamista koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla

kuusi, ja vain noin 8 %:n vastausten keskiarvo jäi mitta‐asteikon keskitasoa heikommaksi. Kyse on

kuitenkin selvästi yli sadasta lapsesta, joiden kotoa saama viesti voi siis olla opettajaa vähättelevä

ja sitä kautta lapsen koulunkäyntiä haittaava tekijä.

Kuvio 4.3.5.1 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan, 6. lk. Vaaka-akselilla keskiarvo tyyty-väisyyttä koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1-7).

Vanhempien arvio lapsensa opettajista jäi kahdessa koulussa melko selvästi muita kouluja hei‐

kommiksi (kuvio 4.3.5.2), minkä lisäksi mediaani jäi muita heikommaksi vielä kolmessa koulussa.

Näissäkin kouluissa valtaosa vanhempien vastauksista ylitti kuitenkin mitta‐asteikon keskitason.


66

Kuvio 4.3.5.2 Vanhempien tyytyväisyys lapsensa opettajaan alueittain ja kouluittain, 6. lk

4.3.6 Kodintarjoamatukijavanhempienaktiivisuuskouluntoiminnassa

Vanhemmilta kysyttiin myös heidän tuestaan lapsen koulunkäynnille (esim: ”Autan lastani koulu‐

tehtävissä, jos on tarve.”) sekä osallistumisestaan koulun ja kodin yhteistyöhön ja koulun yhteis‐

tapahtumiin (esim: ”Osallistun aktiivisesti lapseni vanhempainiltoihin.”).

Kuvio 4.3.6.1 Kodin tarjoama tuki lapsen koulunkäynnille, 6. lk. Vaaka-akselilla keskiarvo tukea kos-keviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1-7).


67

Kuvio 4.3.6.2 Vanhempien aktiivisuus kodin ja koulun yhteistyössä, 6. lk. Vaaka-akselilla keskiarvo aktiivisuutta koskeviin kysymyksiin puolen yksikön välein (kysymyksissä käytetty asteikko 1-7).

Lähes kaikki vanhemmat sanoivat tukevansa lastensa koulunkäyntiä vahvasti ja monin tavoin.

Lähes 65 % vanhemmista vastasi tukea koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 6 ja vain 5

%:lla vanhemmista vastausten keskiarvo jäi kysymyksissä käytetyllä asteikolla 1–7 asteikolla alle

viiden (kuvio 4.3.6.1).

Kuvio 4.3.6.3 Vanhempien aktiivisuus alueittain ja kouluittain, 6. lk

Koska vanhempien vastaukset olivat näin samankaltaisia, yksikään koulu ei erottunut muiden jou‐

kosta oppilaiden kotoa saaman (ainakaan ilmoitetun) tuen suhteen. Vanhemmat ilmaisivat myös


68

osallistuvansa aktiivisesti vanhempainiltoihin ja muuhun kodin ja koulun yhteistoimintaan. Lähes

75 % vanhemmista vastasi osallistumisaktiivisuutta koskeviin kysymyksiin vähintään keskiarvolla 5,

ja yli 80 %:lla vastauskeskiarvo oli yli mitta‐asteikon keskiarvon (kuvio 4.3.6.2). Mitä koulutetum‐

pia vanhemmat olivat, sitä aktiivisemmin he ilmoittivat osallistuvansa koulun toimintaan.

Kolmessa koulussa vanhempien aktiivisuus näyttää olevan hieman muita kouluja heikompaa (ku‐

vio 4.3.6.3), joskin yhdessä näistä kyselyyn vastanneiden vanhempien määrä oli hyvin pieni.

4.3.7 Toiselleasteellesiirtyminenkuudesluokkalaisensilmin

Arvioinnin yhteydessä kuudesluokkalaisilta kysyttiin myös, arvelevatko he koulunkäyntinsä tässä

vaiheessa jatkavansa peruskoulun jälkeen lukioon vai ammattikouluun. Oppilaiden oppimanoppi‐

misvalmiuksien ja hakuaikeiden välistä yhteyttä selvitettiin logistisella regressiolla, jossa toisen

asteen hakukohdetta selitettiin oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, oppimisasenteit‐

ten ja lukuaineiden keskiarvon avulla. Mallin muita selittäjiä olivat oppilaan sukupuoli ja äidin

koulutus. Tässä esitettävässä analyysissa on selkeyden vuoksi huomioitu vain ne oppilaat, jotka

suunnittelivat hakevansa joko vain lukioon tai vain ammatilliseen koulutukseen, eivät molempiin.

Oppilaiden osaaminen on analyysissa tiivistetty yhdeksi mittaluvuksi, joka on saatu laskemalla

kullekin oppilaalle eri osaamisalueiden ratkaisuprosenttien keskiarvo. Myös oppimista tukevista ja

koulutyötä haittaavista (käännettynä) asenteista laskettiin mallinnusta varten keskiarvo.

Ennen analyysia osaamis‐ ja uskomusindeksit sekä lukuaineiden keskiarvo standardoitiin, jolloin

koko oppilasjoukon keskiarvo on 0 (nolla). Normaalijakauman mukaisesti noin 68 % koko oppilas‐

joukosta on korkeintaan ±1 keskihajonnan päässä keskiarvosta.

Regressioanalyysin perusteella muodostettiin taulukko 4.4.1, joka havainnollistaa oppilaiden arvi‐

oinnissa osoittaman osaamisen, uskomusten ja kouluarvosanojen yhteyttä heidän toisen asteen

valintasuunnitelmiinsa.

Taulukko 4.4.1 Kuudesluokkalaisten suunnitelmat lukioon hakeutumisesta peruskoulun jälkeen äidin koulutuksen ja arviointimenestyksen mukaan

Osaaminen ja asenteet Äidin koulutus Tyttö Poika

Asenteet ja osaaminen keskitasoa heikommat (=‐1 keskihajonta)

Kansa‐ tai peruskoulu 45 % 26 %

Alempi tai ylempi keskitaso 50 % 30 %

Alempi tai ylempi korkeataso 67 % 47 %

Asenteet ja osaaminen keskitasoa (=0)




Asenteet ja osaaminen keskitasoa paremmat (=+1 keskihajonta)





69

Taulukon luvut ilmaisevat todennäköisyyden, jolla oppilas suunnittelee hakeutuvansa lukioon

peruskoulun jälkeen. Taulukon kolme ensimmäistä riviä kuvaavat – kuvitteellisia – kuudesluokka‐

laisia, joiden testiosaaminen, uskomukset ja kouluarvosanat ovat kaikki yhden keskihajonnan koko

oppilasjoukon keskiarvoa heikommat. Taulukosta nähdään, että tässä ryhmässä tyttöjen todennä‐

köisyys suuntautua lukioon on selvästi korkeampi kuin poikien. Taipumus valita lukio ammattikou‐

lun sijaan on myös sitä vahvempi, mitä korkeampi koulutus oppilaan äidillä on.

Taulukon kolme keskimmäistä riviä kuvaavat oppilaita, joiden osaaminen ja asenteet olivat kuu‐

desluokkalaisten keskitasoa. Heistä selvästi edellistä ryhmää useampi aikoo suuntautua toisella

asteelle lukioon. Myös tässä ryhmässä tytöt hakeutuvat lukioon selvästi poikia useammin.

Keskimääräistä paremmin osanneista ja koulutyöhön ja oppimiseen keskitasoa myönteisemmin

suhtautuvista lähes kaikki aikovat hakeutua peruskoulun jälkeen lukioon. Tyttöjen ja poikien väli‐

nen ero on tässä ryhmässä selvästi pienempi kuin aiemmissa ryhmissä, ja etenkin korkeimmin

koulutettujen äitien pojat suunnittelevat hakevansa lukioon lähes yhtä todennäköisesti kuin tytöt.

Vaikka kuudesluokkalaisilla on vielä pitkä matka siihen, kun toisen asteen valinta on oikeasti edes‐

sä, näyttävät oppilaiden aikeet siis jo tässä vaiheessa jakautuvan varsin selvästi heidän arvioinnis‐

sa osoittamansa osaamisen ja oppimisasenteiden mukaan. Tulos on merkittävä ja osoittaa, että

nuorten myöhempiä koulutuksellisia valintoja ohjaavat erot osaamisessa ja oppimisasenteissa

muodostuvat jo kauan ennen yhteisvalintaa. Myös toisen asteen valinnan yhteys oppilaan suku‐

puoleen ja kotitaustaan on siis asiaa kysyttäessä selvästi nähtävissä jo kuudesluokkalaisilla.


70

4.4 Yhdeksännetluokat

Yhdeksänsillä luokilla arviointiin osallistui 1894 oppilasta 19 koulun 120 luokalta. Heistä 954 oli

tyttöjä ja 917 poikia (23 oppilaan vastauksista puuttuu tieto sukupuolesta). Oppilaiden määrä sekä

tyttöjen ja poikien suhteellinen osuus vaihtelivat jonkin verran kouluittain ja luokittain. Jatkossa

esitettävien koulukohtaisten tulosten kannalta nämä erot eivät kuitenkaan ole merkittäviä. Yh‐

deksäsluokkalaisista 421 teki arviointitehtävät vihkoon (jatkossa ”paperiryhmä”) ja 1 473 tietoko‐

neella (”tietokoneryhmä”).


Tässä luvussa esitetään yhdeksäsluokkalaisten arvioinnissa osoittama osaaminen eri tehtäväalueil‐

la. Kuvioiden lukuohjeet ja lisätietoa analyyseista on esitetty luvussa 4.2.1.


Päättelytaitoa arvioitiin kahdella tehtäväsarjalla, joista yksi oli sanallisen päättelyn tehtävä ja toi‐

nen Piaget’n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuva päättelytehtävä. Kuviossa 4.4.1.1

on esitetty koulujen tulokset päättelytehtävissä. Kahden erilaisen päättelytehtävän tulokset on

yhdistetty keskiarvoksi, mikä saattaa pienentää oppilaiden ja ryhmien välisiä eroja jonkin verran.

Koska koulujen välillä on tästä huolimatta eroja oppilaiden päättelytehtävissä osoittamassa osaa‐

misessa, tulosta voidaan pitää luotettavampana kuin vain yhdenlaisella tehtävällä mitattua.

Paperiryhmän oppilaista puolet ratkaisi päättelytehtävistä oikein hieman alle 60 %, ja neljännes

lähes 80 %. Joka neljäs oppilaista ratkaisi kuitenkin tehtävistä oikein korkeintaan 22 %. Tietokone‐

ryhmän suoritukset olivat selvästi heikompia: puolet tietokoneryhmän oppilaista ratkaisi päättely‐

tehtävistä oikein noin 50 %, ja neljännes hieman yli 60 % tehtävistä. Neljännes oppilaista ratkaisi

kuitenkin tehtävistä oikein korkeintaan noin 20 %.

Tytöt menestyivät päättelytehtävissä kokonaisuutena hieman poikia paremmin. Myös äidin koulu‐

tus oli yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin op‐

pilas keskimäärin suoriutui päättelytehtävistä.


arviointituloksia (kuvio 4.4.1.1). Paperiryhmässä kahden koulun oppilaat suoriutuivat tehtävistä

yhdeksäsluokkalaisten keskitasoa paremmin ja neljän koulun oppilaat sitä heikommin. Tietokone‐

ryhmässä kolmen koulun oppilaat erottuivat muista keskitasoa paremman suorituksensa perus‐

teella ja kahden koulun oppilaiden suoritus jäi selvästi muita heikommaksi.

71

Ku

vio

4.4

.1.1

Pää

ttel

ytai

to t

esti

välin

een

mu

kaan

alu

eitt

ain

ja k

ou

luit

tain

, 9.

lk


72

Myös luokkien ja oppilaiden välisistä eroista saadaan varsin erilainen kuva testivälineestä riippuen

(taulukko 4.4.1.1). Luokkien väliset erot ovat tietokoneryhmässä selvästi paperiryhmää suurem‐

mat, kun taas koulun osuus oppilaiden osaamisessa ilmenevästä vaihtelusta on paperiryhmässä

tietokoneryhmää suurempi. Erot johtuvat todennäköisesti eroista ryhmien koossa ja paperiryh‐

mään kuuluvien oppilaiden vähäisen määrän aiheuttamasta sattuman vaikutuksen kasvusta mo‐

nessa koulussa. Yksilötason osuus kokonaisvaihtelusta jäi tietokoneryhmässä hieman paperiryh‐

mää pienemmäksi, kun koulun ja luokan vaikutus otetaan huomioon.




Paperi 22,75 5,60 6,26 88 5 7

Tietokone 20,55 8,27 1,84 85 14 1



alueittain ja kouluittain. Myös tässä kahden erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa kes‐

kiarvoksi. Paperiryhmän oppilaista puolet ratkaisi luetunymmärtämistehtävistä oikein noin kaksi

kolmasosaa ja neljännes oppilaista neljä viidesosaa. Neljänneksellä oppilaista oikein ratkaistujen

tehtävien osuus jäi alle 40 %. Tietokoneryhmän oppilaiden suoritus oli vain hieman paperiryhmän

oppilaita heikompi.

Tytöt suoriutuivat luetunymmärtämistehtävistä hieman paremmin kuin pojat. Äidin koulutus oli

jälleen yhteydessä oppilaiden osaamiseen: mitä korkeampi koulutus äidillä on, sitä paremmin

oppilas näyttää keskimäärin ymmärtävän ja tulkitsevan lukemaansa.

Kun tarkastellaan paperiryhmän suoritusta (kuvio 4.4.1.2), kahden koulun oppilaat osoittivat lue‐

tunymmärtämistehtävissä Vantaan yhdeksäsluokkalaisten keskitasoa parempaa osaa, kun kolmen

koulun oppilaiden suoritus jäi keskitasoa heikommaksi.

Tietokoneryhmässä muita paremmin suoriutuivat lähinnä vain yhden koulun oppilaat ja tulos jäi

keskitasoa heikommaksi kahdessa koulussa.

73

Ku

vio

4.4

.1.2

Lu

etu

n y

mm

ärt

ämin

en t

esti

välin

een

mu

kaan

alu

eitt

ain

ja k

ou

luit

tain

, 9. l

k


74

Siitä, mikä on koulun ja luokan osuus yhdeksäsluokkalaisten luetun ymmärtämisessä ilmenevästä

vaihtelusta saa hieman erilaisen kuvan riippuen siitä, tarkastellaanko tehtävävihkoa vai tietoko‐

netta käyttäneitä oppilaita. Paperiryhmässä luokan osuus vaihtelusta on selvästi pienempi ja kou‐

lujen väliset erot jonkin verran suuremmat kuin tietokoneryhmässä. Yksilön eli oppilaan osuus

vaihtelusta on tietokoneryhmässä selväsi pienempi, kun koulun ja luokan vaikutus on otettu huo‐

mioon.

Taulukko 4.4.1.2 Koulujen ja luokkien osuus luetun ymmärtämisen kokonaisvaihtelusta, 9. lk



Paperi 18,77 4,95 2,29 92 6 2

Tietokone 18,21 8,25 0,00 83 17 0


Kuvioissa 4.4.1.3 on esitetty oppilaiden matemaattisen ajattelun tehtävissä osoittama osaaminen

alueittain ja kouluittain. Myös tässä kahden erilaisen tehtävän tulokset on koottu kuvioissa kes‐

kiarvoksi. Tehtävävihkoa käyttäneistä oppilaista puolet ratkaisi laskutehtävistä oikein noin puolet,

ja neljännes sai niistä oikein noin 70 %. Tietokoneryhmän suoritus oli näissä tehtävissä jonkin ver‐

ran heikompia: heistä puolet ratkaisi tehtävistä vain hieman yli 40 %, ja paras neljännes sai oikein

vain hieman yli 60 %. Molemmissa ryhmissä neljännes oppilaista ratkaisi oikein alle 20 % tehtävis‐

tä.

Paperiryhmässä tyttöjen ja poikien suorituksessa ei ollut eroa. Tietokoneryhmässä tytöt suoriutui‐

vat tehtävistä jonkin verran paremmin kuin pojat. Oppilaan kotitausta oli yhteydessä hänen

osaamiseensa myös matematiikan tehtävissä: mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin

oppilas keskimäärin suoriutui matemaattisen ajattelun tehtävistä.

Kun tarkastellaan paperiryhmän oppilaiden suoritusta kouluittain (kuvio 4.4.1.3), voidaan nähdä,

että kolmen koulun oppilaat suoriutuivat matemaattisen ajattelun tehtävistä keskitasoa parem‐

min ja neljän koulun sitä heikommin.

Tietokoneryhmässä (kuvio 4.4.1.3) yhden koulun oppilaat suoriutuivat matemaattisen ajattelun

tehtävistä muita paremmin. Vastaavasti kahdessa koulussa tulos jäi yhdeksäsluokkalaisten keski‐

tasoa heikommaksi.

Muista tehtävistä poiketen koulun, luokan ja yksilön (oppilaan) osuus osaamisessa esiintyvästä

vaihtelusta oli matematiikan tehtävissä paperi‐ ja tietokoneryhmässä lähes sama (taulukko

4.4.1.3).

Taulukko 4.4.1.3 Koulujen ja luokkien osuus matemaattisen ajattelun kokonaisvaihtelusta



Paperi 21,42 9,00 0,86 85 15 0

Tietokone 20,21 8,22 1,85 85 14 1

75

Ku

vio

4.4

.1.3

Mat

emaa

ttin

en

aja

ttel

u t

esti

välin

een

mu

kaan

alu

eitt

ain

ja k

ou

luit

tain

, 9. l

k


76


Myös yhdeksäsluokkalaiset tekivät interaktiivisen ongelmanratkaisutehtävän. Tehtävissä esitettiin

eri yhteyksissä asioita, jotka olivat yhteydessä toisiinsa. Asioiden suhteet eivät kuitenkaan olleet

näkyviä, ja oppilaiden tehtävänä oli selvittää muuttujia säätelemällä ja kokeilemalla, miten asiat

ovat yhteydessä toisiinsa. Lisäksi oppilaiden tuli tehtävän toisessa osassa päästä annettuihin ta‐

voitteisiin muuttujien arvoja säätelemällä.

Tehtävillä mitattiin näin oppilaiden kykyä luoda ja soveltaa uutta tietoa ollessaan tekemisissä en‐

nalta tuntemattomien asiakokonaisuuksien kanssa.

Vaikka ongelmanratkaisutehtävät ovat osin samanlaisia kuin PISA 2012 ‐tutkimuksessa käytetyt,

ne osoittautuivat Vantaalla yhdeksäsluokkalaisillekin yllättävän vaikeiksi. Vain puolet oppilaista

ylsi molempien osa‐alueiden tehtävissä yhteensä edes runsaan 30 % ratkaisuosuuteen.

Pojat suoriutuivat molemmista ongelmanratkaistutehtävän osa‐alueista hieman tyttöjä parem‐

min. Myös PISA 2012 tutkimuksen osin hyvin samanlaisissa ongelmanratkaisutehtävissä pojat

menestyivät kansainvälisellä tasolla tyttöjä paremmin (OECD 2014). Suomessa tyttöjen osaaminen

oli PISA:n ongelmanratkaisutehtävissä kuitenkin poikia parempaa. Päinvastoin kuin kuudennella

luokalla, oppilaan suoritus oli yhteydessä hänen kotitaustaansa: mitä koulutetumpi oppilaan äiti

on, sitä paremmin oppilas suoriutui myös näistä selvästi oppimaan oppimisen osaamistehtävistä

poikkeavista ja yksittäisistä oppiaineista kauemmas etäännytetyistä tehtävistä.

Koska kaikki oppilaat tekivät nämä tehtävät tietokoneella, tulokset voidaan esittää kerralla koko

oppilasjoukolle. Tiedonhankintaosassa yhden koulun oppilaista puolet ylsi koko oppilasjoukon

parhaiten suoriutuneeseen neljännekseen, kun taas viiden koulun mediaani jäi selvästi koko oppi‐

lasjoukon vertailuarvosta (kuvio 4.4.1.4). Tiedon soveltamistehtävässä koulujen väliset erot olivat

jonkin verran pienemmät. Kolmen koulun mediaani oli koko oppilasjoukon keskitasoa korkeampi

ja kahden koulun oppilaiden tulos jäi muita heikommaksi.

Koulun rooli ongelmanratkaisutehtävässä esiintyvästä vaihtelusta rajoittui tehtävän ensimmäi‐

seen, tiedon hankintaan liittyvään osaan, missä koulu selitti 5 % kokonaisvaihtelusta. Luokan

osuus oli sen sijaan 6 % molemmissa tehtäväosuuksissa. Yksilöiden välisten erojen osuus koko‐

naisvaihtelusta oli näin ollen tiedon soveltamisosassa suurempi eli 94 %, kun se oli tiedon sovel‐

tamisessa 88 %.




Tiedon hankinta 25,08 6,97 6,41 88 6 5

Tiedon soveltaminen 26,83 6,62 2,15 94 6 0

77

Ku

vio

4.4

.1.4

On

gel

man

ratk

aisu

tes

tivä

linee

n m

uka

an a

luei

ttai

n ja

ko

ulu

itta

in,

9. lk


78

4.4.2 Oppilaidenoppimisvalmiudet:asenteetjauskomukset

Oppimiseen ja koulutyöhön liittyviä uskomuksia ja asenteita mitattiin useilla kysymyssarjoilla.

Tässä asennekyselyjen tulokset on esitetty neljänä laajempana oppimista, oppilasta ja koulutyötä

koskevana kokonaisuutena. Monen asenne‐ ja uskomusmittarin yhdistäminen laajemmiksi koko‐

naisuuksiksi saattaa kuitenkin häivyttää joitain oppilasryhmien välisiä eroja tilanteissa, joissa osa

kokonaisuuteen sisältyvistä asenteista on esimerkiksi tytöille selvästi poikia tyypillisempiä tai joi‐

den suhteen koulussa paremmin ja heikommin menestyvien oppilaiden näkemykset eroavat toi‐

sistaan. Alue‐ ja koulukohtaiset tulokset esitetään edellä raportoitujen osaamistehtävien tavoin.

Erona on, että kuvioiden pystyakselina on nyt asennekysymyksissä käytetty seitsenportainen as‐

teikko, jossa 1 = Ei pidä lainkaan paikkaansa ja 7 = Pitää täysin paikkansa. Kuvioiden lukuohje ja

tarkempaa tietoa analyyseista löytyy luvusta 4.2.2. Koulutyön kannalta myönteisissä uskomuksissa

korkea keskiarvo on siis toivottava, koulutyön kannalta haitallisissa ei, mikä on syytä muistaa jäl‐

kimmäisen osakokonaisuuden kuvioita tulkittaessa.



4.4.2.1 Oppimistatukevatuskomukset

Puhe suomalaiskoululaisten kielteisistä asenteista koulua kohtaan näyttää jälleen kerran (ks. Ku‐

piainen ym. 2011) olevan virheellinen ainakin siltä osin, että oppimista tukevien uskomusten kes‐

kiarvo on Vantaan yhdeksäsluokkalaisilla yli käytetyn asteikon keskiarvon – myös pojilla. Huomi‐

onarvoista on kuitenkin, että yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevat asenteet ovat heikommat

kuin alempien luokka‐asteiden oppilaiden.

Myös yhdeksänsillä luokilla tytöt näyttävät keskimäärin suhtautuvan koulutyöhön poikia tavoit‐

teellisemmin, yrittävän enemmän ja tekevän lujemmin töitä menestyäkseen. Erot olivat kuitenkin

pienempiä kuin alemmilla luokka‐asteilla. Yhdeksäsluokkalaisten asenteissa ei myöskään juuri

ollut kotitaustan mukaisia eroja.

Erot oppilaiden asenteissa olivat selvästi osaamiseroja vähäisemmät (kuvio 4.4.2.1). Lähes kaikki‐

en koulujen mediaanit olivat hyvin lähellä koko oppilasjoukon vertailuarvoa. Vain yhden koulun

oppilaat erottuvat oppimista tukevilta asenteiltaan selvästi muita heikompina.

5 Muutos vuosien 2010 ja 2013 välillä

79


Koulujen väliset erot oppilaiden oppimista tukevissa asenteissa olivat varsin vähäisiä, ja koulujen

asennekeskiarvojen hajonta oli vain 0,08 yksikköä asteikolla 1–7. Myös luokkien väliset erot olivat

verraten pienet ja selittivät oppimista tukevien asenteiden kokonaishajonnasta noin 5 % (taulukko

4.4.2.1).

Taulukko 4.4.2.1 Koulujen ja luokkien osuus oppimista tukevien uskomusten kokonaisvaihtelusta



1,06 0,23 0,08 95 5 0




käyttöä koulun tavoitteiden suunnassa. Haitalliset asenteet myös vaikeuttavat myönteisten asen‐

teiden kehittymistä ja sitä kautta edelleen heikentävät koulumenestystä. Koulutyötä haittaavia

uskomuksia ovat välttämisorientaatio, luovutusherkkyys sekä nyt analyyseissa käytetyistä kolmes‐

ta asenteesta tai uskomuksesta kaikkein haitallisin, usko sattumaan – tai oman roolin merkitykset‐

tömyyteen – menestyksen selittäjänä.


80

Suurimmalla osalla yhdeksäsluokkalaisista oppimista haittaavia uskomuksia oli vähän tai ne olivat

heikkoja, ja koulujen väliset asenne‐erot olivat pieniä (kuvio 4.4.2.2). Pojat näyttävät suhtautuvan

koulutyöhön hieman huolimattomammin ja välinpitämättömämmin kuin tytöt. Pojat myös pitivät

sattumaa koulumenestyksen – tai sen puutteen – syynä jonkin verran useammin kuin tytöt. Tytöt

sen sijaan ilmaisivat luovuttavansa helpommin vaikeiden tehtävien edessä kuin pojat.


Useimpien oppilaiden haitalliset asenteet jäivät alle mitta‐asteikon keskiarvon ja vaihtelu oli op‐

pimista tukevia asenteita vähäisempää (kuvio 4.4.2.2). Yksikään koulu ei erotu selvästi muista

oppilaittensa koulutyötä haittaavien uskomusten vuoksi.

Kuten oppimista tukevissa myös sitä haittaavissa asenteissa erot olivat ennemmin yksilö‐ kuin

koulu‐ tai luokkakohtaisia (taulukko 4.4.2.2). Yksilötason erot selittivät 95 % haitallisten asentei‐

den kokonaishajonnasta, ja koulun ja luokan osuus oli vain 1 % ja 4 %.

Taulukko 4.4.2.2 Koulujen ja luokkien osuus oppimista haittaavien uskomusten vaihtelusta, 9. lk



0,87 0,17 0,12 95 4 1


81

4.4.2.3 Oppilaanuskoomiinkykyihin



tykseensä.

Usko omiin kykyihin oli myös odotetulla tavalla yhteydessä oppilaan arvioinnissa osoittamaan

osaamiseen eli mitä myönteisempi kuva oppilaalla oli omasta osaamisestaan, sitä paremmin hän

myös keskimäärin menestyi arviointitehtävissä.

Kokonaisuutena pojat uskoivat osaamiseensa ja kykyihinsä hieman vahvemmin kuin tytöt. Tytöt

kuitenkin pitivät itseään parempina kirjoittajina kuin pojat. Pojat sen sijaan luottivat tyttöjä vah‐

vemmin itseensä matematiikan osaajina ja ajattelijoina. Oppilaan usko omaan osaamiseensa oli

yhteydessä hänen kotitaustaansa: mitä koulutetumpi oppilailla äiti on, sitä vahvemmin oppilas

keskimäärin uskoi kykyihinsä. Arvioinnissa osoitetun osaamisen ja arvosanojen valossa ero on

mitä todennäköisimmin ainakin osin syntynyt koulussa saadun palautteen myötä.

Koulujen välillä oli vain vähän eroa siinä, kuinka vahvasti niiden oppilaat uskoivat osaamiseensa ja

kyvykkyyteensä (kuvio 4.4.2.3). Vain kaksi koulua erottui muista vertailuarvona toimivaa koko

tutkimusjoukon mediaania heikommalla koulutason mediaanilla.

Kuvio 4.4.2.3 Oppilaan usko omiin kykyihinsä alueittain ja kouluittain, 9. lk


oppilaat uskovat omiin kykyihinsä. Myös luokkien väliset erot ovat vähäisiä, ja kattavat ainoastaan

3 % oppilaiden kykyuskomuksessa ilmenevästä vaihtelusta.


82

Taulukko 4.4.2.3. Koulujen ja luokkien osuus omiin kykyihin uskomisen vaihtelusta, 9. lk



0,99 0,16 0,00 97 3 0





Tytöt olivat kaiken kaikkiaan vahvemmin sitoutuneita koulunkäyntiin kuin pojat. Tytöt ilmoittivat

poikia useammin tekevänsä kotitehtävät tunnollisesti ja he arvioivat ystäväpiirinsä suhtautumisen

koulunkäyntiin myönteisemmäksi kuin pojat. Näkemyksissä koulun tärkeydestä tai tuntikuunte‐

lussa tyttöjen ja poikien välillä ei ollut eroa. Kotitaustan mukaiset erot eivät olleet tilastollisesti

merkitseviä.

Yksikään koulu ei erotu muista oppilaiden erityisen voimakkaan sitoutumisen perusteella, mutta

kahdessa koulussa oppilaiden ilmaisema sitoutuminen koulutyöhön näyttää olleen muita heikom‐

paa (kuvio 4.4.2.4).



83

Koulun selitysosuus kouluun sitoutumisessa havaitusta vaihtelusta oli hyvin pieni

(taulukko 4.4.2.4). Luokka selitti sitoutumisessa ilmenevistä eroista 5 % ja valtaosa vaihtelusta

selittyi oppilaskohtaisilla eroilla (93 %).

Taulukko 4.4.2.4. Koulujen ja luokkien osuus koulutyöhön sitoutumisen kokonaisvaihtelusta, 9. lk



1,02 0,23 0,14 93 5 2





semmän ajattelutaidon ja oppimisen kannalta keskeisten asenteitten avulla. Ennustemalli tuotet‐

tiin monitasoregressiolla, ja koulumenestyksen mittarina käytettiin oppilaiden itsensä ilmoittamia

äidinkielen, matematiikan, A1‐kielen, historian ja kemian arvosanojen keskiarvoa. Lisätietoa mal‐

linnuksesta löytyy luvusta 4.2.3.

Taulukko 4.4.3.1. Koulumenetyksen ennustaminen osaamisen ja asenteiden perusteella, 9. lk


kerroin

Päättelytaito 0,01 0,00 12,69 0,35





Vakiotermi 7,74

Analyysin tulokset on esitetty taulukossa 4.4.3.1, jonka perusteella yhdeksäsluokkalaisille voidaan




On jälleen tärkeää muistaa, että yllä esitetyn regressioyhtälön kertoimista ei voida päätellä, mitkä

osaamis‐ tai uskomusmuuttujista selittävät oppilaiden koulumenestystä parhaiten. Taulukon

4.3.3.1 standardoiduista kertoimista muodostettu regressioyhtälö on seuraavanlainen:


märtäminen + 0,18∙ Oppimista tukevat asenteet ‐ 0,13 ∙ Koulutyötä haittaavat asenteet


84

Standardoiduista regressiokertoimista nähdään, että mallissa käytetyistä muuttujista menestys

päättelytehtävissä on vahvimmin yhteydessä ennustettavana olevaan viiden arvosanan keskiar‐

voon. Oppilaiden matemaattinen ajattelu ja luetun ymmärtäminen selittivät nekin oppilaiden

koulumenestystä tilastollisesti merkitsevästi.

Regressioanalyysi osoittaa lisäksi, että myös oppilaiden asenteet ovat yhteydessä koulumenestyk‐

seen, vaikka heidän osaamisensa olisi otettu huomioon. Oppimista tukevat asenteet olivat vähin‐

tään yhtä vahvassa yhteydessä lukuaineiden keskiarvoon kuin tulokset matematiikan tai luetun

ymmärtämisen tehtävissä. Koulutyötä haittaavien uskomusten selitysvoima oli hieman muita mal‐

lin muuttujia vähäisempi, mutta myös niillä oli selvä itsenäinen yhteys oppilaiden koulumenestyk‐

seen. Regressiomalli selittää yhdeksäsluokkalaisten kouluarvosanoissa esiintyvästä vaihtelusta

hieman alle 50 % eli enemmän kuin kolmannella tai kuudennella luokalla.

Osaaminen yhdellä osa‐alueella on yhteydessä osaamiseen muilla alueilla (taulukko 4.4.3.2). Yh‐

deksäsluokkalaisilla sekä oppimista tukevat että sitä haittaavat asenteet ovat yhteydessä osaami‐

seen kaikilla osa‐alueilla. Yhteydet ovat kuitenkin melko heikkoja. Heikosti osaamistehtävissä me‐

nestyneiden asenteet eivät siis aina ole erityisen kielteisiä tai hyvin osaamistehtävissä menesty‐

neiden oppimista tukevat asenteet erityisen vahvoja. Toisaalta on muistettava, että analyyseihin

on tarkoituksella valittu sellaiset oppimisasenteet, jotka oppilaan osaamisen tasosta riippumatta

vahvistavat tai haitallisten asenteiden kohdalla heikentävät sitä, miten oppilas käyttää ajattelutai‐

toaan koulun eri oppiaineiden tavoitteiden suunnassa. Tyypillistä kuitenkin on, että keskimääräis‐

tä heikommat asenteet ja heikko osaaminen kasaantuvat samoille oppilaille.


PäättelytaitoMatemaattinen

ajattelu Luetun ymmär‐

täminen



Matemaattinen ajattelu 0,60

Luetun ymmärtäminen 0,59 0,53

Oppimista tukevat asenteet 0,14 0,26 0,19

Koulutyötä haittaavat asenteet ‐0,28 ‐0,30 ‐0,30 ‐0,07

Lukuaineiden keskiarvo (4 ainetta) 0,57 0,53 0,51 0,35 ‐0,32

Kuudesluokkalaisten tavoin ja ennustuksen mukaisesti oppimista tukevien ja koulutyötä haittaavi‐

en uskomusten yhteys oli yhdeksäsluokkalaisilla negatiivinen.

4.4.3.1 Arvioinnissaosoitettuosaaminenkoulujenvälisentasa‐arvonmittarina

Koska kaikki Vantaan yhdeksäsluokkalaiset tekivät samat tehtävät ja vastasivat samoihin asenne‐

ja uskomuskysymyksiin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien arvosano‐

jen yhdenmukaisuutta eri kouluissa. Kuten Opetushallituksen ainekohtaisissa arvioinneissa, myös

tässä tutkimustehtävässä on oletuksena, että osaamistehtävissä yhtä hyvin menestyneet ja asen‐

teiltaan samankaltaiset oppilaat saavat suunnilleen samanlaisia arvosanoja koulusta riippumatta.


85


laat saavat joissain kouluissa keskimäärin heikompia kouluarvosanoja kuin toisissa, vaikka heidän

ajattelutaitonsa ja oppimisasenteensa olisivat arvioinnin perusteella samat. On tietysti mahdollis‐

ta, että joissain kouluissa oppilaat arvioinnissa ilmaisemistaan asenteista huolimatta ovat val‐

miimpia suuntaamaan osaamisensa kohti opetussuunnitelman tavoitteita eri oppiaineissa.

Edellisessä luvussa esitetyn monitasomallinnuksen mukaan samalla osaamisella ja yhtä vahvoilla



tain oppilaiden lukuaineiden keskiarvon ennuste mallissa yhdeksäsluokkalaisten koulumenestystä

parhaiten ennustaneen päättelytaidon funktiona.

Kuvio 4.4.3.1. Oppilaiden päättelytehtävissä osoittaman osaamisen (vaaka-akseli) ja viiden lukuaineen arvosanojen keskiarvon (pystyakseli) välinen yhteys kouluittain (viivat), 9. lk

Koulujen väliset erot arvosanojen ja oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen välisessä suh‐

teessa ovat yhdeksänsillä luokilla hieman suuremmat kuin kuudensilla, mutta ero ei ole iso. Tulok‐

set ovat myös paremmin verrattavissa kuin kuudennen ja kolmannen luokan väliset, koska niin

analyysissa käytetty osaamisalue (päättelytaito) kuin arvosanojen määrä ja lähde ovat samat.

Ottaen huomioon, että nyt on kyse perusopetuksen päättöarvosanoja edeltäneen välitodistuksen

arvosanoista, kuviossa näkyvää kaikilla osaamisen tasoilla esiintyvää systemaattista puolen ar‐

vosanan eroa voidaan pitää huolestuttavana – ovathan nämä ne arvosanat, joiden ohjaamana


86

oppilaat ovat joitain viikkoja aiemmin tehneet toisen asteen valintansa. Sinänsä erot koulujen

välillä näyttävät kuitenkin olevan tässä oppiaineiden rajat ylittävän osaamisen ja arvosanojen väli‐

sessä tarkastelussa samaa luokkaa tai jopa pienemmät kuin ne ovat toistuvasti olleet Opetushalli‐

tuksen ainekohtaisissa arvioinneissa matematiikasta terveystietoon. On kuitenkin muistettava,

että vertailu poikkeaa sikäli Opetushallituksen arviointien vertailuista, että tässä voidaan ajatella

vertailtavan oppilaiden potentiaalista osaamisen tasoa todentuneeseen oppiainekohtaiseen

osaamiseen eli erot voivat johtua myös siitä, miten hyvin koulut onnistuvat rohkaisemaan oppilai‐

ta käyttämään nyt arvioitua ajattelutaitoaan eri oppiaineiden tavoitteiden saavuttamiseksi.

4.4.4 Toisenasteenvalinta

Arvioinnin yhteydessä yhdeksäsluokkalaisilta kysyttiin heidän joitain viikkoja aiemmin tekemäs‐

tään toisen asteen valinnasta. Oppilaista 32 % sanoi hakeneensa ammatillisiin oppilaitoksiin, 51 %

lukioihin ja 17 % molempiin.

Oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien ja toisen asteen haun välistä yhteyttä selvitettiin logisti‐

sella regressiolla, jossa toisen asteen hakukohdetta – tai tässä tapauksessa lukioon hakemisen

todennäköisyyttä – selitettiin oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen, oppimisasenteitten

ja lukuaineiden keskiarvon avulla. Mallin muita selittäjiä olivat oppilaan sukupuoli ja äidin koulu‐

tus. Tässä esitettävässä analyysissa on selkeyden vuoksi huomioitu vain ne oppilaat, jotka suunnit‐

telivat hakevansa joko vain lukioon tai vain ammatilliseen koulutukseen, eivät molempiin.

Oppilaiden osaaminen on analyysissa tiivistetty yhdeksi mittaluvuksi, joka on saatu laskemalla

kullekin oppilaalle eri osaamisalueiden ratkaisuprosenttien keskiarvo. Myös oppimista tukevista ja

koulutyötä haittaavista (käännettynä) asenteista laskettiin mallinnusta varten keskiarvo.

Taulukko 4.4.4. Koulumenetyksen ennustaminen osaamisen ja uskomusten perusteella

Osaaminen ja asenteet Äidin koulutus Tyttö Poika

Asenteet ja osaaminen keskitasoa heikommat (=‐1 keskihajonta)

Kansa‐tai peruskoulu 11 % 6 %



Asenteet ja osaaminen keskitasoa (=0)




Asenteet ja osaaminen keskitasoa paremmat (=+1 keskihajonta)




Ennen analyysia osaamis‐ ja uskomusindeksit sekä lukuaineiden keskiarvo standardoitiin, jolloin

koko oppilasjoukon keskiarvo on 0 (nolla). Normaalijakauman mukaisesti noin 68 % koko oppilas‐

joukosta on korkeintaan ±1 keskihajonnan päässä keskiarvosta.


87

Regressioanalyysin perusteella muodostettiin taulukko 4.4.4, joka havainnollistaa oppilaiden arvi‐

oinnissa osoittaman osaamisen, uskomusten ja kouluarvosanojen yhteyttä heidän toisen asteen

valintaansa. Taulukon luvut ilmaisevat todennäköisyyden, jolla oppilaat hakeutuvat lukioon pe‐

ruskoulun jälkeen. Lisätietoa analyysista löytyy luvusta 4.3.7.

Taulukon kolme keskimmäistä riviä kuvaavat oppilaita, joiden osaaminen ja asenteet ovat yhdek‐

säsluokkalaisten keskitasoa. Heistä huomattavasti useampi aikoo suuntautua toisella asteella luki‐

oon kuin heikommalla osaamisella ja asenteilla varustetut ikätoverinsa. Tyttöjen ja poikien välinen

ero on vain hieman pienempi kuin heikommin osanneilla. Ero on myös selvästi suurempi kuin

kuudensien luokkien mallinnuksessa (ks. luku 4.3.7).

Keskimääräistä paremmin osanneista sekä koulutyöhön ja oppimiseen keskimääräistä myöntei‐

semmin suhtautuvista lähes kaikki aikovat suuntautua lukioon peruskoulun jälkeen. Tyttöjen ja

poikien ero on tässä ryhmässä hyvin pieni.


88

5 Muutosvuosien2010ja2013välillä

Nyt tehdyn kaltainen oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin Vantaalla edellisen kerran vuonna

2010, samoin kolmansilla, kuudensilla ja yhdeksänsillä luokilla. Nämä lähes samanlaisina tehdyt

arvioinnit mahdollistavat Vantaan peruskoululaisten oppimaanoppimisvalmiuksien tarkastelun

sekä pitkittäis‐ että poikittaisnäkökulmasta eli samojen oppilaiden kehityksen seurantana kolmen

vuosiluokan päähän ja samalla luokka‐asteella kahtena eri vuonna olleiden oppilasjoukkojen ver‐

tailuna (kuvio 5.1.).

Kuvio 5.1 Vuosien 2010 ja 2013 arviointien tutkimusasetelma

Pitkittäisanalyysin kohteena on siis samojen oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien kehitys

arviointien välisenä aikana. Pitkittäisseurannan avulla voidaan esimerkiksi tarkastella, miten oppi‐

laiden ajattelutaidon ja asenteiden kehitys iän karttuessa eroaa esimerkiksi oppilaan sukupuolen,

kotitaustan, aiemman osaamisen ja asenteitten tai jonkin muun arvioinnissa tietoon tulevan teki‐

jän vaikutuksesta. Pitkittäisanalyysi tuo lisäarvoa myös koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin eli

siihen, miten annettu opetus vaikuttaa oppilaiden osaamisen ja asenteitten kehitykseen. Koska

valtaosa vuoden 2013 arviointiin osallistuneista oppilaista on osallistunut tehtäviltään suhteellisen

muuttumattomana pysyneeseen arviointiin jo vuonna 2010 eli kolmea luokka‐astetta ”alempana”,

arviointi antaa mahdollisuuden tarkastella oppilaiden osaamisessa ja asenteissa tapahtunutta

muutosta niin yksilö‐ kuin koulutasolla. Arvioinnin avulla voidaan siis nähdä, eroavatko koulut

siinä, miten oppilaiden ajattelutaidot ja oppimisasenteet kehittyvät kolmen kouluvuoden aikana.

Pitkittäisanalyyseissa käytetyt menetelmät ja tulokset esitetään luvussa 5.1.

Poikittaisanalyysissa (luku 5.2) puolestaan vertaillaan saman luokkatason tuloksia eri arviointivuo‐

sina. Tällöin kysymys kohdistuu siihen, ovatko esimerkiksi tämän päivän yhdeksäsluokkalaisten

oppimaan oppimisen valmiudet vahvempia tai heikompia kuin kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten

kolme vuotta aikaisemmin. Kahden eri vuoden tuloksia tarkasteltaessa on kuitenkin syytä muistaa,


89

että niiden takana saattaa olla myös satunnainen ikäkohorttien välinen vaihtelu eikä yleisempi

kehitystrendi. Samasta syystä yksittäisen koulun vertailu eri tutkimusvuosina ei ole järkevää: kou‐

lukohtaisten tulosten vaihtelu saattaa johtua pikemminkin ikäluokkaan itseensä kuin koulun toi‐

mintaan liittyvistä tekijöistä.

5.1 Oppimaanoppimisenkehitysperuskoulunaikana

Seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksien kehitystä kolmessa

eri ikäryhmässä vuosina 2010–2013 (kuvio 5.1). Eri luokkatasoilla käytetyt arviointitehtävät ja

kyselyt eroavat toisistaan, ja erot ovat suuremmat alemmilla (1. lk ‐> 3. lk ja 3. lk ‐> 6. lk) kuin

ylemmillä (6. lk ‐> 9. lk) luokka‐asteilla. Ensimmäisen ja kolmannen luokan (1. lk ja 3. lk) välillä

tapahtunutta kehitystä ei voida lainkaan tarkastella vertailemalla arviointien tuloksia suoraan

toisiinsa, sillä ensiluokkalaisten arviointitehtävät poikkesivat muiden ikäryhmien tehtävistä huo‐

mattavasti. Ensiluokkalaisten tehtäväsarja mittaa lasten oppimisvalmiuksia koulun alkaessa (ks.

luku 3.2), eikä se edellytä lukutaitoa, joka on keskeisellä sijalla kaikkien myöhempien luokka‐

asteiden arvioinneissa yhtä lailla osaamistehtävissä kuin asennekyselyissä. Tästä syystä ensimmäi‐

sen ja kolmannen luokan välillä tapahtuvan kehityksen analyysi on tehty mallintamalla (raken‐

neyhtälömalli eli SEM) siten, että lasten kolmannen luokan arvioinnin tuloksia eri osa‐alueilla on

ennustettu ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksilla ja tietyillä taustatekijöillä.

Oppimaanoppimistaitojen ja asenteiden kehittymistä kolmannelta kuudennelle luokalle ja kuu‐

dennelta yhdeksännelle luokalle arvioidaan käyttämällä hyväksi molemmille luokkatasoille yhteis‐

ten osaamistehtävien yhteisiä (ankkuri)osioita ja asennekysymyksiä. Näiden avulla eri luokka‐

tasojen osaamispistemäärät on muunnettu vertailukelpoisiksi huolimatta siitä, että eri luokka‐

tasojen tehtäväkokonaisuudet poikkeavat vaikeustasoltaan toisistaan.

Tässä tutkimuksessa pistemäärien yhdenmukaistaminen toteutettiin käyttämällä Item Response

Theory (IRT) ‐mallinnuksen kaksiparametrista sovellusta5 (esim. Törmäkangas & Törmäkangas

2009). Yhdenmukaistamisen jälkeen osaamispistemääriä voidaan käsitellä kuin ylemmän luokka‐

asteen tehtäväkokonaisuutta olisi käytetty molempina arviointivuosina.

Toisin kuin luvuissa 4.2–4.4 osaamisalueittain esitellyt kevään 2013 arvioinnin tulokset, lukujen

5.1–5.2 vertailut perustuvat yksittäisten osaamistehtävien tuloksiin. Näin on tehty, koska esimer‐

kiksi kolmannella ja kuudennella luokalla yhteisiä tehtäviä oli vain kolme eikä muita arvioinnissa

käytettyjä tehtäviä voida pitää suoraan vertailtavissa olevina, vaikka ne sijoittuvat samalle osaa‐

misen alueelle (päättelytaito, matemaattinen ajattelu, luetun ymmärtäminen).

Vuoden 2010 arviointi suoritettiin käyttämällä painettuja tehtävävihkoja. Vuonna 2013 osa oppi‐

laista teki tehtävät painettuihin vihkoihin, mutta oppilaiden enemmistö teki tehtävät tietokoneel‐

la. Kuten luvuissa 4.1–4.4 on tuotu esiin, paperi‐ ja tietokoneryhmien tulokset eivät ole samat ja

5 Mallinnuksessa oppilaille laskettiin ensin logit‐asteikollinen osaamispistemäärä käyttäen Bayesiläistä EAP‐estimointimenetelmää. Nämä luvut palautettiin osaamistehtävien varsinaiselle mitta‐asteikolle laskemalla kullekin oppilaalle se, kuinka monta osiota hänen voidaan keskimäärin olettaa ratkaisevan oikein (esim. de Ayala, 2009). Näin muodostettu mitta‐asteikko ei tarkkaan ottaen vastaa osaamistehtävien alkuperäistä asteikkoa, mutta on helpommin tulkittavissa kuin logit‐asteikko.


90

niiden perusteella saa osin erilaisen kuvan oppilaiden osaamisesta. Näin myös osaamisen kehityk‐

sestä muodostuu hieman erilainen kuva riippuen keväällä 2013 käytetystä testivälineestä. Tästä

syystä oppilaiden osaamisen kehitystä koskevat analyysit on kevään 2013 tulosten tavoin tehty

erikseen paperi‐ ja tietokoneryhmän oppilaille.

Asenteiden kohdalla tietokone‐ ja paperiryhmien välillä ei ollut merkittävää eroa vuonna 2013,

joten niiden kehitystä tarkastellaan yhtenä ryhmänä. Kolmansien ja kuudensien luokkien asenne‐

kyselyissä oli kuitenkin joitain eroja. Kevään 2013 tulokset voivat tämän ikäluokan kohdalla sen

vuoksi hieman poiketa edellä raportoiduista, koska kehitystä käsittelevissä luvuissa käytetään vain

niitä väittämiä, jotka olivat täsmälleen samat molempina arviointivuosina.

5.1.1 Ensimmäiseltäkolmannelleluokalle

Ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksien ja kolmannen luokan oppimaanoppimistaitojen välistä

yhteyttä tarkasteltiin ensin yhteisesti kaikilla oppilailla. Tarkasteluun valittiin ensimmäisen luokan

Ensiaskeleet ‐oppimisvalmiustehtävistä ne neljä, jotka erottelivat eritasoisia oppilaita riittävän

hyvin tilastollisten analyysien suorittamiseksi. Näistä muodostettiin 1.lk osaaminen ‐faktori6, jota

käytettiin analyyseissa kolmannen luokan osaamisen selittäjänä. Lisäksi kolmannen luokan tulos‐

ten ennustamisessa opettajan arviota siitä, kuinka hyvin oppilas osasi lukea ja kirjoittaa jo kouluun

tullessaan.

Kolmannen luokan osaamistehtävistä käytettiin kumpaakin luetun ymmärtämisen tehtävää yhdis‐

tettynä, kumpaakin matemaattisen ajattelun tehtävää, kumpaakin sanallisen päättelyn tehtävää

sekä myös ensiluokkalaisten tehtäväsarjassa olleitta analogisen päättelytaidon tehtävää ja näkö‐

muistitehtävää. Näistä muodostettiin kolmannen luokan osaaminen ‐faktori, jossa ilmenevää vaih‐

telua selitetään tässä luvussa kuvatuissa mallinnuksissa7.

Kolmannella luokalla oppilaat vastasivat myös asennekyselyihin. Asennekysymyksistä muodoste‐

tun muuttujan avulla pyritään selittämään sitä osuutta kolmannen luokan osaamisen vaihtelusta,

jota ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksilla tai aikaisemmalla luku‐ ja kirjoitustaidolla ei pystytä

selittämään. Asenteista analyyseissa käytettiin oppimisorientaatiota (esim. ”Tärkeä tavoitteeni

koulussa on oppia mahdollisimman paljon.”), saavutusorientaatiota (esim. ”Minulle on tärkeää

saada hyviä arvosanoja.”) ja arviota omasta yrittämisestä (esim. ”Yritän tarpeeksi koulutehtävis‐

sä.”).

Taustatietoina mallinnuksessa käytettiin oppilaan sukupuolta, äidinkieltä, tietoa tehostetun tai

erityisen tuen saamisesta sekä äidin koulutusta. Nämä lisättiin malliin yksi kerrallaan, ja niiden

tuloksia eritellään tarkemmin perustulosten esittämisen jälkeen. Tämän jälkeen katsottiin koulu

kerrallaan kyseisen koulun vaikutus kolmannen luokan osaamistehtäviin, kun ensimmäisen luokan

lähtötilanne oli otettu huomioon.

6 Faktorit ovat karkeasti ottaen osaamistehtävissä saavutettujen pistemäärien painotettuja keskiarvoja. 7 Rakenneyhtälömallintaminen tehtiin Amos18‐ohjelmalla maximum likelihood ‐estimointia käyttäen.


91

5.1.1.1 Tulokset

Ensimmäisessä vaiheessa tarkasteltiin, kuinka voimakkaasti ensimmäisen luokan oppimisvalmius‐

faktori yksin ennustaa oppilaan osaamista kolmannen luokan oppimaan oppimisen arvioinnissa.

Ensimmäisen luokan neljä tehtävää kokoava faktori olikin vahvassa yhteydessä kolmannen luokan

osaamistehtävistä muodostettuun faktoriin selittäen sen vaihtelusta 53 %. Mallin mukaan ensim‐

mäisen luokan oppimisvalmiudet ennustavat kolmannen luokan arvioinnissa menestymistä varsin

voimakkaasti. Ne eivät kuitenkaan riitä selittämään kolmannen luokan tulosten vaihtelua kokonai‐

suudessaan, vaan kolmannen luokan tuloksiin vaikuttavat myös muut tekijät, joista osaa oli mah‐

dollista tarkastella tämän seurannan puitteissa.

Malliin lisättiin aluksi ensimmäisen luokan opettajan arvioima oppilaan luku‐ ja kirjoitustaito kou‐

lun alussa8. Aiempi luku‐ ja kirjoitustaito olivat odotetusti yhteydessä ensimmäisen luokan arvi‐

oinnissa mitattuihin oppimisvalmiuksiin, mutta ne selittivät myös kolmannen luokan arviointitu‐

losten vaihtelua hiukan senkin jälkeen, kun jälkimmäiset oli otettu huomioon. Varhaisen luku‐ ja

kirjoitustaidon lisääminen malliin kasvatti kuitenkin sen selitysvoimaa vain yhden prosenttiyksi‐

kön. Ennen koulun alkamista hankitun luku‐ ja kirjoitustaidon itsenäinen vaikutus kolmannen luo‐

kan lopussa tehtäviin pääosin sanallisiin tehtäviin oli siis hyvin vähäinen, kun oppilaan ensimmäi‐

sellä luokalla mitatut ei‐kielelliset oppimisvalmiudet on otettu huomioon. Tämä yleisemmän ajat‐

telutaidon merkitys peittyy, kun vertailu tehdään vain varhaisen lukutaidon ja myöhemmän kou‐

lumenestyksen välillä.

Kolmannessa vaiheessa malliin lisättiin oppilaiden kolmannella luokalla mitatut koulunkäyntiä

koskevat asenteet. Kolmannen vaiheen malli on esitetty kuviossa 5.1.1.1.

Asenteiden merkitys osaamistehtävien tuloksiin voi heijastua muun muassa yrittämisen kautta:

vanhemmilla oppilailla on esimerkiksi havaittu, että kielteiset asenteet ovat yhteydessä vähäi‐

sempään ajankäyttöön arviointitehtävissä, mikä puolestaan on yhteydessä odotettua heikompaan

tulokseen (Kupiainen ym., 2014).

Kolmasluokkalaisten koulunkäyntiä koskevien asenteiden yhteys oppilaiden ensimmäisen luokan

alkuvaiheen oppimisvalmiuksiin oli hyvin heikko. Yhteys koulua edeltäneeseen luku‐ ja kirjoitustai‐

toon oli hieman vahvempi. Oppimisasenteiden lisääminen malliin kasvatti sen selitysvoimaa ai‐

emmin lisätyn koulua edeltäneen luku‐ ja kirjoitustaidon tavoin yhden prosenttiyksikön verran.

Koulunkäyntiä koskevilla asenteilla on siis merkitystä, kuten luvussa 4.2.3 jo osoitettiin, mutta

niiden rooli on melko vähäinen, kun aikaisempi osaaminen on huomioitu. Tulos on tältä osin mer‐

kittävä ja syytä pitää mielessä pohdittaessa keinoja oppimismotivaation kasvattamiseen.

Seuraavassa vaiheessa malliin lisättiin oppilasta koskevia taustamuuttujia yksi kerrallaan. Ensin

katsottiin, onko oppilaan sukupuoli yhteydessä ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksiin tai luku‐

ja kirjoitustaitoon sekä kolmannen luokan asenteisiin ja osaamiseen. Tytöt ja pojat eivät eronneet

8 Myös Ensiaskeleet‐tehtäväsarjalla arvioidut oppimisvalmiudet ovat pääosin kehittyneet jo ennen koulun alkamista, mutta etenkin opettajan näyttämiin mallikuviin perustuvassa Katso ja muista ‐tehtävässä sekä ohjeiden seuraamista vaativassa Ohjeen noudattaminen ja säännön ymmärtäminen ‐tehtävässä myös syk‐syn alun koulunkäynnillä ja luokkaan muodostuneella oppimisilmapiirillä voi olla osuutensa.


92

toisistaan mallissa käytetyissä ensimmäisen luokan oppimisvalmiustehtävissä osoitetussa osaami‐

sessa (ks. myös Vainikainen ym., 2011), mutta opettajat arvioivat tyttöjen luku‐ ja kirjoitustaidon

kouluun tultaessa hieman poikia paremmaksi (r=0,10). Myös tyttöjen oppimisasenteet olivat kol‐

mannella luokalla hiukan myönteisempiä kuin poikien. Sukupuoli oli heikossa yhteydessä kolman‐

nen luokan arvioinnissa osoitettuun osaamiseen, ja sen lisääminen lisäsi mallin selitysvoimaa jäl‐

leen yhden prosenttiyksikön verran. Tuloksista voidaan päätellä, että vaikka tytöt ja pojat eivät

eroa ensimmäisen luokan alussa arvioiduissa ei‐kielellisissä oppimisvalmiuksissa, tytöt alkavat

kasvattaa monissa muissakin tutkimuksissa havaittua eroa poikiin jo kolmen ensimmäisen koulu‐

vuoden aikana.

Kuvio 5.1.1.1 Ensimmäisen luokan osaaminen, luku- ja kirjoitustaito sekä asenteet kolmasluokkalais-ten osaamisen ennustajina

Sukupuolen jälkeen malliin lisättiin oppilaan äidinkieli. Oppilaat jaettiin kahteen ryhmään: suomen

kieltä äidinkielenään puhuvat ja jotain muuta kieltä kuin suomea äidinkielenään puhuvat. Suo‐

menkielisyys oli yhteydessä parempaan menestykseen ensimmäisen luokan oppimisvalmiustestis‐

sä sekä luku‐ ja kirjoitustaitoon kouluun tultaessa. Sen sijaan äidinkieli ei ollut yhteydessä kol‐

mannella luokalla mitattuun osaamiseen eikä koulunkäyntiä koskeviin asenteisiin, kun alun osaa‐

misero otettiin huomioon. Näin ollen äidinkielen lisääminen malliin ei nostanut kolmannen luokan

tulosten selitysosuutta. Jos eroja oli ylipäänsä havaittavissa, näyttää siltä, että muita äidinkieliä

puhuvat kaventavat jossain määrin lähtötilanteessa havaittuja eroja kolmannen luokan loppuun

mennessä. Kun tarkastelu kohdistettiin vain ensimmäisen ja kolmannen luokan osaamistuloksiin

ilman muita muuttujia, yhteys oli tilastollisesti merkitsevä: jotain muuta kieltä kuin suomea äidin‐

kielenään puhuvat kavensivat kolmen ensimmäisen vuoden aikana jonkin verran ensimmäisen

luokan alussa havaittua eroa suomenkielisiin oppilaisiin.

Seuraavassa vaiheessa tarkasteltiin oppilaille annetun tuen yhteyttä ensimmäisen ja kolmannen

luokan osaamiseen sekä kolmannen luokan oppimisasenteisiin. Tietoa saadusta tuesta käsiteltiin

järjestysasteikollisena muuttujana, jossa 0 = ei todettu tukitarvetta, 1 = saa oppimissuunnitelmaan

kirjattua tukea ja 2 = saa erityistä tukea. Asteikko siis kuvasi myös tuen intensiivisyyttä. Tuloksista

1. lk oppimisvalmiudet

.46

.11

3. lk osaaminen

53 %

.73

Luku- ja kirjoitustaito 1. lk alussa

3. lk asenteet

.08

.16 .14


93

havaittiin, että tuen intensiivisyys oli odotetusti yhteydessä ensimmäisen luokan oppimisvalmiuk‐

siin sekä koulua edeltäneeseen luku‐ ja kirjoitustaitoon, mutta myös sukupuoleen ja kolmannen

luokan oppimisasenteisiin. Yhteys äidinkieleen ei sen sijaan ollut tilastollisesti merkitsevä. Tuen

saaminen ei myöskään ennustanut kolmannen luokan osaamista lainkaan, kun aiempi osaaminen

ja oppimisasenteet oli jo otettu huomioon. Tuloksista voidaan päätellä, että tuki kohdistuu melko

hyvin oppilaille, joiden ensimmäisen luokan oppimisvalmiudet ovat muita heikommat. Tuen saaji‐

en joukossa on enemmän poikia kuin tyttöjä. Tuen saajien asenteet kolmannella luokalla ovat

keskimääräistä heikommin oppimista tukevia myös silloin, kun sukupuolen vaikutus on jo huomi‐

oitu. Tuen saajien osaamisero suhteessa muihin ei kasva kolmannen luokan loppuun mennessä,

mutta ero ei myöskään kutistu. Siihen, missä määrin tämä vastaa tilannetta oppiainekohtaisessa

osaamisessa, ei valitettavasti voida tämän arvioinnin puitteissa vastata. Tuloksen voidaan kuiten‐

kin tulkita osoittavan jotakin tukitoimien vaikuttavuudesta, sillä ilman tukea osaamiserot toden‐

näköisesti kasvaisivat kolmen kouluvuoden aikana. Voitiin myös havaita, että ilman muiden muut‐

tujien vaikutuksen huomioimista tehostettua tukea saaneet oppilaat onnistuivat erikseen tarkas‐

teltuina kirimään lähtötilanteessa havaitun lievän osaamiseron lähes kokonaan kiinni, kun taas

erityistä tukea saaneet oppilaat pysyttelivät tasaisesti omalla, muita heikommalla tasollaan eron

kuitenkaan kasvamatta.

Kuvio 5.1.1.2. Kolmannen luokan osaamisen ennustaminen ja oppilaan tausta

Perheen sosioekonomista taustaa kuvaava muuttuja äidin koulutus lisättiin tarkasteluun seuraa‐

vaksi mitta‐asteikollisena muuttujana, joka kuvasi äidin koulutuksen pituutta kolmiportaisella

asteikolla (0= perusasteen koulutus, 1= keskiasteen koulutus ja 2= korkea‐asteen koulutus). Malli

kaikkine taustamuuttujineen on esitetty kuviossa 5.1.1.2.

1. lk oppimisvalmiudet

.46

.11

3. lk osaaminen

53 %

.73

Luku- ja kirjoitus-taito

1. lk alussa

54 %

3. lk asenteet

.08

.16 .1455 %

Sukupuoli: Tyttö

.16

.10

.06

56 %

Äidinkieli: Suomi

.13 .19

Tehostettu/ erityinen tuki

-.16 -.21 -.20

-.15

Äidin koulu-tustaso

.20 .26.05

.15

-.13

.07


94

Äidin koulutus oli positiivisessa yhteydessä ensimmäisen luokan oppimisvalmiuksiin sekä koulun

alkua edeltäneeseen luku‐ ja kirjoitustaitoon sekä kolmannen luokan oppimisasenteisiin. Äidin

koulutus oli yhteydessä myös muihin oppilasta koskeviin taustatietoihin: korkeampi koulutus oli

heikossa yhteydessä vähäisempään tukitarpeeseen ja suomen kielen puhumiseen äidinkielenä.

Äidin koulutus ennusti lievästi kolmannen luokan osaamistuloksia silloinkin, kun osaamisen lähtö‐

taso oli otettu huomioon. Jo ensimmäisen luokan alussa keskimäärin muita paremmin osanneet

korkeammin koulutettujen vanhempien lapset kasvattavat siis hiukan osaamiseroaan muihin kol‐

mannen luokan loppuun mennessä.

Mallinnuksen viimeisessä vaiheessa syksyn 2010 arviointiin osallistuneet koulut lisättiin malliin

yksi kerrallaan sen tarkastelemiseksi, onko tietyn koulun käymisellä yhteys oppilaan kolmannen

luokan arviointiosaamiseen sen jälkeen, kun kaikki edellä esitetyssä mallissa huomioidut tekijät on

otettu huomioon. Asian varmistamiseksi tehty tarkistus osoitti, että koulun vaihtaminen ensim‐

mäisen luokan alun ja kolmannen luokan kevään välillä oli hyvin vähäistä: vain yksittäisiä oppilaita

oli siirtynyt koulusta toiseen ja vain yhteen kouluun oli tullut oppilaita kahdesta eri koulusta. Näin

ollen oppilaiden osaamissa ja asenteissa tapahtunutta muutosta koskevien tulosten voidaan kat‐

soa kertovan luotettavasti koulun vaikutuksesta.

Koulukohtaiset tulokset on esitetty taulukossa 5.1.1.1, jonka rivit ilmoittavat aina yksittäisen kou‐

lun tulokset. Rivinumerointi ei vastaa lukujen 5.1.2 ja 5.1.3 taulukoiden numerointia. Kunkin kou‐

lun kohdalla on esitetty, missä määrin kyseisen koulun oppilaat eroavat muiden koulujen oppilais‐

ta kunkin edellä esitettyyn malliin sisältyvän tekijän suhteen, kun mallin muiden tekijöiden vaiku‐

tus on vakioitu. Kolmannella luokalla arvioidun osaamisen ja asenteiden kohdalla kyseessä voi‐

daan katsoa olevan koulun antama ’lisäarvo’ suhteessa muihin kouluihin. Koulut on järjestetty

sen mukaan, kuinka suuri itsenäinen vaikutus koululla on ollut kolmannen luokan arviointiosaami‐

seen (oikeanpuoleinen sarake), kun oppilaan ensimmäisen luokan osaaminen, kolmannen luokan

oppimisasenteet, oppilasta koskevat taustamuuttujat sekä tuen saanti on otettu huomioon. On

kuitenkin huomattava, että malli ei sisällä kaikkia arvioituun osaamiseen vaikuttavia tekijöitä eli

kaikki nyt koulun vaikutuksena näkyvä ei välttämättä sitä ole. Tilastollisesti merkitsevät yhteydet

on merkitty taulukkoon tähdillä sekä taustavärein: vihreällä, jos yhteys on positiivinen ja punaisel‐

la, jos yhteys on negatiivinen.

Oikeanpuoleinen sarake ei kuvaa koulujen absoluuttista suoritustasoa arviointitehtävissä vaan

sitä, ylittääkö vai alittaako koulu mallissa mukana olevien muuttujien perusteella oppilaiden en‐

nustetun osaamisen tason. Taulukosta havaitaan, että koulujen välillä on jonkin verran eroja läh‐

tötilannetta ja taustatietoja kuvaavien muuttujien suhteen, mutta selvästi vähemmän eroja kol‐

mannen luokan oppimisasenteissa ja osaamisessa. Vain kahdessa koulussa kolmannen luokan

tulokset poikkeavat tilastollisesti merkitsevästi siitä, mitä ensimmäisen luokan tulosten perusteel‐

la oli odotettavissa.


95

Taulukko 5.1.1.1. Yksittäisten koulujen yhteydet tulosten vaihteluun

Osittaiskorrelaatiot Regressio

Koulu 1. lk osaami‐

nen Aiempi luku‐

taito Äidin kou‐

lutus Tuen saa‐minen

Äidinkieli: suomi

Sukupuoli: tyttö

3. lk asen‐teet

3. lk osaa‐minen

1 0,12 *** ‐0,02 0,04 ‐0,04 ‐0,06 * 0,05 0,07 ** 0,14 ***

2 0,03 0,03 0,00 ‐0,05 0,03 0,03 0,05 * 0,05 ●

3 ‐0,06 ‐0,01 ‐0,02 0,06 * 0,02 ‐0,01 0,01 0,04

4 ‐0,10 ** ‐0,03 ‐0,02 0,08 *** ‐0,15 *** ‐0,02 ‐0,02 0,04

5 0,08 ** 0,02 0,02 ‐0,05 * 0,04 0,00 ‐0,03 0,04

6 0,06 0,04 0,02 ‐0,04 0,00 0,01 0,01 0,03

7 ‐0,05 ‐0,01 ‐0,05 * ‐0,03 ‐0,09 *** ‐0,01 ‐0,06 * 0,03

8 ‐0,03 ‐0,05 * 0,08 ** ‐0,05 * ‐0,00 ‐0,00 0,04 0,02

9 0,01 0,00 ‐0,03 0,01 ‐0,01 0,03 0,04 0,02

10 ‐0,07 * ‐0,03 ‐0,05 0,01 0,03 ‐0,01 0,03 0,02

11 ‐0,05 0,02 ‐0,05 0,02 0,04 ‐0,04 ‐0,02 0,02

12 0,03 ‐0,02 0,03 ‐0,02 0,04 0,04 0,04 0,01

13 0,03 0,01 0,01 ‐0,04 0,04 0,03 0,03 0,01

14 ‐0,04 0,03 ‐0,00 0,07 ** ‐0,00 ‐0,03 ‐0,02 0,01

15 0,04 0,05 * 0,04 0,01 0,05 * 0,03 ‐0,02 0,01

16 0,01 ‐0,05 * 0,06 * 0,13 *** ‐0,05 * ‐0,00 ‐0,03 0,01

17 0,05 ‐0,02 0,03 ‐0,02 0,04 ‐0,01 ‐0,07 ** 0,01

18 ‐0,00 ‐0,05 ‐0,04 ‐0,06 * 0,01 0,03 0,07 ** 0,00

19 0,02 0,00 0,02 ‐0,01 0,06 ** ‐0,01 0,02 ‐0,00

20 ‐0,00 ‐0,02 0,01 0,05 * ‐0,03 ‐0,03 0,01 ‐0,00

21 ‐0,08 * ‐0,04 ‐0,06 * 0,01 ‐0,02 ‐0,04 ‐0,00 0,00

22 ‐0,03 ‐0,01 0,00 ‐0,04 0,04 ‐0,02 0,00 0,00

23 ‐0,02 0,03 ‐0,03 ‐0,04 0,02 0,03 ‐0,03 0,00

24 ‐0,04 ‐0,09 *** ‐0,05 0,02 ‐0,21 *** ‐0,00 ‐0,03 0,00

25 0,06 ‐0,06 * 0,05 * 0,06 * 0,06 ** 0,01 0,04 ‐0,01

26 0,06 * 0,06 ** 0,00 ‐0,04 0,05 * 0,01 0,01 ‐0,01

27 ‐0,12 *** ‐0,00 ‐0,03 ‐0,04 ‐0,17 *** 0,03 0,00 ‐0,01

28 ‐0,00 ‐0,02 0,01 ‐0,02 0,06 ** 0,03 0,02 ‐0,02

29 0,00 0,03 ‐0,02 ‐0,02 0,00 ‐0,04 ‐0,01 ‐0,02

30 ‐0,01 0,00 ‐0,02 0,23 *** 0,00 ‐0,04 0,00 ‐0,03

31 0,08 * 0,03 ‐0,01 0,07 ** 0,05 * 0,00 ‐0,04 ‐0,03

32 ‐0,02 ‐0,00 0,03 ‐0,04 ‐0,15 *** ‐0,01 0,03 ‐0,04

33 0,02 0,08 ** 0,04 ‐0,02 0,06 ** 0,01 ‐0,03 ‐0,05 *

34 0,09 ** 0,04 0,02 ‐0,04 0,02 ‐0,03 ‐0,04 ‐0,05 *

35 ‐0,00 0,04 ‐0,01 ‐0,04 0,03 0,01 ‐0,03 ‐0,10 ***

Taulukon toinen sarake kertoo, että viidessä koulussa oppilaiden osaaminen oli ensimmäisen luo‐

kan oppimisvalmiusarvioinnissa keskitasoa parempaa ja neljässä sitä heikompaa, joskin poik‐

keama keskitasosta oli useimpien koulujen kohdalla melko pieni. Kolmannesta sarakkeesta näh‐

dään, että kolmessa koulussa opettajien arviot oppilaiden lukutaidosta kouluun tultaessa ylittivät

koko oppilasjoukon keskitason ja kolmessa jäivät sen alle – siis silloin, kun muut tekijät on vakioi‐

tu. Erot olivat kuitenkin vähäisiä.. Taustatietojen osalta moni koulu erosi muista oppilaiden äidin‐


96

kielen, mutta jotkut myös äidin koulutuksen suhteen. Selkeimmin koulun vaikutuspiirissä olevassa

oppimisen tuen saamisessa oli myös jonkin verran koulukohtaista vaihtelua, joka ei selity muilla

mallissa mukana olevilla tekijöillä.

Myös oppilaiden kolmannen luokan oppimisasenteissa oli jonkin verran koulutason vaihtelua:

kolmessa koulussa asenteet olivat keskitasoa myönteisempiä ja kahdessa kielteisempiä. Muita

myönteisemmät tai kielteisemmät asenteet eivät koulutasolla näytä kuitenkaan riippuvan oppilai‐

den aiemman osaamisen tasosta tai taustatekijöistä.

Kun taulukon oikeanpuoleista saraketta tarkastellaan uudelleen muita taulukossa esitettyjä tulok‐

sia vasten, voidaan havaita, että lukuun ottamatta taulukossa ensimmäisenä olevaa koulua, jonka

jo kouluun tullessa osaaviksi osoittautuneet oppilaat näyttävät kasvattaneen kolmen ensimmäisen

kouluvuoden aikana etumatkaansa suhteessa muihin, oppilaiden osaamisen tai asenteiden kehitys

ei juuri näytä riippuvan oppilaiden osaamisen tasosta koulun alkaessa ainakaan nyt tehdyn arvi‐

oinnin mittareilla tarkasteltuna.

5.1.2 Kolmanneltakuudennelleluokalle

Tässä luvussa tarkastellaan vuoden 2013 kuudesluokkalaisten oppimaanoppimistaitojen kehitystä

verrattuna samojen oppilaiden kolmannen luokan arviointituloksiin keväällä 2010. Molempiin

arviointeihin osallistuneita oppilaita oli hieman yli 1700. Kevään 2010 arvioinnissa kaikki oppilaat

tekivät tehtävät perinteisesti tehtävävihkoon, mutta kevään 2013 arvioinnissa heistä vain 370

käytti tehtävävihkoa muiden tehdessä tehtävät tietokoneella.

5.1.2.1 Oppilaidenoppimisvalmiudet:Osaaminen

Oppilaiden kolmannen ja kuudennen luokan arviointivihkoissa oli kaikkiaan kolme yhteistä tehtä‐

vää, yksi kultakin arvioinnin osa‐alueelta. Luetun ymmärtämisen tehtävä oli täsmälleen sama mo‐

lempina vuosina, joten sitä koskevat vertailut ovat kaikkein luotettavimpia. Muissa oli sekä yhtei‐

siä että luokkatason mukaan helpompia tai vaikeampia osioita.

Taulukko 5.1.2.1 Oppilaiden osaamisen kehityksen arvioinnissa käytetyt osaamistehtävät vuosina 2010 ja 2013

Osioita

Mitattu osaamisalue ja käytetty tehtävä 2010 3lk

20136lk

Yhteisiä osiota

Päättelytaito: BLOT 10 5 5

Matemaattinen ajattelu: Aritmeettiset ope‐raatiot

8 7 4

Luetun ymmärtäminen: USA 16 16 16

Kuten edellä, oppilaiden arvioinneissa osoittaman osaamisen kehitystä tarkasteltiin regressio‐

analyysin avulla. Taulukon 5.1.2.2 taustalla on analyysi, jonka ensimmäisessä vaiheessa kolman‐

nen luokan osaamista ennustettiin oppilaan sukupuolella ja äidin koulutuksella. Vakiotermi ‐


97

sarakkeen luvut kertovat kolmasluokkalaisten keskimääräisen oikein ratkaistujen osioiden määrän

vuonna 2010. Sukupuoleen liittyvä kerroin ilmaisee, kuinka paljon tyttöjen ja poikien suoritukset

erosivat keskitasosta. Tyttöjen keskimääräinen kolmannen luokan tulos saadaan lisäämällä ja poi‐

kien vähentämällä kyseinen sukupuolikerroin vakiotermistä. Jos kerroin ei ole tilastollisesti mer‐

kitsevä9, tyttöjen ja poikien kolmannen luokan suorituksissa ei ollut eroa vuonna 2010. Voidaan

nähdä, että tyttöjen ja poikien osaamisessa ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa yhdessäkään

kolmannen luokan arvioinnin osaamistehtävässä.

Taulukko 5.1.2.2 Oppilaiden osaaminen kolmannella luokalla selittäjinä sukupuoli ja äidin koulutus10

Tehtävä Testi‐väline11 n

Vakio‐termi

Suku‐puoli

Äidin koulutus: Perusaste

Äidin koulutus: Keskiaste

Äidin koulutus: Korkea‐aste

Päättelytaito: BLOT (5 osiota)

Paperi 255 1,89 ‐0,05 ‐0,25*** 0,14* 0,11•

Tietokone 978 2,12 ‐0,02 ‐0,13*** 0,01 0,12**

Luetun ymmärtämi‐nen: USA (16 osiota)

Paperi 245 5,36 0,04 ‐0,35* 0,02 0,33*

Tietokone 972 5,24 0,08 ‐0,12 ‐0,09 0,20*

Matematiikka: Arit‐meettiset operaatiot (7 osiota)

Paperi 245 2,03 ‐0,07 ‐0,16• 0,09 0,07

Tietokone 969 2,21 0,01 ‐0,13** ‐0,02 0,15**

Vastaavasti äidin koulutuksen vaikutusta kuvaavat kertoimet ilmaisevat sen, kuinka paljon eri

kotitaustasta tulevien lasten suoritus poikkesi kaikkien oppilaiden keskiarvosta. Oppilaat, joiden

äidillä on vain perusasteen koulutus, suoriutuivat kaikista osaamistehtävistä keskitasoa heikom‐

min, joskin ero oli luetun ymmärtämistehtävän kohdalla tilastollisesti merkitsevä vain niiden oppi‐

laiden kohdalla, jotka tekivät myös kevään 2013 tehtävät vihkoon. Oppilaat, joiden äidillä on kor‐

kea‐asteen koulutus, menestyivät sen sijaan keskitasoa paremmin kaikissa tehtävissä, joskin ero

oli aritmeettisten operaatioiden tehtävässä tilastollisesti merkitsevä vain niiden oppilaiden koh‐

dalla, jotka tekivät kevään 2013 tehtävät tietokoneella.

Seuraavaksi tarkasteltiin oppilaiden osaamisen kehitystä eli kolmannen ja kuudennen luokan välis‐

tä osaamiseroa kolmannen luokan osaamisen, sukupuolen ja äidin koulutuksen avulla. Analyysin

tulokset on esitetty taulukossa 5.1.2.3.

Taulukon 5.1.2.3 vakiotermi ilmaisee, kuinka paljon oppilaiden kuudennen luokan osaaminen on

keskimäärin parempaa suhteessa heidän kolmannen luokan arvioinnissa osoittamaansa osaami‐

seen. Hieman yllättäen aritmeettisten operaatioiden tehtävässä kehitystä ei näytä tapahtuneen

lainkaan. Osittain tämä saattaa johtua siitä, että tehtävä oli kolmannella luokalla tehtävävihkon

9 Kertoimien merkitsevyys on ilmaistu taulukossa värein ja erikoismerkein: ***: kertoimen p‐arvo < 0.001, **: p‐arvo < 0.01, *: p‐arvo < 0.05, •: p‐arvo < 0.10 10 Kukin analyysi perustuu vain niihin oppilaisiin, jotka tekivät kyseisen tehtävän molempina vuosina ja joi‐den sukupuoli ja äidin koulutus on tiedossa (ks. taulukon ao. sarake). 11 Kolmannen luokan oppilaat on tässä jaettu ryhmiin heidän myöhemmin kuudennella luokalla käyttämän testivälineen mukaan.


98

alussa, kun se oli kuudennen luokan vihkossa ja sen tietokoneversiossa vasta loppupuolella. Tes‐

tiväsymys saattoi siis heikentää kuudesluokkalaisten tuloksia tässä tehtävässä.

Taulukko 5.1.2.3 Oppilaiden osaamisen kehitys kolmannelta kuudennelle luokalle, selittäjinä sukupuo-li, äidin koulutus ja kolmannen luokan osaaminen

Tehtävä Testiväline n Vakio‐termi

Suku‐puoli

Äidin koulutus:Perustaso

Äidin koulutus: Keskitaso

Äidin koulutus: Korkeataso

Keski‐ hajonta 2010

Keski‐hajonta2013


Paperi 255 1,02*** 0,00 ‐0,09 0,06 0,03 0,67 0,72 *

Tietokone 978 0,71*** 0,03 ‐0,08* 0,00 0,08* 0,68 0,73 *

Luetun ymmärtäminen: USA (16 osiota)

Paperi 245 0,88*** ‐0,14 ‐0,50* 0,06 0,44• 1,63 2,42 **

Tietokone 972 0,66*** 0,02 ‐0,25* ‐0,03 0,28* 1,64 2,00

Matematiikka: Aritmeet‐tiset operaatiot (7 osiota)

Paperi 245 ‐0,03 0,07 ‐0,20 * 0,04 0,16• 0,88 0,98 **

Tietokone 969 0,04 0,05* ‐0,03 ‐0,02 0,06 0,82 0,92 ***

Tyttöjen ja poikien osaamisen kehityksessä oli eroa vain aritmeettisten operaatioiden tehtävässä,

jossa poikien tulokset olivat parantuneet hieman vähemmän kuin tyttöjen. Ero tosin oli hyvin pie‐

ni ja tilastollisesti merkitsevä vain tietokoneryhmässä.

Tässä analyysissa äidin koulutustaustaan liittyvät kertoimet ilmaisevat, kuinka paljon eri kotitaus‐

toista tulevien oppilaiden kehitys eroaa keskimääräisestä vuonna 2013. Voidaan nähdä, että jo

kolmannella luokalla keskimäärin ne oppilaat, joiden äidillä on vain perusasteen koulutus, menes‐

tyivät muita heikommin arvioinnissa. He myös paransivat tuloksiaan hieman keskimääräistä vä‐

hemmän, kun taas jo aiemmin muita paremmin osanneet korkeakoulutettujen äitien lapset pa‐

ransivat osaamistaan keskimääräistä enemmän. Oppilaiden kotitaustan mukaiset erot näyttävät

siis kasvaneen kolmannen ja kuudennen luokan välillä.

Taulukkoon 5.1.2.3 on laskettu myös oppilaiden osaamisessa esiintyvä vaihtelu (keskihajonta)

vuosina 2013 ja 2010. Hajontojen tai tarkemmin sanottuna varianssien eroja on testattu Levenen

testillä. Oppilaiden väliset erot näyttävät olevan hieman suurempia kuudennella kuin kolmannella

luokalla, joskin erot tosin ovat melko vähäisiä.

Huomattakoon vielä, että osaamistehtävät olivat tietokoneella hieman vaikeampia kuin paperilla

– tai ainakin oppilaiden suoritus oli niissä tietokoneella tehtynä heikompi. Kun verrataan tietoko‐

neryhmän kuudennen luokan suoritusta samojen oppilaiden kolmannen luokan suoritukseen,

kehitys näyttää heikommalta kuin se ilmeisesti olisi, jos kaikki olisivat tehneet tehtävät tehtävä‐

vihkoihin myös vuonna 2013. Aritmeettisten operaatioiden tehtävässä tietokone‐ ja paperiryhmi‐

en välillä ei kuitenkaan ollut eroa, joten testiväline ei näytä selittävän siinä ilmennyttä osaamisen

kehityksen puutetta. Taulukossa 5.1.2.4 on esitetty tietokone‐ ja paperiryhmien keskimääräinen

osaamisero vuonna 2013. Kuva osaamisen kehityksestä saattaa olla todenmukaisempi, jos tieto‐

koneryhmän vakiokertoimeen lisätään taulukon 5.1.2.4 ilmaisema luku.


99

Taulukko 5.1.2.4 Tietokone- ja paperiryhmien välinen osaamisero 2013, 6. lk

Tehtävä

Keskiarvo Tietokone /

Paperi

Päättelytaito: BLOT ‐0,10*

Luetun ymmärtäminen: USA

‐0,31*

Matematiikka: Aritmeettiset operaatiot

‐0,05

Taulukossa 5.1.2.5 on tarkasteltu oppilaiden osaamisen kehitystä kouluittain ja tehtävittäin. Kou‐

lujen numerokoodit eivät vastaa lukujen 4.2–4.4 ja 5.1.1 koodeja. Taulukon tulokset perustuvat

regressioanalyysiin, jossa oppilaiden osaamisen kehitystä on tarkasteltu suhteessa kolmannen

luokan arvioinnissa osoitettuun osaamiseen. Näissä analyyseissa on mukana kaikki oppilaat, siis

myös ne, joilta puuttuu tieto sukupuolesta ja äidin koulutuksesta.

Koulukohtaiset kertoimet ilmaisevat, kuinka paljon koulun oppilaiden osaamisen kehitys poikkeaa

heidän kolmannen luokan osaamisen perusteella lasketusta odotteesta. Negatiivinen kerroin tar‐

koittaa odotettua vähäisempää ja positiivinen suurempaa muutosta. Kerrointen tilastollinen mer‐

kitsevyys on ilmaistu samoin kuin edellä. Monissa kouluissa paperiryhmään kuuluneiden oppilai‐

den joukko oli melko pieni, minkä vuoksi tätä ryhmää koskevat kertoimet ovat harvoin tilastolli‐

sesti merkitseviä. Suuremman otoskoon seurauksena tietokoneryhmää koskevat tulokset ovat

paperiryhmää luotettavampia.

Mikäli oppilaiden osaamisen kehitys näyttää jossakin koulussa olleen huomattavan erilaista tieto‐

kone‐ ja paperiryhmässä, tähän on ainakin kolme mahdollista selitystä: Paperiryhmän kohdalla voi

olla kyse siitä, että siihen on sattunut osumaan poikkeuksellisen hyvä tai heikko osuus koulun

oppilaista. Tietokoneryhmän kohdalla syy voi olla koulun tietokoneluokan varustelutasossa tai

luokkaa käyttävien oppilaiden suuressa määrässä, mikä on vaikeuttanut arvioinnin toteuttamista.

Kyse voi olla myös oppilaiden tottumattomuudesta tietokoneluokassa työskentelyyn tai siellä

tapahtuvan työskentelyn heikompaan valvontaan, jolloin oppilaiden suoritukset voi helposti jäädä

odotettua heikommaksi. Nämä tekijät on hyvä pitää mielessä taulukkoa tulkittaessa.


100

Taulukko 5.1.2.5 Oppilaiden osaamisen kehitys kolmannelta kuudennelle luokalle kouluittain ja osaa-mistehtävittäin

BLOT USA Aritmeettiset operaatiot

Koulu Paperi Tietokone Paperi Tietokone Paperi Tietokone

1 ‐‐‐ 0,29 ‐‐‐ 1,69 ‐‐‐ ‐1,12*

2 ‐0,01 ‐0,10 0,61 ‐0,82** ‐0,21 ‐0,26*

3 0,21 ‐0,00 ‐0,04 ‐0,56• ‐0,00 ‐0,08

4 0,00 0,08 0,80 0,62** 0,06 ‐0,01

5 0,13 0,04 ‐0,56 0,24 0,21 0,38**

6 ‐0,43* 0,04 0,42 0,76* ‐0,20 ‐0,35*

7 0,49 ‐0,05 0,72 ‐0,57 0,49 0,44

8 0,06 0,29** ‐0,20 0,73* ‐0,17 ‐0,05

9 0,38 ‐0,90• 0,87 1,59 ‐0,89 ‐0,14

10 ‐0,06 0,06 ‐0,87 ‐0,50* 0,05 ‐0,01

11 0,36 0,08 1,04 ‐0,38 0,60• 0,08

12 0,19 ‐0,25• ‐0,94 ‐0,54 ‐0,35 ‐0,39*

13 ‐0,22 0,21* 1,07 0,06 ‐0,40 ‐0,13

14 ‐0,17 ‐0,17 ‐1,64 ‐0,66 0,63 ‐0,18

15 0,19 ‐0,03 0,34 0,53• 0,27 0,46***

16 ‐0,19 0,13 1,03 0,15 0,03 0,16

17 ‐0,08 ‐0,09 0,96 ‐0,44 0,03 ‐0,03

18 0,95 0,29 ‐1,32 ‐1,08 ‐0,44 0,24

19 ‐0,54• ‐0,02 ‐1,16 ‐0,92* 0,63 0,04

20 0,23 ‐0,08 0,90 0,58* 0,15 0,05

21 ‐0,11 ‐0,13 ‐0,63 ‐0,75* ‐0,25 ‐0,32*

22 ‐0,13 0,02 ‐0,40 0,27 ‐0,07 ‐0,04

23 ‐0,31 0,17 ‐0,75 ‐0,71* 0,18 0,16

24 0,06 0,19• ‐0,86 0,12 ‐0,00 0,02

25 ‐0,09 0,11 0,71 0,65* 0,14 0,55***

26 ‐0,23 ‐0,49** ‐0,59 ‐0,46 ‐0,11 ‐0,06

27 ‐0,45• ‐0,40*** ‐0,43 ‐0,17 ‐0,06 ‐0,20

28 0,11 0,10 0,53 0,64 0,07 0,59**

29 0,02 0,41* ‐0,59 ‐0,86* 1,02** ‐0,23

30 ‐0,15 ‐0,11 ‐1,23• ‐0,61* ‐0,46• ‐0,17

31 ‐0,24 0,14 ‐1,49 0,59 ‐0,85• 0,33*

32 ‐0,04 ‐‐‐ 1,61*** ‐‐‐ 0,06 ‐‐‐

33 0,14 ‐0,01 0,92 0,41 ‐0,13 ‐0,07

34 0,23 ‐0,09 0,89 0,13* ‐0,07 0,01

35 ‐0,04 0,16 1,32• 0,58 0,09 0,12

36 ‐0,36 0,20* ‐1,35• 0,39 0,01 0,09

37 0,11 ‐0,08 0,30 ‐0,72* ‐0,05 0,12


101

Oppilaiden kolmansien ja kuudensien luokkien tuloksista laskettiin myös varianssikomponentit,

jotta saataisiin selville, muuttuvatko koulujen ja luokkien väliset erot peruskoulun edetessä. Mal‐

linnuksessa käytettiin vain molempiin mittauskertoihin osallistuneiden oppilaiden suorituksia tu‐

losten vertailukelpoisuuden ja luotettavuuden parantamiseksi. Oppilaat, jotka eivät ilmoittaneet

sukupuoltaan tai äitinsä koulutusta ovat kuitenkin mukana analyyseissa.

Taulukossa 5.1.2.6 on eritelty yksilö‐, luokka‐ ja koulutason keskihajonta vuosina 2010 ja 2013.

Suluissa on kunkin tarkastelutason osuus osaamistehtävissä esiintyvästä kokonaisvaihtelusta.

Jälleen on hyvä muistaa, että paperiryhmää koskevat tulokset perustuvat varsin pieneen oppilas‐

joukkoon ja ryhmän tuloksiin on sen vuoksi syytä suhtautua suuremmin varauksin kuin tietokone‐

ryhmän tuloksiin.

Taulukko 5.1.2.6 Yksilö-, luokka- ja koulutason keskihajonta sekä osuus paperilla ja tietokoneella teh-tyjen osaamistehtävien kokonaisvaihtelusta 2010 ja 2013 3 lk. ja 6. lk

2010 3. lk 2013 6. lk

Tehtävä Testiväline Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu


Paperi 0,62 (85 %)

0,21 (10 %)

0,15 (5 %)

0,72 (100 %)

0,00 (0 %)

0,00 (0 %)

Tietokone 0,64 (90 %)

0,18 (7 %)

0,11 (3 %)

0,71 (90 %)

0,21 (8 %)

0,09 (2 %)

Luetun ymmär‐täminen: USA (16 osiota)

Paperi 1,51 (95 %)

0,37 (6 %)

0,07 (0 %)

2,24 (89 %)

0,68 (8 %)

0,41 (3 %)


0,51 (10 %)

0,31 (4 %)

1,90 (91 %)

0,42 (4 %)

0,42 (5 %)

Matematiikka: Aritmeettiset operaatiot (7 osiota)

Paperi 0,85 (94 %)

0,14 (3 %)

0,17 (3 %)

0,89 (91 %)

0,27 (9 %)

0,00 (0 %)


0,25 (9 %)

0,17 (5 %)

0,87 (89 %)

0,27 (9 %)

0,14 (2 %)

Osaamisessa ilmenevä koulu‐ ja luokkatason vaihtelu oli tietokoneryhmässä kaikissa osaamisteh‐

tävissä varsin samansuuruista molemmilla luokka‐asteilla. Oppilaiden välinen vaihtelu sen sijaan

oli kuudensilla luokilla hieman suurempaa kuin kolmansilla luokilla kaikissa tehtävissä.

Paperiryhmässä ei kuudennella luokalla ollut BLOT ‐tehtävässä lainkaan koulujen tai luokkien vä‐

listä vaihtelua, ja päinvastoin kuin kolmannella luokalla, kaikki osaamisessa esiintyvä vaihtelu selit‐

tyi nyt oppilaiden välisillä eroilla. Luetunymmärtämisessä koulujen välinen ja luokkien välinen

hajonta olivat molemmat kuudennella luokalla hieman suurempia kuin kolmannella, joskin ero oli

alle puoli pistettä. Matemaattisen ajattelun tehtävässä koulujen välillä ei kuudensilla luokilla ollut

hajontaa, ja myös kolmansilla luokilla erot olivat pieniä.

5.1.2.2 Oppilaidenoppimisvalmiudet:Asenteetjauskomukset

Oppimisasenteiden kehitystä tutkittiin samoin menetelmin kuin osaamisen muutosta edellisessä

luvussa. Analyyseissa käytetyt asennemuuttujat ovat pääosin samat kuin luvuissa 4.2–4.4 käyte‐


102

tyt. Koulutyötä haittaavista asenteista kolmannen luokan arvioinnissa oli kuitenkin käytetty vain

luovutusherkkyyttä koskevia väittämiä. Tästä syystä luovutusherkkyys (käännettynä) on tämän

luvun analyyseissa yhdistetty oppimista tukeviin asenteisiin. Lisäksi tarkastellaan muutosta koulu‐

työhön sitoutumisessa kolmannen ja kuudennen luokan välillä.

Kuten muistamme edeltä, oppilaiden oppimisasenteissa ei ilmennyt testivälineen aiheuttamaa

eroa kevään 2013 arvioinnissa. On syytä olettaa, että testivälineen mukaista eroa ei ilmene myös‐

kään asenteissa tapahtuneessa kehityksessä, joten asenteiden muutoksia tarkastellaan tässä lu‐

vussa koko oppilasjoukon osalta yhtenä ryhmänä.

Keväällä 2010 kolmasluokkalaisten tyttöjen oppimista tukevat asenteet olivat vahvempia kuin

poikien, ja he myös sitoutuivat koulutyöhön poikia vahvemmin (taulukko 5.1.2.2.1).

Taulukko 5.1.2.2.1 Oppilaiden asenteet kolmannella luokalla selittäjinä oppilaan sukupuoli ja äidin koulutus

Tehtävä n Vakio‐termi

Suku‐puoli

Äidin koulutus: Perustaso


Äidin koulutus: Korkeata‐

so

Oppimista tukevat ja haittaavat asenteet

1196 5,55 0,09*** ‐0,08● 0,02 0,06

Koulutyöhön sitou‐tuminen

1258 5,38 0,21*** ‐0,04 0,01 0,03

Taulukon 5.1.2.2.2 vakiotermi ilmaisee, kuinka paljon oppilaiden kuudennen luokan asenteet ovat

keskimäärin muuttuneet suhteessa heidän kolmannen luokan asenteisiinsa. Sukupuoleen liittyvät

kertoimet kertovat, ovatko tyttöjen ja poikien asenteet kehittyneet eri tavalla arviointien välisenä

aikana. Äidin koulutustaustaan liittyvät luvut puolestaan ilmaisevat, kuinka paljon eri kotitaustois‐

ta tulevien oppilaiden asenteiden kehitys eroaa keskimääräisestä vuonna 2013.

Taulukko 5.1.2.2.2 Oppilaiden asenteiden kehitys kolmannelta kuudennelle luokalle, selittäjinä suku-puoli, äidin koulutus ja kolmannen luokan osaaminen

n Vakio‐ termi

Suku‐puoli



Äidin koulutus:

Korkeataso

keskiha‐jonnat 2010

keskiha‐jonnat 2013

Oppimista tukevat ja haittaavat asen‐teet

1196 ‐0,34*** ‐0,01 ‐0,04 ‐0,03 0,07• 0,97 0,85 *

Koulutyöhön si‐toutuminen

1258 ‐0,41*** 0,09** ‐0,01 0,01 0,00 0,98 1,01 *


103

Taulukko 5.1.2.2.3 Oppilaiden asenteiden kehitys kouluittain kolmannelta kuudennelle luokalle

Koulu

Oppimista tukevat ja haittaavat aenteet

Koulutyöhön sitoutuminen

1 ‐0,73 ‐0,86

2 ‐0,13 ‐0,27*

3 0,05 0,06

4 0,13 0,16

5 0,29** 0,20•

6 ‐0,27* ‐0,56***

7 0,17 0,52•

8 ‐0,01 0,08

9 ‐0,36 0,52

10 ‐0,12 ‐0,04

11 0,06 0,06

12 ‐0,40** ‐0,39*

13 0,02 ‐0,39**

14 0,04 0,13

15 ‐0,15 ‐0,03

16 ‐0,13 ‐0,18

17 ‐0,03 ‐0,39***

18 ‐0,29 ‐0,15

19 0,23 0,28•

20 ‐0,08 ‐0,44***

21 ‐0,24* ‐0,41**

22 0,00 ‐0,17•

23 0,08 0,21

24 ‐0,03 ‐0,09

25 0,15 0,20

26 ‐0,22 ‐0,03

27 0,14 0,13

28 0,34** 0,22

29 0,05 ‐0,15

30 ‐0,01 ‐0,25*

31 0,27* 0,09

32 0,41** 0,33•

33 0,11 0,28•

34 ‐0,01 0,25•

35 0,09 0,20

36 0,24* 0,16

37 0,35* 0,72***


104

Oppilaiden oppimismyönteisyys ja koulutyöhön sitoutuminen näyttävät heikkenevän kolmannen

ja kuudennen luokan välisenä aikana. Korkeakoulutettujen vanhempien lapsilla oppimista tukevi‐

en uskomusten lasku on hieman keskimääräistä vähäisempää, ja tytöillä koulutyöhön sitoutumi‐

nen laskee jonkin verran vähemmän kuin pojilla (taulukko 5.1.2.2.2.)

Taulukossa 5.1.2.2.3 on esitetty oppilaiden oppimisasenteissa tapahtuva muutos kouluittain.

Asenteiden kehityksessä on selviä koulukohtaisia eroja ja monessa koulussa muutos poikkeaa

odotetusta joko myönteisesti tai kielteisesti.

Oppimista tukevissa asenteissa koulujen välinen ja luokkien välinen hajonta olivat lähes yhtä suu‐

ret molemmilla luokkatasoilla (taulukko 5.1.2.2.4). Koulutyöhön sitoutumisessa koulujen välillä ei

kolmansilla luokilla ollut merkittävää hajontaa, mutta kuudennella luokalla koulujen väliset erot

selittivät 4 % sitoutumisen kokonaisvaihtelusta.

Taulukko 5.1.2.2.4 Koulujen ja luokkien osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta kolmannella ja kuuden-nella luokalla 2010 ja 2013

3. lk 2010 6. lk 2013


Oppimista tukevat ja haittaa‐vat asenteet

0,95 (93 %)

0,12 (4 %)

0,12 (3 %)

0,83 (96 %)

0,13 (2 %)

0,13 (2 %)

Koulutyöhön sitoutuminen 0,96

(88 %) 0,30 (9 %)

0,06 (0 %)

0,96 (88 %)

0,29 (8 %)

0,21 (4 %)

5.1.3 Kuudenneltayhdeksännelleluokalle

Tässä luvussa tarkastellaan vuoden 2013 yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimistaitojen kehitys‐

tä verrattuna samojen oppilaiden kuudennen luokan arviointituloksiin keväällä 2010. Molempina

vuosina arviointiin osallistuneita oli hieman alle 1700 oppilasta. Kevään 2010 arvioinnissa kaikki

oppilaat tekivät tehtävät perinteisesti tehtävävihkoon, mutta kevään 2013 arvioinnissa heistä vain

363 käytti tehtävävihkoa muiden tehdessä tehtävät tietokoneella.


Oppilaiden kuudennen ja yhdeksännen luokan arviointivihkoissa oli kaikkiaan viisi yhteistä tehtä‐

vää: kaksi päättelytehtävää, kaksi matemaattisen ajattelun tehtävää ja yksi luetunymmärtämis‐

tehtävä. Luetun ymmärtämisen tehtävä oli täsmälleen sama molempina vuosina, joten sitä koske‐

vat vertailut ovat kaikkein luotettavimpia.

Kuten edellä, oppilaiden arvioinneissa osoittaman osaamisen kehitystä tarkasteltiin regressio‐

analyysin avulla. Taulukon 5.1.3.1.2 taustalla on analyysi, jossa kuudennen luokan osaamista on

ennustettu oppilaan sukupuolella ja äidin koulutuksella. Lisätietoa analyysista ja tulosten tulkin‐

nasta on esitetty luvussa 5.1.2.


105

Taulukko 5.1.3.1.1 Oppilaiden osaamisen kehityksen arvioinnissa käytetyt osaamistehtävät kuudennel-la ja yhdeksännellä luokalla (2010 ja 2013)

Osioita

Mitattu osaamisalue ja käytetty tehtävä 20106lk

2013 9lk

Yhteisiä osioita

Päättelytaito: Puuttuva tieto 8 8 7

Päättelytaito: Formula 1 8 6 4


Matemaattinen ajattelu: Aritmeettiset operaatiot 8 8 4

Matemaattinen ajattelu: Matemaattiset käsitteet 8 8 4

Oppilaan kotitausta oli kuudennella luokalla yhteydessä oppilaiden suoritukseen kaikissa osaamis‐

tehtävissä: Mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä paremmin oppilas suoriutui osaamistehtävistä.

Tytöt menestyivät poikia paremmin puuttuvan tiedon ja luetun ymmärtämisen tehtävissä. Arit‐

meettisten operaatioiden tehtävässä ero oli tilastollisesti merkitsevä vain kevään 2013 arvioinnin

paperiryhmän oppilailla, mikä kertonee tämän ryhmän pienuudesta ja osin ei‐edustavasta ko‐

koonpanosta.

Taulukko 5.1.3.1.2Oppilaiden osaaminen kuudennella luokalla keväällä 2010 selittäjinä sukupuoli ja äidin koulutus

Tehtävä Testiväline12 n

Vakio‐termi Sukupuoli

Äidin koulutus: Perusaste

Äidin koulutus: Keskiaste

Äidin koulutus:

Korkea‐aste

Päättelytaito: Puuttuva tieto (8 osiota)

Paperi 293 3,65 0,12* ‐0,42*** ‐0,01 0,43***

Tietokone 1154 3,69 0,08** ‐0,27*** ‐0,05 0,32***

Päättelytaito: Formula1 (6 osiota)

Paperi 284 2,16 0,07 ‐0,59*** 0,04 0,55**

Tietokone 1135 1,83 ‐0,03 ‐0,53*** ‐0,01 0,53***


Paperi 288 6,22 0,25● ‐0,64** 0,10 0,54*

Tietokone 1132 6,12 0,32*** ‐0,86*** 0,05 0,81***


Paperi 281 2,61 0,14** ‐0,21* 0,10 0,54*

Tietokone 1140 2,64 0,04 ‐0,20*** 0,01 0,19**

Matematiikka: Matemaattiset käsitteet (8 osiota)

Paperi 281 3,84 ‐0,01 ‐0,73*** 0,03 0,70***

Tietokone 1128 3,72 0,04 ‐0,52*** 0,03 0,49***

Oppilaiden yhdeksännen luokan suoritus oli kaikissa tehtävissä keskimäärin parempi kuin heidän

suorituksensa kuudennella luokalla (taulukko 5.1.3.1.3, vakiotermi). Tietokoneryhmässä osaami‐

sen muutos näyttää olevan heikompaa kuin paperiryhmässä, mutta ero selittynee ennemmin tes‐

12 Huom.: Vaikka kaikki oppilaat tekivät tehtävät kuudennella luokalla vihkoon, heidät on tässä ryhmitetty kevään 2013 testivälineen mukaan.


106

tivälineeseen kuin oppilaiden todelliseen osaamiseen liittyvillä tekijöillä. Paperi ja tietokoneryh‐

mien keskimääräinen ero vuoden 2013 arvioinnissa on esitetty tehtävittäin taulukossa 5.1.3.1.4.

Taulukko 5.1.3.1.3: Oppilaiden osaamisen kehitys kuudennelta yhdeksännelle luokalle, selittäji‐

nä sukupuoli, äidin koulutus ja kuudennen luokan osaaminen

Tehtävä Testiväline n Vakio‐termi

Suku‐puoli


Äidin koulutus:Keskitaso

Äidin koulutus:

Korkeataso

Keski‐hajonta 2010

Keski‐hajonta2013

Päättelytaito: Puutuva tieto (8 osiota)

Paperi 293 1,02*** 0,08 ‐0,39*** 0,12 0,27* 0,89 1,25 *

Tietokone 1154 0,68*** 0,12*** ‐0,30*** ‐0,05 0,35*** 0,95 1,24 ***

Päättelytaito: Formula1 (6 osiota)

Paperi 284 1,29*** 0,23* ‐0,28● 0,03 0,26 1,63 1,69 ***

Tietokone 1135 1,07*** 0,09* ‐0,27*** 0,11* 0,15* 1,38 1,37 ***


Paperi 288 2,03*** 0,45** ‐0,48* 0,12 0,37 2,44 2,70

Tietokone 1132 1,60*** 0,25*** ‐0,56*** 0,06 0,50*** 2,61 2,63

Aritmeettiset operaatiot (8 osiota)

Paperi 281 0,41*** 0,06 ‐0,15 ‐0,08 0,07 0,92 1,42 ***

Tietokone 1140 0,30*** 0,04 ‐0,27*** ‐0,01 0,28*** 1,04 1,18 **

Matemaattiset käsitteet (8 osiota)

Paperi 281 1,06*** 0,27* ‐0,27 0,00 0,27 1,78 2,12 ***

Tietokone 1128 0,73*** 0,11● ‐0,36*** ‐0,04 0,40*** 1,85 2,13 ***

Sukupuoleen liittyvä kerroin ilmaisee, kuinka paljon tyttöjen ja poikien suoritukset erosivat keski‐

tasosta, ja äidin koulutustaustaan liittyvät kertoimet kuvaavat, kuinka paljon eri kotitaustoista

tulevien oppilaiden kehitys eroaa keskimääräisestä vuonna 2013. Tyttöjen tulokset ovat parantu‐

neet hieman enemmän kuin poikien kaikissa muissa paitsi aritmeettisten operaatioiden tehtäväs‐

sä. Muutos oli myös yhteydessä oppilaiden kotitaustaan: Mitä koulutetumpi oppilaan äiti on, sitä

enemmän oppilaan yhdeksännen luokan osaaminen on kohentunut suhteessa hänen kuudennen

luokan arvioinnissa osoittamaansa osaamiseen.

Taulukko 5.1.3.1.4 Tietokone- ja paperiryhmien välinen osaamisero 2013, 9. lk

Tehtävä

Keskiarvo(tietokone – paperi)

Päättelytaito: Puuttuvat tieto ‐0.27***

Päättelytaito: Formula1 ‐0.12

Luetun ymmärtäminen: USA ‐0.50***

Matematiikka: Aritmeettiset operaatiot ‐0.05

Matematiikka: Matemaattiset käsitteet ‐0.45***

Oppilaiden väliset erot kasvoivat selvästi kuudennen ja yhdeksännen luokan välillä (taulukko

5.1.3.1.3). Tämä johtunee ainakin osin siitä, että osaamisen kehittymisen myötä yhä harvempi

oppilas sai tehtävistä nolla pistettä, mikä kasvattaa oppilaiden välistä vaihtelua.


107

Joissain kouluissa oppilaiden osaaminen näyttää kehittyneen muita myönteisemmin ja joissain

taas muita kouluja vähemmän (taulukko 5.1.3.1.5). Useimmissa kouluissa ero keskiarvoon ei kui‐

tenkaan ole tilastollisesti merkitsevä.

Esimerkiksi koulussa 10 paperi‐ ja tietokoneryhmän oppilaiden tulokset poikkeavat selvästi toisis‐

taan, mikä viittaa siihen, että paperiryhmään on valikoitunut selvästi heikompi oppilasjoukko kuin

tietokoneryhmään tai he eivät syystä tai toisesta ole yrittäneet arviointitehtävissä parastaan.

Taulukko 5.1.3.1.5 Osaamisen kehitys kuudennelta yhdeksännelle luokalle kouluittain ja osaamisteh-tävittäin (2010–2013)

Puuttuva tieto Formula1 USA Aritmeettiset ope‐

raatiot Matemaattiset

käsitteet

Koulu Paperi Tietokone Paperi Tietokone Paperi Tietokone Paperi Tietokone Paperi Tietokone

1 0,24 0,04 ‐0,55 0,24 0,17 0,30 0,54 0,05 ‐0,06 0,07

2 ‐0,13 0,09 ‐0,41 0,10 0,95● 0,11 ‐0,18 ‐0,09 ‐0,67 ‐0,21

3 0,22 ‐1,29** ‐2,31* ‐1,62 ‐0,28 ‐0,95 ‐0,36 ‐0,49 2,33 ‐1,06

4 ‐0,71 ‐1,09* ‐0,96 ‐0,31 ‐2,59 ‐2,62* ‐1,39 ‐1,19* ‐2,35 ‐1,51

5 ‐0,10 0 ‐0,16 ‐0,21 ‐0,08 0,08 0,36 ‐0,05 ‐0,68 ‐0,37

6 0,27 0,09 0,88** 0,03 ‐0,01 0,42● 0,07 ‐0,15 ‐0,15 ‐0,12

7 ‐0,35 0,15 0,14 0,13 ‐0,77 0,15 0,03 0,15 ‐0,44 0,38

8 0,15 0,06 ‐0,17 ‐0,04 ‐0,30 ‐0,22 ‐0,08 0,13 0,02 ‐0,18

9 0,24 ‐0,03 0,43 0,02 0,95● 0,27 ‐0,01 ‐0,09 0,38 ‐0,43●

10 ‐0,37 0,24● ‐0,43 0,05 ‐1,33* ‐0,39 ‐0,63* 0,23● ‐0,85 0,04

11 0,07 0,24* 0,46 0,23 ‐0,24 0,64** ‐0,11 0,13 0,53 0,13

12 0,53* 0,2 0,13 0,31 0,36 0,47● 0,06 0,15 0,41 0,62 **

13 ‐0,29 0,11 0,17 0,09 ‐0,24 0,23 ‐0,03 0,32* ‐0,14 0,13

14 ‐0,33 0,08 ‐0,11 0,23 ‐0,06 0,08 0,04 ‐0,02 ‐0,59 0,03

15 0,07 0,31* 0,26 0,22 0,76 0,56* 0,11 0,2 0,27 0,22

16 ‐0,14 0,54*** 0,64 0,44 0,84 0,44 0,92** 0,17 0,24 0,95***

17 0,67** ‐‐‐ 0,87** ‐‐‐ 0,52 ‐‐‐ 0,32 ‐‐‐ 0,4 ‐‐‐

18 ‐0,45 ‐0,09 0,59 ‐0,17 0,76 0,02 0,51 0,01 0,01 0,45

19 0,42 0,34* 0,51 0,27● 0,60 0,41 0,54 0,52*** 1,34 * 0,86***

Osaamistehtävissä ilmenevä kokonaisvaihtelu on jaettu taulukossa 5.1.3.1.6 koulujen, luokkien ja

yksilöiden väliseen vaihteluun. Yhdeksännellä luokalla tietokoneryhmään kuuluneilla oppilailla

koulujen väliset erot näyttävät hieman pienentyneen tai pysyneen ennallaan verrattuna samojen

oppilaiden osaamiseen kuudennella luokalla silloisissa kouluissaan. On kuitenkin muistettava, että

yhdeksännen luokan kouluja on selvästi vähemmän ja useimmat oppilaat ovat vaihtaneet koulua

kuudennen ja yhdeksännen luokan välillä. Luokkien väliset erot ovat sen sijaan yhdeksännellä

luokalla pääsääntöisesti kuudensien luokkien välisiä suuremmat. Koska valtaosa oppilaista on

kuitenkin vaihtanut koulua ja saanut uudet luokkatoverit kuudennen ja yhdeksännen – tai oike‐

ammin kuudennen ja seitsemännen – luokan välillä, kyse ei ole samalla tavalla pääosin samoissa

luokissa tapahtuneesta muutoksesta kuten edellä kolmansien ja kuudensien luokkien välisessä

vertailussa. Oppilastason vaihtelu oli yhdeksännellä luokalla varsin samaa luokkaa kuin kuuden‐

nella, joskin oppilaiden väliset erot olivat puuttuvan tiedon, luetun ymmärtämisen ja matemaat‐

tisten käsitteiden tehtävissä yhdeksänsillä luokilla hieman kuudensia luokkia suuremmat.


108

Taulukko 5.1.3.1.6 Koulujen ja luokkien osuus paperilla ja tietokoneella tehtyjen osaamistehtävien kokonaisvaihtelusta kuudennella ja yhdeksännellä luokalla (2010 ja 2013)

6. lk 2010 9. lk 2013

Tehtävä Testiväline Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu


Paperi 0,83 (88 %)

0,31 (12 %)

0,00 (0 %)

1,21 (90 %)

0,32 (6 %)

0,25 (4 %)


0,12 (2 %)

0,13 (2 %)

1,19 (90 %)

0,38 (9 %)

0,09 (1 %)

Päättelytaito: Formula 1 (6 osiota)

Paperi 1,60 (99 %)

0,20 (1 %)

0,00 (0 %)

1,58 (85 %)

0,61 (13 %)

0,26 (2 %)


0,07 (0 %)

0,21 (3 %)

1,33 (93 %)

0,36 (7 %)

0,09 (0 %)

Luetun ymmärtämi‐nen:USA 16 osiota)

Paperi 2,34 (95 %)

0,54 (5 %)

0,00 (0 %)

2,67 (97 %)

0,45 (3 %)

0,15 (0 %)


0,31 (2 %)

0,29 (1 %)

2,53 (90 %)

0,64 (10 %)

0,00 (0 %)


Paperi 0,87 (88 %)

0,24 (6 %)

0,22 (6 %)

1,31 (85 %)

0,47 (12 %)

0,00 (0 %)


0,32 (9 %)

0,10 (1 %)

1,11 (89 %)

0,39 (11 %)

0,02 (0 %)


Paperi 1,64 (84 %)

0,72 (16 %)

0,00 (0 %)

2,05 (95 %)

0,47 (5 %)

0,09 (0 %)


0,56 (9 %)

0,26 (2 %)

2,03 (91 %)

0,64 (9 %)

0,10 (0 %)

Paperiryhmässä koulujen väliset erot näyttävät pysyneen ennallaan vain matematiikan tehtävissä.

Päättely‐ ja luetunymmärtämistehtävissä koulujen välinen vaihtelu eri tehtävissä oli yhdeksänsillä

luokilla hieman suurempi kuin kuudensilla, mutta kattoi korkeimmillaankin kokonaisvaihtelusta

vain 4 %. Luokkien väliset erot olivat yhdeksännellä luokalla kuudensia luokkia suuremmat

Formula 1 ‐päättelytehtävässä sekä aritmeettisten operaatioiden tehtävässä. Niissä luokkien

osuus kokonaisvaihtelusta oli kasvanut vertailuajanjaksolla 6 ja 12 prosenttiyksikköä. Paperiryh‐

mää koskevissa tulkinnoissa tulee kuitenkin muistaa, että tulokset perustuvat verraten pieneen

määrään oppilaita, minkä seurauksena tuloksissa on enemmän satunnaisvaihtelua kuin tietokone‐

ryhmää koskevassa tarkastelussa, jonka siis voidaan katsoa antavan luotettavampi kuva tapahtu‐

neesta kehityksestä.


Oppimisasenteiden kehitystä tutkittiin samoin menetelmin kuin osaamisen muutosta edellisessä

luvussa. Analyyseissa käytetyt asennemuuttujat ovat samat kuin luvuissa 4.2–4.4 käytetyt. Oppi‐

misasenteissa ei ilmennyt kevään 2013 arvioinnissa testivälineen aiheuttamaa eroa, joten voimme

olettaa, että eroa ei ilmene myöskään asenteissa tapahtuneessa kehityksessä. Näin ollen asenteis‐

sa tapahtuneita muutoksia tarkastellaan tässä luvussa koko oppilasjoukon osalta yhtenä ryhmänä.


109

Keväällä 2010 kuudesluokkalaisten tyttöjen oppimista tukevat asenteet olivat vahvempia ja haital‐

liset asenteet heikompia kuin poikien. He myös sitoutuivat koulutyöhön poikia vahvemmin kuin

pojat. Kotitaustan mukaiset erot olivat tilastollisesti merkitseviä vain koulutyötä haittaavissa us‐

komuksissa (taulukko 5.1.3.2.1)

Taulukko 5.1.3.2.1 Oppilaiden asenteet kuudennella luokalla keväällä 2010 selittäjinä oppilaan suku-puoli ja äidin koulutus

Tehtävä n Vakio‐termi Sukupuoli

Äidin koulutus: perustaso

Äidin koulutus: keskitaso

Äidin koulutus: korkeataso

Oppimista tukevatasenteet

1460 4,93 0,07* ‐0,02 ‐0,03 0,05


1460 3,62 ‐0,08*** 0,12** 0,02 ‐0,14**

Koulutyöhön sitoutuminen 1476 4,78 0,14*** ‐0,03 ‐0,02 0,05

Oppimista tukevat ja sitä haittaavat asenteet ovat yhdeksännellä luokalla keskimäärin hieman

heikommat kuin kuudennella (taulukko 5.1.3.2.2, vakiotermi). Myös koulutyöhön sitoutuminen on

yhdeksäsluokkalaisilla heikentynyt kuudennen luokan tasosta. Koulutyötä haittaavat uskomukset

ovat nekin hieman heikentyneet, tytöillä hieman enemmän kuin pojilla.

Taulukko 5.1.3.2.2: Oppilaiden asenteet yhdeksännellä luokalla selittäjinä sukupuoli, äidin koulutus ja kuudennen luokan osaaminen

n Vakio‐termi

Suku‐puoli

Äidin koulutus: perustaso

Äidin koulutus: keskitaso

Äidin koulutus: korkeataso

Keski‐hajonta 2010

Keski‐hajonta2013

Oppimista tuke‐vat asenteet

1460 ‐0,08* 0,03 ‐0,04 ‐,0,2 0,06 1,06 1,07

Koulutyötä hait‐taavat asenteet

1460 ‐0,07** ‐0,05* 0,04 ‐0,02 ‐0,02 0,89 0,88


1476‐

0,31*** ‐0,01 0,07 ‐0,03 ‐0,03 1,02 1,05 ***

Koulujen joukossa on muutama, jossa asenteiden kehitys on ollut muita kielteisempää eli oppilai‐

den oppimista tukevat asenteet ja heidän koulutyöhön sitoutumisensa ovat laskeneet samalla kun

heidän koulutyötä haittaavat asenteensa ovat voimistuneet (taulukko 5.1.3.2.3). Vastaavasti jou‐

kossa on kouluja, joissa kehitys on ollut oppimista tukevien asenteitten ja koulutyöhön sitoutumi‐

sen osalta myönteistä, joskaan tämä ei välttämättä näy haitallisten asenteiden heikentymisenä.


110

Taulukko 5.1.3.2.3 Oppilaiden asenteiden kehitys kuudennelta yhdeksännelle luokalle kouluittain

Koulu

Oppimista tukevat

uskomukset

Koulutyötä haittaavat uskomukset


1 0,23* ‐0,06 0,23*

2 ‐0,03 0,35*** ‐0,24**

3 ‐0,20 0,17 0,31

4 ‐0,81* ‐0,75* ‐0,79*

5 0,15 0,12 0,23*

6 ‐0,11 0,07 ‐0,02

7 0,21* 0,05 0,22*

8 0,02 0,10 ‐0,05

9 ‐0,06 0,14● ‐0,03

10 ‐0,37*** 0,23** ‐0,55***

11 0,04 0,30*** ‐0,08

12 0,00 ‐0,16* 0,04

13 0,18 0,02 0,24*

14 0,10 ‐0,09 ‐0,13

15 ‐0,07 ‐0,08 0,10

16 0,32** ‐0,17● 0,32**

17 0,14 0,04 0,03

18 ‐0,17 ‐0,16 ‐0,18

19 0,41*** ‐0,13 0,35***

Oppimista tukevissa ja sitä haittaavissa uskomuksissa koulujen välinen ja luokkien välinen vaihtelu

on lähes yhtä suurta kuudensilla ja yhdeksänsillä luokilla (taulukko 5.1.3.2.4). Koulutyöhön sitou‐

tumisessa koulujen välinen vaihtelu oli sen sijaan yhdeksänsillä luokilla hieman suurempaa kuin

kuudensilla luokilla.

Taulukko 5.1.3.2.4 Koulujen ja luokkien osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta kuudensilla ja yhdek-sänsillä luokilla 2010 ja 2013

2010 6. lk 2013 9. lk


Oppimista tukevat asen‐teet

1,03 (94 %)

0,19 (3 %)

0,17 (3 %)

1,05 (96 %)

0,19 (3 %)

0,12 (1 %)


0,88 (98 %)

0,12 (2 %)

0,03 (0 %)

0,86 (95 %)

0,16 (4 %)

0,13 (2 %)

Koulutyöhön sitoutumi‐nen

0,97 (88 %)

0,25 (6 %)

0,24 (6 %)

1,02 (93 %)

0,20 (4 %)

0,17 (3 %)


111

5.2 Oppilaidenosaaminenjaasenteetvuonna2010javuonna2013

Seuraavissa luvuissa vertaillaan Vantaan kolmas‐, kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaisten oppimaan‐

oppimisvalmiuksia luokkatasoittain vuosien 2010 ja 2013 arviointien valossa (ks. kuvio 5.1). Kyse

on siis kussakin tapauksessa kahden eri vuonna koulunsa aloittaneen oppilasryhmän vertailusta

heidän ollessaan kolmannella, kuudennella tai yhdeksännellä luokalla. Arviointien välisen kolmen

vuoden aikana eri luokkatasojen tehtäväkokonaisuuksia on kehitetty saatujen kokemusten perus‐

teella, joten ne eroavat toisistaan jonkin verran. Osaamisessa tapahtuneen muutoksen tarkaste‐

lun mahdollistamiseksi on eri arviointikertojen osaamis‐ ja asennepistemäärät tästä syystä ensin

saatettu vertailukelpoisiksi. Pistemäärien yhdenmukaistamisessa käytettiin samoja menetelmiä

kuin edellä pitkittäis‐analyyseissa (ks. luku 5.1).

Vuonna 2013 osa kunkin luokka‐asteen oppilaista teki osaamistehtävät tehtävävihkoihin, kun suu‐

rin osa teki ne tietokoneella. Kuten luvuista 4.1–4.4 käy ilmi, paperi‐ ja tietokoneryhmän tulokset

eroavat osin selvästikin, mikä luonnollisesti vaikuttaa myös vuosien 2010 ja 2013 tulosten vertai‐

luun. Toisin kuin edellä, tämän luvun vertailuja ei kuitenkaan tehty erikseen paperi‐ ja tietokone‐

ryhmälle, vaan testiväline otettiin huomioon regressioanalyysissa.

Asenteiden kohdalla paperi‐ ja tietokoneryhmien välillä ei ollut eroa vuonna 2013, joten eri arvi‐

ointikertojen oppilaiden asenteita voidaan tarkastellaan vertaamalla niitä suoraan toisiinsa. Asen‐

teita koskevissa luvuissa käytetään kuitenkin vain niitä väittämiä, jotka olivat täsmälleen saman‐

laiset molempina arviointivuosina.

5.2.1 Kolmannetluokatvuonna2010javuonna2013

Tässä luvussa tarkastellaan Vantaan kolmasluokkalaisten oppimaanoppimisvalmiuksia vuosina

2010 ja 2013. Vuonna 2010 arviointiin osallistui hieman yli 1900 oppilasta ja vuonna 2013 noin

2100 oppilasta. Jälkimmäisessä arvioinnissa noin viidennes oppilaista teki tehtävät vihkoon ja lo‐

put tietokoneella.


Kolmasluokkalaisten testissä oli neljä tehtävää (taulukko 5.2.1.1.1), jotka olivat mukana molempi‐

na arviointivuosina, mutta niissä olleiden yhteisten osioiden osuus vaihteli tehtävittäin. Luetun

ymmärtämisen tehtävä oli täsmälleen sama kumpanakin vuonna, joten sitä koskevat vertailut

ovat kaikkein luotettavimpia.


112

Taulukko 5.2.1.1.1 Kolmasluokkalaisten vertailussa käytetyt osaamistehtävät vuosina 2010 ja 2013

Osioita

Mitattu osaamisalue ja käytetty tehtävä 2010 2013 Yhteiset

Päättelytaito: BLOT 10 5 5

Päättelytaito: Geometriset analogiat 8 8 6

Matemaattinen ajattelu: Aritmeettiset operaa‐tiot

8 7 5


Taulukko 5.2.1.1.2 pohjautuu regressioanalyysiin, jossa ovat mukana vain ne koulut, jotka osallis‐

tuivat arviointiin molempina vuosina. Joukosta on poistettu oppilaat, joiden sukupuoli tai äidin

koulutus ei ole tiedossa.

Taulukon toinen sarake ilmoittaa, montako osiota kolmasluokkalaiset keskimäärin ratkaisivat oi‐

kein eri tehtävissä vuonna 2010. Taulukon kolmas sarake ilmaisee, kuinka paljon vuoden 2013

paperiryhmän oppilaiden pistekeskiarvo eroaa tästä. Eron tilastollinen merkitsevyys on ilmaistu

taulukossa värein ja erikoismerkein. Merkintöjen tulkinnat on selitetty tarkemmin luvussa 5.1.2.1.

Taulukon neljäs sarake ilmaisee tietokoneryhmän suoritusten keskimääräisen eron vuoden 2010

kolmasluokkalaisten suoritukseen.

Vuoden 2013 kolmasluokkalaiset suoriutuivat päättelytaidon BLOT‐tehtävästä ja aritmeettisten

operaatioiden tehtävästä heikommin kuin vuoden 2010 kolmasluokkalaiset. Luetun ymmärtämi‐

sen tehtävässä vain tietokoneryhmän ja vuoden 2010 välinen ero oli tilastollisesti merkitsevä. Jos

nämä oppilaat olisivat tehneet lukutehtävän paperilla, heidän tuloksensa eivät todennäköisesti

eroaisi vuoden 2010 kolmasluokkalaisten tuloksista. Tämä johtuu siitä, että osaamistehtävät olivat

tietokoneella pääsääntöisesti vaikeampia kuin paperilla. Geometristen analogioiden tehtävässä

vuoden 2013 kolmasluokkalaiset menestyivät molemmissa ryhmissä vuoden 2010 kolmasluokka‐

laisia paremmin.

Taulukko 5.2.1.1.2 Kolmasluokkalaisten osaamistehtävissä suoriutuminen vuosina 2010 ja 2013

Tehtävä

Keskiarvo 2010

2013 paperi

2013 tietokone

SukupuoliSukupuoli* 2013 paperi

Sukupuoli*2013 tieto‐

kone


2,49 ‐0,39*** ‐0,63*** ‐0,01 0,08** 0,06***

Päättelytaito: Geometriset analogiat (8 osiota)

1,14 1,33*** 0,25*** ‐0,02 0,11 0,02


5,06 ‐0,12 ‐0,23*** 0,04 ‐0,04 ‐0,13***


3,63 ‐0,67*** ‐1,18*** 0,00 ‐0,03 0,08*

Sukupuolen vaikutukseen liittyvä kerroin kuvaa tyttöjen ja poikien välistä eroa vuonna 2010. Tau‐

lukon kaksi viimeistä saraketta kertovat, onko tyttöjen ja poikien välinen osaamisero – tai siis täs‐


113

sä tapauksessa eron puute – muuttunut vuosien 2010 ja 2013 välillä. Positiivinen kerroin tarkoit‐

taa, että osaamisero on kehittynyt tyttöjen eduksi, negatiivinen kerroin, että ero on muuttunut

poikien eduksi.

Voidaan huomata, että vuonna 2013 tytöt suoriutuivat BLOT‐tehtävästä hieman poikia paremmin.

Aritmeettisten operaatioiden tehtävässä tietokoneryhmän tytöt olivat hieman parempia kuin

pojat, mutta eroa ei ollut sitä selvästi pienemmässä paperiryhmässä. Luetun ymmärtämisessä

sukupuoliero oli muuttunut tietokoneryhmässä poikien hyväksi eli poikien osaaminen oli laskenut

vuodesta 2010 tyttöjä vähemmän, mitä voitaneen pitää poikien kannalta myönteisenä tuloksena.

Erot tyttöjen ja poikien osaamisessa olivat kuitenkin erittäin pieniä myös vuonna 2013.

Taulukossa 5.2.1.1.3 on tarkasteltu äidin koulutuksen mukaisia eroja kolmasluokkalaisten osaami‐

sessa vuosina 2010 ja 2013. Regressioanalyysin kertoimia tulkitaan samaan tapaan kuin edellises‐

sä taulukossa esitettyjä sukupuolten välisiin eroihin liittyviä kertoimia.

Taulukko 5.2.1.1.3 Kolmasluokkalaisten osaaminen vuonna 2010 ja vuonna 2013 äidin koulutuksen mukaan

2010 2013: Paperiryhmä 2013: Tietokoneryhmä

Tehtävä Perusas‐

te Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐ aste

Keski‐aste

Korkea‐aste


‐0,16*** 0,01 0,15*** ‐0,01 0,02 ‐0,00 0,09* ‐0,01 ‐0,08**

Päättelytaito: Geometri‐set analogiat (8 osio‐ta)

0,02 0,01 ‐0,03 ‐0,46*** 0,06 0,40*** ‐0,02 ‐0,02 0,04


‐0,13• 0,06 0,07 0,22 ‐0,11 ‐0,12 0,22* ‐0,14• ‐0,08


‐0,25*** 0,01 0,24*** ‐0,03 ‐0,02 0,05 ‐0,04 0,01 0,04

Vuoden 2013 arvioinnin paperiryhmässä kotitaustan mukaiset erot olivat pääosin samat kuin

vuonna 2010. Äidin koulutuksen mukaiset erot olivat vuoden 2013 arvioinnissa kuitenkin tilastolli‐

sesti merkitseviä myös geometristen analogioiden tehtävässä ja ero oli huomattavan suuri. Tieto‐

koneryhmässä äidin koulutuksen mukaiset erot olivat BLOT‐tehtävässä vuonna 2013 pienemmät

kuin kolme vuotta aiemmin. Näin oli myös luetunymmärtämistehtävässä. Ero näyttää syntyneen

nimenomaan heikoimmin koulutettujen äitien ryhmään kuuluvien oppilaiden suorituksen para‐

nemisesta. Paperiryhmässä eroa aiheuttaneessa Geometristen analogioiden tehtävässä ei sen

sijaan tietokoneryhmässä ollut eroa, joten jää epäselväksi, kuinka laajasti yleistettävä paperiryh‐

mässä havaittu ero on.

Osaamistehtävien keskihajonnat näyttävät olevan vuonna 2013 jonkin verran pienempiä kuin

vuonna 2010 (taulukko 5.2.1.1.4). Tämä saattaa kuitenkin kertoa enemmän osaamistehtävien

valintaan ja testivälineeseen liittyvistä tekijöistä kuin oppilasryhmien ominaisuuksista.


114

Taulukko 5.2.1.1.4 Kolmasluokkalaisten osaamisessa esiintyvä vaihtelu (keskihajonta) vuonna 2010 ja vuonna 2013

Tehtävä 2010 2013:paperi

2013: tietokone


0,47 0,44** 0,34***


0,26 1,02*** 0,03***


1,31 1,11*** 1,22**

Matematiikka: Aritmeetti‐set operaatiot (7 osiota)

1,13 1,01*** 1,10**

Vuosien 2010 ja 2013 tuloksista laskettiin varianssikomponentit sen selvittämiseksi, ovatko koulu‐

jen väliset tai luokkien väliset erot muuttuneet arviointien välisenä aikana. Mallinnukseen otettiin

vertailtavuuden ja tulosten luotettavuuden parantamiseksi vain ne koulut, jotka olivat osallistu‐

neet arviointiin molemmilla kerroilla.

Taulukossa 5.2.1.1.5 on eritelty yksilö‐, luokka‐ ja koulutason keskihajonta vuosina 2010 ja 2013.

Suluissa on kunkin tason osuus osaamisen kokonaisvaihtelusta. Vuoden 2013 tulokset on esitetty

erikseen paperi‐ ja tietokoneryhmälle. Paperiryhmää koskevat tulokset perustuvat jälleen suhteel‐

lisen pieneen määrään oppilaita, joten niihin on syytä suhtautua suuremmin varauksin kuin tieto‐

koneryhmän tuloksiin.

Taulukko 5.2.1.1.5 Koulun ja luokan osuus osaamistehtävien kokonaisvaihtelusta kolmansilla luokilla vuonna 2010 ja vuonna 2013

2010 2013

Tehtävä Yksilö Luokka Koulu Testiväline Yksilö Luokka Koulu


0,45 (88 %)

0,14 (9 %)

0,09 (3 %)

Paperi 0,43

(97 %) 0,08 (3 %)

0,00 (0 %)


0,08 (5 %)

0,00 (0 %)


0,25 (96 %)

0,05 (4 %)

0,02 (0 %)

Paperi 0,97

(92 %) 0,14 (2 %)

0,25 (6 %)

Tietokone 0,03

(99 %) 0,00 (1 %)

0,00 (0 %)


1,23 (88 %)

0,43 (11 %)

0,15 (1 %)

Paperi 1,02

(84 %) 0,35

(10 %) 0,27 (6 %)


0,18 (2 %)

0,00 (0 %)

Matematiikka: Arit‐meettiset operaatiot (7 osiota)

1,04 (82 %)

0,48 (18 %)

0,10 (0 %)

Paperi 0,92

(85 %) 0,00 (0 %)

0,39 (15 %)

Tietokone 1,05

(91 %) 0,32 (9 %)

0,05 (0 %)


115

Kun vuoden 2013 tietokoneryhmää verrataan vuoden 2010 oppilaisiin, koulujen ja luokkien keski‐

hajonnat näyttävät hieman laskeneen tai pysyneen lähes ennallaan. Myös yksilöiden väliset erot

ovat – geometristen analogioiden tehtävää lukuun ottamatta – lähes samat kuin kolme vuotta

aiemmin. Osittain tämä saattaa kuitenkin johtua siitä, että tietokoneryhmän tulokset olivat kes‐

kimäärin heikompia kuin paperilla tehtävät tehneiden. Koska ryhmän yleistaso on heikompi, oppi‐

laiden välinen hajonta on väistämättä vähäisempää kuin paremmin osaavissa ryhmissä.

Paperiryhmän tulokset eivät sen sijaan ole aivan yhtä selvälinjaisia. Tämä saattaa johtua osittain

siitä, että ne perustuvat verraten pieneen määrään oppilaita, mikä tuottaa epätarkkuutta ana‐

lyyseihin. Vain BLOT‐tehtävässä koulujen välinen vaihtelu oli vuonna 2013 pienempää kuin vuo‐

den 2010 arvioinnissa. Luokkien väliset erot puolestaan olivat vuonna 2013 hieman pienemmät

samaisessa BLOT‐tehtävässä sekä aritmeettisten operaatioiden tehtävässä. Tästä huolimatta kou‐

lujen ja luokkien yhteinen osuus osaamisen kokonaisvaihtelusta oli vuonna 2013 samaa suuruus‐

luokkaa kuin kolme vuotta aiemmin.


Vuosien 2010 ja 2013 kolmasluokkalaisten asenteiden eroja tutkittiin samoin menetelmin kuin

osaamisen eroja edellisessä luvussa. Käytetyt asennemuuttujat ovat samat kuin luvussa 5.1. Vuo‐

den 2010 kolmasluokkalaisten tehtäväkokonaisuudessa oli kuitenkin koulutyötä haittaavista us‐

komuksista vain luovutusherkkyyttä koskevat väittämät, joten tämän luvun analyyseissa luovu‐

tusherkkyys yhdistetään käännettynä oppimista tukeviin asenteisiin. Näiden lisäksi tarkastellaan

koulutyöhön sitoutumisessa mahdollisesti tapahtunutta muutosta. Koska paperi‐ ja tietokone‐

ryhmän asenteissa ei ollut eroa vuonna 2013, asenteita käsitellään tämän luvun analyyseissa yh‐

tenä kokonaisuutena molempien vuosien osalta.

Kolmasluokkalaisten oppimista tukevat asenteet olivat vuonna 2013 aavistuksen heikompia kuin

vuoden 2010 kolmasluokkalaisten. Ero oli kuitenkin hyvin pieni. Oppilaiden sitoutuminen koulu‐

työhön oli sen sijaan vuonna 2013 vahvempaa kuin aiemmassa arvioinnissa. Taulukon 5.2.1.2.1

kertoimia tulkitaan kuten edellisen osaamista koskevien taulukoiden vastaavia kertoimia.

Taulukko 5.2.1.2.1 Kolmasluokkalaisten oppimista tukevat asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013

Keskiarvo2010

Keskiarvo2013

Suku‐puoli

Sukupuoli* 2013


5,54 ‐0,06• 0,09*** 0,03

Koulutyöhön sitoutu‐minen

5,35 0,21*** 0,21*** 0,04

Tyttöjen oppimista tukevat uskomukset ja koulutyöhön sitoutuminen oli vuonna 2010 hieman

vahvempaa kuin poikien eikä tyttöjen ja poikien välinen ero ollut oleellisesti erilainen vuonna

2013. Oppilaan kotitaustalla (äidin koulutus) ei sen sijaan ollut yhteyttä kolmasluokkalaisten asen‐

teisiin vuonna 2010, eikä siinä tapahtunut merkittävää muutosta arviointien välillä. (ks. taulukko

5.2.1.2.2.)


116

Taulukko 5.2.1.2.2. Kolmasluokkalaisten oppimista tukevat asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013 äidin koulutuksen mukaan

Äidin koulutus 2010 Äidin koulutus 2013

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste


‐0,02 ‐0,01 0,02 ‐0,04 ‐0,02 0,06


‐0,03 ‐0,01 0,04 ‐0,04 0,02 0,03

Asenteissa ilmenevä vaihtelu näyttää pysyneen lähes ennallaan vuosien 2010 ja 2013 välillä (tau‐

lukko 5.2.1.2.3).

Taulukko 5.2.1.2.3 Kolmasluokkalaisten oppimista tukevien uskomusten vaihtelu vuosina 2010 ja 2013

2010 2013

Oppimista tukevat ja hait‐taavat asenteet

1 0,91***

Koulutyöhön sitoutuminen 1,01 1,02

Kuten edellä osaamisen kohdalla, 2010 ja 2013 tuloksista laskettiin varianssikomponentit sen sel‐

vittämiseksi, ovatko koulujen väliset tai luokkien väliset erot muuttuneet arviointien välisenä ai‐

kana. Mallinnukseen otettiin vertailtavuuden ja tulosten luotettavuuden parantamiseksi vain ne

koulut, jotka olivat osallistuneet arviointiin molemmilla kerroilla.

Taulukossa 5.2.1.2.4 on eritelty yksilö‐, luokka‐ ja koulutason keskihajonta vuosina 2010 ja 2013

sekä suluissa kunkin tarkastelutason osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta.

Taulukko 5.2.1.2.4 Koulun ja luokan osuus oppimista tukevien uskomusten kokonaisvaihtelusta vuo-sina 2010 ja 2013

2010 2013


Oppimista tukevat ja haittaavat asen‐teet

0,97 (95 %)

0,18 (3 %)

0,13 (2 %)

0,89 (94 %)

0,20 (5 %)

0,10 (1 %)


0,97 (91 %)

0,29 (8 %)

0,09 (1 %)

1,00 (96 %)

0,14 (2 %)

0,14 (2 %)

Voidaan huomata, että koulujen ja luokkien välinen vaihtelu on vuonna 2013 samaa suuruusluok‐

kaa kuin kolme vuotta aiemmin. Myös yksilöiden väliset erot ovat molemmissa arvioinneissa lähes

yhtä suuret.


117

5.2.2 Kuudennetluokatvuonna2010javuonna2013

Tässä luvussa tarkastellaan Vantaan kuudesluokkalaisten oppimaanoppimisvalmiuksia vuosina

2010 ja 2013. Molempina vuosina arviointiin osallistui lähes 2000 kuudesluokkalaista. Vuonna

2013 hieman yli viidennes oppilaista teki tehtävät vihkoon ja loput tietokoneella.


Kuudesluokkalaisten testissä oli viisi tehtävää, joiden osioista oli yhteisiä vähintään puolet ja jotka

olivat mukana molempina arviointivuosina (taulukko 5.2.2.1.1). Vuoden 2010 ja vuoden 2013

arviontien tulosten saattaminen vertailukelpoiseksi tehtiin samoin kuin edellisten lukujen vertai‐

luissa.

Taulukko 5.2.2.1.1 Kuudesluokkalaisten vertailussa käytetyt osaamistehtävät vuosina 2010 ja 2013

Osioita

Mitattu osaamisalue ja käytetty tehtävä 2010 2013 Yhteiset









Taulukon toinen sarake ilmoittaa, montako osiota kuudesluokkalaiset keskimäärin ratkaisivat eri

tehtävissä oikein vuonna 2010. Taulukon kolmas sarake ilmaisee, kuinka paljon vuoden 2013 pa‐

periryhmän oppilaiden suorituskeskiarvo eroaa tästä. Eron tilastollinen merkitsevyys on ilmaistu

taulukossa värein ja erikoismerkein. Merkintöjen tulkinnat on selitetty tarkemmin luvussa 5.1.2.1.

Taulukon neljäs sarake ilmaisee tietokoneryhmän suorituksen keskimääräisen eron vuoden 2010

kuudesluokkalaisten suoritukseen.

Vuoden 2013 kuudesluokkalaiset menestyivät Formula 1 ‐tehtävässä paremmin kuin vuoden 2010

kuudesluokkalaiset. Muissa tehtävissä vuoden 2013 tietokoneryhmän tulos on heikompi kuin

vuoden 2010 kuudesluokkalaisten. Paperiryhmässä ero ei kuitenkaan ole aritmeettisten operaati‐

oiden tehtävää lukuun ottamatta tilastollisesti merkitsevä, joten voidaan olettaa, että ero muissa

tehtävissä johtuu ennemmin testivälineestä kuin oppilaiden todellisesta osaamisesta.


118

Taulukko 5.2.2.1.2 Kuudesluokkalaisten osaamistehtävissä suoriutuminen vuosina 2010 ja 2013

Tehtävä

Kes‐kiarvo 2010

2013 paperi

2013 tietokone

Suku‐puoli

Sukupuoli *2013 paperi

Sukupuoli *2013

tietokone


1,71 0,68*** 0,38*** 0,00 ‐0,06 0,09•


2,07 0,17*** ‐0,13*** 0,06*** ‐0,05• ‐0,03


6,01 0,11 ‐0,17* 0,26*** ‐0,43*** ‐0,20*


2,49 ‐0,53*** ‐0,35*** 0,08*** ‐0,04 ‐0,03

Matematiikka: Matemaat‐tiset käsitteet (8 osiota)

3,94 ‐0,02 ‐0,38*** 0,04 0,00 ‐0,02


lukon kaksi viimeistä saraketta kertovat, onko tyttöjen ja poikien välinen osaamisero muuttunut

vuosien 2010 ja 2013 välillä. Positiivinen kerroin tarkoittaa, että osaamisero on kehittynyt tyttöjen

eduksi, negatiivinen kerroin, että ero on muuttunut poikien eduksi.

Voidaan huomata, että vuonna 2010 tytöt suoriutuivat puuttuvan tiedon, luetun ymmärtämisen

ja aritmeettisten operaatioiden tehtävistä paremmin kuin pojat. Vuoden 2013 paperiryhmän pojat

suoriutuivat kuitenkin lukutehtävästä tyttöjä paremmin, kun taas tietokoneryhmässä tyttöjen ja

poikien välillä ei juuri ollut eroa. Formula 1 ‐tehtävässä tietokoneryhmän työt olivat vuonna 2013

parempia kuin ryhmän pojat. Puuttuvan tiedon tehtävässä tyttöjen ja poikien välillä ei ollut eroa

vuonna 2013.

Taulukossa 5.2.2.1.3 on tarkasteltu äidin koulutuksen mukaisia eroja kuudesluokkalaisten osaami‐

sessa vuosina 2010 ja 2013. Regressioanalyysin kertoimia tulkitaan samaan tapaan kuin edellises‐

sä taulukossa esitettyjä sukupuolten välisiin eroihin liittyviä kertoimia.

Vuonna 2010 oppilaan kotitaustan mukaiset erot olivat varsin selviä: Mitä koulutetumpi kuudes‐

luokkalaisen äiti oli, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui osaamistehtävistä. Vuoden 2013

arvioinnin paperiryhmässä erot olivat pääosin samaa suuruusluokkaa kuin kolme vuotta aiemmin.

Formula1‐tehtävässä ja matemaattisten käsitteiden tehtävässä kahden ylemmän ryhmän väliset

erot kuitenkin pienenivät.







119

Taulukko 5.2.2.1.3 Kuudesluokkalaisten osaaminen vuonna 2010 ja vuonna 2013 äidin koulutuksen mukaan

2010 2013 paperi 2013 tietokone

Tehtävä Perus‐ aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste


‐0,39*** ‐0,04 0,44*** ‐0,06 0,27* ‐0,21 0,21* 0,07 ‐0,28**


‐0,15*** ‐0,00 0,15*** ‐0,04 0,04 ‐0,07 0,11* 0,03 ‐0,08*


‐0,63*** ‐0,03 0,66*** ‐0,2 0,09 0,11 0,29• ‐0,01 ‐0,28•

Matematiikka: Aritmeettiset operaa‐tiot (8 osiota)

‐0,26*** 0,04 0,22*** 0,03 0,04 ‐0,07 0,17*** ‐0,04 ‐0,12•

Matematiikka: Matemaattiset käsit‐teet (8 osiota)

‐0,43*** ‐0,1 0,53*** 0,05 0,36** ‐0,41* 0,24* 0,11 ‐0,35**






Tietokoneryhmässä oppilaiden kotitaustan mukaiset erot olivat kaikissa tehtävissä vuonna 2013

pienemmät kuin vuonna 2010. Tämä selittynee kuitenkin ainakin osittain tietokoneryhmän hei‐

kommalla keskimääräisellä suorituksella ja sen mukaisella pienemmällä osaamisen vaihtelulla

(taulukko 5.2.2.1.4), mikä tuo ryhmien tuloksia lähemmäs toisiaan.

Kuudesluokkalaisten osaamisessa esiintyvä vaihtelu vuonna 2013 eroaa useimmissa tehtävissä

vuoden 2010 keskihajonnasta tilastollisesti merkitsevästi, joskin tässä erossa on myös testiväli‐

neen mukaista vaihtelua (taulukko 5.2.2.1.4). Erot saattavat siis osin kertoa enemmän testiväli‐

neeseen liittyvistä tekijöistä kuin oppilasryhmien ominaisuuksista.

Taulukko 5.2.2.1.4 Kuudesluokkalaisten osaamisessa esiintyvä vaihtelu (keskihajonta) vuonna 2010 ja vuonna 2013

Tehtävä 2010 2013 paperi

2013 tietokone

Päättelytaito: Formula 1 (6 osiota) 1,41 1,60*** 1,31**

Päättelytaito: Puuttuva tieto (5 osiota) 0,55 0,61*** 0,45***

Luetun ymmärtäminen: USA (16 osiota) 2,46 2,39 2,07***

Matematiikka: Aritmeettiset operaatiot (8 osiota) 0,98 0,87*** 0,90***

Matematiikka: Matemaattiset käsitteet (8 osiota) 1,73 1,63* 1,37***




120



Taulukossa 5.2.2.1.5 on eritelty yksilö‐, luokka‐ ja koulutason keskihajonta vuosina 2010 ja 2013.

Suluissa on kunkin tason osuus osaamisen kokonaisvaihtelusta. Vuoden 2013 tulokset on esitetty

erikseen paperi‐ ja tietokoneryhmälle. Paperiryhmää koskevat tulokset perustuvat jälleen suhteel‐

lisen pieneen määrään oppilaita, joten niihin on syytä suhtautua suuremmin varauksin kuin tieto‐

koneryhmän tuloksiin.

Taulukko 5.2.2.1.5 Koulun ja luokan osuus osaamistehtävien kokonaisvaihtelusta kuudensilla luokilla vuonna 2010 ja vuonna 2013

2010 2013


Päättelytaito: For‐mula 1 (6 osiota)

1,39 (98 %)

0,00 (0 %)

0,20 (2 %)

Paperi 1,57 (96 %)

0,31 (4 %)

0,00 (0 %)


0,31 (6 %)

0,20 (2 %)


0,54 (96 %)

0,09 (3 %)

0,06 (1 %)

Paperi 0,59

(94 %)0,13 (4 %)

0,08 (2 %)

Tietokone 0,44

(96 %)0,09 (4 %)

0,00 (0 %)

Luetun ymmärtä‐minen: USA (16 osiota)

2,41 (96 %)

0,41 (3 %)

0,25 (1 %)

Paperi 2,22 (87 %)

0,74 (10 %)

0,41 (3 %)

Tietokone 2,00

(94 %)0,37 (3 %)

0,37 (3 %)

Matematiikka: Aritmeettiset ope‐raatiot (8 osiota)

0,93 (90 %)

0,30 (9 %)

0,12 (1 %)

Paperi 0,82 (88 %)

0,30 (12 %)

0,00 (0 %)

Tietokone 0,85

(89 %)0,24 (7 %)

0,17 (4 %)


1,63 (89 %)

0,54 (10 %)

0,21 (1 %)

Paperi 1,60

(97 %)0,19 (1 %)

0,22 (2 %)

Tietokone 1,31

(92 %)0,39 (8 %)

0,00 (0 %)

Koulujen välinen ja luokkien välinen vaihtelu osaamisessa oli vuonna 2013 hieman vähäisempää

tai samaa suuruusluokkaa kuin se oli vuonna 2010. Vuoden 2013 paperiryhmässä myös vuosien

2010 ja 2013 varianssikomponentit ovat muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta lähellä toisiaan.

Luetun ymmärtämisen tehtävässä luokkien väliset erot näyttävät kuitenkin olevan vuonna 2013

hieman suuremmat kuin vuonna 2010.


121


Vuosien 2010 ja 2013 kuudesluokkalaisten oppimisasenteiden eroja tutkittiin samoin menetelmin

kuin edellä osaamisessa ilmenneitä eroja. Käytetyt asennemuuttujat ovat samat kuin luvuissa 4.2–

4.4. Koska paperi‐ ja tietokoneryhmän asenteissa ei ollut eroa vuonna 2013, asenteita käsitellään

tämän luvun analyyseissa yhtenä kokonaisuutena.

Taulukon 5.2.2.2.1 kertoimia tulkitaan kuten edellä luvun 5.2.2.1 osaamista koskevien taulukoiden

vastaavia kertoimia. Kuudesluokkalaisten oppimista tukevat asenteet olivat vuonna 2013 vah‐

vempia ja haitalliset asenteet aavistuksen verran heikompia kuin vuoden 2010 kuudesluokkalais‐

ten. Vuoden 2013 kuudesluokkalaiset olivat myös vuoden 2010 kuudesluokkalaisia sitoutuneem‐

pia koulutyöhön. Tyttöjen asenteet olivat kaikilla osa‐alueilla myönteisempiä kuin poikien eivätkä

sukupuolten väliset erot poikenneet toisistaan eri arviointivuosina.

Taulukko 5.2.2.2.1 Kuudesluokkalaisten oppimista tukevat asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013

Uskomukset Keskiarvo 2010 2013

Suku‐ puoli

Sukupuoli* 2013

Oppimista tukevat asenteet 4,92 0,27*** 0,05* 0,02

Koulutyötä haittaavat asenteet 3,66 ‐0,06* ‐0,08*** ‐0,01

Koulutyöhön sitoutuminen 4,75 0,21*** 0,16*** ‐0,02

Oppilaan kotitaustan mukainen tarkastelu osoittaa, että mitä koulutetumpi oppilaan äiti oli, sitä

vahvempia oppilaan myönteiset ja sitä heikompia hänen kielteiset oppimisasenteensa ovat kes‐

kimäärin. Äidin koulutuksen ja oppilaan asenteiden välinen suhde oli samanlainen molempina

arviointivuosina. Äidin koulutuksella ei sen sijaan ollut yhteyttä oppilaan koulutyöhön sitoutumi‐

seen (taulukko 5.2.2.2.2).

Taulukko 5.2.2.2.2 Kuudesluokkalaisten oppimista tukevat asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013 äidin koulutuksen mukaan

2010 2013

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste


‐0,10• ‐0,02 0,12** 0,04 0,00 ‐0,04


0,11* ‐0,02 ‐0,09* ‐0,01 ‐0,03 0,04


‐0,05 0,03 0,03 0,04 ‐0,02 ‐0,02

Kuudesluokkalaisten asenteissa ilmenevä vaihtelu näyttää pysyneen lähes ennallaan vuosien 2010

ja 2013 välillä (taulukko 5.2.2.2.3).


122

Taulukko 5.2.2.2.3 Oppimista tukevien uskomusten hajonnat 2010 ja 2013

2010 2013

Oppimista tukevat asenteet 1,06 1,00*Koulutyötä haittaavat asenteet 0,89 0,90Koulutyöhön sitoutuminen 1,03 1,01






sekä suluissa kunkin tarkastelutason osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta. Lukuun ottamatta

luokkatason selitysosuuden vähäistä kasvua koulutyötä haittaavissa asenteissa ja koulutyöhön

sitoutumisessa vaihtelu oli varsin samansuuruista molempina arviointivuosina.

Taulukko 5.2.2.2.4 Koulun ja luokan osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta vuosina 2010 ja 2013

2010 2013



1,03 (94 %)

0,21 (4 %)

0,17 (2 %)

0,97 (94 %)

0,22 (5 %)

0,13 (1 %)


0,88 (99 %)

0,08 (1 %)

0,03 (0 %)

0,87 (95 %)

0,17 (4 %)

0,10 (1 %)

Koulutyöhön sitoutu‐minen

0,98 (90 %)

0,26 (6 %)

0,20 (4 %)

0,96 (89 %)

0,28 (8 %)

0,19 (3 %)

Voidaan huomata, että oppimista tukevissa asenteissa koulujen väliset erot ovat hieman vähenty‐

neet ja oppimista haittaavissa asenteissa hieman kasvaneen vuosien 2010 ja 2013 välillä. Haitalli‐

sissa asenteissa myös luokkien väliset erot sekä luokkien välisen vaihtelun osuus kokonaisvaihte‐

lusta ovat kasvaneet jonkin verran.

5.2.3 Yhdeksännetluokatvuonna2010javuonna2013

Tässä luvussa tarkastellaan Vantaan yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimisvalmiuksia vuosina

2010 ja 2013. Molempina vuosina arviointiin osallistui lähes 1900 yhdeksäsluokkalaista. Vuonna

2013 hieman yli viidennes oppilaista teki tehtävät vihkoon ja loput tietokoneella.


Yhdeksäsluokkalaisten testissä oli viisi tehtävää, joiden osioista yhteisiä oli lähes puolet tai

enemmän (taulukko 5.2.3.1.1). Vuosien 2010 ja 2013 arviointitulosten saattaminen vertailukelpoi‐

seksi tehtiin samoin kuin edellisten lukujen vertailuissa (ks. luku 5.2.1).


123

Taulukko 5.2.3.1.1 Yhdeksäsluokkalaisten vertailussa käytetyt osaamistehtävät vuosina 2010 ja 2013

Osioita

Mitattu osa‐alue ja käytetty tehtävä 2010 2013 Yhteiset









Taulukon toinen sarake ilmoittaa, montako osiota yhdeksäsluokkalaiset keskimäärin ratkaisivat eri

tehtävissä oikein vuonna 2010. Taulukon kolmas sarake ilmaisee, kuinka paljon vuoden 2013 pa‐

periryhmän oppilaiden suorituskeskiarvo eroaa tästä. Eron tilastollinen merkitsevyys on ilmaistu

taulukossa värein ja erikoismerkein. Merkintöjen tulkinnat on selitetty tarkemmin luvussa 5.1.1.

Taulukon neljäs sarake ilmaisee tietokoneryhmän suorituksen keskimääräisen eron vuoden 2010

yhdeksäsluokkalaisten suoritukseen.

Vuoden 2013 yhdeksäsluokkalaisten paperiryhmä suoriutui kaikista osaamistehtävistä paremmin

kuin vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaiset. Tietokoneryhmän osaaminen oli kahdessa tehtävässä

vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisia parempaa, mutta luetun ymmärtämisessä heitä heikompaa.

Kahdessa tehtävässä heidän suorituksensa ei eronnut vuoden 2010 oppilaista. Tämä kuitenkin

johtunee siitä, että osaamistehtävät olivat tietokoneella keskimäärin vaikeampia kuin paperilla.

Jos myös vuoden 2013 tietokoneryhmä olisi tehnyt osaamistehtävät paperivihkoon, olisivat myös

heidän suorituksensa todennäköisesti vahvempia kuin vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisilla kaikissa

osaamistehtävissä.


lukon kaksi viimeistä saraketta kertovat, onko tyttöjen ja poikien välinen osaamisero muuttunut

vuosien 2010 ja 2013 välillä. Positiivinen kerroin tarkoittaa, että osaamisero on kehittynyt tyttöjen

eduksi, negatiivinen kerroin, että ero on muuttunut poikien eduksi.

Voidaan nähdä, että vuonna 2010 tytöt onnistuivat lähes kaikissa tehtävissä paremmin kuin pojat.

Tyttöjen ja poikien välinen ero oli vuonna 2013 Formula 1 ‐tehtävässä hieman suurempi, muissa

se oli pysynyt lähes ennallaan.


124

Taulukko 5.2.3.1.2 Yhdeksäsluokkalaisten osaamistehtävissä suoriutuminen vuosina 2010 ja 2013

Tehtävä Keskiarvo 2010

2013 paperi

2013 tietokone

Suku‐puoli

Sukupuoli* 2013 paperi

Sukupuoli* 2013

tietokone


2,18 0,81*** 0,62*** 0,07* 0,14• 0,00


4,28 0,32*** ‐0,07 0,16*** ‐0,02 0,00


7,88 0,30* ‐0,27** 0,57*** ‐0,05 ‐0,16


2,46 0,43*** 0,42*** 0,09** ‐0,02 ‐0,02

Matematiikka: Matemaat‐tiset käsitteet (8 osiota)

4,29 0,55*** 0,05 0,06 0,08 0,07

Taulukossa 5.2.3.1.3 on tarkasteltu äidin koulutuksen mukaisia eroja yhdeksäsluokkalaisten osaa‐

misessa vuosina 2010 ja 2013. Regressioanalyysin kertoimia tulkitaan samaan tapaan kuin edelli‐

sessä taulukossa esitettyjä sukupuolten välisiin eroihin liittyviä kertoimia.

Taulukko 5.2.3.1.3 Yhdeksäsluokkalaisten osaaminen vuonna 2010 ja vuonna 2013 äidin koulutuksen mukaan

2010 2013 paperi 2013 tietokone

Tehtävä Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste


‐0,46*** 0,08 0,38*** ‐0,19 ‐0,02 0,21 ‐0,08 0,03 0,05


‐0,38*** 0,10* 0,28*** ‐0,24• ‐0,01 0,25* ‐0,07 ‐0,15* 0,23**


‐0,88*** 0,21* 0,67*** 0,19 ‐0,10 ‐0,08 ‐0,04 ‐0,08 0,13


‐0,26*** 0,04 0,23*** ‐0,07 0,01 0,05 ‐0,05 ‐0,03 0,08

Matematiikka: Matemaatti‐set käsitteet(8 osiota)

‐0,54*** 0,00 0,54*** ‐0,09 0,05 0,04 ‐0,01 0,00 0,01

Vuonna 2010 oppilaan kotitaustan mukaiset erot olivat varsin selvät: Mitä koulutetumpi yhdek‐

säsluokkalaisten äiti oli, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutui osaamistehtävistä. Äidin

koulutuksen mukaiset erot olivat vuonna 2013 hyvin samanlaiset lukuun ottamatta Puuttuvan

tiedon tehtävää, jossa kotitaustan mukaiset erot olivat suuremmat sekä paperi‐ että tietokone‐

ryhmän oppilailla.

Yhdeksäsluokkalaisten osaamisessa esiintyvä vaihtelu oli vuoden 2013 paperiryhmässä pääosin

samansuuruista kuin se oli ollut vuonna 2010. Formula 1 ‐tehtävässä ja matemaattisten käsittei‐

den tehtävässä vaihtelu oli kuitenkin hieman vuotta 2010 suurempaa sekä paperi‐ että tietokone‐


125

ryhmässä. Jälkimmäisessä ryhmässä oppilaiden väliset erot olivat vuonna 2013 vuotta 2010 suu‐

remmat myös toisessa matemaattisen ajattelun tehtävässä.

Taulukko 5.2.3.1.4 Yhdeksäsluokkalaisten osaamisessa esiintyvä vaihtelu (keskihajonta) vuonna

2010 ja vuonna 2013

2010

2013 paperi

2013 tietokone

Päättelytaito: Formula 1 (6) 1,54 1,75*** 1,41***

Päättelytaito: Puuttuva tieto (8 ) 1,28 1,31 1,25

Luetun ymmärtäminen: USA (16 osiota) 2,72 2,75 2,68

Matematiikka: Aritmeettiset operaatiot (8 osiota) 1,38 1,38 1,14***

Matematiikka: Matemaattiset käsitteet (8 osiota) 1,94 2,10*** 2,14***





Taulukko 5.2.3.1.5 Koulun ja luokan osuus osaamistehtävien kokonaisvaihtelusta yhdeksänsillä luokil-la vuonna 2010 ja vuonna 2013

2010 2013



1,45 (88 %)

0,54 (12 %)

0,00 (0 %)

Paperi 1,65 (89 %)

0,43 (6 %)

0,37 (5 %)


0,46 (11 %)

0,10 (0 %)


1,22 (91 %)

0,39 (9 %)

0,03 (0 %)

Paperi 1,22 (89 %)

0,30 (5 %)

0,31 (6 %)


0,41 (11 %)

0,07 (0 %)


2,59 (91 %)

0,79 (9 %)

0,00 (0 %)

Paperi 2,68 (96 %)

0,38 (2 %)

0,43 (2 %)

Tietokone 2,55

(90 %) 0,84

(10 %) 0,00 (0 %)


1,25 (81 %)

0,54 (15 %)

0,28 (4 %)

Paperi 1,27

(85 %) 0,54

(15 %) 0,00 (0 %)


0,39 (11 %)

0,00 (0 %)


1,86 (91 %)

0,58 (9 %)

0,09 (0 %)

Paperi 1,99 (90 %)

0,63 (9 %)

0,20 (1 %)

Tietokone 2,03

(89 %) 0,68 (10 %)

0,14 (1 %)

Tietokoneryhmässä osaamiserot (keskihajonta) sekä vaihtelun jakautuminen yksilö‐, luokka‐ ja

koulutason kesken olivat lähes yhtä suuret molempina tutkimusvuosina. Paperiryhmässä koulujen

väliset erot näyttävät olevan aritmeettisten operaatioiden tehtävää lukuun ottamatta vuonna

2013 hieman suuremmat kuin vuonna 2010. Päättelytehtävissä ja luetunymmärtämistehtävässä


126

taas luokkien väliset erot olivat vuoden 2010 arvioinnissa hieman vuotta 2013 suuremmat. Koulu‐

jen ja luokkien yhteinen osuus osaamistehtävissä ilmenevästä kokonaisvaihtelusta näyttää kuiten‐

kin olevan suunnilleen yhtä suuri molempina arviointivuosina.


Vuosien 2010 ja 2013 yhdeksäsluokkalaisten oppimisasenteiden eroja tutkittiin samoin menetel‐

min kuin edellä osaamisessa ilmenneitä eroja. Käytetyt asennemuuttujat ovat samat kuin luvuissa

4.2–4.4 käytetyt. Koska paperi‐ ja tietokoneryhmän asenteissa ei ollut eroa vuonna 2013, asentei‐

ta käsitellään tämän luvun analyyseissa yhtenä kokonaisuutena molempien vuosien osalta.

Vuoden 2013 yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevat asenteet ja heidän sitoutumisensa koulun‐

käyntiin näyttävät olevan vahvemmat kuin vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisten. Tätä myönteistä

eroa myötäillen heidän oppimista haittaavat asenteensa ovat heikompia kuin edelliseen arvioin‐

tiin osallistuneiden yhdeksäsluokkalaisten. Taulukon 5.2.3.2.1 kertoimia tulkitaan kuten edellä

luvun 5.2.3.1 osaamista koskevien taulukoiden vastaavia kertoimia.

Taulukko 5.2.3.2.1 Yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevat asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013

Keskiarvo 2010

2013 Suku‐puoli

Sukupuoli *2013

Oppimista tukevat asenteet 4,59 0,21*** 0,09*** ‐0,03

Koulutyötä haittaavat asenteet 3,75 ‐0,19*** ‐0,06** ‐0,01

Koulutyöhön sitoutuminen 4,25 0,17*** 0,11*** ‐0,06•

Vuonna 2010 tyttöjen asenteet olivat kaikilla osa‐alueilla myönteisempiä kuin pojilla. Koulutyöhön

sitoutumisessa sukupuoliero näyttää lähes kadonneen vuosien 2010 ja 2013 välillä, mutta muilla

osa‐alueilla ero on säilynyt lähes ennallaan.

Oppilaan kotitaustan mukainen tarkastelu osoittaa, että mitä koulutetumpi vuoden 2010 yhdek‐

säsluokkalaisen äiti oli, sitä vahvemmat olivat oppilaat oppimista tukevat asenteet ja hänen sitou‐

tumisensa koulunkäyntiin (taulukko 5.2.3.2.2). Koulutyötä haittaavat asenteet taas olivat sitä hei‐

kommat, mitä koulutetumpi oppilaan äiti oli, joskin erot ryhmien välillä olivat tässä vähäisemmät.

Kotitaustan mukaiset asenne‐erot pienenivät hieman vuosien 2010 ja 2013 välillä. Haitallisissa

uskomuksissa erot säilyivät ennallaan, mutta ne olivat varsin vähäiset jo vuonna 2010.


127

Taulukko 5.2.3.2.2 Yhdeksäsluokkalaisten oppimista tukevien asenteet vuonna 2010 ja vuonna 2013 äidin koulutuksen mukaan

2010 2013

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Perus‐aste

Keski‐aste

Korkea‐aste

Oppimista tukevat asen‐teet

‐0,19*** ‐0,01 0,20*** 0,16* ‐0,03 ‐0,12•


0,13*** ‐0,05• ‐0,08* ‐0,06 0,04 0,02

Koulutyöhön sitoutumi‐nen

‐0,08• ‐0,04 0,12** 0,11• 0,02 ‐0,13*

Yhdeksäsluokkalaisten asenteissa ilmenevä vaihtelu näyttää pysyneen lähes ennallaan vuosien

2010 ja 2013 välillä (taulukko 5.2.3.2.3).

Taulukko 5.2.3.2.3 Oppimista tukevien uskomusten hajonnat 2010 ja 2013

2010 2013

Oppimista tukevat asenteet 1,10 1,08

Koulutyötä haittaavat asenteet 0,89 0,89

Koulutyöhön sitoutuminen 1,05 1,06






sekä suluissa kunkin tarkastelutason osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta. Koulujen, luokkien

oppilaiden väliset erot (keskihajonta) olivat lähes samansuuruiset molempina arviointivuosina.

Taulukko 5.2.3.2.5 Koulun ja luokan osuus asenteiden kokonaisvaihtelusta vuosina 2010 ja 2013

2010 2013



1,09 (99 %)

0,13 (1 %)

0,00 (0 %)

1,06 (95 %)

0,22 (5 %)

0,07 (0 %)


0,89 (99 %)

0,08 (1 %)

0,06 (0 %)

0,86 (95 %)

0,17 (4 %)

0,12 (1 %)


1,03 (96 %)

0,19 (3 %)

0,09 (1 %)

1,02 (94 %)

0,23 (4 %)

0,13 (2 %)


128

5.2.3.3 Yhdeksänsienluokkienosaaminenjaasenteetvuosina2004,2010ja2013

Vantaan yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimisvalmiuksia arvioitiin myös vuonna 2004 (ks.

Kupiainen ym. 2011), jolloin tutkimukseen osallistui hieman alle 1900 oppilasta. Vuoden 2004

arviointiin osallistui harvempi erityisluokka kuin myöhemmissä arvioinneissa. Vuoden 2013 arvi‐

ointiin taas ei sisälly tietoa siitä, mitkä luokat olivat mahdollisesti erityisluokkia. Tästä syystä tä‐

män luvun analyyseihin on sisällytetty kaikkien kolmen vuoden kaikki arviointiin osallistuneet luo‐

kat. Erityisluokkien vuosittain vaihteleva osuus saattaa hieman kärjistää arviointikertojen välisiä

eroja, mikä on syytä pitää mielessä tuloksia tulkittaessa. Koska tieto tehostettua tai erityistä tukea

saaneista pääosin yleisopetuksen luokassa opiskelevista oppilaista on saatavilla vain vuodelta

2013, myöskään heidän määrässään tai osuudessaan mahdollisesti tapahtuneen muutoksen vai‐

kutusta tämän luvun vertailuihin ei voida arvioida.

Vuosien 2004, 2010 ja 2013 yhdeksänsien luokkien arvioinneissa oli neljä yhteistä osaamistehtä‐

vää: kaksi päättelytehtävää, yksi matemaattisen ajattelun tehtävä ja yksi luetun ymmärtämisen

tehtävä. Tehtävät koostuivat osittain eri osioista (taulukko 5.2.3.3.1), joten arviointivuosien tulok‐

set on yhdenmukaistettu ennen analyyseja. Yhdenmukaistamisessa käytetyt menetelmät on ku‐

vattu luvussa 5.1.1. On myös huomattava, että ajallinen etäisyys kahden ensimmäisen arvioinnin

välillä on kaksinkertainen kahden jälkimmäisen väliseen verrattuna.

Taulukko 5.2.3.3.1 Yhdeksäsluokkalaisten vertailussa käytetyt osaamistehtävät vuosina 2004, 2010 ja 2013

Osioita

Mitattu osa‐alue ja käytetty tehtävä 2004 2010 2013 Yhteiset

Päättelytaito: Formula 1 9 8 6 4

Päättelytaito: Puuttuva tieto 8 8 8 7

Matemaattinen ajattelu: Matemaattiset käsitteet 10 8 8 3

Luetun ymmärtäminen: USA 16 16 16 16

Vuosien 2004, 2010 ja 2013 arviointitulosten välisiä eroja tutkittiin regressioanalyysilla, jonka tu‐

lokset on esitetty taulukossa 5.2.3.3.2. Tähän kolmen arviointikerran väliseen tarkasteluun ei sisäl‐

ly oppilaan sukupuolen tai kotitaustan mukaisten erojen analyysia. Taulukon toisessa sarakkeessa

on esitetty vuoden 2004 yhdeksäsluokkalaisten keskiarvo neljässä osaamistehtävässä. Kolme vii‐

meistä saraketta kertovat, kuinka paljon vuoden 2010 ja 2013 keskiarvot eroavat vuoden 2004

tuloksista. Taulukosta nähdään, että vuosien 2010 ja 2013 yhdeksäsluokkalaiset menestyivät kai‐

kissa osaamistehtävissä heikommin kuin ikätoverinsa vuonna 2004.

Kuten luvussa 5.2.3.1 osoitettiin, vuoden 2013 yhdeksäsluokkalaisten osaaminen oli parempaa

kuin vuoden 2010 yhdeksäsluokkalaisten, mutta siis silti selvästi heikompaa kuin vuoden 2004

yhdeksäsluokkalaisten. Näyttää siltä, että vaikka yhdeksäsluokkalaisten tuloksissa voi olla jon‐

kinasteista ikäkohorttien välistä huojuntaa, tulokset ovat molemmissa 2010‐luvun arvioinneissa

selvästi heikompia kuin 2000‐luvun alkupuoliskolla. Se, ilmentääkö ero vuoden 2010 ja 2013 oppi‐

laiden välillä todellista kehitystä osaamisessa, tavanomaista ikäkohorttivaihtelua, jälkimmäisen

arvioinnin yhdeksäsluokkalaisten suhteellista tuttuutta tehtävien kanssa vai muutosta koulujen

suhtautumisessa arviointiin, jäänee avoimeksi kysymykseksi. Voidaan toki myös spekuloida, että


129

vuoden 2004 ikäluokka olisi ollut poikkeuksellisen lahjakas, minkä seurauksena vertailut siihen

tulevat aina olemaan jossain määrin harhaisia.

Taulukko 5.2.3.3.2 Oppilaiden osaamisen vertailu 2004, 2010 ja 2013

Tehtävä Keskiarvo 2004

2010 2013 paperi

2013 tietokone


3,12 ‐0,99*** ‐0,17* ‐0,36***


5,36 ‐1,11*** ‐0,75*** ‐1,16***


10,09 ‐2,29*** ‐1,92*** ‐2,50***

Matematiikka: Matemaatti‐set käsitteet (8 osiota)

6,04 ‐1,75*** ‐1,19*** ‐1,72***

Arvioinneissa käytetyt asennekyselyt olivat kaikkina arviointikertoine pääosin samat. Vuonna 2004

kotitehtävien tekemistä ja tuntikuuntelua koskevat väittämät kuitenkin olivat siinä määrin erilai‐

set kuin myöhemmissä arvioinneissa, että koulutyöhön sitoutumista ilmaiseva summamuuttuja on

tässä nimetty kouluun suhtautuminen –muuttujaksi. Muuttuja sisältää vain oppilaan itsensä ja

hänen tovereidensa koulun ja koulunkäynnin arvostusta ja tärkeäksi kokemista koskevia väittä‐

miä. Vuoden 2013 arvioinnin paperi‐ ja tietokoneryhmien oppilaita käsitellään tässä kuten aiem‐

missakin asennevertailuissa yhtenä ryhmänä (taulukko 5.2.3.3.3).

Taulukko 5.2.3.3.3 Oppimista tukevien uskomusten vertailu 2004, 2010 ja 2013

Keskiarvo 2004 2010 2013


4,97 ‐0,38*** ‐0,18***


3,43 0,32*** 0,13***

Kouluun suhtautumi‐nen

4,49 ‐0,17*** 0,02

Oppimista tukevat uskomukset ovat molemmissa 2010‐luvun arvioinneissa heikommat ja haitalli‐

set uskomukset vahvemmat kuin vuoden 2004 arvioinnissa. Vuonna 2013 yhdeksäsluokkalaisten

asenteet olivat merkitsevästi myönteisempiä kuin kolme vuotta aiemmin, mutta silti vuoden 2004

arviointia kielteisempiä. Vuonna 2010 koulutyöhön suhtauduttiin selvästi välinpitämättömämmin

kuin kuusi vuotta aiemmin, mutta vuosien 2004 ja 2013 välinen ero ei ollut tilastollisesti merkitse‐

vä.

6 Koulutuksellinen tasa‐arvo Vantaalla

130

6 Koulutuksellinentasa‐arvoVantaalla

Oppimaan oppimisen arviointien yhtenä tärkeänä tavoitteena on ollut tarkastella koulutuksellisen

tasa‐arvon toteutumista Vantaan peruskouluissa. Keskeisinä näkökulmina tässä ovat koulujen ja

luokkien väliset erot oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksissa. Olennaista on myös tarkastella

koulujen välisiä eroja oppilasarviointikäytänteissä.

Edellisten lisäksi tässä luvussa tarkastellaan yksittäisestä koulusta riippumattomien tekijöiden

vaikutusta oppilaiden välisiin eroihin. Näistä tärkeimmät ovat oppilaan sukupuoli ja kotitausta.

6.1 Sukupuolenyhteysarviointituloksiin

Tässä luvussa tarkastellaan eroja tyttöjen ja poikien oppimaanoppimisvalmiuksissa luvuissa 4 ja 5

esitettyjen tulosten avulla.

6.1.1 Osaaminen

Lukujen 5.2.1–5.2.3 poikittaisanalyyseissa on tarkasteltu tyttöjen ja poikien välisiä eroja vuosien

2010 ja 2013 arviointien yhteisissä osaamistehtävissä. Vuonna 2010 tyttöjen ja poikien suorituk‐

sessa ei kolmansilla luokilla ollut tilastollisesti merkitsevää eroa yhdessäkään osaamistehtävässä.

Vuonna 2013 tytöt menestyivät hieman poikia paremmin BLOT‐päättelytehtävässä. Tietokone‐

ryhmässä tyttöjen suoritus oli parempi myös aritmeettisten operaatioiden tehtävässä. Lue‐

tunymmärtämistehtävässä tietokoneryhmän pojat taas onnistuivat vuonna 2013 hieman tyttöjä

paremmin (luku 5.2.1).

Vuonna 2010 kuudennen luokan tytöt olivat poikia parempia kolmessa viidestä molemmille arvi‐

oinneille yhteisestä osaamistehtävästä. Vuonna 2013 tehtävävihkoa käyttäneen ryhmän pojat

suoriutuivat luetunymmärtämistehtävästä tyttöjä paremmin, mutta tietokoneryhmässä tyttöjen ja

poikien suorituksessa ei ollut eroa. Matemaattisten käsitteiden tehtävässä eroa ei enää ollut

vuonna 2013, mutta aritmeettisten operaatioiden ja puuttuvan tiedon tehtävissä tytöt olivat yhä

hieman poikia parempia (luku 5.2.2).

Yhdeksänsien luokkien tytöt olivat vuonna 2010 poikia parempia kaikissa muissa paitsi matemaat‐

tisten käsitteiden tehtävässä. Vuonna 2013 erot olivat muissa tehtävissä ennallaan, ja Formula 1 ‐

päättelytehtävässä tyttöjen paremmuus suhteessa poikiin oli kasvanut hieman (luku 5.2.3).

Kahden eri arviointikerran poikittaisvertailujen perusteella tyttöjen ja poikien väliset osaamiserot

näyttävät siis vaihtelevan hieman vuodesta ja tehtäväalueesta toiseen. Kolmansilla luokilla tyttö‐

jen ja poikien väliset erot ovat kasvaneet arviointien välillä pääosin tyttöjen eduksi. Kuudensilla

luokilla tyttöjen ja poikien väliset erot olivat kaventuneet joissain tehtävissä ja säilyneet toisissa

ennallaan. Yhdeksänsien luokkien tytöt sen sijaan suoriutuivat poikia paremmin lähes kaikissa

osaamistehtävissä jo vuonna 2010, ja erot säilyivät pääosin ennallaan vuosien 2010 ja 2013 arvi‐

ointien välillä.


131

Lukujen 5.1.2–5.1.3 pitkittäisanalyysit piirtävät kuvan tyttöjen ja poikien välisten erojen kehityk‐

sestä peruskoulun edetessä. Kun tarkastellaan oppilaita, jotka olivat kolmannella luokalla vuonna

2010 ja kuudennella vuonna 2013, osaamisen kehitys arvioinnissa mitatuilla osaamisen alueilla oli

tytöillä ja pojilla suurin piirtein yhtä nopeaa. Tyttöjen osaaminen kehittyi merkitsevästi poikia

enemmän vain tietokoneryhmässä aritmeettisten operaatioiden tehtävässä (luku 5.1.2).

Sen sijaan vuonna 2010 kuudennella luokalla olleet tytöt paransivat suoritustaan yhdeksännen

luokan arvioinnissa selvästi poikia enemmän lähes kaikissa tehtävissä. Vain aritmeettisten operaa‐

tioiden tehtävässä tyttöjen ja poikien suoritus parani suunnilleen saman verran (luku 5.1.3).

Tyttöjen ja poikien väliset osaamiserot näyttävät olevan kaiken kaikkiaan suurimmillaan yhdek‐

sännellä luokalla ja siis kasvavan yläluokkien aikana. Kuinka suuri sukupuolten välinen ero sitten

on? Tätä havainnollistetaan vuoden 2013 tulosten osalta laskemalla oppilaan sukupuolen seli‐

tysaste kunkin osaamisalueen kokonaisvaihtelusta13. Erojen tilastollinen merkitsevyys on merkitty

taulukkoon 6.1.1 edellisistä luvuista tutuksi tulleiden erikoismerkkien avulla.

Tässä raportoitavat tulokset saattavat poiketa hieman aikaisemmin esitellyistä pitkittäis‐ ja poikit‐

taisanalyysien tuloksista. Tämä johtuu siitä, että sukupuolieroja tarkastellaan osaamisalueittain

eikä yksittäisinä tehtävinä. Tulokset eivät myöskään perustu item response (IRT) analyysilla yh‐

denmukaistettuihin pistemääriin kuten lukujen 5.1 ja 5.2 tulokset.

Taulukko 6.1.1. Sukupuolen selitysosuus osaamisalueittain

Luokka‐aste Testi‐väline

Päättely‐taito

Luetunymmärtäminen


Lukuaineiden keskiarvo

3. lk Paperi 2* 1* 0

1*** Tietokone 1** 1*** 0**

6. lk Paperi 0 0 0

1*** Tietokone 0* 2** 0*

9. lk Paperi 2*** 3*** 0**

2*** Tietokone 1*** 3*** 0**

Kun tarkastellaan vuoden 2013 tuloksia luokkatasoittain, tyttöjen ja poikien väliset erot ovat tilas‐

tollisesti merkitseviä lähes kaikilla luokkatasoilla ja osaamisen alueilla. Vaikka erot ovat merkitse‐

viä, oppilaan sukupuoli selitti suurimmillaan vain kolmisen prosenttia osaamisessa ilmenevästä

kokonaisvaihtelusta. Tyttöjen ja poikien välinen ero oli suurin luetun ymmärtämisessä ja pienin

matemaattisen ajattelun tehtävissä. Myös kouluarvosanoissa sukupuoliero oli pieni verrattuna

yksilöiden välisiin eroihin.

Tässä tarkastelussa erot olivat poikkeuksetta tyttöjen eduksi. Toisin kuin edellä esitetyissä ana‐

lyyseissa, tyttöjen ja poikien väliset erot eivät kuitenkaan näytä yhdeksännellä luokalla sen suu‐

remmilta kuin alemmilla luokkatasoilla. Tämä saattaa johtua taulukon 6.1.1 taustalla olevien ja

13 Sukupuolieron selitysosuus on laskettu ns. etan‐neliön avulla (Metsämuuronen, 2006). Tämä on eri mitta‐luku kuin aiemmissa luvuissa koulujen ja luokkien välisten erojen tarkasteluissa käytetty varianssikompo‐nentti. Sukupuolen ja kotitaustan selitysosuuksia ei siis tule verrata noihin koulun ja luokan selitysosuuksiin.


132

edellä esitettyjen analyysien erojen lisäksi myös eroista eri luokkatasolla käytettyjen tehtäväko‐

konaisuuksien välillä.

6.1.2 Asenteetjauskomukset

Tyttöjen oppimisasenteet ovat poikia myönteisempiä kaikilla luokka‐asteilla. Ero näyttää myös

pysyneen lähes ennallaan vuosien 2010 ja 2013 arviointien välillä. Vain yhdeksäsluokkalaisten

tyttöjen ja poikien välinen ero koulutyöhön sitoutumisessa näyttää olevan vuonna 2013 hieman

vuonna 2010 ilmennyttä pienempi (luvut 5.2.1–5.2.3).

Pitkittäistarkasteluissa tyttöjen ja poikien uskomukset näyttävät kehittyvän lähes samalla tavalla

niin kolmannelta kuudennelle kuin kuudennelta yhdeksännelle luokalle. Kolmannen ja kuudennen

luokan välillä koulutyöhön sitoutumisen taso näyttää kuitenkin laskevan tytöillä hieman poikia

vähemmän. Koulutyötä haittaavat uskomukset ovat sen sijaan heikentyneet pojilla aavistuksen

verran tyttöjä vähemmän oppilaiden edetessä kuudennelta yhdeksännelle luokalle (luvut 5.2.1–

5.2.3).

Vaikka tyttöjen ja poikien oppimisasenteiden väillä on tilastollisesti merkitseviä eroja sukupuoli

selittää nyt tarkasteltujen asenteiden kokonaishajonnasta vain hyvin pienen osan (taulukko

6.1.2.1). Suurimmillaan tyttöjen ja poikien välinen ero on koulutyöhön sitoutumisessa kolmannel‐

la luokalla, jolloin sukupuoli selittää noin 6 % sitoutumisessa ilmenevästä kokonaisvaihtelusta.

Muissa asenteissa sukupuolen selitysosuus on korkeimmillaankin vain 2 %.

Taulukko 6.1.2.1 Sukupuolen selitysosuus oppilaiden oppimisasenteissa ilmenevästä vaihtelusta

Luokka‐aste Oppimista

tukevat asenteet Koulutyötä

haittaavat asenteet Koulutyöhön sitoutuminen

3. lk 2*** 1*** 6***

6. lk 1*** 1*** 2***

9. lk 0* 1*** 0

Taulukossa 6.1.2.2 on esitetty lopuksi oppilaan sukupuolen selitysosuus kolmansien ja kuudensien

luokkien oppilaiden työskentelytaidoissa, oivaltavuudessa ja assertiivisuudessa esiintyvästä vaih‐

telusta opettajan arvioimana. Voidaan huomata, että vaikka opettajien arvioissa oppilaiden oival‐

tavuudesta tai assertiivisuudesta ei ole sukupuolieroa, opettajat arvioivat tyttöjen työskentelytai‐

dot selvästi paremmiksi kuin poikien.

Taulukko 6.1.2.2 Sukupuolen selitysosuus kolmas- ja kuudesluokkalaisten työskentelytaidoissa, oivalta-vuudessa ja assertiivisuudessa ilmenevästä vaihtelusta

Luokka‐aste Työskentelytaidot Oivaltavuus Assertiivisuus

3. lk 11*** 0* 0*

6. lk 9*** 0 1**


133

6.2 Oppilaankotitaustanyhteysarviointituloksiin

Tässä luvussa tarkastellaan kotitaustan mukaisia eroja oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksissa

luvuissa 4 ja 5 esitettyjen tulosten avulla.

6.2.1 Osaaminen

Oppilaan kotitaustan (indikaattorina on äidin koulutus) yhteys hänen arvioinnissa osoittamaansa

osaamiseen on voimakkaampi kuin edellä käsitellyn sukupuolen. Mitä koulutetumpi oppilaan äiti

on, sitä paremmin oppilas keskimäärin suoriutuu osaamistehtävistä. Vuonna 2010 äidin koulutuk‐

sen mukaiset erot olivat kolmasluokkalaisilla tilastollisesti merkitseviä kolmessa osaamistehtäväs‐

tä neljästä. Vuoden 2013 arvioinnissa kotitaustan mukaiset erot olivat paperiryhmässä hieman

vuoden 2010 eroja pienemmät BLOT‐tehtävässä, kun taas tietokoneryhmässä erot olivat pienen‐

tyneet luetun ymmärtämisessä. Mutta toisin kuin kolme vuotta aiemmin, geometristen analogioi‐

den tehtävässä äidin koulutustaustan mukaiset erot olivat vuonna 2013 tilastollisesti merkitseviä.

Tosin näin oli vain tehtävävihkoa käyttäneillä oppilailla, joiden kohdalla ero voi selittyä oppilas‐

ryhmän pienuudella ja valikoituneisuudella (luku 5.2.1).

Kuudesluokkalaisilla äidin koulutuksen mukaiset erot olivat vuonna 2010 selviä kaikissa osaamis‐

tehtävissä. Vuonna 2013 erot olivat yhä tilastollisesti merkitseviä, mutta tietokoneryhmässä hie‐

man pienempiä kuin aiemmassa arvioinnissa. Tämä saattaa tosin johtua siitä, että tietokoneella

arviointitehtävät tehneiden tulokset olivat ehkä testivälineestä johtuen kauttaaltaan paperiryh‐

mää heikommat, mikä tuo myös äidin koulutuksen mukaisten ryhmien tulokset lähemmäs toisi‐

aan (luku 5.2.2).

Myös yhdeksänsillä luokilla äidin koulutuksen mukaiset erot olivat tilastollisesti merkitseviä kaikis‐

sa osaamistehtävissä vuonna 2010. Äidin koulutuksen yhteys arviointituloksiin säilyi pääosin en‐

nallaan vuonna 2013, joskin – kuudesluokkalaisista poiketen – erot olivat kasvaneet sanallisen

päättelyn puuttuvan tiedon tehtävässä merkitsevästi (luku 5.2.3).

Mitä koulutetumpi oppilaan äiti oli, sitä enemmän oppilaan osaaminen keskimäärin myös parani

peruskoulun edetessä. Kotitaustan mukaiset erot näyttävät siis kasvavan peruskoulun edetessä.

Kolmannen ja kuudennen luokan välisessä tarkastelussa poikkeuksen muodostavat BLOT‐tehtävä

kuudennen luokan paperiryhmään kuuluvilla oppilailla ja aritmeettisten operaatioiden tehtävä

tietokoneryhmän oppilailla. Näissä kahdessa tehtävässä ja ryhmässä kotitaustan mukaiset erot

eivät kasvaneet oppilaiden edetessä kolmannelta kuudennelle luokalle. Myös kuudennen ja yh‐

deksännen luokan välillä oppilaan osaaminen parani sitä enemmän mitä koulutetumpi hänen äi‐

tinsä oli lukuun ottamatta kahta osaamistehtävää vuoden 2013 arvioinnin paperiryhmän oppilaita

(luvut 5.1.2 ja 5.1.3).

Kaiken kaikkiaan äidin koulutuksen mukaiset erot oppilaiden osaamisessa näyttävät siis kasvavan

peruskoulun edetessä ja ovat suurimmillaan sen päättyessä. Kotitaustan mukaiset erot myös py‐

syvät selvinä arviointivuodesta toiseen. Tämä näyttää pitävän enemmän tai vähemmän paikkansa

myös taulukon 6.2.1 perusteella. Taulukossa on kuvattu äidin koulutuksen osuus oppilaiden

osaamisen kokonaisvaihtelusta osaamisalueittain eri luokkatasoilla. Äidin koulutuksen osuus ko‐

konaisvaihtelusta on suurimmillaan yhdeksännellä luokalla päättelytaidon tehtävissä.


134

Luetun ymmärtämisen ja matemaattisen ajattelun tehtävissä kotitaustan yhteyden vahvistuminen

ylemmillä luokka‐asteilla ei ole tässä analyysissa kovin selvä. Ero pitkittäisanalyysien tuloksiin

saattaa osittain selittyä analyysissa käytettävien osaamislukujen eroilla: toisin kuin tässä, pitkit‐

täistarkastelut perustuvat IRT‐menetelmin yhdenmukaistettujen, yksittäisten osaamistehtävien

pistemäärien vertailuihin.

Taulukko 6.2.1 Äidin koulutuksen selitysosuus oppilaiden osaamisessa ilmenevästä vaihtelusta osaamisalueittain

Luokka‐aste Testiväline

Päättely‐taito

Luetun ymmärtäminen


Lukuaineiden keskiarvo

3. lk Paperi 3** 6*** 4***

7*** Tietokone 2*** 2*** 2***

6. lk Paperi 6*** 5*** 3**

5*** Tietokone 3*** 1*** 1**

9. lk Paperi 9*** 4*** 3***

7*** Tietokone 7*** 5*** 3***

Kun taulukkoa 6.2.1 verrataan taulukkoon 6.1.1, voidaan nähdä, että kotitausta selittää oppilaiden

osaamisessa ilmeneviä eroja vahvemmin kuin oppilaan sukupuoli.


Kotitaustalla ei ole samanlaista yhteyttä oppilaan oppimisasenteisiin kuin sillä on hänen osaami‐

seensa ja sen kehitykseen. Kolmansilla luokilla oppimista tukevissa ja haittaavissa asenteissa tai

koulutyöhön sitoutumisessa ei ollut kumpanakaan arviointivuonna äidin koulutuksen mukaisia

eroja (luku 5.2.1).

Kuudensilla luokilla kotitaustan yhteys sen sijaan näkyi sekä oppimista tukevissa että sitä haittaa‐

vissa asenteissa: mitä koulutetumpi oppilaan äiti oli, sitä myönteisemmin oppilas suhtautui oppi‐

miseen ja sitä heikompia olivat hänen oppimista haittaavat asenteensa. Oppilaiden sitoutumisessa

koulutyöhön ei kuitenkaan ollut kotitaustasta tulevaa eroa. Tilanne oli varsin samankaltainen sekä

vuonna 2010 että vuonna 2013 (luku 5.2.2).

Yhdeksänsillä luokilla äidin koulutuksen mukainen ero oli vuonna 2010 tilastollisesti merkitsevä

myös koulutyöhön sitoutumisessa, joskin ryhmien väliset erot kutistuivat hieman vuodesta 2010

vuoteen 2013 (luku 5.2.3).

Pitkittäisanalyysien mukaan oppilaiden oppimismyönteiset asenteet ja koulutyöhön sitoutuminen

heikkenevät hieman kolmannen ja kuudennen luokan välillä. Heikkeneminen oli oppimista tuke‐

vissa ja sitä haittaavissa asenteissa hieman muita vähäisempää niillä oppilailla, joiden äidillä oli

korkea‐asteen koulutus, mutta ryhmien välillä ei ollut eroa koulutyöhön sitoutumisen muutokses‐

sa (luku 5.1.2). Äidin koulutuksella ei sen sijaan ollut yhteyttä oppilaiden asenteiden kehitykseen

kuudennen ja yhdeksännen luokan välillä (luku 5.1.3).


135

Kaiken kaikkiaan äidin koulutuksen mukaiset erot näyttävät pysyvän varsin pieninä luokka‐

asteesta ja arviointivuodesta toiseen ja ne selittivät korkeimmillaankin vuonna 2013 vain prosen‐

tin oppilaiden asenteissa ilmenevästä kokonaisvaihtelusta (taulukko 6.2.2.1)

Taulukko 6.2.2.1 Äidin koulutuksen selitysosuus oppilaiden asenteissa ilmenevästä vaihtelusta

Luokka‐aste Oppimista

tukevat asenteet Koulutyötä

haittaavat asenteet Koulutyöhön sitoutuminen

3. lk 0 1*** 0

6. lk 0 1** 0

9. lk 0 0 0

Opettajien arvioissa äidin koulutus oli yhteydessä lähinnä oppilaan arvioituun oivaltavuuteen:

mitä koulutetumpi oppilaan äiti oli, sitä oivaltavammiksi opettaja oppilaan keskimäärin arvioi.

Mutta kuten edellä esitetty kotitaustan ja oppilaan osaamisen välisen yhteyden tarkastelu osoit‐

taa, kyse ei mitä ilmeisimmin ole ainakaan yksinomaan pinnallisesta kotitaustaa ilmaiseviin en‐

nakkomerkkeihin perustuvasta ennakko‐odotuksesta. (taulukko 6.2.2.2)

Taulukko 6.2.2.2 Äidin koulutuksen selitysosuus kolmas- ja kuudesluokkalaisten työskentelytaidoissa, oivaltavuudessa ja assertiivisuudessa ilmenevästä vaihtelusta

Luokkataso Työskentelytaidot Oivaltavuus Assertiivisuus

3. lk 1** 5*** 1**

6. lk 0 3*** 1**

6.3 Koulujenjaluokkienväliseterot

Tässä luvussa tarkastellaan koulujen ja luokkien välisiä eroja Vantaan peruskoululaisten oppi‐

maanoppimisvalmiuksissa vuosina 2010 ja 2013. Tulokset ovat yhteenvetoa luvuista 4 ja 5.

6.3.1 Osaaminen

Luvun 5.2 poikittaisanalyyseista saadaan kuva siitä, ovatko vantaalaisoppilaiden koulu‐ ja luokka‐

tason osaamiserot kasvaneet vuosien 2010 ja 2013 arviointien välisenä aikana. Kolmansien luok‐

kien tehtävät tietokoneella tehneiden ryhmässä koulujen ja luokkien väliset erot olivat vuonna

2013 hieman pienemmät kuin ne olivat kolme vuotta aiemmin, kun kaikki oppilaat tekivät tehtä‐

vät vihkoihin. Osittain ero siis saattaa tosin johtua siitä, että vuoden 2013 tietokoneryhmän tulok‐

set olivat kauttaaltaan paperiryhmää heikompia, mikä tuo koulujen ja luokkien tuloksia lähemmäs

toisiaan, mutta saattaa kertoa enemmän arvioinnin onnistumisesta tietokoneella tehtynä kuin

aidoista osaamiseroista.

Paperiryhmässä koulu‐, luokka‐ ja yksilötason selitysosuuksien muutokset eivät olleet aivan yhtä

selvälinjaisia, ja päättelytaidon BLOT ‐tehtävässä koulujen ja luokkien väliset erot olivat vuonna

2013 pienemmät kuin vuonna 2010. Päättelytaitoa mittaavassa geometristen analogioiden tehtä‐


136

vässä sekä luetun ymmärtämisessä koulujen osuus kokonaishajonnasta oli sen sijaan vuonna 2013

hieman suurempi kuin se oli ollut kolme vuotta aiemmin. Siitä huolimatta koulujen erot selittivät

myös näissä vain 6 % osaamisessa ilmenevästä vaihtelusta. Muutos oli suurin lähimpänä kouluma‐

tematiikkaa olevassa aritmeettisten operaatioiden tehtävässä, jossa koulun osuus kokonaisvaihte‐

lusta oli vuonna 2013 peräti 15 %, kun se kolme vuotta aiemmin oli ollut 0 %. Tosin luokkien väli‐

set erot selittivät tulosten vaihtelusta vuonna 2010 18 %, kun vuonna 2013 niiden osuus oli ollut

0 %. Luokan ja koulun yhteisosuus osaamisen kokonaisvaihtelusta oli siis samaa luokkaa molempi‐

na vuosina. Paperiryhmää koskevia tuloksia tulkittaessa on myös hyvä muistaa, että sitä koskevat

analyysit perustuvat monessa koulussa varsin pieneen oppilasmäärään, mikä voi aiheuttaa tulok‐

siin yllättävältä näyttävää satunnaisvaihtelua (luku 5.2.1).

Kuudensien luokkien tietokoneryhmässä koulujen ja luokkien keskihajonnat olivat vuonna 2013

lähes kaikissa tehtävissä samaa luokkaa kuin kolme vuotta aiemmin. Ero oli muita tehtäviä sel‐

vempi Formula 1 ‐päättelytehtävässä, jossa luokkien keskihajonnat olivat jälkimmäisessä arvioin‐

nissa 0,31 pistettä, kun vuoden 2010 arvioinnissa niiden välillä ei ollut ollut vaihtelua. Keskihajon‐

tojen samankaltaisuudesta huolimatta luokan ja koulun osuus osaamisessa ilmenevästä kokonais‐

vaihtelusta on joissain tehtävissä kasvanut vuosien 2010 ja 2013 välillä. Siitä huolimatta koulu

selitti osaamistehtävien vaihtelusta vuonna 2013 suurimmillaankin vain 3 %. Luokan osuus puoles‐

taan oli korkeimmillaan 8 % (luku 5.2.2).

Vuoden 2013 paperiryhmässä yksilö‐, luokka‐ ja koulutason osuudet vaihtelusta olivat pitkälti

samansuuntaiset kuin tietokoneryhmässä. Formula 1‐tehtävässä erot vuoteen 2010 nähden olivat

lähes identtiset välineestä riippumatta. Paperiryhmässä erot luokkien ja koulujen välillä olivat

luetunymmärtämistehtävässä vuonna 2013 hieman suuremmat kuin vuonna 2010. Tästä huoli‐

matta koulujen väliset erot selittivät luetun ymmärtämisessä esiintyvästä kokonaisvaihtelusta vain

3 % ja luokkien väliset erot 10 % (luku 5.2.3).

Myös yhdeksänsillä luokilla muutokset osaamisen vaihtelussa koulu‐ ja luokkatasolla olivat pienet

vuosien 2010 ja 2013 välillä. Vuoden 2013 tietokoneryhmää tarkasteltaessa koulu‐ ja luokkatason

vaihtelu oli kaikissa osaamistehtävissä lähes yhtä suurta molempina vuosina tai vuonna 2013 hie‐

man edellistä arviointia pienempää. Paperiryhmässä koulujen väliset erot olivat neljässä tehtäväs‐

sä vuonna 2013 hieman suuremmat kuin vuonna 2010. Tästä huolimatta koulujen väliset erot

selittivät suurimmillaankin vain 6 % osaamispistemäärien kokonaisvaihtelusta (luku 5.2.3).

Lukujen 5.1.2 ja 5.1.3 pitkittäistarkastelut kertovat, kasvavatko koulujen ja luokkien väliset erot

peruskoulun edetessä. Kolmannen ja kuudennen luokan välillä erot näyttäisivät pysyvän pääsään‐

töisesti ennallaan, tai jopa hieman pienenevän. Luetun ymmärtämisen tehtävässä koulujen väliset

erot tosin näyttävät kuudennella luokalla olevan hieman kolmansia luokkia suuremmat. Tästä

huolimatta koulujen väliset erot selittävät luetunymmärtämisessä ilmenevästä kokonaisvaihtelus‐

ta kuudennen luokan tietokoneryhmässä vain 5 % ja paperiryhmässä 3 %. Luokkien väliset erot

puolestaan selittävät vaihtelusta tietokoneryhmässä 4 % ja paperiryhmässä 8 % (luku 5.1.2).

Kuudennen ja yhdeksännen luokan välillä koulujen väliset erot näyttävät tietokoneryhmän oppi‐

laiden tulosten valossa hieman pienentyneen tai ainakin pysyneen ennallaan. On kuitenkin muis‐

tettava, että kyse on samoista oppilaista, mutta eri kouluissa ja luokissa, vaihtaahan suuri osa

oppilaista kouluaan kuudennen ja seitsemännen luokan välillä. Koulun osuus osaamistehtävissä

ilmenevästä kokonaisvaihtelusta oli yhdeksänsillä luokilla korkeimmillaankin vain 2 %. Luokkien


137

väliset erot olivat sen sijaan yhdeksänsillä luokilla pääsääntöisesti hieman suurempia kuin ne oli‐

vat olleet kuudensilla luokilla, ja luokka selitti osaamisessa ilmenevästä vaihtelusta enimmillään

noin 9 % (luku 5.1.3).

Paperiryhmän oppilailla koulujen ja luokkien väliset erot olivat yhdeksännellä luokalla hieman

suuremmat kuin kuudennella luokalla. Tästä huolimatta koulun osuus osaamisen kokonaisvaihte‐

lusta oli korkeimmillaankin vain 4 % ja luokan osuus enimmillään 13 %. Jälkimmäisen kohdalla on

kuitenkin muistettava, että kutakin luokkaa edusti paperiryhmässä keskimäärin neljä tai viisi oppi‐

lasta (luku 5.1.3).

Kaiken kaikkiaan pitkittäis‐ ja poikittaisanalyysien perusteella näyttää siltä, että koulujen ja luokki‐

en väliset erot ovat Vantaalla varsin pieniä eikä niissä ole tapahtunut suuria muutoksia vuosien

2010 ja 2013 välillä. Erot eivät myöskään näytä juuri kasvavan oppilaiden koulupolun edetessä.

Taulukossa 6.3.1 on vielä esitetty vuoden 2013 osaamistehtävien kokonaisvaihtelun jakautuminen

osaamisalueittain koulujen, luokkien ja oppilaiden välillä eri luokkatasoilla. Erona pitkittäis‐ ja

poikittaisanalyyseihin tämän tarkastelun pohjana eivät ole yksittäiset tehtävät, vaan tuloksia käsi‐

tellään osaamisalueittain. Osaamispistemääriä ei myöskään ole yhdenmukaistettu

IRT ‐menetelmin.

Taulukosta nähdään, että myös näiden analyysien perusteella koulu selittää osaamisen vaihtelusta

vain pienen osan. Suurimmillaan koulun osuus on kolmannen luokan paperiryhmässä matemaatti‐

sen ajattelun tehtävissä. Kuudentoista prosentin selitysosuus poikkeaa kuitenkin niin suuresti

muista taulukon selitysosuuksista, että sitä voitaneen pitää jonkinlaisena satunnaisena vääristy‐

mänä.

Luokan osuus arviointitulosten vaihtelusta vaihtelee 1 % ja 15 % välillä. Luokkien väliset erot ovat

suurimmillaan yhdeksänsien luokkien tietokoneryhmässä, missä osaselitys eroihin saattaa löytyä

eroista koulujen tietokonevarustuksessa tai työskentelyrauhasta ja sen valvonnasta oppilaiden

työskennellessä näyttöruutujen ääressä.

Taulukko 6.3.1 Osaamistehtävien kokonaisvaihtelun jakautuminen koulujen, luokkien ja oppilaiden välillä eri luokkatasoilla vuonna 2013

Päättelytaito Luetun ymmärtäminen Matemaattinen ajattelu

Osuus varianssista (%) Osuus varianssista (%) Osuus varianssista (%)

Luokkataso Aineisto Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu

3. lk Paperi 89 8 3 88 6 6 75 9 16

Tietokone 98 2 0 97 1 2 90 9 0

6. lk Paperi 94 5 2 88 4 8 91 5 4

Tietokone 88 11 1 90 6 4 86 13 1

9. lk Paperi 88 5 7 92 6 2 85 15 0

Tietokone 85 14 1 83 17 0 85 14 1


138


Oppimisasenteissa esiintyy varsin vähän koulujen ja luokkien välisiä eroja tai ne ovat pieniä. Erot

ovat myös pysyneet kaikilla luokka‐asteilla lähes ennallaan vuosien 2010 ja 2013 välillä. Yhdeksäs‐

luokkalaisilla luokkien ja koulujen väliset erot näyttävät tosin olevan vuonna 2013 hieman suu‐

remmat kuin ne olivat kolme vuotta aiemmin. Arviointien väliset erot ovat kuitenkin niin pieniä,

että ne saattavat ilmentää pelkkää satunnaisvaihtelua (luvut 5.2.1–5.2.3).

Pitkittäisanalyysien mukaan koulujen väliset erot ovat oppilaiden koulutyöhön sitoutumisessa

aavistuksen suuremmat kuudennella kuin kolmannella luokalla. Kuudensien ja yhdeksänsien luok‐

kien välillä koulujen väliset erot oppilaiden oppimista haittaavissa asenteissa näyttävät kasvavan

jonkin verran. Molemmat muutokset ovat kuitenkin niin pieniä, ettei niitä voida pitää kovin mer‐

kittävinä (luvut 5.1.2 ja 5.1.3).

Vuonna 2013 koulun osuus oppimisasenteiden kokonaisvaihtelusta oli vain 0–4 % ja luokat selitti‐

vät vaihtelusta 2–8 %. Kaiken kaikkiaan asenteissa ilmenevä vaihtelu on Vantaalla – kuten var‐

maan muuallakin Suomessa – ennen kaikkea oppilaiden välistä myös vuonna 2013 (taulukko

6.3.2).

Taulukko 6.3.2 Oppimisasenteiden kokonaisvaihtelun jakautuminen koulujen, luokkien ja oppilaiden välillä eri luokkatasoilla 2013

Oppimista tukevat uskomukset

Koulutyötä haittaavat uskomukset


Osuus varianssista (%) Osuus varianssista (%) Osuus varianssista (%)

Luokkataso Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu Yksilö Luokka Koulu

3. lk 96 3 1 96 2 2 95 3 2

6. lk 93 5 2 95 4 1 88 8 4

9. lk 95 5 0 95 4 1 93 5 2

6.4 Koulujenväliseterotarvosanoissa

Koska kaikki arviointiin osallistuneet saman luokkatason oppilaat tekivät samat tehtävät ja vasta‐

sivat samoihin asennekyselyihin, arviointitulosten avulla voidaan tarkastella oppilaiden saamien

arvosanojen yhdenmukaisuutta suhteessa arvioinnin tuloksiin eri kouluissa. Kuten Opetushallituk‐

sen oppiainekohtaisissa arvioinneissa, myös tässä oletetaan, että osaamistehtävissä yhtä hyvin

menestyneet ja asenteiltaan samankaltaiset oppilaat saavat suunnilleen samanlaisia arvosanoja

koulusta riippumatta.

Luvuissa 4.2.3.1, 4.3.3.1 ja 4.4.3.1 oppimaanoppimisvalmiuksien yhteyttä oppilaiden kouluarvosa‐

noihin tarkasteltiin luokka‐asteittain. Analyyseissa havaittiin, että kolmannella luokalla samalla

osaamisella ja yhtä vahvoilla oppimisasenteilla varustettujen oppilaiden kouluarvosanat vaihtele‐

vat kouluittain keskimäärin 0,21 arvosanaa. Kuudensilla luokilla vaihtelu oli 0,16 ja yhdeksänsillä

luokilla 0,16 arvosanaa. Ero ei keskiarvona kuulosta kovin suurelta, mutta kuten kyseisten lukujen

kuvioista voi nähdä, ero oli äärikoulujen välillä yhden arvosanan luokkaa, mitä voidaan jo pitää

varsin huomattavana. Näyttää siis siltä, että vaikka asiaan on vuoden 2010 arviointitulosten rapor‐


139

toinnin jälkeen kiinnitetty erityistä huomiota, oppilaiden arvosanojen anto ei ole vieläkään ehkä

niin yhtenäistä kaikissa Vantaan kouluissa kuin olisi suotavaa.

Etenkin yhdeksännellä luokalla arvosananannossa ilmenevät erot ovat todellinen ongelma oppi‐

laan oikeusturvan kannalta, sillä peruskoulun päättötodistus vaikuttaa merkittävästi toisen asteen

valinnassa avautuviin koulutusmahdollisuuksiin.

7 Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen

140

7 Yhteenvetojaarviointitiedonhyödyntäminen

Vantaalla nyt toteutettu kolmen eri luokka‐asteen oppilaiden samanaikainen oppimaanoppimis‐

valmiuksien arviointi on jatkoa vuonna 2010 toteutetulle arvioinnille. Ainutlaatuisen arvioinnista

tekee se, että kolmen eri ikäluokan oppimistaidoista ja ‐asenteista piirtyvän kuvan lisäksi arviointi

tarjoaa mahdollisuuden sekä seurata edellisen arvioinnin oppilaiden osaamisen ja asenteiden

kehitystä kolmen kouluvuoden aikana että tarkastella koulun vaikuttavuuden pysyvyyttä vertaa‐

malla vuoden 2010 oppilaiden oppimistaitoja vuoden 2013 saman luokka‐asteen oppilaisiin. Arvi‐

ointiin sisältyy siis sekä pitkittäinen, samojen oppilaiden kehitystä seuraava näkökulma että poikit‐

tainen, saman luokka‐asteen eri vuosien oppilaita keskenään vertaava näkökulma. Jälkimmäistä

tarkastelua rikastaa entisestään yhdeksänsillä luokilla avautuva mahdollisuus verrata vuosien

2010 ja 2013 yhdeksäsluokkalaisten suoritusta kevään 2004 yhdeksäsluokkalaisiin.

Arvioinnin tavoitteena on palvella koulun kehittämistä. Kansainvälisessä keskustelussa koulun

vaikuttavuutta koskevan keskustelun ytimessä on koulun oppilaille tai oppilaissa tuottama lisäarvo

(added value). Maissa, joissa oppilaat osallistuvat säännöllisin välein kansallisiin arviointeihin, on

ainakin teoriassa mahdollista päästä näkemään, mikä on yksittäisen koulun rooli oppilaiden tieto‐

jen, taitojen ja asenteiden kehittymisessä. Vantaan vuoden 2010 arvioinnin ensimmäinen seuran‐

taraportti, tuon arvioinnin yhdeksäsluokkalaisia toisen asteen opintoihin seurannut Oppimaan

oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012 (Kupiainen ym. 2014), pohjustaa

tämän raportin muita luokka‐asteita koskevia oppilaiden oppimaanoppimisvalmiuksissa tapahtu‐

neen kehityksen seurantoja.

Yhdessä kevään 2010 arvioinnin kanssa nyt toteutettu arviointi tarjoaa Vantaan koulutoimelle

ensiluokkaisen välineen seurata ja edelleen suunnitella koulutuksen kehittämistä niin koko kau‐

pungin mittakaavassa kuin alueiden ja yksittäisten koulujen tasolla. Arvioinnin tuloksia voidaan

myös hyödyntää meneillään olevien kehittämisprojektien vaikutuksen arvioinnissa komponentti‐

na, joka Suomessa niistä usein jää puuttumaan. Kun nyt kerätty tieto yhdistetään edellä mainitun

toisen asteen oppilaitoksia koskevan raportin tavoin oppilaiden myöhempiin koulutusvalintoihin,

voidaan nähdä, mikä vaikutus vanhempien, oppilaan itsensä tai koulutoimen tekemillä erilaisilla

valinnoilla on oppilaiden osaamisen ja asenteiden kehitykseen.

Nyt toteutettu arviointi toi mukanaan myös uuden ulottuvuuden siinä, että vuonna 2013 valtaosa

oppilaista teki osaamistehtävät ja vastasi asennekyselyihin tietokoneella vuoden 2010 arvioinnin

tehtävävihkojen sijaan. Jotta näiden kahden arvioinnin tulosten vertailu olisi kuitenkin mahdollis‐

ta, noin viidennes oppilaista teki tehtävät vihkoon myös vuonna 2013. Näyttää tosin siltä, että

vertailun tulokset poikkeavat hieman toisistaan sen mukaan, katsotaanko muutosta tai eroja vuo‐

den 2013 ”paperi‐” vai ”tietokoneryhmän” tulosten valossa. Näyttää myös siltä, että vaikka testin

tietokoneversion toiminnassa sinänsä ei esiintynyt ongelmia, oppilaiden suoritus tietokoneella

työskennellessä jäi tehtävät vihkoon tehneitä heikommaksi. Se, onko kyse koulujen teknisestä

valmiudesta kokonaisten luokkien tietokoneella tehtävään työhön, oppilaiden tietoteknisten val‐

miuksien puutteesta vai opettajan läsnäolon edustaman valvonnan eroista näyttöpääte‐ ja pulpet‐

tityöskentelyn välillä, jääköön koulujen pohdittavaksi.

Käsillä oleva raportti on tarkoitettu täydentämään arviointiin osallistuneille kouluille toimitettuja

tulkintoja, joissa esitetään luokkatason tietoa arviointituloksista oman koulun kehittämistarpei‐


141

siin. Yllä jo todetun lisäksi tämän raportin tulokset voidaan kiteyttää viideksi pääkohdaksi, jotka

osoittavat samalla painopistealueet koulutoimen kehittämiselle.

7.1 Osaamisenjaoppimisasenteidenkehitysperuskoulunaikana

Muutos ajattelutaidossa on ehkä yllättävänkin hidasta (ks. Kupiainen ym. 2011). Oppilaiden ajat‐

telutaidon kehittyessä koulu‐uran edetessä oppilaiden väliset erot myös kasvavat – myös tyttöjen

ja poikien välillä. Tyttöjen ja poikien välinen ero on, koulu‐uran myötä tapahtuvasta kasvusta huo‐

limatta, yhdeksännellä luokalla kuitenkin selvästi vähäisempi kuin oppilaiden arvosanojen perus‐

teella voisi päätellä. Pojat siis mitä ilmeisimmin jättävät tyttöjä useammin käyttämättä osaamis‐

potentiaalinsa koulun toivomalla tavalla.

Parhaiten osaavien oppilaiden edistyminen on ilmeistä läpi vuosiluokkien ja osoittaa, miten oppi‐

aineisiin jaettu opetussuunnitelma onnistuu kehittämään ainekohtaisen oppimisen ohessa taitoja,

joiden avulla oppilaat osaavat ratkaista myös oppiainerajat ylittävää ajattelutaitoa vaativia tehtä‐

viä. Osaamisen kehitys on kuitenkin yhteydessä oppilaan kotitaustaan, jonka vaikutus myös Van‐

taalla kasvaa oppilaiden koulu‐uran edetessä.

Verrattaessa kevään 2013 ja kevään 2010 tuloksia voidaan todeta, että edellisen raportin eniten

julkisuutta herättänyt ja myöhemmin valtakunnallisessa arvioinnissa todennettu oppilaiden

osaamisen heikentyminen ja oppimisasenteiden kielteinen kehitys näyttää nyt katkenneen tai

ainakin lieventyneen. Vuosien 2010 ja 2013 arviointien tulosten valossa oppilaiden osaaminen

näyttää kehittyneen myönteiseen suuntaan monella osa‐alueella ja luokka‐tasolla – ellei kyse ole

paremminkin koulujen muuttuneesta suhtautumisesta arvioinnin toteuttamiseen tai jo kerran

kohdattujen arviointitehtävien suhteellinen tuttuus oppilaille.

Erot oppilaiden asenteissa ovat osaamiseroja pienemmät ja niissä tapahtunut muutos vähäisem‐

pää. Yhdeksäsluokkalaisten kehittyneempi kyky tulkita itseään ja maailmaa selittänee kuitenkin

sen, että testissä osoitetun osaamisen, uskomusten ja koulumenestyksen välinen yhteys on heillä

voimakkaampi kuin kolmas‐ tai kuudesluokkalaisilla. Sen sijaan on epäselvää, riittääkö lisääntynyt

itsetuntemus selittämään vanhempien oppilaiden oppimisasenteiden kielteisyyden.

Hyvin pientä oppilasryhmää lukuun ottamatta oppilaiden oppimisasenteet ovat kaikilla tutkituilla

luokka‐asteilla pääosin myönteiset, ja oppilaiden minäkuva ja itsetunto uusiin haasteisiin rohkai‐

sevia. Yhteenveto oppilaiden arvioinnissa mitatun ajattelutaidon ja oppimisasenteiden kehitykses‐

tä suhteessa oppilaan sukupuoleen on esitetty edellä luvussa 6.1 ja suhteessa oppilaan kotitaus‐

tan indikaattorina olevaan äidin koulutukseen luvussa 6.2.

7.2 Alueiden,koulujenjaluokkienväliseterot

Jo vuoden 2010 arvioinnin raportissa todettiin Vantaan onnistuneen hyvin lähikouluperiaatteen

vaalimisessa ja toteuttamisessa. Alueiden väliset erot oppilaiden osaamisessa ovat vähäiset. On

ilmeistä, että Helsingissä jo pitkään näkynyt alueiden eriarvoistuminen ei ainakaan koulutuksen

alueella ole edelleenkään Vantaalla vastaavanlainen uhka. Myös koulujen väliset erot ovat muu‐

tamaa poikkeusta lukuun ottamatta varsin pienet. Yhdeksännellä luokalla on havaittavissa kasva‐


142

via eroja luokkien välillä, joskin myös ne ovat suhteellisen vähäisiä. Tilanne on kuitenkin selvästi

toinen kuin vuonna 2004 yhdeksänsillä luokilla toteutetussa arvioinnissa, jossa – ehkä painotettu‐

jen luokkien huomattavasti suuremmasta määrästä johtuen – myös luokkien väliset erot olivat

suuremmat.

On edelleen vaikea arvioida, olisiko luokkien välisiä eroja voitu pienentää jollakin muulla ratkaisul‐

la kuin vähentämällä painotettujen luokkien määrää ja olisiko osaamisen taso silloin nykyistä pa‐

rempi ja oppilaiden asenteet nykyistä myönteisempiä. Mikään tässä arvioinnissa esiin noussut ei

kuitenkaan erityisesti puolla tulkintaa, että valittu tie olisi ollut väärä. Poikien ja tyttöjen välisten

osaamis‐ ja asenne‐erojen kasvu peruskoulun edetessä kutsuu kuitenkin miettimään ratkaisuja,

joilla ehkäistä poikien opiskeluhalun ja ‐edellytysten heikkeneminen etenkin yläluokilla. Vuonna

2012 toisella asteella toteutettu arviointi antoi toisaalta merkkejä siitä, että nimenomaan amma‐

tilliseen koulutuksen hakeutuvien poikien joukossa on monia, jotka mitä ilmeisimmin olivat me‐

nestyneet kevään 2010 yhdeksännen luokan arvioinnissa taitojaan heikommin. Monen ammatilli‐

seen koulutukseen hakeutuneen tytön ja pojan oppimisasenteet myös muuttuivat myönteisem‐

miksi peruskoulun vaihduttua itse valittuihin ammatillisiin opintoihin.

Koska monen oppilaan kouluun kohdistuvat asenteet näyttävät olevan yläluokilla melko kielteisiä,

tulisi kouluissa miettiä uusia toimintamalleja, joilla katkaista luokissa mahdollinen ”kasautuvan

pahan kierre”. Jopa sellaiset erityisopetuslain uudistuksen synnyttämät radikaalit ratkaisut kuin

vuosiluokkiin sitomaton opetus saattaisivat olla harkinnan arvoisia ainakin jossain laajuudessa.

7.3 Kouluarvosanatarvioinnintulostenvalossa

Peruskoulun opetussuunnitelmassa on asetettu eri oppiaineille kullakin luokkatasolla normit siitä,

millaista osaamista arvosanan 8 saajan tulee osoittaa. Opetushallituksen ainekohtaiset arvioinnit

ovat kuitenkin osoittaneet toistuvasti, että koulut eroavat siinä, minkä arvosanan näissä arvioin‐

neissa samantasoisesti osanneet oppilaat ovat saaneet. Kysymys nousi esiin myös kevään 2010

oppimaan oppimisen arvioinnin yhteydessä, kun oppilaiden arvioinnissa osoittamaa osaamista

verrattiin heidän kolmen keskeisen lukuaineen arvosanoihin (äidinkieli, matematiikka, A1‐kieli).

Tuon arvioinnin tuloksia on käytetty pohjana Vantaalla käydyissä koulujen arvosanakäytänteitä

koskevissa keskusteluissa, mutta näissä näyttää edelleen olevan selviä koulujen välisiä eroja.

Tulos on oppimaan oppimisen arvioinnin kohdalla toki epävarmempi ja erilaisella pohjalla kuin

Opetushallituksen arvioinneissa, missä on kyse juuri sen oppiaineen arvosanasta, jonka valtakun‐

nallisessa arvioinnissa osoitettuun osaamiseen arvosanoja verrataan. Oppimaan oppimisen koh‐

dalla kyse on sellaisen osaamisen mittaamisesta, joka kehittyy kaikessa (hyvässä) opetuksessa.

Taustalla on näkemys, että oppilaan koulumenestystä ohjaavat sekä arvioinnissa mitattu osaami‐

nen – ajattelun taito – että tuon taidon käyttöä koulun tavoitteiden suunnassa ohjaavat asenteet

ja uskomukset. Se, että tulos on yhtäpitävä Opetushallituksen arvioinneissa paljastuneiden erojen

kanssa, antaa kuitenkin aiheen suhtautua siihen vakavasti. Eräs ratkaisu, joka tukisi oppilaiden

oikeutta tasapuoliseen arviointiin, olisi kunnan oman koepankin kehittäminen eri oppilaineiden

opetuksen ja arvioinnin tueksi. Ainakin ulkopuolisen arvioijan on helppo uskoa, että tämän arvi‐

oinnin yhteydessä ilmennyt Vantaan opetustoimen aluetasolla hyvin sujuva yhteistyö voisi johtaa


143

ratkaisuun, jossa yhteisen ohjeellisen koepankin käyttöä ei pidettäisi uhkana vaan sen nähtäisiin

tukevan käytännössä koulutuksen tasa‐arvoisuutta, jonka tärkeydestä jo vallitsee yhteisymmärrys.

7.4 Koulunroolinuortenelämässä

Kevään 2010 arvioinnin ehkä yllättävin tulos oli vuosien 2004 ja 2010 arviointitulosten vertailussa

havaittu osaamisen tason lasku. Myös PISA 2012 ‐tutkimuksen (Kupari ym. 2013) tulokset vahvis‐

tavat kuvaa siitä, että suomalainen peruskoulu on tullut jonkinlaiseen käännekohtaan 2000‐luvun

aikana. Edellisen raportin yhteenvedossa aloitettu keskustelu siitä, mikä koulussa ja nuorten elä‐

mässä ja näiden välisessä suhteessa on viimeisten vuosikymmenten aikana muuttunut, on siis yhä

ajankohtainen.

On kaikki syy uskoa, että havaitun muutoksen takana on useita samansuuntaisia, mutta myös

keskenään ristiriitaisia tekijöitä. Osin lienee kyse yhteiskunnan eri osa‐alueilla havaittavasta pola‐

risaatiosta, erojen kasvusta. Osa lapsista ja nuorista voi paremmin kuin koskaan aiemmin, osan

harteille kasaantuvat yhteiskunnallisten muutosten kielteiset seuraukset ja heijastumat. Joidenkin

oppilaiden kohdalla kyse on koulun heikentyneestä merkityksestä heidän elämässään, osa taas

kokee koulun kiristyvän kilpailun ja paineen tyyssijana. Molemmat kehityslinjat ovat myös nähtä‐

vissä vuosittain toistuvan koululaisten hyvinvointia mittaavan kouluterveyskyselyn tuloksissa (THL

2014). Kaikkiin ongelmiin ei luonnollisestikaan löydy ratkaisua koulusta, vaikka moniammatillisen

yhteistyön merkitys on jatkuvasti kasvanut koulun arjessa.

Osa muutoksen syistä saattaa kuitenkin löytyä koulun sisältä. Vuosien 2004 ja 2010 välillä on uu‐

distettu opetussuunnitelma, tuntikehys ja oppikirjat, ja nyt taas eletään uuden opetussuunnitel‐

man valmistelun aikaa. Muutoksia on tapahtunut myös nuorentuneessa opettajakunnassa ja ope‐

tusmenetelmissä. Näiden tekijöiden vaikutuksen arviointi vaatisi omat tutkimuksensa.

Kun maailma muuttuu, koulu muuttuu myös tavoilla, joita koulutuksen järjestäjät tai päivittäisestä

opetuksesta luokkahuoneissaan vastaavat opettajat eivät ole suunnitelleet, ennakoineet tai edes

toivoneet. Tietotekniikan huima kehitys ja sen käytön arkipäiväistyminen, Internetin tarjoamat

lähes rajattomat mahdollisuudet niin tiedonhankintaan kuin viihteeseen ja sosiaalisten suhteitten

ylläpitoon ovat lyhyessä ajassa muuttaneet nuorten elämää tavalla, jota aikuisten on vaikea edes

hahmottaa. Kysymys on aivan uudenlaisesta digi‐natiivista sukupolvesta, jonka keskittymisjänne

näyttää olevan ristiriidassa koulun perinteisten – tai edes uudistuvien – työtapojen kanssa. Tietoa

on tarjolla enemmän kuin kukaan ehtii kaivaa esiin tai pystyy hallitsemaan, ja Internetin välityksel‐

lä aukeaa myös sosiaalinen maailma, jossa jokainen voi tarjota itseään juuri sellaisena, minä halu‐

aa tulla nähdyksi. Syntyy helposti kuva, että koulussa opittava on turhaa ja tarpeetonta, ja koulun

tarjoamat ihmissuhteet pakotettuja ja hankalia.

Koulu on kiistatta mittavan haasteen edessä. Sen pitää pystyä lunastamaan päivittäin asemansa

paikkana, jossa jokainen oppilas saa olla oma itsensä, mutta tulee myös haastetuksi sekä tiedolli‐

sesti että emotionaalisesti tavalla, joka edistää hänen kehitystään siksi, mikä hän haluaa olla ja/tai

miksi yhteiskunta toivoo hänen kehittyvän. Erityisen vaikeaksi haasteen tekee se, että päinvastoin

kuin virtuaaliympäristöt, joissa yhteyden voi aina katkaista tai sivun vaihtaa toiseksi, koulussa

tapahtuva kehittyminen vaatii etenemistä askel askeleelta, edellisenä päivänä tai edellisellä tun‐


144

nilla opitun päälle rakentaen. Koulun tulee välittää tietoa ja taitoa ja valaa oppilaisiin uskoa heidän

kehittymismahdollisuuksiinsa. Sen tulee kuitenkin myös ohjata oppilaat ymmärtämään, että op‐

piminen vaatii työtä, opiskelua, ja tarjota jokaiselle oppilaalle haasteita, jotka pakottavat yrittä‐

mään hieman enemmän kuin mikä tulee helposti, mutta eivät muserra alleen.

Siinä, missä koulu on kaikille sama ja yhteinen, koulun ulkopuoliset oppimismahdollisuudet erot‐

televat oppilaita usein kotitaustan mukaan. Osa oppilaista viettää vapaa‐aikaansa harrastuksissa,

joiden vaatima kurinalaisuus ja etenemisen paine ylittävät selvästi sen, mitä koulu heiltä vaatii.

Toisilla taas vapaa‐ajan oppimishaasteet ja muu toiminta ovat sellaisia, missä voi ilman seurauksia

antaa periksi heti, kun tekeminen vaikeutuu. Koulun tehtävä on kuitenkin valmentaa nuoria elä‐

mään, missä ei voi jatkuvasti siirtyä haasteesta toiseen todeten, että ”tää ei oo mun juttu”. Jonkun

täytyy olla. Peruskoululaisen elämä ei voi olla jotain, mikä hankitaan vain koulun ulkopuolella.

Koulun vaativa tehtävä on saada jokainen oppilas ymmärtämään, että myös koulu on elämää –

mukaan lukien aikuisten nuorille asettamat haasteet ja odotukset, vaatimus parhaansa yrittämi‐

sestä silloinkin, kun tehtävä näyttää vaikealta eikä sen merkitys nuoren omaa tulevaisuuttaan

koskeville haaveille näytä ilmeiseltä. Tavoitteena voi olla koulu, jonka herättämiin oppimishaastei‐

siin Korson keskustan skeittaripojat ovat valmiit tarttumaan samalla satoja toistoja sietävällä sin‐

nikkyydellä, jota he nyt toteuttavat vapaa‐aikanaan koulun ulkopuolella.

7.5 Arvioinnintulostenhyödyntäminen

Ulkopuolisen tahon toteuttama arviointi aiheuttaa erilaisia tunteita. Arviointitutkijan näkökul‐

masta kyse on kuitenkin vain asioiden tämänhetkisen tilan selvittämisestä. Mitä eri‐ikäiset vantaa‐

laisnuoret ovat keväällä 2013 osanneet ja ajatelleet ja miten tämä eroaa siitä, mitä vuoden 2010

arviointiin osallistuneet oppilaat osasivat ja ajattelivat? Miten oppilaiden osaaminen ja heidän

oppimista ohjaavat asenteensa ovat yhteydessä heidän sukupuoleensa, asuinalueeseensa, koti‐

taustaansa, luokkaansa tai kouluunsa? Miten osaaminen ja uskomukset kehittyvät nuorten koulu‐

polun edetessä ja ovatko eri vuosien kolmas‐, kuudes‐ tai yhdeksäsluokkalaiset oleellisesti erilaisia

tai toistensa kaltaisia?

Arviointi ei kerro, miten asioiden tulisi olla. Se ei myöskään kerro, miten toivottuun tavoitteeseen

päästään helpoimmin. Arviointi kertoo, miten asiat ovat. Tämä antaa mahdollisuuden pohtia niin

nykytilanteen mahdollisia syitä – miksi jossain luokassa oppilaiden matemaattiset taidot näyttävät

olevan rinnakkaisluokkaa paremmat tai jossain koulussa kehittyneet naapurikoulua paremmin –

kuin sitä, miten vallitsevasta tilanteesta voidaan päästä niihin tavoitteisiin, joista on sovittu. Tieto

nykytilanteesta tarjoaa myös realistisen pohjan asettaa uusia tavoitteita. Nyt toteutettu arviointi

voi toimia alkumittauksena tulevien ja jo käynnissä olevien kehityshankkeiden tuloksellisuuden

arvioimiseksi. Kyse ei siis ole arvostelun välineestä vaan työkalusta, joka on välttämätön koulun

kehittämiseksi. Myös oppilaan on helpompi asettaa itselleen oppimistavoitteita ja saavuttaa ne,

jos hän opettajan ohjaamana ymmärtää, mitä hän jo osaa, minkä oppimista hän voi tavoitella

seuraavaksi, ja miten hän voi tuon tavoitteensa saavuttaa.

145

Kirjallisuus

Carroll J.B. (1993) Human cognitive abilities. A survey of factor‐analytic studies. Cambridge: Cambridge Uni‐

versity Press.

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J. and Greathouse, S. (1996) The Effects of Summer Vacation on Achievement Test Scores: A Narrative and Meta‐Analytic Review. Review of Educational Research 1996 66:227 DOI: 10.3102/00346543066003227. Luettu 3.3.2011 http://rer.sagepub.com/content/66/3/227.full.pdf.

deAyala, R. J. (2009). The Theory and Practice of Item Response Theory. New York: The Guilford Press. Entwistle, D. R., & Alexander, K. L. (1992). Summer setback: Race, poverty, school composition, and math‐

ematics achievement in the first two years of school. American Sociological Review, 57, 72‐84. EU (2006) Official Journal of the European Union. Recommendation of the European parliament and of the

Council of 18 December 2006 on Key competences for lifelong learning (2006/962/EC) Luettu 16.2.2010

http://eur‐lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF Hautamäki A. (1982) Activity environment, social class and voluntary learning. An interpretation and appli‐

cation of Vygotsky’s concepts. Publications of the University of Joensuu, Series A, 22.

Hautamäki A. (1986) Activity environment, social class and educational career: Development of mastery

among 11—17‐year‐olds. Scandinavian Journal of Educational Research 30, 116—122.

Hautamäki A. & Hautamäki J. (1997) Koululaispersoonallisuuden kehitys ja oppimaan oppiminen. Teoksessa:

Jakku‐Sihvonen R. (toim.) Onnistuuko oppiminen: Oppimistulosten ja opetuksen laadun arviointi‐

perusteita peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 3, s. 335—365. Helsinki: Opetushallitus.

Hautamäki, A. & Hautamäki, J. (2000). Sosiomoraalinen minäkäsitys – millainen olen koulussa ja opiskelussa.

Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B.,

Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppiminen yläasteilla. Ope‐

tushallitus, Oppimistulosten arviointi 7/2000, 177‐189.

Hautamäki J. (1984) Peruskoululaisten loogisen ajattelun mittaamisesta ja esiintymisestä. Joensuun yliopis‐

ton yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Hautamäki, J. (2000). Formaali ajattelu yleisenä oppimisvalmiutena. Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P.,

Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M.

& Scheinin, P. (2000). Oppimaan oppiminen yläasteilla. Opetushallitus, Oppimistulosten arviointi

7/2000, 57‐71.

Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A.., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J., Niemivirta, M. &

Scheinin, P. (1999). Oppimaan oppiminen ala‐asteilla. Opetushallitus, Oppimistulosten arviointi

3/1999.

Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti,

L., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2002a). Assessing learning‐to‐learn. A framework. National Board of

Education, Evaluation 4/2002.

Hautamäki J., Arinen P., Hautamäki A. ym. (2001) Ensiaskeleet — oppimisen edellytykset. Luokanopettajille

tarkoitetun seulan toimivuus Helsinki‐aineiston perusteella. Helsingin kaupungin opetusviraston

julkaisusarja A17: 2001. Helsinki: Yliopistopaino.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M. Ran‐

tanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. (2000). Oppimaan oppiminen yläasteilla. Opetushallitus, Oppimis‐

tulosten arviointi 7/2000.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Mehtäläinen, J., Niemivirta, M., Ranta‐

nen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. (2003) Oppimaan oppiminen yläasteella 2. Tilanne vuonna 2001 ja

muutokset vuodesta 1997. Opetushallitus, Oppimistulosten arviointi 6/2003.

146

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P. & Schei‐

nin, P. (2002b) Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuksessa. Opetushallitus, Oppimistulosten

arviointi 2/2002.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A.., Lehto, J., Kupiainen, S., Niemivirta, M. & Scheinin, P. (1997). Op‐

pimaan oppiminen Helsingissä – peruskoulun kuudesluokkalaiset oppijoina keväällä 1996. Helsingin

kaupungin opetusviraston julkaisusarja A 01:1997.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Arinen, P., Hautamäki, A., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruut, M., Scheinin, P.

(2005) Oppimaan oppiminen ala‐asteella 2. Tilanne vuonna 2003 ja muutokset vuodesta 1996. Ope‐

tushallitus. Oppimistulosten arviointi 6/2003.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Arinen, P., Hautamäki, A., Niemivirta, M., Rantanen, P., Scheinin, P. (2006)

Learning‐to‐learn assessment in Finland – versatile tools to monitor and improve effectiveness and

equity of the education system. Research‐based teacher education in Finland – reflections by Finnish

teacher educators. [Turku] : Finnish Education Research Association 2006. (Kasvatusalan tutkimuksia;

25), pp. 189‐202.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M.‐P., & Hotulainen, R. (2013). Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa. Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Tutkimuksia 347. Helsinki: Unigrafia.

Hautamäki, J., Kupiainen, S., Mehtäläinen, J., Rantanen, P. & Ruuth, M (2004) Peruskoululaisten oppimaan

oppimisen arviointi osana yleissivistävän koulutuksen arviointistrategiaa. Helsingin kaupungin ope‐

tusviraston julkaisusarja A2:2004.

Hautamäki, J., Scheinin, P. & Arinen, P. (2000). Tiedonhankinnan taidot koulussa. Teoksessa Hautamäki, J.,

Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P.,

Ruuth, M. & Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppiminen yläasteilla. Opetushallitus, Oppimistulosten ar‐

viointi 7/2000, 73‐85.

Hosenfeld B., van den Boom D.C. & Resing W. (1997) Constructing geometric analogies for the longitudinal

testing of elementary school children. Journal of Educational Measurement 34; 4, 367—372.

Hosenfeld B., van der Maas H. & van den Boom D.C. (1997) Indicators of discontinuous change in the devel‐

opment of reasoning. Journal of Experimental Child Psychology 64; 367—395.

Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä (1998). Arviointi 4/1998. Opetushallitus.

Kline P. (1993) The handbook of psychological testing. London: Routledge.

Kupari, P., Välijärvi, J., Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E. ja Vettenranta, J. (2013). PISA

2013 Ensituloksia. Opetus‐ ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:20.

Kupiainen, S. (2010a). Oppimaan oppimisen arviointi ja sen tulosten hyödyntäminen kouluissa. Teoksessa

Korkiakoski, E. ja Tynjälä, P. (toim.) Hyötyä ja vaikuttavuutta arvioinnista. Koulutuksen arviointineu‐

voston julkaisuja 50. Jyväskylä. 143–167.

Kupiainen, S. (2010b). The quest for learning to learn. In Aunio, P., Jahnukainen, M., Kalland, M. & Silvonen,

J. (eds.) Piaget is dead, Vygotsky is still alive, or? A honorary book for professors Airi and Jarkko Hau‐

tamäki. Finnish Educational Research Association. Research in Educational Sciences 51. 95‐104.

Kupiainen, S., Hautamäki, J., Rantanen, P. (2008). EU pre‐Pilot on Learning to learn. Report on the Compiled

Data. 2008‐1190/001‐001 TRA‐TRINDC. Saatavissa osoitteessa

http://ec.europa.eu/education/lifelong‐learning‐policy/doc2441_en.htm.

Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M‐P., & Hautamäki, J. (2011). Oppimaan oppiminen Vantaan perus‐kouluissa: Kolmas‐, kuudes‐ ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina keväällä 2010. Vantaan kaupungin si‐vistystoimi ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus. Helsinki: Paintmedia.

Kupiainen, S., Marjanen, J., Vainikainen, M‐P., & Hautamäki, J. (2014). Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012. Vantaan kaupungin sivistystoimi ja Helsingin yliopiston Koulu‐tuksen arviointikeskus. Helsinki: Unigrafia.

Lehto, J.E., Scheinin, P., Kupiainen, S. & Hautamäki, J. (2001). National survey of reading comprehension in

Finland. Journal of Research in Reading, 24, 99‐110.

147

Logie R.H. & Marchetti C. (1991) Visuo‐spatial working memory: Visual, spatial or central executive? Teo‐

ksessa: Logie R.H. & Denis M. (toim.) Mental images in human cognition, s. 105—115. Amsterdam:

North—Holland.

Logie R.H. & Pearson D.G. (1997) The inner eye and the inner scribe of visuo‐spatial working memory: Evi‐

dence from developmental fractionation. European Journal of Cognitive Psychology 9, 241—257.

Lyytinen, S. & Lehto, J.E. (1998). Hierarchy rating as measure of text macroprocessing: Relationship with work‐

ing memory and school achievement. Educationa Psychology; Jun98, Vol.18 Issue 2, pp157‐169.

Lönnqvist, J., Verkasalo, M, Vainikainen, M‐P. (2010) Parent‐Teacher Agreement on 7‐Year‐Old Children’s

Personality. European Journal of Personality, Eur.J Pers. (2010). www.interscience.wiley.com DOI:

10.1002/per.791. Luettu 27.1.2011 http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/per.791/pdf.

Metsämuuronen, J. (2006). Oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen perusopetuksen ylempien luokkien

aikana. Kahden oppiaineen (Äidinkielen ja kirjallisuuden sekä Modersmål och litteraturin) näkökulma.

Oppimistulosten arviointi 5/2006. Opetushallitus.

Niemi, E. ja Metsämuuronen, J. (2010). Matematiikan oppimistulokset peruskoulun viidennen vuosiluokan

jälkeen vuonna 2008. Koulutuksen seurantaraportti 2010:2. Opetushallitus.

Niemivirta, M. (2000). Motivaatio ja koulumenestys peruskoulun päättyessä. Teoksessa Hautamäki, J., Ari‐

nen, P., Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P.,

Ruuth, M. & Scheinin, P. (2000). Oppimaan oppiminen yläasteilla. Opetushallitus, Oppimistulosten

arviointi 7/2000, 121‐149.

OECD Programme for International Student Assessment (PISA).

http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html

OECD (2010). PISA 2009 at a Glance. OECD publishing.

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okm21.pdf?lang=fi

Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures: the central problem of intellectual development.

Chicago: Chicago University Press.

Piaget, J. & Garcia, R. (1989). Psychogenesis and the history of science. New York: Columbia University

Press.

Piaget, J. / Inhelder, B. (1997/1956). The Child’s Conception of Space. Routledge/ Routledge & Kegan Paul

Ltd.

Scheinin, P. (2000). Itsetunto sekä itseä ja koulua koskevat käsitykset. Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P.,

Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M.

& Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppiminen yläasteilla. Opetushallitus, Oppimistulosten arviointi

7/2000, 151‐176.

Scheinin, P., Lehto, J.E., Kupiainen, S. & Hautamäki, J. 2000. Lukutaito ja tekstinymmärtäminen. Teoksessa

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen‐Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta,

M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. (2000). Oppimaan oppiminen yläasteilla. Opetushallitus,

Oppimistulosten arviointi 7/2000, 87–100.

Sulkunen, S., Välijärvi, J., Arffman, I., Harju‐Luukkainen, H., Kupari, P., Nissinen, K., Puhakka, E., Reinikainen,

P. (2010). PISA 2009 Ensituloksia. 15‐vuotiaiden nuorten lukutaito sekä matematiikan ja luonnontie‐

teiden osaaminen. Opetus‐ ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:21.

Rantanen, P. (2003). Enemmän vähemmällä. Monivalintatehtävien mittaustarkkuuden nostami‐

nen.Kasvatusalan tutkimuksia 12/2003. Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku.

THL 2014 Kouluterveyskyselyn tulokset. http://www.thl.fi/fi_FI/web/fi/tilastot/vaestotutkimukset/kouluterveyskysely/tulokset

Törmäkangas, K. & Törmäkangas, J. (2009). Osioanalyysi testien arvioinnissa. Jyväskylä: Koulutuksen tutki‐

muslaitos.

148

Vainikainen, M‐P., Marjanen, J., Kupiainen, S., Gustavson, N., & Hautamäki, J. (2011). Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa: Ensiluokkalaiset oppijoina syksyllä 2010. Vantaan kaupungin sivistystoimi ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus. Helsinki: Paintmedia.

Koulutuksen arviointikeskusHelsingin yliopisto

Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa · Opetuksen järjestäjän tulee perusopetuslain 21....

Documents

Transcript of Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa · Opetuksen järjestäjän tulee perusopetuslain 21....