Kreativitet i

Udvikling af kreativitet i den kreative branche

Kreativitet i

INDHOLDSFORTEGNELSE

1. INTRODUKTION.....................................................................................................31.1. Problemfelt/ Casen: Kreativitet i DR....................................................................41.2. Behovet for Kreativitet i DR.................................................................................5

2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL...............................................62.1. Projektdesign- Fra A til B......................................................................................72.2. Projektets Empiriske Grundlag............................................................................82.3. Formål, Mål og Genstandsfelt............................................................................10

3. BEGREBSAFKLARING............................................................................................103.1. Kreativitet..........................................................................................................113.2. Innovation..........................................................................................................123.3. Det Kreative Kompetence begreb......................................................................13

4. VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER.............................................................134.1. Teoretiske til- og fravalg....................................................................................144.2. Afgrænsning.......................................................................................................17

5. ANALYSESTRATEGI...............................................................................................175.1. Iagttagelsesledende begreber............................................................................19

5.1.1. Gruppering 1: Organisationskultur i DR........................................................205.1.2. Gruppering 2: Kreativitet i DR.......................................................................22

6. METODISKE OVERVEJELSER.................................................................................236.1. Hermeneutisk Metode....................................................................................24

6.1.1. Vores forståelseshorisont.............................................................................256.2. Case study metoden..........................................................................................26

7. BESKRIVELSE AF ORGANISATIONEN DR................................................................277.1. Public service og DR’s vision..............................................................................287.2. Nøgletal............................................................................................................. 29

8. UDFOLDELSE AF KULTURTEORI............................................................................29

9. KULTURANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV...............................................299.1. Analysen............................................................................................................ 30

9.1.1. Visionen........................................................................................................309.1.2. De fysiske rammer og organisering herunder...............................................319.1.3. Handlingsmønstre – historisk........................................................................329.1.4. Handlingsmønstre - organisering..................................................................349.1.5. Delkonklusion................................................................................................35

10. UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORI...........................................3610.1. Kreativitet i Praksis............................................................................................3710.2. Menneskets læreproces, kreative tankefærdigheder og flow...........................37

Side 1

Kreativitet i10.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver.............................................................................3910.2.2. Det 5. trin: Ekspert........................................................................................4010.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse..............................................................4010.2.4. Bevægelsen fra trin til trin............................................................................41

10.3. Læringsteori.......................................................................................................4110.3.1. De tre læringsdimensioner...........................................................................4210.3.2. Interaktion....................................................................................................4410.3.3. Feedback.......................................................................................................44

11. KREATIVITETSANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV...................................44

12. ANALYSE AF KREATIVITET HOS DR.....................................................................4612.1. Udfordring.........................................................................................................4612.2. Frihed.................................................................................................................4612.3. Ressourcer.........................................................................................................4812.4. Arbejdsgruppe sammensætning........................................................................5012.5. Opmuntring fra ledelsen....................................................................................5212.6. Organisatorisk support......................................................................................5312.7. Behovet for kreativitet i DR...............................................................................5412.8. Medarbejdernes placering i dreyfus-modellen..................................................55

13. DELKONKLUSION...............................................................................................56

14. LÆRINGSFORLØB OG KREATIVITET....................................................................5814.1. Teoretikere....................................................................................................58

15. DIDAKTISKE OVERVEJELSER...............................................................................6015.1. Barrierer mod læring.........................................................................................6315.2. Evaluering af Læringsforløb...............................................................................6615.3. Delkonklusion....................................................................................................66

16. LÆRING I SAMSPIL MED KREATIVITET................................................................6816.1. Læringsforløbet beskrivelse....................................................................6816.2. Barrierer mod læring i Afdelingen DR Perspektiv..............................................71

17. KONKLUSION.....................................................................................................72

18. PERSPEKTIVERING.............................................................................................72

19. LITTERATURLISTE...............................................................................................7219.1. Bøger................................................................................................................. 7219.2. Artikler...............................................................................................................7319.3. Internetsider......................................................................................................73

Side 2

Kreativitet i

1. INTRODUKTIONVi ønsker i dette projekt at arbejde med udviklingen af kreativitet hos medarbejderne i DR Perspektiv1. Vi

vil have fokus på, hvordan man i en afdeling som DR Perspektiv i organisationen DR kan udvikle sin viden

og erfaringer i et samspil med kolleger således, at kreativiteten hos den enkelte bliver vedvarende udviklet.

Vi ønsker i dette at finde ud af, hvad der kan være udviklende, og hvorfor det er det.

Vi antager, at kreativitet har en stor betydning for det danske arbejdsmarked og udvikling. Denne

antagelse finder sted på baggrund af den økonomiske krise og den stigende udlicitering af produktionen til

udlandet, hvor alt laves billigere og bedre. På grund af denne udlicitering, vil der komme fokus på andre

tiltag i virksomheder i Danmark, bl.a. kreativitet, som er blevet den nye ledestjerne for mange danske

virksomheder.2 Der skal altså udvikles nye produkter, ydelser og teknologier hvis en virksomhed skal

forblive konkurrencedygtig. Nogle virksomheder gør dette ved at satse stort på kreativitet gennem den

fysiske indretning med bordfodbold, puderum mm. 3 Andre vælger at satse mere på det psykiske

arbejdsmiljø og på at skabe en positiv kultur, der åbner op for kreativ tænkning. Men når alt kommer til alt,

så handler kreativitet i både det offentlige og i erhvervslivet om bundlinjer og profit, i modsætning til den

kreative idérigdom, som ikke nødvendigvis er profitabel for virksomheden.

På baggrund af ovenstående kan man stille sig selv følgende spørgsmål: hvad er kreativitet og

nytænkning? Hvordan stimulerer man mennesker til at være kreative og tænke nyt? Og hvorfor er det

egentligt så vigtigt for det danske marked, er det pga. at alt produktionen udliciteres, som er vores

antagelse?

Da DR er en medievirksomhed, der er afhængig af sine seere og læsere, er det vigtigt at være

opmærksom på, at kreativitet ikke "bare kan fremelskes af alle mulige smarte ideer om New public

Management og innovative miljøer i verdensklasse. Der skal mere til.” ’4 Derfor griber vi som nævnt dette

projekt an ved at have hovedfokus på kreativitet, og hvordan medarbejderen kan udvikle sine kreative

kompetencer via læring, samarbejde og organisationskultur. Dette vil vi gøre ved at …

1 DR Perspektiv er en afdeling i DR, der ikke eksisterer længere.2 Bekke, Pernille. Væksthus for ledelse d. 30.04.07: Ledelse af kreativitet og innovation.3 Wessel, Lene. Ingeniøren/karriere d.19.10.03Hjemmeside: http://www.jobindex.dk/cms/Googlekontorer.shtml d.11/10-20104 Kvan 2006, s. 10 fra artiklen "kreativiteten som konkurrenceparameter - hvad skaber det kreative menneske og kreative

samfund" af kresten schultz jørgensen

Side 3

Kreativitet i

1.1. PROBLEMFELT/ CASEN: KREATIVITET I DR

Som en del af den kreative branche, der skaber TV og radio er DR en kreativ organisation5. DR har gennem

de senere år været ramme for både nedskæringer, direktørskifte, byggerod, flytning og flere ændringer i

organisationsstrukturen. Stærkest i erindringen for de fleste står nok de store budgetoverskridelser i

forbindelse med bygningen af DR Byen, med flere fyringsrunder til følge. Og senest har Kenneth Plummer’s

fratrædelse fået DR i søgelyset. Dette har af flere omgange ført til voldsom kritik af DR både politisk og i

den øvrige presse6. Og DR har skullet, og skal fortsat, forholde sig til både politisk kritik, og et dårligt image

i den danske befolkning.

DR er, som adskillige andre organisationer, en kreativ virksomhed i konstant forandring og derfor ønsker vi,

at forstå, hvordan DR arbejder med kreativitet og hvordan der kan skabes gode rammer for kreativ

tænkning. Som Danmarks eneste fuldt licensfinansierede public service-virksomhed forpligter DR sig til at

påtage sig samfundsmæssige, kulturelle oplysningsopgaver og sikre at danskerne får et stort og alsidigt

udbud af kvalitetsudsendelser i radio og tv.7 I organisationens eget idegrundlag er det beskrevet at: ”DR

sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau på det danske mediemarked. Både når det gælder

smalle programmer og bred underholdning.8”.

Ambitionen i dette projekt er således at undersøge DR’s fortælling om kreativitet, med det udgangspunkt

at kreativitet er et konstrueret begreb. Vi vil derfor fremsætte følgende påstand, som definerer rammerne

for projektet:

DR er af den opfattelse, at medarbejdernes kreativitet skal styres og kontrolleres for at den bidrager til

organisationens økonomiske omsætning. Dette mener DR skal styres med Balanced Scorecards og en

tydelig ledelse, der med puljer kan belønne de kreative medarbejdere. Arbejdet foregår indadtil i

organisationen, og det er styret af en "top-down"-logik, hvilket betyder, at strategien bliver lagt på

ledelsesniveau, og at det er her, fra toppen, at planerne for kreativitetsudvikling lægges. Når

kreativitetsudvikling hos DR er en ledelsesdisciplin, medfører det også, at fokus netop er på de strategiske

valg og procesoptimering, og derfor i mindre grad på den enkelte medarbejder9. Dette står i kontrast til

vores forståelse af kreativitet som en del af medarbejdernes personlige kompetence. På den baggrund har

5 Møller, Diana Tørsløv. Fremtidsorientering 3/2006, 26.06.2006: Kreative organisationskulturer 6 Hansen, Julie Hjerl. Information 19.06.2008: Ledelsen bærer skylden. Kulturministeriet. Pressemeddelelse 19.06.2008: Skarp kritik af DR’s ledelse af byggeriet i Ørestaden. Politiken 03.12.2009: 64 DR-Chefer blev prikket i fyringsrunde. Politiken 03.12.2009: Plummer: Vi har fået ryddet op. Grøn, Tommy. Politiken 05.11.2010: Plummer forlader DR Byen i stilhed. Metz, Georg. Information 07.11.2010: Leder: År nul efter Nissen/ Plummer. 7 DR’s Hjemmeside: http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Public%20Service/20060421140602.htm d.24/10-20108DR’s Hjemmeside: http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 d.10/11-20109 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management

Side 4

Kreativitet ivi valgt at sætte fokus på kreativitet i afdelingen DR Perspektiv, som blandt andet står for programudvikling

og som løbende arbejder med kreative og innovative processer.

1.2. BEHOVET FOR KREATIVITET I DR

I et samfundsperspektiv er der, som nævnt i introduktionen, også et stigende behov for kreativitet.

Danmark skal nu og i fremtiden leve af danskernes og virksomhedernes evne til at være nytænkende og

kreative10. Tendensen i den vestlige verden er, en overgang fra produktionssamfund til vidensamfund. Der

er opstået en ny type arbejder, en vidensarbejder, hvis arbejdskraft består af know-how og evnen til

hurtigt at omstille sig til nye arbejdsmiljøer og udfordringer. Dette står i skarp kontrast til den klassiske

produktionsarbejder, hvor arbejderens rolle var at producere et bestemt produkt efter en række klart

definerede instrukser11. Verdenen er i forandring og nye krav om kreativitet som virksomheden tidligere

ikke behøvede at tage stilling til, er nu blevet vigtige i forhold til konkurrencedygtighed og overlevelse. Det

stiller krav til organisationen, og kreativiteten hos medarbejderne - et krav som er en udfordring at leve op

til.

På mikroniveau, med henvisning til Maslows12

behovspyramide, vurderer vi, at medarbejderne i

DR gerne vil være kreative. Samfundets udvikling fra

produktions- til videns samfund har medført at

vores behov har flyttet sig til toppen af Maslows

hierarki. Hvor det tidligere primært handlede om at

få dækket de basale behov, er dette noget vi i dag

får foræret uden at kæmpe for det og derfor

handler det i dag mere og mere om selvrealisering. Nedenfor ses Maslows behovspyramide. Hans påstand

er, at behovene må opfyldes nedefra i pyramiden. Man må altså have dækket de fysiologiske behov for

mad, vand, varme osv. før man kan gå i gang med at dække behovet for sikkerhed (arbejde, økonomisk

sikkerhed osv.) og tryghed (kærlighed, venskab, at høre til osv.). Abraham Maslows teori er, at man skal

opfatte de 3 nederste niveauer som såkaldte mangelbehov, der opleves, når organismen mangler noget.

Mangelbehovene kan mættes, og på den måde står de i modsætning til de to øverste behovsplaner, som

10 Møller, Hans Jessen. 2009 Business Factory: Finanskrisen kræver en ny arbejdskultur. 11 Kolind, Lars 2000: Vidensamfundet 12 Lavander, Hylsberg og Rantzau-Meyer: Anvendt Psykologi 2005-2007, s.43-44: Abraham Maslow var en central tænker indenfor den humanistiske psykologi. Humanistisk psykologi opstod i 1940'erne som reaktion på de to dominerende skoler indenfor pyskologien på daværende tidspunkt, behaviorisme (adfærdspsykologi) og psykoanalyse. Med udgangspunkt i fænomenologi og intersubjektivitet, forsøger den humanistiske psykologi at anskue personer i deres helhed, og ikke blot i delelementer som kognition eller personlighed. Den humanistiske psykologi havde kraftigt fokus på selvrealisering og selvudvikling, som det f.eks. ses i Abraham Maslows behovspyramide.

Side 5

Selv-realiser

ingSociale behov TryghedSikkerhedFysiologiske Behov

Kreativitet ipostuleres at være umættelige. Selvrealisering træder i baggrunden, hvis basisbehovene ikke er

tilfredsstillede13.

I det danske samfund kan man som følge af skiftet fra produktions- til videnssamfund argumentere for, at

en del af overlevelsesprocessen har sin start i kreativiteten (i Maslows øverste lag), som en del af det der

skaber sikkerhed, da behovet for et arbejde og økonomisk stabilitet ofte kræver, at man ser sig selv som et

kreativt menneske for at blive ansat. I DR søger de for eksempel profiler der er: ” meget selvstændig, flittig

og kreativ” og ”et aktiv i såvel kreative processer som i forskellige typer af samarbejds- og

forhandlingsforløb…”.14

På denne baggrund, samt DR’s vision om at sætte: ”det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau på det

danske mediemarked…15”, vurderer vi at DR har et stort behov for kreative medarbejdere og oven i købet

lægger vægt på dette i deres ansættelse af nye medarbejdere.

2. PROBLEMFORMULERING OG ARBEJDSSPØRGSMÅL Da vi ønsker at forstå hvad kreativitet er, hvordan der arbejdes med den i afdelingen DR Perspektiv, samt

hvilke muligheder der er for at fremme kreativiteten, er vi kommet frem til følgende problemformulering:

”Hvordan konstrueres den personlige kompetence, kreativitet, hos medarbejderne i afdelingen DR

Perspektiv16?”

Herunder vil vi gerne arbejde ud fra følgende arbejdsspørgsmål:

Hvordan støtter kulturen i afdelingen DR Perspektiv op omkring de kreative processer?

Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?

Hvordan kan et lærings/forandringsforløb designes så det bidrager til udviklingen af kreative

kompetencer?

2.1. PROJEKTDESIGN- FRA A TIL B

13 Aggerholm m.fl: Intern kommunikation under forandring s.134-135.14 Bilag: Jobannoncer fra DR15 DR’s Hjemmesidehttp://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 d.10/11-201016 DR Perspektiv er en afdeling i DR, som står for udvikling af diverse programmer.

Side 6

Kreativitet iVi har valgt at opstille et projektdesign for denne rapport, således at det tydeliggøres hvordan vi kommer

fra emnet ”Kreativitet i afdelingen DR Perspektiv” til vores konklusion. Vi har derfor forsøgt at opstille en

figur, der viser de forskellige trin mod

en besvarelse af vores

problemformulering.

I denne projektrapport vil vi først

præsentere vores

videnskabsteoretiske ståsted. Vi vil ud

fra dette ståsted klarlægge vores

metode. Dette både i forhold til vores

empiri, men også i forhold til de

teorier og begreber som vi vil

anvende. Som ramme for analysen har

vi valgt at lave en analysestrategi ud

fra en række iagttagelsesledende

begreber. Efter fastlæggelse af

analysestrategien og de

iagttagelsesledende begreber vil vi

gennem en empirisk analyse med

fokus på organisationskultur og

kreativitet undersøge og analysere

hvordan afdelingen DR Perspektiv

arbejder med kreativitet. Vi ønsker

desuden at diskutere begrebet

kreativitet, samt hvilke muligheder,

der er for udvikling af den personlige kompetence, kreativitet, gennem et lærings forløb. Derudover vil vi

se på hvordan organisationskulturen har indflydelse på denne udvikling. På baggrund af dette opstilles et

læringsforløb, som en alternativ måde at arbejde med kreativitet i afdelingen DR Perspektiv. Til sidst

konkluderes i forhold til besvarelsen af vores problemformulering. Vi vil desuden perspektivere projektet i

en samfundsvidenskabelig kontekst.

2.2. PROJEKTETS EMPIRISKE GRUNDLAG

Side 7

Kreativitet iProjektrapportens empiriske grundlag består af både sekundær og primær empiri17. Den primære empiri

består af to transskriberede interviews med divisionschef for afdelingen DR Perspektiv i DR, Ralf

Anderson18. Den sekundære empiri består af yderligere to transskriberede interviews med DR

medarbejdere i afdelingen DR Nyheder19, DR’s egen årsrapport fra 200920, organisationsdiagrammer21 og

artikler om DR22.

De fire transskriberede interviews er lånt fra kandidatafhandlingen ”When Creativity Meets Process

management – An understanding of how process management can be implemented in a creative

organization”23 skrevet af Ali Öztürk og Katja Sløk-Andersen, begge studerende på MSocSc in Management

of Creative Business Processes på CBS.

Den primære empiri består af to transskriberede interviews med informant Ralf Andersson, divisionschef i

afdelingen DR Perspektiv. De to interviews er udvalgt som primær empiri, da de giver et indblik i hvordan

ledelsen håndterer kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.

Den sekundære empiri består af et transskriberet interview med informant Katrine Aadal Andersen,

projektleder i afdelingen DR Nyheder, samt et transskriberet interview med informant Per Bjerre, leder i

afdelingen DR Nyheder. De to sekundære interviews inddrages, da de kan give yderligere forståelse for,

hvordan der arbejdes med kreativitet i DR. De to informanter arbejder i afdelingen DR Nyheder, men de

har sammen med afdelingen DR Perspektiv været en del af procesledelsesprojekter i forhold til kreativitet

og innovation24.

Projektrapportens empiriske grundlag besværliggør det medarbejderperspektiv vi gerne vil tage i forhold til

udvikling af kreative kompetencer, da alle informanterne besidder lederstillinger. Empirien giver således

kun et ledelsesmæssigt perspektiv og kan derfor bruges til at se mønstre i den virkelighed de som ledere

oplever. Gennem analysen og fortolkningen kan vi komme med et bud på hvilket symbol lederen får i DR

Perspektiv, da lederen selv vil blive en del af de artefakter, der er til stede som følge af stillingen. De fire

17 Andersen 2003, s.196, 205-208.18 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management s.153-163, s.176-185.19 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management s.141-152, s.165-175.20 DR’s Årsrapport 2009: http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC87-9D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf d.14/11-201021 DR’s hjemmeside om DR: http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/forside.htm d.14/11-201022 Hansen, Julie Hjerl. Information 19.06.2008: Ledelsen bærer skylden. Kulturministeriet. Pressemeddelelse 19.06.2008: Skarp kritik af DR’s ledelse af byggeriet i Ørestaden. Politiken 03.12.2009: 64 DR-Chefer blev prikket i fyringsrunde. Politiken 03.12.2009: Plummer: Vi har fået ryddet op. Grøn, Tommy. Politiken 05.11.2010: Plummer forlader DR Byen i stilhed. Metz, Georg. Information 07.11.2010: Leder: År nul efter Nissen/ Plummer. 23 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. 24 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s. 142-143 + s.154-156.

Side 8

Kreativitet iinterviews giver også et indblik i den måde DR og især den måde afdelingen DR Perspektiv organiserer sig

på. Empirien kan derfor bruges til at besvare vores arbejdsspørgsmål om hvordan kulturen i afdelingen DR

Perspektiv kan støtte op om de kreative processer. En etnografisk analyse, som beskrevet i Organization

Theory af Mary Jo Hatch, vil kræve yderligere empiri der ikke er tilgængelig for os25. ?? Gennem analysen

og fortolkningen af empirien kan vi yderligere få en forståelse af hvordan kreativitet udfolder sig i

afdelingen DR Perspektiv.

Fælles for alle fire interviews er, at de følger en interviewguide26, hvor forfatterne Ali Öztürk og Katja Sløk-

Andersens mål er, at forstå de spændinger der opstår mellem kreativitet og procesledelse i en kreativ

organisation som DR27. Ud fra den interviewguide der opstillet, vurderer vi at de fire interviews er

udarbejdet som kvalitative forskningsinterviews28, i det forfatterne ønsker at opnå en forståelse for lederne

i DR og hvordan de håndterer spændinger mellem kreativitet og procesledelse29.

Ali Öztürk og Katja Sløk-Andersen bruger Gadarmers hermeneutiske tilgang, hvilket betyder at kun for så

vidt man selv har interesse i, og for, en sag vil man være i stand til at forstå den. Forståelsen er ikke en

proces, hvor man søger at rekonstruere forfatterens intention eller finde en anden "objektiv mening", men

derimod et møde mellem to forståelseshorisonter, ideelt set en "horisontsammensmeltning"30.

Vores mål i analysen af empirien er at nå frem til forståelsen: ”Hvordan konstrueres den personlige

kompetence, kreativitet, hos medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv?” Dette står i kontrast deres mål

med interviews, hvor de søger at forstå: ”Hvordan kan spændinger mellem procesledelse og kreativitet

forstås teoretisk, og hvordan bliver disse spændinger håndteret i DR Nyheder og DR Perspektiv?”.

Vi ønsker at bruge empirien til at forstå konstruktionen af begrebet kreativitet i afdelingen DR Perspektiv,

hvor de derimod har brugt empirien til at forstå hvordan spændinger mellem procesledelse og kreativitet

håndteres i DR Nyheder og DR Perspektiv. Deres valg af informanter, samt problemformuleringen viser et

tydeligt fokus på ledelsesniveauet, hvorimod vores udgangspunkt er kreativitet som en personlig

kompetence hos medarbejderne. Med vores udgangspunkt havde det været mere oplagt at bruge

interviews med medarbejdere i DR, men det har ikke været muligt at finde empiri indenfor det område og

vi har været begrænset af studieordningens rammer fra selv at indsamle empirien. Vi mener dog at vi godt

kan bruge de fire interviews alligevel, da de giver os kontekstafhængig viden om kreativitet i DR.

25 Da der ikke må dannes empiri i dette projekt26 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.153, 176, 141 og 165.27 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.5, 153 og 176.28 Launsø, Laila og Rieper, Olaf. Forskning om og med mennesker 2005: s.127.29 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s. 111.30 Öztürk, Ali og Sløk-Andersen, Katja 2009: When Creativity Meets Process Management. s.13-17.

Side 9

Kreativitet iGennem de fire interviews har vi fået indblik i de metoder DR bruger til at arbejde kreativt. I relation til det

arbejder vi i projektet med udvikling af kreativitet. Herunder de organisationskulturelle forhold, som kan

påvirke den enkelte medarbejders kompetencer indenfor kreativitet.

2.3. FORMÅL, MÅL OG GENSTANDSFELT

Projektrapportens formål er at forstå begrebet kreativitet og hvordan der arbejdes med kreative processer

i afdelingen DR Perspektiv. Projektrapporten skal desuden ses i studieordningens kontekst, hvor formålet

er, at vi som studerende opnår viden om læring og forandringsprocesser.31

Målet med projektrapporten er at opstille et alternativt læringsforløb med fokus på udvikling af kreativitet

som personlig kompetence. Projektrapportens mål er yderligere, at forklare hvilke organisationskulturelle

forhold der påvirker den enkelte medarbejders kreativitet, og hvordan disse forhold har betydning for

udvikling af kreativitetskompetencer.

Genstandsfeltet er kreative processer i afdelingen DR Perspektiv. For at forstå vores genstandsfelt vil vi ud

fra empirien undersøge, analysere og diskutere hvordan DR arbejder med kreativitet og hvordan dette

kunne gøres i et symbolsk fortolkende perspektiv. Derudover vurderer vi forskellige

læringsforløbsmetoder, i forhold til at udvikle kompetencer indenfor kreativitet.

3. BEGREBSAFKLARINGFormålet med begrebsafklaring er primært at forstå de centrale begreber i projektet, synliggøre denne

forståelse for læseren og dermed danne grundlaget for en fælles begrebskultur.

Begrebsafklaringen indebærer således:

At identificere og udvælge begreber, som kan karakteriseres som centrale for forståelsen af

projektet.

At beskrive deres betydning eller egenskaber.

At relatere begreberne til hinanden samt visualisere disse relationer i en model.

Målet er, at man som læser kan danne sig et generaliseret overblik over begrebernes indhold. I projektet

spiller begreberne kreativitet, innovation og kompetence en væsentlig rolle. Derfor vil vi i de følgende

afsnit afklare disse begreber, som vi forstår dem. 31 AAU Studieordning 2010 s.7-8.

Side 10

Kreativitet i

3.1. KREATIVITET

Kreativitet er et centralt begreb i projektrapporten og derfor vil vi ved hjælp af kreativitetsteoretikerne

Lene Tanggaard32 og Teresa Amabile33 redegøre for vores forståelse af begrebet.

Ifølge Tanggaard34 er kreativitet ikke en isoleret mental kapacitet, som mennesker bærer rundt på,

kreativitet udfolder sig altid i forhold til noget.35 Hun beskriver at: ”Kreativitet viser sig kun i og igennem

bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget, der

anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” 36

Denne definition giver plads til fejltagelser, da umiddelbar anvendelighed ikke er en forudsætning for at

noget er kreativt. Dette mener vi er hensigtsmæssigt, da en person, ifølge Amabile, vil være mere kreativ,

hvis han har det godt med at være uenig med andre og tør afprøve eksperimenter, der er anderledes.37

Definitionen passer til vores videnskabsteoretiske ståsted, da anerkendelsen og dermed den sociale

virkelighed er inkluderet i definitionen. Der mangler dog, efter vores vurdering, det vigtigste element af

kreativitet: ”det nye”. Det nye skal forstås på den måde, at det ikke er set før i den sammenhæng det

bruges, som f.eks. hvis en DR-medarbejder ser et amerikansk tv-show og bruger det i Danmark. Derudover

kan noget nyt også forstås som en ny måde at angribe et kendt problem38, eller at man kombinerer

gammel viden, og derudfra skaber noget nyt39. Vi har derfor valgt at omformulere Tanggaards definition, så

den også indeholder dette element:

”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller,

arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.”

3.2. INNOVATION

Begreberne kreativitet og innovation bruges ofte sammen og det kan være vanskeligt at skelne det ene fra

det andet. Vi vil forsøge at tydeliggøre, hvordan vi mener de to begreber adskiller sig fra hinanden og i

hvilken kontekst de indgår.

32 Tanggaard 2008.33 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity34 Tanggaard 2008, s. 1135 Tanggaard 2008, s. 1136 Tanggaard 2008, s. 1237 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 7938 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 7839 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 79

Side 11

Kreativitet iAmabile adskiller ikke tydeligt kreativitet og innovation som begreber. Hun forklarer, at kreativitet er: ”når

noget bliver brugbart, værdifuldt, korrekt, meningsfuldt eller på anden måde passende i forhold til et givent

problem eller mål”40. Hun forklarer yderligere, at innovation er en organisations succesfulde

implementering af kreative ideer.41 Dermed fremstår det, at kreativitet er nødvendig for at skabe

innovation, men i en organisation er kreativitet ikke nok i sig selv. Vi kan ikke bruge Amabiles definition

direkte, da kriterierne for at innovation finder sted skal være passende i forhold til vores

videnskabsteoretiske ståsted. Vi vil derfor undlade at benytte ordet ”korrekt”, da vi, i det

socialkonstuktivistiske perspektiv, ikke beskæftiger os med absolutte sandheder, og dermed ikke forstår

noget som entydigt korrekt eller forkert.

Hendes definition på kreativitet og innovation adskiller sig fra Tanggards definition på kreativitet ved at

den ikke giver plads til fejltagelser.

Vi mener at Amabiles definition er brugbar i forhold til innovation, da den kan tydeliggøre forholdet

mellem kreativitet og innovation. Vi vælger dermed denne definition:

”Innovation er når noget kreativt bliver værdifuldt, meningsfuldt eller på anden måde passende i forhold til

et givent problem eller mål.” 42

Med denne nye definition af innovation, kan vi klart adskille kreativitet og innovation fra hinanden, og

samtidig tydeligt observere når noget kreativt går hen og bliver til innovation, idet det går fra blot at være

noget nyt og anerkendt, til at være brugbart og passende til et givent problem.

3.3. DET KREATIVE KOMPETENCE BEGREB

Kompetence begrebet er et både udbredt og uklart begreb. Derfor vil vi her redegøre for vores forståelse

af kompetence begrebet i forhold til kreativitet.

Hvis vi kort vender tilbage til kreativitet, så var en af betingelserne, at kreativitet altid udfolder sig i forhold

til noget og ikke er en isoleret mental kapacitet hos et menneske (jf. afsnit 3.1.). Idet vi ser kreativitet som

en kompetence, skal vi have denne betingelse med, når vi forsøger at afklare kompetence begrebet.

Kompetence begrebet kan derfor forstås sådan: ”any skill or knowledge is part of a person’s ”lived world”,

it gains its meaning partly from the context in which it is learned. It is an error to regard the competence as

an isolated mental capacity, divorced from the lived environment”43. Det vil sige at kompetence, ligesom 40 Teresa M. Amabile & Regina Conti, Technological innovation: oversights and foresights, s 111-11241 Raghu Darud m.fl., Technological innovation: Oversights and foresights, s. 112

42 Teresa M. Amabile & Regina Conti, Technological innovation: oversights and foresights, s 111-11243 Wichman-Hansen, Gitte: Kompetence – et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og teoretisk perspektiv”. FADL 2004. S.54.

Side 12

Kreativitet ikreativitet, er kontekstafhængigt og situationsbundet. Det er evnen til at udføre målrettede handlinger,

både i arbejdslivet og i andre sammenhænge.

Derudfra har vi valgt at lægge os fast på følgende definition af kompetence: ”Kompetence handler både

om erhvervet viden og færdighed, samt anvendelsen af denne viden og færdighed indenfor en given

praksis44”. Kompetencers indhold består af samspillet mellem personens viden, kunnen og de krav, som

handlingerne i den givne sammenhæng skal leve op til. Indholdsmæssigt handler kompetence derfor om,

at have den nødvendige viden, kunnen og holdning45.

4. VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSERVores videnskabsteoretiske ståsted i denne projektrapport, er socialkonstruktivismen. Udgangspunktet for

en socialkonstruktivistisk forståelse af verden er, at virkeligheden er socialt konstrueret46, det vil sige at

virkeligheden konstrueres gennem de situationer og sociale samspil individet indgår i47. Ud fra det

socialkonstruktivistiske paradigme anerkender vi at der eksisterer en fysisk verden med fysiske objekter vi

kan tage og føle på, men disse er etableret i den sociale virkelighed. Den sociale virkelighed er i

socialkonstruktivismen etableret som relationen mellem objekt og subjekt, hvor objekt er fysiske

genstande og subjekt er tanker og bevidsthed. I Socialkonstruktivistiske analysestrategier beskrives det

således: ”Socialkonstruktivismens udgangspunkt er altså, at relationer ikke blot er en tilbygning til, i sig

selv, eksisterende objekter og subjekter, men derimod grundlaget for en anden orden af virkelighed, inden

for hvilken objekter og subjekter opnår og tilskrives mening.”48 Det betyder, modsat en klassisk logisk-

empirisk tilgang, hvor man forsøger at søge ind til en forståelse af den fysiske verden, at det inden for

socialkonstruktivismen, er den mening, der bliver tillagt relationen mellem subjekt og objekt, den sociale

virkelighed, man har som genstand.49

Den socialkonstruktivistiske tilgang betyder også en antiessentialistisk verdensforståelse50. Det kunne for

eksempel være, at den måde en virksomheds kreativitet forstås på, er kreativitetskultur konstrueret af den

måde virksomhedens medarbejdere kommunikerer om kreativitetskultur på. Altså virksomhedens

kreativitet som den opstår i kommunikationen om den. En socialkonstruktivistisk og antiessentialistisk

44 Wichman-Hansen, Gitte: Kompetence – et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og teoretisk perspektiv”. FADL 2004. S.5845 Af Poul Nørgaard Dahl, Kenneth Mølbjerg Jørgensen, Erik Laursen, Jørgen Gulddahl Rasmussen og Palle Rasmussen Juni 200146 Andersen m.fl. 2005: s. 1647 Illeris 2006, s. 127-12848 Andersen m.fl. 2005: s. 1849 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.50 Andersen m.fl. 2005: s. 16

Side 13

Kreativitet ianalyse af virksomhedens kultur, er ikke en analyse af kultur som virksomhedens objektive kultur, men i

stedet en analyse af, hvordan virksomhedens kultur konstrueres kommunikativt.

Analysestrategisk betyder det socialkonstruktivistiske ståsted, at muligheden for at nå frem til en objektiv

sandhed afvises og det er derfor ikke målet for dette projekt. Vi vil som forskere, altid være med til, at

konstruere den virkelighed vi fortolker på51. I stedet søges at afdække den mening, som skabes, og hvordan

denne mening skabes gennem udbredelse af relationer subjekter imellem eller mellem subjekter og

objekter52. Teori spiller således en anden rolle i en socialkonstruktivistisk tilgang. Målet i den

socialkonstruktivistiske tilgang er ikke at teste teori på en given virkelighed, men at beskrive hvorledes den

sociale virkelighed konstrueres gennem anvendelse af teoretiske begreber. Hvor teori i den logisk-empirisk

tradition fremsætter hypoteser og forudsigelser, fungerer teori i det socialkonstruktivistiske paradigme

snarere som redskab til iagttagelse af virkeligheden53. Valg af teori tager altså, i en socialkonstruktivistisk

tilgang, form af vurderinger af hvilken iagttagelse af den aktuelle genstand, der er mest hensigtsmæssig.

Vores analysestrategi i afsnit 5 handler derfor om at gøre rede for, hvordan vi som iagttagere konstruerer

genstanden gennem vores iagttagelse og hvorfor.

4.1. TEORETISKE TIL- OG FRAVALG

På baggrund af vores socialkonstruktivistiske ståsted har vi gjort os nogle overvejelser over det teoretiske

udgangspunkt for analysen og fortolkningen af vores empiri. Vi har valgt at opdele vores teori i primær- og

sekundærteori, det vil sige at de teorier vi primært bygger projektet på, vil blive udfoldet for læseren

umiddelbart inden anvendelse. De sekundære teorier inddrages efter behov for at understøtte de primære

teorier. Vi vil her give en kort gennemgang af de teorier vi benytter i analysen og diskussionen af

kreativitetsudvikling i DR. Til dette inddrages både organisation, kreativitet og læringsteori.

I analysen af DR Perspektiv inddrages kultur teori til at belyse den eller de konstruktioner aktører danner i

samspil med hinanden. Kulturbegrebet kan afdække dette samspil i det symbolsk fortolkende perspektiv.

Det billede der tegner sig af kulturen er desuden med til at lægge et fundament for vores videre arbejde

med at designe et læringsforløb. For at kunne beskrive kulturen i DR, kræver det en teoretisk ramme at

arbejde ud fra. Vi har valgt tre primære teorier til denne teoretiske ramme:

Organizational Culture and Leadership af Edgar Schein54

Interpretations of Cultures af Clifford Geertz

51 Rasborg 2004, s.349-351.Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S.: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.52 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.53 Andersen m.fl.2005: s.11-12.54Som ses I kapitel 7 I Organization Theory af Mary Jo Hatch

Side 14

Kreativitet i Cultural Change: An Integration of three different views af Debra Meyerson og Joanne Martin

Begrundelsen for valget af Edgar Schein og Clifford Geertz skal ses i forlængelse af vores symbolsk

fortolkende perspektiv, da vi vurderer at deres teori om artefakter og symboler er relevant for analysen af

empirien. Cultural Change artiklen af Debra Meyerson og Joanne Martin er valgt som supplerende teori

omkring kultur og forandring. Denne artikel giver tre forskellige forståelsesrammer for hvordan kultur kan

ses, samt forslag til hvordan forandring kan integreres i disse sammenhænge. Dette giver os et grundlag i

forhold til implementering af læringsforløbet, da det vil påvirke og ændre medarbejderne og dermed i

sidste ende kulturen.

Som ramme for analysen af kreative processer i DR Perspektiv har vi valgt to primære teorier:

Teresa M. Amabile’s ”Business Creativity Teori”

Dreyfus & Dreyfus’ model over menneskets læreprocesser

Ifølge Amabile’s teori indeholder kreativitet tre hovedkomponenter: ekspertise, kreative tankefærdigheder

og motivation.55 Amabile’s teori er udvalgt, fordi den tager udgangspunkt i, hvordan man i organisationen

forstår, signalerer og italesætter rammerne for kreativitet. Denne måde at anskue kreativitet, er relevant i

forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted, hvor beskrivelsen af den sociale virkelighed er i fokus56.

Teorien er desuden valgt, fordi den klart belyser forbindelsen mellem kreativitet hos den enkelte

medarbejder og de omgivelser som påvirker kreativiteten hos den enkelte. Teorien inddrager seks

områder, hvor organisationen kan påvirke medarbejdernes kreativitet:

FIGUR 1: DE 6 ORGANISATORISKE OMRÅDER DER PÅVIRKER KREATIVITET

55 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 7856 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.

Side 15

Kreativitet iDerudover inddrages Dreyfus & Dreyfus’ model over menneskets læreprocesser til, at tydeliggøre hvilket

udviklingstrin medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv befinder sig på, i forhold til kreativitet.

Mihaly Csikszentmihalyis ”Flow teori” inddrages som sekundær teori til, at beskrive både motivation og

kreative tankefærdigheder og understøtte Dreyfus & Dreyfus’ læreprocesmodel. Flow teorien bidrager til

et mere nuanceret indblik i, hvad kreative tankefærdigheder indebærer, og dermed også hvad en

medarbejder kan arbejde med for at udvikle disse. Derudover understøtter Flow teorien også Amabile’s

Business Creativity Teori ved, at belyse vigtigheden af motivation i den kreative proces. 57 Dermed er der en

klar sammenhæng, mellem de tre teorier vi benytter i forhold til kreativitet, og de supplerer hinanden til at

give et mere dybdegående indblik i emnet.

Som ramme for vores didaktiske overvejelser, samt til udvikling af et kreativites-læringsforløb i DR

Perspektiv, har vi valgt tre primære teorier:

”Didaktiske rytmer” af Kirsti F. Rønnow

Knud Illeris´s teori om læringens tre dimensioner

Gregory Bateson´s teori om feedbackmønstre og interaktion

Til vores didaktiske overvejelser over udvikling af kreative kompetencer hos medarbejderne, inddrages

primær teori om innovativ didaktik, herunder ”Didaktiske rytmer” af Kirsti F. Rønnow. Sekundært benyttes

Lars Qvortrup ??? til at sætte tingene i samfundsperspektiv. Til udvikling af et kreativitets-læringsforløb

bruger vi Knud Illeris´s teori om læringens tre dimensioner og Gregory Bateson´s teori om

feedbackmønstre og interaktion som primærteori. Disse inddrages til at belyse hvordan kreativitet kan

udvikles i et læringsforløb. De bruges desuden som redskaber til at undgå modstand mod læring. Teorierne

repræsenterer også som vores syn på læring. Ydermere bruges Per Fibæk ???, da han har en hermeneutisk

tilgang til undervisning. Som sekundærteori benyttes teorier fra tidligere afsnit i opgaven. Her vil vi

inddrage Mihaly Csikszentmihalyis ”Flow teori” som sekundær teori, til at forstå hvordan en kreativarbejds-

samt læringsproces forløber. Ydermere bruges det sammen med Vygotskijs teori om ”Zonen for nærmeste

udvikling”, til at understøtte en medarbejder i at komme i Flow, og til at give potentielle muligheder i et

samarbejde.

4.2. AFGRÆNSNING

Vi har valgt ikke at inddrage teori om procesledelse

57 Ørsted,2006. s. 144Side 16

Kreativitet iEmpirien tillader ikke at give et billede på de subkulturer der er på DR. Derfor afgrænser vi os fra dette

teoretiske område. Som nævnt i det empiriske grundlag afgrænser vi os også fra at lave en komplet

etnografisk analyse, da vi ikke kan danne empiri i denne opgave.

Vi har i projektet fravalgt at komme ind på betydningen af at DR er en Public Service Kanal og politisk styret

organisation, dette med begrundelsen….

Vi har desuden fravalgt at komme ind på de store økonomiske problemer DR har været i de senere år, samt

at gå i dybden med hvad nedskæringer og massefyringer gør ved kreativitet. Dette har vi valgt fordi….

5. ANALYSESTRATEGIDette afsnit handler om de analysestrategiske overvejelser, som vi har gjort os i forhold til vores tilgang til

analysen. Den socialkonstruktivistiske analysestrategi er et opgør med den traditionelle

videnskabsforståelses adskillelse af teori og empiri. Teori henviser i traditionel betydning til forudsigelser

eller hypoteser, der kan testes på empiriske forhold. Der sættes altså en klar grænse mellem teori og

empiri, hvor empiri henviser til den givne virkelighed, og teorien skal så formulere udsagn til at hjælpe med

at afdække denne virkeligheds objekter og relationer58. I socialkonstruktivismen er grænserne mellem

empiri og teori mere flydende. Teori har fået en ny betydning:

Derimod kan vi sige, at analysestrategi indebærer, om ikke et opgør med teori i det hele taget, så i hvert

fald en alternativ forståelse af teoriens rolle” 59.

I socialkonstruktivistisk forstand handler begrebet teori i stedet om at udfolde nogle begreber, der kan

være med til at skabe eller klargøre konstruktionen af den sociale virkelighed.

”Analysestrategi handler grundlæggende om at gøre rede for, hvordan den sociale virkelighed konstrueres

gennem anvendelsen af bestemte iagttagelsesledende begreber”60

Ud fra vores primære teorier vil vi derfor starte med at afklare nogle begreber, der kan hjælpe os med at

iagttage konstruktionen af vores felt. De begreber betegner vi som analysebærende begreber, da det er

dem, der vil lede os i analysen. Begreberne former et perspektiv på et udsnit af den sociale virkelighed, der

leder til en bestemt konstruktion af denne virkelighed. Vores udsnit af den sociale virkelighed bygger på

58 Andersen m.fl. 2005: s. 959 Andersen m.fl. 2005: s. 960 Andersen m.fl. 2005: s. 11

Side 17

Kreativitet iinterviews og organisationsdiagrammer. Begreberne testes altså ikke på virkeligheden, men former den i

stedet.

Vores udvælgelse af iagttagelsesledende begreber til analyse tager afsæt i vores vidensinteresse. I

udviklingsprocessen af begreberne tog vi udgangspunkt i den interesse, der motiverede os til at gå i gang

med projektet, nemlig interessen for udvikling af kreativitet i en organisation.

Det er ved at formulere en analysestrategi, at denne udvælgelse tydeliggøres, og derfor er formålet med

en analysestrategi grundlæggende at gøre rede for, hvordan den sociale virkelighed konstrueres gennem

anvendelse af bestemte iagttagelsesledende begreber. Det iagttagelsesledende begreb er ikke en hypotese

eller tese, men netop blot et begreb, som er analysebærende. Begreberne testes ikke på virkeligheden,

men bidrager til konstruktionen af den sociale virkelighed61. Tanken bag dette er, at de ord eller udtryk, vi

anvender til at beskrive verden med, ikke bliver dikteret af de objekter, beskrivelsen omhandler.

Beskrivelser og forklaringer er ikke styrede af verden, som den nu engang er, de er snarere et resultat af en

samordning af menneskelig handling. Ord og de beskrivelser de bidrager til, får kun deres mening i den

kontekst, der udgøres af en igangværende relation imellem mennesker62. Analysespørgsmålet handler

således om hvordan analysen konstruerer andres iagttagelser som objekt for egne iagttagelser.

”Virkeligheden” beder ikke selv om at blive iagttaget og fremtræder derfor heller ikke af sig selv som

iagttagelse, men skabes som iagttagelsesobjekt i kraft af analysen. Præsentation af analysestrategien er

derfor afgørende, idet den ekspliciterer de valg, som analysen foretager.

I denne projektopgave er analyseobjektet kreativitet i DR. Kreativitet i DR kan iagttages ud fra flere

forskellige positioner afhængigt af analysens formål og perspektiv. For hvert iagttagelsesledene begreb

afgør formål og perspektiv rammerne for hvordan analysen vælger at præsentere ”virkeligheden” som

objekt for analysen.

Analysen konstrueres således gennem brug af bestemte begreber, som vi har valgt ud og i det følgende

afsnit sammensætter til en analysestrategi.

5.1. IAGTTAGELSESLEDENDE BEGREBER

For at svare på vores problemformulering, vil vi, som udgangspunkt i analysen, forholde os til kreativitet ud

fra et sæt iagttagelsesledende begreber. Med dette skal forstås, at vi mener, at vores teoretiske forståelse

61 Andersen m.fl. 2005: s. 11-1262 Gergen, 2005: s. 71

Side 18

Kreativitet iaf begreberne har givet os værktøjer til at undersøge, i hvilke processer kreativitet kan udvikles/

konstrueres/ forstås.

Vi har valgt at opdele vores begreber i 2 overordnede grupperinger. Den første gruppering indeholder

begreber fra organisationskultur, anden gruppering indeholder begreber fra kreativitet og læring.

Grupperingerne bygger oven på hinanden.

Første gruppering indfanger organisationskulturen i DR via direkte italesættelser fra interview med tre DR

medarbejdere, samt DR’s egne organisationsdiagrammer. Denne gruppering vil indeholde begreberne:

Interaktion, symboler, artefakter.

Anden gruppering indeholder begreber der direkte omhandler kreativitet, herunder kreative

tankefærdigheder, ekspertise og motivation for at tydeliggøre disse elementer af kreativitet vil fokus være

på udfordringer, frihed, ressourcer, arbejdsgruppe sammensætning, opmuntring fra ledelsen og

organisatorisk support. Derudover bruges læringens dimensioner og interaktion som analysebegreber.

Vi vil i nedenstående anskueliggøre hvordan vores begrebssæt vil spille sammen i den efterfølgende

analyse.

5.1.1. Gruppering 1: Organisationskultur i DR

Vi vil her tydeliggøre strategien for analysen af organisationskulturen i DR. Vores delmål med analysen er

at få en forståelse af kulturen i DR, som kan fungere som fundament for vores videre arbejde med at

designe et læringsforløb. Vi har valgt at beskrive kulturen gennem det symbolsk fortolkende perspektiv og

derfor vil vi her definere vores forståelse. I det vi bekender os til det symbolsk fortolkende perspektiv tror

på at:

Organisationer er socialt konstrueret af aktører i organisationen63, forstået på den måde at

virkeligheden ikke er objektiv, men objektiviseret subjektivt.

Aktører er det primære i en social struktur.

Forståelsen af organisationen bunder i det benyttede sprog som har rod i aktørernes værdier.

Organisationer er organisering og organisering afhænger af den kontekst den konstrueres i.

Aktørernes forståelse af omverdenen forstås igennem interaktion, symboler og artefakter.

Magt og autoritet aktørerne imellem skal bl.a. ses igennem symbolik og der kan opstå et

spændingsfelt imellem egentlig given autoritet og symbolsk autoritet64.

Kultur opretholdes som en vedvarende meningsforhandling

63Hatch, Mary Jo s. 41 Organization Theory64Hatch, Mary Jo s. 285 Organization Theory

Side 19

Kreativitet i Lederen har til formål at organisere og være en del af organisationskulturen på et plan, igennem

symbolsk handlende aktioner på et ikke hierarkisk plan.

Ved kultur forstås den fortolkede orden der opretholdes igennem vedvarende meningsforhandlinger,

samt hvordan organiseringen af aktørerne er tilrettelagt. Kulturen skabes af aktørerne i afdelingen og

kulturen kommer til udtryk ved de artefakter og symboler der er til stede. Kulturelt om organisation og

forandring i organisationer benyttes de tre forskellige paradigmer65 som Debra Meyerson og Joanne

Martin beskriver som ledelsesstil og håndtering af ambiguitet eller usikkerhed:

Formålet med disse tre paradigmer er ikke at fremhæve et som rigtigt eller forkert, men at dække flere

perspektiver af en sag. Paradigmerne kan hver især beskrive en organisation men et enkelt perspektiv kan

ikke dække hele organisationen.

Når disse teorier benyttes som teoretisk ramme og optik, giver det en analyseramme med en betingelse

om at vi skal fortolke ud fra symboler og artefakter66. Dette er vores optik som rammebetingelserne

skaber. Symboler kan være i forbindelse med de fysiske rammer, kommunikationsmønstre, historie, helte

og skurke og så videre. Vi kan analytisk kun give en fortolkning på disse, da kultur har flere fortolkninger af

flere forskellige aktører da dette er tilfældet i det symbolsk fortolkende perspektiv. I analyseafsnittet vil der

blive fokuseret på artefakter delt op i tre generelle kategorier af artefakter67, hvor eksempler er listet i

højre side:

65Meyerson, Debra & Martin, Joanne: Cultural Change: An integration of three different views66 Hatch, Mary Jo s. 216 Organization Theory67Jf. Tabel 7.5 ”Artifacts of organizationel cultures” s. 216

Side 20

Kreativitet i

TABEL 1 - ARTEFAKTER VED EN ORGANISATION

Det er som bekendt vores mål med analysen at beskrive hvordan lederne er med til at organisere

samspillet på DR og give et bud på hvilken kultur der er til stede på DR, og hvordan den støtter op omkring

de kreative faktorer. Disse teorier er begrebsrammen som vi vil besvare spørgsmålet med.

5.1.2. Gruppering 2: Kreativitet i DR

Vi vil her tydeliggøre den strategiske udvælgelse af teorier til analysen af kreativitet i DR. Det teoretiske

ståsted for analysen er Teresa M. Amabile’s 3 hovedkomponenter af kreativitet: ekspertise, kreative

tankefærdigheder og motivation. Amabile’s teorier er udvalgt fordi den søger efter hvordan man i

organisationen forstår, signalerer og italesætter rammerne for kreativitet. Denne måde at anskue

kreativitet, er relevant i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted hvor beskrivelsen af den sociale

virkelighed er i fokus.

Amabile beskriver seks kategorier (udfordring, frihed, ressourcer, arbejdsgruppe sammensætning,

opmuntring fra ledelsen og organisatorisk support) som de vigtigste områder hvor ledelsen kan påvirke de

3 komponenter der tilsammen skaber kreativitet.

Derudover vil vi tage udgangspunkt i Dreyfus & Dreyfus’ teori om menneskets læreprocesser, til at

tydeliggøre hvilket trin i Dreyfus-modellen medarbejderne befinder sig på. Dette er vigtigt at belyse, da

medarbejderne skal befinde sig på 4. eller højere trin for at kreativitet kan finde sted. Vi vil i den

forbindelse beskrive Ralf Andersson’s italesættelse af medarbejdernes kreative niveau, og derigennem

forstå den sociale virkelighed omkring medarbejdernes position i Dreyfus-modellen. Desuden inddrages

Illeris’ læringsbegreb: ’som enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring,

og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.’68 samt ’De tre læringsdimensioner’

(indholds-, drivkrafts- og samspilsdimensionen). Vi vil have hovedfokus på samspilsdimensionen i analysen,

da vi mener at kreativitet skal findes i samspillet. Vi er samtidig opmærksomme på, at disse tre

dimensioner ikke kan stå alene i praksis, og derfor vil vores fokus i analysen også ligge på indholds- og 68 Illeris 2006, s. 15

Side 21

Kreativitet idrivkraftsdimensionen69. Desuden vil vi inddrage Batesons interaktion og feedback, da disse to begreber

understøtter samspilsdimensionen (UDDYBES). Vi vil i afsnittet Teori uddybe de tre dimensioner samt

interaktion og feedback. Med hovedfokus på disse tre dimensioner i analysen samt Batesons interaktion og

feedback, vil vi have Illeris’ læringsbegreb med, i vores senere stillingtagen til hvorvidt læring og kreativitet

udvikles.

Illeris er socialkonstruktivist, hvilket ’De tre læringsdimensioner’ understreger, da de i en helhed fokuserer

på, at der skal være et individuelt indhold, en drivkraft som skaber motivationen for at lære samt et

samspil med omgivelserne hvor individet påvirkes af andre individers konstruktioner, og på den måde

opnår ny læring ud fra sin egen tidligere læring70. Illeris er ifølge ham selv ikke ’ren’ socialkonstruktivist.

Han kan ikke acceptere, at der kun sker læring i det sociale og, at man ikke tilgodeser de indre processer,

hvor interaktionen med andre individer bliver konstrueret i en indre proces71.

Bateson er som udgangspunkt konstruktivist, men han går også ind under paradigmet socialkonstruktivist.

Han søger ifølge Keiding og Laursen, at fastholde begge paradigmer, dette ses ved, at individets interaktion

med omverdenen og, hvad individet lærer af denne proces, præges af de sociale og kulturelle

feedbackmønstre som individet indgår i72.

6. METODISKE OVERVEJELSERI arbejdet med kreativitet i DR, inddrager vi empiri i form af interviews og organisationsdiagrammer. Der

inddrages desuden både, organisations, kreativitets, lærings og evalueringsteori. Empirien bruges til at

påvise et aspekt af virkeligheden, i dette projekt, kreativitet i DR. Denne virkelighed forsøger vi at forklare

og fortolke gennem teorien. I forhold til organisationsteori antager vi et symbolsk fortolkende perspektiv i

det organisationer herigennem ses som sociale konstruktioner og der er fokus på værdier, symboler og

kultur. Vi kan igennem dette perspektiv beskrive hvordan mennesker forstår deres erfaringer. Med vores

socialkonstruktivistiske ståsted73 erkender vi, at vi ikke kan opnå en objektiv fortolkning, og det er derfor

ikke målet for dette projekt. Vi vil som forskere, altid være med til, at konstruere den virkelighed vi

fortolker på. For at resultaterne af vores analyser og fortolkninger ikke bliver subjektive og

uvidenskabelige, må vi således stræbe efter intersubjektivitet74, altså noget der er forståeligt og erkendt af 69 Illeris 2006, s. 4170 Illeris 2006, s. 4171 Illeris 2006, s. 12872 Keiding & Laursen 2007, s. 5173 Rasborg 2004, s.349-351.Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S.: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.74 Fuglsang et al. 2004: s.573

Side 22

Kreativitet iflere personer. Dette tilstræbes gennem argumentation og teoretisk dokumentation af fortolkninger i

analysen.

Samtidig arbejder vi handlingsrettet75. Det vil sige, at vores analyse og fortolkning af data sigter mod at

igangsætte lærings/forandringsprocesser i sociale systemer. Vi arbejder så at sige frem mod et alternativt

læringsforløb, der skal hjælpe med at fremme medarbejdernes kreativitet. Vores forslag skal ikke ses som

mere gyldigt end den måde DR Perspektiv allerede gør, det er udelukkende et alternativt forslag, et forslag

til hvordan man også kan arbejde med kreativitet og hverken mere rigtigt eller forkert end det de allerede

gør. arbejder med forandring og ændring af adfærd, ud fra den viden vi har fået gennem den

hermeneutiske fortolkning af data. Som en ramme for det empiriske arbejde, anvender vi case studie

metoden.

6.1. HERMENEUTISK METODEUd fra vores socialkonstruktivistiske ståsted har vi valgt at bruge hermeneutisk metode76 som

slutningsmetode. Metoden er ikke en særskilt slutningsform, men er: ”anvendelsen af induktive og

abduktive metoder samt slutning til bedste forklaring på et meningsfuldt materiale. De opstillede hypoteser

er ikke årsagsforklaringer, men intentionelle eller interpretative forklaringer”77. Metoden afspejler vores

erkendelsesinteresse i det metoden søger betydninger, forståelse og social virkelighed. Metoden er ikke-

nomotetisk, det vil sige at den ikke forsøger at opstille almene love, men i stedet er subjektiv og baserer sig

på en praktisk interesse for fortolkning og indlevelse78. Vi bruger den hermeneutiske metode til at opnå

forståelse af betydning og derfor fortolkes empirien ud fra denne metode. I fortolkningsprocessen er der

fokus på at skabe sammenhæng mellem del og helhed ”Vi må forstå en del af et værk…, ud fra helheden,

og helheden skal forstås ud fra delene”79. Det vil sige at der skal være teoretisk sammenhæng med

fortolkningen af hver del og den samlede fortolkning. Kendsgerninger i vores analyse danner udgangspunkt

for fortolkningen og disse kendsgerninger bruger vi til at skabe hypoteser til forståelse af kreativitet og de

organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv. Som fortolkere inddrager vi

desuden vores teoretiske viden om kreativitet og organisationskultur. Igennem analysen tilegner vi os

kontekstafhængig viden om kreativitet og organisationskultur i afdelingen DR Perspektiv og vi hæfter os

Info: Intersubjektivitet: ”…Den gensidige forståelse vedrørende enten den ydre objektive verden, den sociale verden eller den indre personlige verden, der opnås gennem kommunikativ handlen mellem to eller flere dialogpartnere.”75 Launsø og Rieper 2005, s.30.76 Jensen og Johnsen 2005, s.209-212.77 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.10978 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.10779 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.110

Side 23

Kreativitet ived passager i empirien som kan hjælpe os med at skabe et billede af (en hypotese om) kulturen og

kreativiteten i afdelingen DR Perspektiv. Det billede vi kommer frem til, skal undersøges ved at

sammenholde det med andre passager i empirien. Vores udlægning skal vurderes i forhold til helheden,

det vil sige at samtlige fortolkninger skal give mening i forhold til hinanden og helheden80. Hvis en

udlægning af kreativitet og de organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv,

ikke kan indpasses i helheden, vil den fremsatte hypotese miste troværdighed. En plausibel fortolkning er

derfor underlagt en række metodologiske forskrifter som former opdagelsen af fortolkninger og slutningen

til den bedste af dem. Forskrifterne er nøjagtighed, observationelt omfang, frugtbarhed, tidligere succes,

interteoretisk støtte, konsistens, kohærent med metafysiske antagelser, enkelhed og nye forudsigelser81.

Den hermeneutiske fortolkningsproces kaldes den hermeneutiske cirkel82. Ifølge

hermeneutikken83 har alle mennesker en forståelseshorisont84. Denne er

bestemt af tidligere erfaringer, værdier, normer, fordomme, baggrundsviden

osv. Allerede før vi begynder på analysen af empirien har vi en

forståelseshorisont om kreativitet i DR. Igennem analysen af empirien, vil der

være bestemte passager, som vi fortolker på. Hver enkelte del vil danne en ny

forståelses-ramme, og vi kan ud fra denne lave en ny fortolkning. Dette fører til

en ny forståelse af helheden osv. Figuren er cirkelformet, men den skal forstås

som en spiral, der hele tiden udvikler nye forståelser af sammenhænge.

6.1.1. Vores forståelseshorisont

Ved projektopstart havde vi en forforståelse af, hvordan udviklingen af kreativitet hos medarbejdere kan

finde sted via læring og de organisatoriske rammer. Vores primære forforståelse var, og er stadig, at man

kan udvikle medarbejdernes kreativitet ved at have fokus på rum og plads til den enkelte medarbejder, og

lade medarbejderen komme i flow uden forstyrrelser eller rammer for tankerne. Dette samtidig med, at

der er mulighed for samarbejde og deling af idéer, eller sparring hvis/når man går i stå i sit arbejde og sin

idéudvikling. Vores primære tanke var, at det er det psykiske arbejdsmiljø, der spiller en rolle i udviklingen

af kreativitet hos medarbejderne. Dette udsprang fra vores tidligere idéer om det fysiske arbejdsmiljø, og

80 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.11081 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.113-114.82 Faye, Jan 2000: Athenes kammer. En filosofisk indføring i videnskabernes enhed, s.107-11583 Højberg 2004: s.311-314.84Fuglsang et al. 2004: s.570 Info: Forståelseshorisont: ”Består i hermeneutikken af fordomme og forståelse der er formet af sprog, erfaringer, fortid, fremtid og nutid samt historisk og kulturel baggrund. Forståelseshorisonten er på samme tid subjektiv i betydningen privat og intersubjektiv, dvs. rækker ud over den enkeltes privathed til en flerhed af individer”.

Side 24

FIGUR 2: UDARBEJDET PÅ BAGGRUND

AF FAYE, JAN: ATHENES KAMMER.

S.110-111

Kreativitet iom dette havde nogen betydning for det kreative arbejde, hvilket vi hurtigt kom frem til, at det ikke

primært har.

I forhold til de organisationskulturelle rammer for kreativitet i afdelingen DR Perspektiv, havde vi efter

første gennemlæsning af den primære empiri en forståelse af at den måde DR arbejder med kreativitet på

er meget styret og at det virker ødelæggende for kreativiteten. I løbet af projektskrivningen har vi

redigeret vores forståelse og har nu en ny forståelsesramme omkring DR’s arbejde med kreativitet. Vi er

efter analysen og fortolkningen af empirien kommet frem til en forståelse af, at selvom DR overordnet som

organisation har lagt nogle meget faste rammer for kreative processer, så er det ikke altid den måde det

bliver udøvet i praksis. Så deres kreativitetsarbejde i praksis er ikke så styret og fastlagt som vi havde

indtryk af efter første gennemgang. Vi har derfor erkendt at vores projekt ikke skal komme med en rigtig

løsning på hvordan man skal arbejde med kreativitet, men derimod et alternativ eller et supplerende

forslag til den måde de allerede gør.

6.2. CASE STUDY METODEN

Vi arbejder i projektet med indlejret ”single case study” metoden85. Vi har valgt denne strategi, fordi den

benytter en konkret hændelse eller et andet fænomen til at analysere, hvilken lære der kan uddrages af

netop denne hændelse eller dette fænomen86, og den søger bekræftelse ved at finde sammenhængen i

selve hændelsen. Dette er i modsætning til andre videnskabelige undersøgelsesmetoder, der normalt vil

afprøve en teori ved, at søge den bekræftet i en overrepræsentation blandt gentagelser. Set i forhold til

menneskets læreproces ud fra Dreyfus og Dreyfus modellen87 så er konkret erfaringsopsamling en vigtig

forudsætning for at bevæge sig væk fra den regelstyrede og analytiske rationalitet over til det

erfaringsbaserede, intuitive plan. Case study metoden gør at vi som forskere opnår en mere nuanceret

virkelighedsopfattelse, i det at vi tager udgangspunkt i virkeligheden i DR. Derudover er metoden velegnet i

vores egen læreproces, da den giver en konkret og mere kontekstafhængig erfaring. Samtidig mener vi, at

der i studiet af menneske og samfund ikke findes kontekstuafhængig viden, da ontologien i

socialkonstruktivismen bekender sig til, at virkeligheden kun eksisterer som multiple mentale

konstruktioner, socialt og eksperimentelt baseret, lokal og specifik, hvor formen og indhold er afhængig af

den person, der holder dem. Desuden eksisterer helheden kun som meningsstrukturer, der er socialt

85 Yin 2003: s.39.Flyvbjerg 1996: s.142.86 Yin 2003: s.12-14.87 Flyvbjerg 1996: s.35.

Side 25

Kreativitet ikonstruerede, viden er afhængig af individer og helheden forstås via aktørens måde at opfatte på88. Casen

om kreativitet i DR er en paradigmatisk case. Det vil sige at den kan fungere som en metafor for

kreativitetsudvikling i den kreative branche. Derfor vælger vi at beskrive tendenser, som måske kan gøre

sig gældende andre steder også89. De mere generelle konklusioner der udarbejdes, bygger ikke alene på

resultater af vores analyse, men også på kreativitets- og læringsteori som metode til udvikling af

kreativitets kompetencer. Konklusionerne kan ikke dermed siges, at være velfunderede nok til at bruge

som anbefalinger, men de viser nogle tendenser, der kan være genstandsfelt for yderligere undersøgelser

og diskussioner om udvikling af kreative kompetencer90.

7. BESKRIVELSE AF ORGANISATIONEN DR Dette afsnit har til formål at beskrive hvordan DR fungerer som organisation og hvilke elementer der

påvirker DR. Afsnittet skal give læseren en baggrundsviden, der skal hjælpe med at give en forståelse for

DR som organisation. Som primær empiri benyttes DR’s Årsrapport 200991, Hjemmeside ”Om DR – Fakta

om DR92” og transskriberingen af de fire interviews med ledere i DR.

En af grundene til at DR er så spændende at arbejde med i et forandrings- og læringsperspektiv er, at netop

DR har oplevet flere større omstruktureringer og omvæltninger de seneste ti år. Der har især været megen

mediedækning og kritik af hele det nye mediehus i Ørestaden og senest Kenneth Plummers fratrædelse.

Således tegner nogle af de vigtigste begivenheder sig for DR i tidsrummet 2000-2010:

FIGUR 3 - DR HISTORISK SET I PERIODEN 200-2010

88 Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S.: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.89 Jarvis 1999: s.89-92.90 Kvale 1997:s.227-231.91DR’s Årsrapport 2009: http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC87-9D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf92 DR’s hjemmeside om DR: http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/forside.htm

Side 26

Kreativitet iPå trods af at dette kun er et lille udsnit af de mest relevante begivenheder, vidner de mange forandringer

om at DR er en organisation der er i konstant forandring, og at især de seneste fem år har været

turbulente. Som andre virksomheder i det moderne samfund, er DR påvirket af dens omverden. Men som

vi nu vil komme ind på, er DR særligt påvirket af omverdenen pga. indtægtskilden, der ikke ligner mange

andre danske virksomheders indtægt.

7.1. PUBLIC SERVICE OG DR’S VISION

Public service er et begreb, der er nødvendigt at forstå, når DR skal analyseres93. Som den eneste

licensfinansierede virksomhed i Danmark, har DR et lovmæssigt ansvar og en forpligtelse til at levere public

service. Licensbeløbet fastsættes af folketinget, og mod denne betaling skal DR løfte en række samfunds-

og kulturelle opgaver. Disse opgaver skal sikre at dansk kultur, til trods for et kæmpe udbud af udenlandske

medier, til stadighed er repræsenteret i det danske mediebillede. Det er DR´s funktion, selve public service

elementet, og grunden til at de modtager licenspenge. Selvom finansieringen sker igennem disse kanaler,

er DR ikke politisk styret i klassisk forstand, men retningslinjer for DR´s virke indgår i en såkaldt

medieaftale. Medieaftalen forhandles hvert fjerde år og en ny aftale er netop vedtaget af kulturministeriet

for perioden 2011-201494. Derved skal DR opretholde deres eksistens ved at opfylde de love og aftaler der

bliver vedtaget. DR har til formål at leve op til de public service krav der er listet i medieaftalen og deres

vedtægter. DR har formuleret en vision95 gældende fra 2010 der bl.a. skal hjælpe til at opfylde public

service kravene. Visionen lyder som følgende:

”DR samler, udfordrer og oplyser” 96

På et mere håndgribeligt niveau har de indført tre principper der skal anvendes i både strategien og i deres

programudvikling. Disse principper er:

93http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Public%20Service/20060421140602.htm 94http://kum.dk/Custom/Main/Templates/ComposerStandardPage/ComposerStandardPage.aspx?id=3885 95http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/dri2009/visionenfor2011.htm 96http://www.dr.dk/OmDR/DR2009/dri2009/visionenfor2011.htm

Side 27

Kreativitet i

7.2. NØGLETAL

DR havde i 200997 godt 3000 fuldtidsansatte og deltidsansatte i hele organisationen. Dette tal svinger alt

afhængigt af størrelsen af de produktioner som de pt. Arbejder med, hvormed organisationen i visse dele

får en karakteristik af at være projektorganiseret. Økonomisk modtager DR ca. 3,3 milliarder kroner

igennem licens og ca. 300 millioner kroner i anden indtægt. Dermed havde DR i 2009 en omsætning på små

3,7 milliarder kroner. Disse nøgletal viser at DR er en organisation med et relativt højt antal medarbejdere.

8. UDFOLDELSE AF KULTURTEORI

9. KULTURANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIVDette analyseafsnit har til formål at besvare arbejdsspørgsmålet om hvordan kulturen støtter op omkring

de kreative processor i DR perspektiv. Som beskrevet i strategianalysen vil der blive kigget på symboler og

symbolik i de fire interviews og hjemmesiden der dækker vores empiri. Denne analyse er delt op i en række

analyseelementer der tilsammen danner den endelige delkonklusion for analysen. Analysen er struktureret

så det dækker følgende.

97 Jf. årsrapport 09 for uddybelse http://www.dr.dk/NR/rdonlyres/E4742BBF-79F4-4F1B-BC87-9D75CB613A1D/2147055/DR%C3%83rsrapport_web.pdf

Side 28

DR skal være for alleDR har et samfundsansvar og der skal være noget for alle grupper. Der søges at skabe en fællesskabsfølelseDR skal være åbenDR inviterer til deltagelse af eksterne organisationer og virksomhederSkellet imellem DR og omverdenen skal nedbrydesDR skal være markantDR skal turde satse ved at være trendsættende i bl.a. musikformidling og nyhedsformidlingDR skal styrke den gennemslagskraften for den oplysende, kritiske og undersøgende journalistikDR skal skabe innovative programmer der inspirerer til handling.

Kreativitet i

Som tidligere nævnt ønsker vi at konstruere et billede af den kultur eller kontekst som de kreative

processor rodfæstes i. Relevansen af denne kulturanalyse er at få et billede og en indsigt i DR, som

desuden skal sættes i forhold til det videre forløb med vores læringsforløb. Strukturen har været afhængig

af den empiri vi har til rådighed og så vidt muligt vil der blive trukket mønstre op i analysen der kan hjælpe

med at give et mere overordnede billede af kulturen i DR. Boks 1 omkring de overordnede rammer bygger

hovedsagligt på DR´s egen hjemmeside og det de har kommunikeret ud. Boks 2 vedrørende deres reelle

handlinger bygger hovedsagligt på de fire interviews fra de tre medarbejdere i DR.

9.1. ANALYSEN

9.1.1. Visionen

Med de overordnede rammer som DR ønsker at skabe igennem deres vision om et DR der samler,

udfordrer og oplyser, ønsker vi at se på den symbolik der kan lægge i den udmelding. Som tidligere

beskrevet er denne vision delt op i tre elementer:

Side 29

DR skal være for alleDR skal være åbenDR skal være markant

Kreativitet iDen klare udmelding om at DR skal være for alle i samfundet, er en stærk symbolsk udmelding om at alle

samfundsgrupper skal repræsenteres. Dette går hånd i hånd med en journalistisk tilgang hvor der søges at

dække flere perspektiver af en sag, i dette tilfælde samfundet som DR skal servicere igennem deres public

service. Symbolsk tolkes dette til at DR skal indtage mere end et perspektiv af en sag og lade flere aktører

involvere sig og tilkendegive deres mening. Samtidig beskriver de selv at de ønsker at skabe en

fællesskabsfølelse i det danske samfund. Kernen i den første udmelding om at DR skal være for alle er

netop ordet alle. I forhold til den næste udmelding om åbenhed er det et kerneområde at DR ikke fjerner

sig fra omverdenen, men tværtom konstant søger at nedbryde skellet imellem DR og omverdenen. Dette

hænger på sin vis sammen med den første udmelding om flere perspektiver, hvor denne udmelding skal

minde medarbejderne om at inddrage aktører uden for DR, for at arbejde hen imod en bedre kontaktflade

til omverdenen. I forhold til at DR skal være markant, er det hensigten at markere sig i forhold til det

massive udbud af konkurrerende produkter der er på markedet. Denne markanthed skal opnås igennem

trendsættende og innovative programmer. Symbolsk er dette en konstant påmindelse om at der i selve

visionen rummer et ønske om altid at udvikle sig og turde gå nye veje. I henhold til vores opgave om

kreativitet er den sidste udmelding om at DR skal være markant det tydeligste skrevne ord for et ønske om

at skille sig ud. Samlet set er visionen nærmest altruistisk i sin udmelding, hvilket må henledes til at det er

en public service virksomhed der er finansieret gennem midler, der netop skal sikre at samfundet

modtager kulturelle og kvalitetsmæssige gode tilbud. I forhold til kulturen skal visionen symbolisere at DR

har et overordnet ansvar i samfundet som medarbejderne skal være bevidste om, og qua dette ansvar skal

de servicere samfundet med en kontinuerlig række nye programtilbud. Per Bjerre demonstrerer i

interviewet at visionen symbolsk er stærk nok til at rodfæste sig. I hvert fald i forhold til ham da han

forklarer omkring hans segment han ønsker at nå:

”Jeg vil gerne have fat i en stor gruppe danskere, fordi DR skal tilbyde noget til alle danskere”

(Per Bjerre, interview s. 171)

Her kommer visionen klart til udtryk i hans udmelding, dog med et fokus på at det er ham der gerne vil. I

vores univers kan DR dog godt sidestilles som de medarbejdere der arbejder på DR.

9.1.2. De fysiske rammer og organisering herunder

De fysiske rammer har også en påvirkning på den kultur der opstår på DR. Størst er at de siden 2008 har

været lokaliseret i Ørestaden i det helt nye DR-byen. Med denne nye bygning, der i øvrigt skabte en masse

negativ omtale grundet budgetter der løb løbsk, fik man samlet alle medarbejdere et sted hvilket skulle

Side 30

Kreativitet iskabe grobund for bedre videndeling. Per Bjerre er inde på det under hans interview omkring miljøet og

samarbejdet i DR i forbindelse med at de er i samme hus nu og ikke to som i gamle dage:

”Helt sikker på at miljøet er en fantastisk gevinst. Nogle af mine folk nede på dr.dk, de gør rigtig meget ud

af at holde møde med andre afdelinger i DR, som måske tænker på en helt anden måde end vi gør. Det er

måske også en del af svaret på det med det kreative, fordi der findes mange skæve mennesker i DR...

… Der arbejder jo rigtig mange mærkelige mennesker, der laver rigtig mange gode ting. På den måde er det

også en gevinst at vi er så tæt på, at man støder på hinanden”

(Per Bjerre, interview s.172-173)

Dette citat afspejler først og fremmest en organisering af mennesker hvor det er en gevinst for lederen og

DR at der er møder hvor folk kan møde hinanden tværfagligt. Retorikken i denne udmelding synes at være

positiv for tværfagligt samarbejde, som de fysiske rammer støtter godt op omkring. Ud fra et kreativt

synspunkt tegner sig her et billede af at der er grobund for et godt samspil af forskellige kompetencer og

kreative personligheder med en lettere skæv tilgang til forretning. Samme vinkel på tværfaglighed er Ralf

Andersson inde på i forbindelse med deres arbejde i teams og en rapport de har udarbejdet omkring

arbejdsgange:

”Ja, altså det der er, det rapporten ligger op til, som jeg også synes er vigtigt, det er at man i endnu højere

grad samler folk fra forskellige steder fra, på tværs af redaktionen, projektområdet, divisionen, på tværs af

divisionerne…

… JA, Altså udfordringerne for mig er der ingen tvivl om, at teammodellen i forhold til at udvikle er det der

skaber det interessante”

(Ralf Andersson, Interview 2 s. 182-183)

Her er Ralf inde på noget af det samme med at støtte op omkring en kultur hvor der arbejdes på tværs, og

teams sammensættes ud fra behov. Samtidig tyder det på en hvis motiverende udfordring at få sammensat

disse teams. Motivation er en vigtigt del i forhold til de kreative processor, og her er Ralf Andersson inde på

det element. Denne organiseringsform med teamarbejde er en organiseringsform der støtter op omkring

de kreative processor.

9.1.3. Handlingsmønstre – historisk

Kulturen i DR er påvirket af den historie og de begivenheder der har indtruffet. Med vores optik rettet på

de sidste ti års hændelse opstillet som i figur xx:

Side 31

Kreativitet i

FIGUR 4 - STØRRE BEGIVENHEDER PERIODE 2000-2010

Vidner om en organisation der har gennemgået kæmpe forandringer de sidste år. Som andre virksomheder

har DR også været mærket af den lavkonjunktur der præget omverdenen de sidste par år. Dette har

resulteret i to omfattende fyringsrunder i 2007 og senest i 2010. Disse fyringsrunder har været en del af en

rationaliseringsproces DR har gennemført med mere fokus på økonomistyring. Som Ralf Andersson er inde

på i interviewet omkring omstruktureringen i 2007:

”Og så er der selvfølgelig det, som nok vil synge mere, det er at vi lavede et ordentligt skifte i 2007, for der

var der bare totalt rod med økonomien. Og rod på alle mulige måder, med mange ting. Og der er ingen tvivl

om, at alt hvad der hedder, handler om økonomi og det vil sige også sådan hele det at måle,

tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner. Hele det der systemapparat, det er der blevet voldsomt skruet op

for, fordivar der noget vi ikke skulle ud i igen, så er det økonomi der skrider”

(Ralf Andersson, Interview 2 s.177)

Netop 2007 var et stort omvæltende år for DR, og den store fokus på at få styr på økonomien bevirkede at

der blev ført større kontrol. En sådan omvæltning tyder på et større ønske om kontrol fra øverste led af,

hvilket er et modernistisk perspektiv til ledelse, og selve organisationen. Katrine Aadal Andersen er også

inde på dette større økonomifokus der har været da de snakker om problemstillinger i forhold til

effekteviseringsprocessor:

”OG ja, det er selvfølgeligt et pres fra politikerne, men det er også et pres internt fra vores egen

økonomidirektørområde, ikk, hvor at der i hvert – jeg kender jo kun den nuværende økonomidirektør – men

som der i hvert fald de seneste pr har sat nul tolerance på dagsorden her inde også, ikk altså. Han kommer i

øvrig også fra Finansministeriet, det kan være, det er derfor”

(Katrine Aadal Andersen, Interview s. 142)

Side 32

Kreativitet iDenne beskrivelse af de arbejdsgange der er til stede symboliserer en meget rationel tilgang til styringen i

DR. Fokus er på økonomi og kontrolfunktioner er iværksat for at får styr på organisationen. Begrebet

omkring nul tolerance synes at beskrive godt den kultur der også er til stede i DR, og som lægger det pres

på lederne oppefra. Der findes i alle interviewene denne observation fra lederne om denne rationalitet der

har påvirket DR, hvor dette er to gode eksempler.

9.1.4. Handlingsmønstre - organisering

I et symbolsk fortolkende perspektiv er udgangspunktet i forhold til en organisation organiseringen.

Sammenholdt med at vi tror på at virkeligheden er en konstruktion der bliver dannet i et socialt

sammenspil imellem aktører ønsker vi at analysere den måde hvormed DR ´s medarbejdere organiserer

deres arbejde i forhold til at arbejde hen imod visionen. Til denne del benyttes de fire interviews, og da alle

tre interviewede besidder en eller anden form for lederstilling er denne del af analysen hovedsagligt

ledernes perspektiv i forhold til organisering.Med to organisationsændringer, masseafskedigelser, ny

ledelse og helt nye fysiske omgivelser har medarbejderne på DR konstant skulle fortolke og redefinere

deres verden. At kulturen er en relevant del af DR er Ralf Andersson inde på i forhold til hvordan de kan

bruge deres ressourcer bedre:

Hvordan kan vi bruge de faktisk rigtige mange ressourcer bedre, end vi gør i dag? Hvordan får vi

medarbejdere i spil, eller i høj grad, hvordan sørger vi for at skabe en kultur? Det her handler meget –

meget meget vigtig pointe – meget om kulturforandring”

(Ralf Andersson Interview 1, s. 157)

Ralf bringer selv op vigtigheden ved den rette kultur og om kulturforandring. I den forbindelse omkring

kultur og forandring er der en række mønstre der tyder på at ledelsen i DR har benyttet sig af en

kulturforandringsproces a la den der er beskrevet som paradigme 1; Integration. Den er kendetegnet ved

en dominerende moderkultur hvor der rettes ind efter de øverste værdier fastsat af ledelsen. Og kultur er

en manipulerbar størrelse. De træk der understøtter dette synspunkt er netop den hårdhændet metode

hvormed der er blevet skåret og trimmet i DR, der er fastsat en klar vision og man har truffet mange

beslutninger øverst og lade den manifestere sig Top down. Derfor kan netop Ralf Anderssons synspunkt gå

lidt imod denne top down styring, da der gives udtryk for at få medarbejdere i spil, som det element til at

skabe kulturen. Denne kunne tyde på en form for kontrovers med hvordan top ledelsen agerer, og hvordan

Ralf Andersson ønsker at agere. Symbolsk kan dette give en spænding som medarbejderne skal forholde

sig, at deres chef er underlagt en række ordrer og direktiver, men som ønsker en mere

Side 33

Kreativitet iempowermentagtigt tilgang til kulturændringen. Empowerment begrebet går igen i hans beslutning om at

nedsætte en arbejdsgruppe:

”Så jeg nedsatte en arbejdsgruppe i efteråret sidste år, der skulle komme med et oplæg til hvordan vi kunne

arbejde struktureret, organiseret med den planlagte innovation, med udvikling, programudvikling. Og der

satte jeg så en af mine redaktionschefer i spidsen. Jeg var ikke selv med, det var vigtigt, tror jeg, at have

sådan armslængdeprincip”

(Ralf Andersson, Interview 1, s 155)

På trods af påvisningen om modernistiske træk fra ledelsesmæssige side, benyttes der fra Ralf Anderssons

side i denne handling større tiltro til medarbejderne. Det er klart at DR ikke kun vil befinde sig i et

paradigme, men at få medarbejderne mere i spil, og delegere ansvaret ud blandt flere medarbejdere vil

karakteriseres mere som paradigmet omkring differentiering, hvor flere aktører definerer kulturen, og hvor

forandring sker inkrementel. Et perspektiv tættere på den symbolsk fortolkende tilgang som vi anskuer

organisationer ud fra. Denne spænding med forskellige tilgange og perspektiver der synes at være til stede

i DR sætter Ralf Andersson direkte ord på og benytter et begreb om det mere rationelle styring der

foretages da han bliver adspurgt om, om DR er blevet ramt af en såkaldt New Public Management98:

”Det er rigtigt, det kan man godt sige. Men det er også det, man kalder DJØF´isering”

(Ralf Andersson Interview 2, s. 177)

Denne DJØF´isering, forkortelsen for Danmarks Jurist og Økonom Forbund, tyder på en begrebsdefinering

af mere rationel styring. DJØF99 er et forbund med 69000 medlemmer der repræsentere faglige aktører i en

verden centreret omkring paragrafer og økonomi. Symbolsk kan dette stå i kontrast til mere humanistiske

forbund såsom dansk journalistforbund, der med stor sandsynlighed er bredt repræsenteret bland

medarbejderne i DR. Det tyder på at det rationaliteten har et vist greb i DR og styringen af DR, hvorved at

DJØF´iseringen kan blive et symbol på en kulturstil, der har været medvirkende til masseafskedigelser.

9.2. DELKONKLUSION

Opsummeret set rummer DR en kultur med flere aspekter. Dette er også forventeligt med en organisation

med over 3000 medarbejder. Der alle i en social kontekst bidrager og konstruerer kulturen. Der synes dog

at være en række mønstre der har indflydelse på de kreative processor som vi er interesseret i. Først og

fremmest har vi historisk at gøre med en organisation der har været i massiv forandring. En del af disse

98 Et begreb defineret af Professor Christopher Hood i 1991 der blandt andet indtroducerede ny ledelse i den offentlige sektor, bl.a. ved hjælp af kontraktstyring99http://www.djoef.dk/OmDJOeF.aspx

Side 34

Kreativitet iforandringer har været af en negativ karakter med to fyringsrunder og seriøse omstruktureringer af

organisation. Der er en stor risiko for at forandring vil blive symboliseret negativt blandt DR´s

medarbejdere da forandring som oftest har betydet farvel til kollegaer. Mere positivt i et forandringsaspekt

er selve opførslen af DR-byen der har gjort det lettere at få et samspil på tværs af organisationen. Som

beskrevet er disse fysiske rammer med til at få en tværfaglighed og inspirerende vinkler på

problemstillinger ind til gavn for de kreative processor. Dette set helt konkret i forhold til at få ekspertise

ind i de rigtige faser af et udviklingsforløb. Der gives blandt andet udtryk for en form for motivation for

denne proces omkring teamsammenføring der også styrker de kreative processorer. I forhold til de tre

paradigmer kan man med en vis retfærdighed hævde at DR historisk set har benyttet sig af en kulturel

forandringsproces der har en række hovedtræk fra paradigmet integration, med en dominant moderkultur

der har søgt at skabe top down beslutninger. Verden er dog ikke sort hvid, og specielt med så mange

medarbejdere er der tegn på subkulturer der er med til at indføre den ønskede. Det der tæller for

integration er det meget rationelle handlingsmønstre med skarp kontrol, økonomistyring og

balancedscorecards som en del af kulturen i DR. Dette bygger på kontrol og styring. De tre interviewede

ledere synes dog at rumme holdninger der går imod en dominerende moderkultur der styrer ovenfra og

ned, da der ofte nævnes et ønske om at sætte medarbejderne i spil og være med til at definere hvilken

arbejdsgang og kultur der arbejder hen imod den fastsatte vision. Derfor vurderes det til at der er en række

spændinger i DR´s organisation, og lederne kan tænkes at føle sig som en lus imellem to negle i forhold til

at opfylde en række økonomiske krav samtidig med at der skal ledes en række mennesker der brænder for

deres jo i en omskiftelig verden hvor forandring ikke altid associeres med positive begivenheder.

10. UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORI

På baggrund af vores definition af kreativitet: ”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et

materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget nyt, der anerkendes af

andre på et eller andet tidspunkt.” Vil vi i det følgende afsnit udfolde kreativitets- og læringsteori, der

beskæftiger sig med hvordan kreativitet opstår. Disse teorier vil vi anvende til en analyse af kreativitet i DR,

med henblik på at besvare vores arbejdsspørgsmål: ”Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR

Perspektiv?”.

Side 35

Kreativitet i

10.1. KREATIVITET I PRAKSIS

Én ting er at beskæftige sig med hvad kreativitet er, et andet emne er hvordan kreativitet opstår. Amabile

forklarer at kreativitet er en funktion af tre komponenter:

Ekspertise, kreative tankefærdigheder og

motivation. Denne påstand understøttes af

bl.a. Mihaly Csikszentmihalyi som

forklarer at “en forudsætning for

kreativitet er, at man kender til den

tilgrundliggende viden inden for det felt,

som kreativitet transformerer.” 100Dermed

underbygger han påstanden om at

ekspertise er nødvendig indenfor det felt

hvori man ønsker at være kreativ.

Finn Skaarup Jensen forklarer: ”kreativitet

forstår vi som evnen til at bryde med vanetænkning og få idéer til noget nyt - en divergent tankegang”,

dermed underbygger han Amabile’s teori om tankefærdigheder, da han beskriver kreativitet som en evne

eller kompetence.

Her skal kort nævnes at der ifølge Amabile er en markant forskel på hvad hun beskriver som ”business

creativity” og ”artistic originality”. Hun forklarer at en kunstner kan være kreativ alene på baggrund af

kreative tankefærdigheder, men at det i en virksomhed ikke er nok kun at være original.101 Dette er vi enige

i, da en del af de kreative projekter i en virksomhed skal ende som innovation hvis virksomheden skal

udvikle sig og overleve.

10.2. MENNESKETS LÆREPROCES, KREATIVE TANKEFÆRDIGHEDER OG FLOW

Vi vil nu kombinere Amabile’s teorier om kreativitet, med Dreyfus-modellens 5 læringstrin samt Bent

Flyvbjergs 6. læringstrin og sekundært med Mihaly Csikszentmihalyis’ flow teori. Derudover vil vi

introducere Illeris’ ”tre læringsdimensioner” og Batesons interaktions- og feedbackmønstre, som senere vil

benyttes til både at uddybe Amabile’s teorier, give det teoretiske fundament for den videre analyse samt

for udarbejdelsen af et læringsforløb.

100 Mihaly Csikszentmihalyis: Creativity – Flow and the psychology of discovery and Invention101 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 78

Side 36

Kreativitet iMennesket gennemgår, ifølge Bent

Flyvbjerg, en række forskellige faser eller trin

ved indlæring af færdigheder.102 Dreyfus-

modellen opererer med fem trin i

menneskets læreproces. De tre første trin er

uinteressante i forhold til kreativitet da de er

”regelbaserede og kontekstuafhænge” og

dermed langt fra beskrivelsen af kreative

processer.

De sidste to trin, kyndig udøver og ekspert,

adskiller sig markant ved at være

erfaringsbaseret, kontekstafhængig adfærd.

Dermed ligger de to sidste trin nærmere

vores definition af kreativitet. Bent Flyvbjerg

har dog videreudviklet Dreyfus-modellen og

tilføjet et 6. læringstrin som han

karakteriserer som ”kreativitet og

fornyelse”.103 Dermed beskriver Flyvbjerg

kreativitet som det højeste trin et menneske

kan nå i en læreproces.

Så når man på 6. læringstrin er karakteriseret som kreativ, vil man ifølge Csikszentmihalyis også være i

flow. Han beskriver dog at flow og kreativitet er ikke det samme. Du kan sagtens være i flow uden at være

kreativ, men du kan ikke være kreativ uden at være i flow. Flow er, kort sagt, en tilstand af lykke i det du

laver. Det handler om fordybelse, virkelyst, glæde, læring, indre motivation, men også om struktur og klare

mål. Her skal det også bemærkes at flow indebærer motivation, hvilket er i overensstemmelse med

Amabile’s kreativitetsmodel.104 I flow kan man komme op på et højere niveau, overskride grænser, lære

nyt, udvikle sig og finde mening i det man laver.

Forskning peger på at vi alle fødes med et kreativt potentiale.105 Mihaly Csikszentmihalyis beskriver nogle

særlige træk som karakteriserer i hvor høj grad en medarbejder har en kreativ tankegang:

102 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 24103 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 36104 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 78105 Ørsted,2006. s. 144

Side 37

Kreativitet i Associationer

Variation og diversitet

Originalitet

Elaboration

Problemfølsomhed

Omdefinering

Nysgerrighed

Intellektuelt mod

Disse tanker og kreative handlinger, som vi vil uddybe senere i læringsforløbet, ser vi som lig de kreative

tankefærdigheder Amabile beskriver, som en af de tre essentielle komponenter af kreativitet. Dog kan alle

disse kreative handlinger, ifølge Amabile, ikke i sig selv lede til ”business creativity” altså innovation, idet

ekspertise og motivation er essentielle elementer i processen.

Flow kan udvikles, det handler om en særlig opmærksomhedsform, hvor man koncentrere sig dybt, mister

tidsfornemmelsen og oplever virkelyst, fordybelse og engagement i en situation.106 Dermed er der store

ligheder med Flow og menneskets læreproces, hvor Flyvbjerg også forklarer at menneskets evne til

kreativitet kan læres.

Der er ifølge Flyvbjerg en klar sammenhæng mellem to af de tre komponenter Amabile beskriver som

grundlaget for kreativitet: ekspertise og kreative tankefærdigheder. Jeg vil her gå dybere ned i Dreyfus’ 4.

og 5. trin samt Flyvbjerg’s 6. trin.

10.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver

Den kyndige udøver har udviklet et perspektiv på grundlag af erfaringer hvilket får bestemte træk ved

situationer til at stå frem og andre i baggrunden. Den vigtigste egenskab i forhold til kreativitet må være

den kyndige udøvers evne til intuitivt at forstå og organisere sine opgaver. Den kyndige udøver vekselvirker

mellem erfaringer og regler til at nå frem til beslutninger om de mest hensigtsmæssige handlinger.107 Den

kyndige udøver træffer ikke objektive valg, valgene træffes intuitivt, i nuet og på baggrund af tidligere

erfaringer.108 Flyvbjerg forklarer at det er vigtigt ikke at forveksle intuition med gætværk, men at det i

stedet skal ses som en menneskelig egenskab vi alle bruger i hverdagen.109

106 Ørsted, 2006. s. 14107 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 30108 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 30109 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 18

Side 38

Kreativitet i”Intuition er evnen til uden kalkuleret mellemled at trække direkte på egne erfaringer og til at genkende

ligheder mellem disse erfaringer og nye situationer.”

Citat: Hubert & Stuart Dreyfus – Om intuition

10.2.2. Det 5. trin: Ekspert

”Eksperter handler ud fra moden, holistisk, gennemprøvet forståelse, intuitivt og uden bevidste overlæg”.

Denne forståelse stammer primært fra erfaringer, og deres færdigheder er dermed blevet en del af dem

selv og behøver ikke opmærksomhed for at udføres.110 Det er ifølge Dreyfus & Dreyfus niveauet for sand

menneskelig ekspertise, fordi ekspertisen ikke længere bliver brugt som logisk tænkning, men mere

flydende og utvungent. Eksperten løser ikke længere opgaver eller træffer beslutninger, i stedet gør

eksperten hvad der normalt virker, og tilgår opgaverne intuitivt.

10.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse

Flyvbjerg kritiserer Dreyfus-modellen for at være mangelfuld når det kommer til kreativitet og fornyelse.

Han forklarer at logikken bag modellen er mangelfuld, idet det er umuligt at finde på noget nyt, hvis

menneskets udøvelse af færdigheder altid baserer sig på genkendelse af allerede eksisterende

situationer.111 Derfor har Flyvbjerg udviklet modellen med det 6. trin: Fornyeren.

Fornyeren skal ses som en udbygning af ekspertens niveau, idet hans præstationer stadig er karakteriseret

ved at have en intuitiv, holistisk forståelse og handling.112 Det væsentligste punkt hvor fornyeren er

forskellig fra eksperten på det 5. trin i modellen, er at eksperten var karakteriseret som en person der

udgør ”state-of-the-art” inden for et givent felt, hvorimod fornyeren definere hvad ”state-of-the-art” er

ved at skabe det nyeste inden for feltet igennem innovation.113 Inden for afdelingen DR perspektiv, vil det

dermed definere forskellen på en medarbejder der er ekspert i at udføre programmer, og fornyeren der

skaber eller ”innoverer” de nyeste programmer.

10.2.4. Bevægelsen fra trin til trin

Flybjerg vurderer at Dreyfus-modellen langt fra er en simpel model der skal forstås lineært og som et

skema hvor individet, eller i dette tilfælde medarbejderen starter som nybegynder og derfra bevæger sig

opad trin for trin.114 Han forklarer at det i høj grad er muligt at lære en del færdigheder uden at gennemgå

de første trin i modellen.

110 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 31-33111 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 35112 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 37113 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 37114 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 47

Side 39

Kreativitet i”Små børn lærer ikke deres modersmål kontekstuafhængigt gennem logik og regler, men gennem trial-and-

error” for hvordan ord passer med ting og med andre ord.115”

Han uddyber at det er ironisk at det logiske system vi har udviklet til at formulere logik og regler er lært

uden brug af regler og logik.

10.3. LÆRINGSTEORI

I dette afsnit vil vi som nævnt tidligere præsentere vores læringsteoretikere, hvorfra vi har vores syn på

læring. Vi benytter disse teorier i analysen116 samt i vores afsnit om læringsforløbet117. På baggrund af dette

beskrives de her således, at læseren har en forklaring på teorierne inden de benyttes i den følgende

analyse.

Illeris tillægger sig det socialkonstruktivistiske perspektiv ved at inddrage samspillet og omgivelsernes

betydning i forhold til individets læreproces. Omgivelserne og samspillet med andre bliver dermed af

afgørende betydning for den enkeltes læringsudbytte.

Bateson er konstruktivist med fokus på interaktion, feedback og adaptation. Vi vælger at benytte Bateson

på trods af, at han er konstruktivist, da han har fokus på menneskets interaktion med omverdenen og

søger at fastholde begge perspektiver (socialkonstruktivisme og konstruktivisme). Ifølge Keiding & Laursen

2007 søger Bateson at holde fast i begge perspektiver således: ”Læring henviser til individets afprøvende og

eksperimenterende omgang med verden, men hvad individet lærer igennem denne omgang præges i høj

grad af sociale og kulturelt forankrede feedbackmønstre.”118. Bateson mener, at læring er noget der opstår

i interaktion mellem individet og dets omgivelser119.

10.3.1. De tre læringsdimensioner

Vi vælger at tage udgangspunkt i Knud Illeris' definition af læring samt hans udlæggelse af læringens tre

dimensioner, den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige dimension120. Hans

definition på læring lyder således:

”enhver proces, der hos levende organismer fører til varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes

glemsel, biologisk modning eller aldring.”121

115 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 48116 Jf. afsnit ‘Analyse af Kreativitet i DR’ s.117 Jf. afsnit ‘Læringsforløb og Kreativitet’ s.118 Keiding & Laursen 2007, s. 51119 Keiding & Laursen 2007, s. 50120 Illeris 2006121 Illeris 2006, s.15

Side 40

Kreativitet iLæringens tre dimensioner

Ifølge Illeris er der to planer i en læreproces, henholdsvis

omverdens-planet, der indebærer samspilsprocesserne mellem

individ og omverden og individ-planet, hvor den

psykologiske og indre bearbejdelse, af det man lærer gennem

samspillet med omverdenen, finder sted122. Dvs. man

bearbejder altså det man lærer via samarbejde

individuelt, og benytter senere denne viden i et nyt

samarbejde.

Der skal indhold til i en læreproces, dette uddyber Illeris ved indholdsdimensionen, som omhandler det,

der læres. Her bruger Illeris signalordene viden, forståelse og færdigheder123. Igennem

indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, formåen og forståelse, med andre ord, hvad den

lærende ved, forstår og kan. Det der opnås her, er at skabe

en sammenhængende forståelse af tilværelsens

forskellige forhold, tackle tilværelsens praktiske

udfordringer ved at danne mestring i form af de

færdigheder man besidder og på den måde forholde sig til

tilværelsen. Som dette lykkes for det enkelte individ udvikles

funktionalitet (evnen til at fungere hensigtsmæssigt i de

forskellige sammenhænge individet indgår i)124. Disse

begreber kan også benyttes til at give et mere

nuanceret billede af hvad Amabile’s

ekspertisebegreb kan indeholde, idet ekspertise kan

forstås som langt mere end viden inden for et givent felt.

Tilegenelsesprocessen kræver, at der, også indgår en drivkraft. Denne drivkraft sætter de psykiske

processer i gang herunder menes motivation, følelser og vilje. Hensigten med dette element er at

opretholde en balance imellem det mentale og det kropslige. For at opretholde denne balance bliver vi

hele tiden drevet af at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder, dette kan f.eks. være pga.

122 Illeris 2006, s. 35123 Illeris 2006, s. 40124 Illeris 2006, s. 40

Side 41

FIGUR 6: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE

FIGUR 5: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER

Kreativitet iusikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov. Ved disse handlinger udvikler vi samtidig sensitivitet eller

empati i forhold til os selv og omverdenen125.

Dette stemmer overens med Amabile’s kreativitetstrekant, hvor motivation ses som en essentiel

komponent i forhold til at være kreativ, hvilket flowteorien også understøtter. Hermed ses også lighederne

mellem kreativitet og læring. På den måde afspejler kreativitet og læring hinanden.

Disse to ovennævnte dimensioner (indholds og drivkraftsdimensionen) aktiveres samtidigt via impulser fra

samspilsprocessen mellem individet og omverdenen126. Læringens samspilsdimension omhandler individets

samspil med den sociale og materielle omverden127. Der er to niveauer under dette punkt nemlig: niveau

et, som er det nære hvor samspilsdimensionen udspiller sig såsom: klasseværelset, arbejdsgruppen,

familien eller lignende. Niveau to er det mere overordnede som samfundet der sætter betingelserne og

rammerne for det samspil der sker på niveau et. Nøgleord for denne dimension er handling,

kommunikation og samarbejde128.

10.3.2. Interaktion

Ifølge Bateson betragtes læring som en enhed af individ og omgivelser. Dermed bliver interaktion og

feedback centrale dele af læringen, da disse kommer til at indvirke på individets læring. Dvs. at alle

interaktionens situationer kan gensidigt forstås som stimulus, respons og forstærker. Den flertydighed, der

knytter sig til hver enkelt hændelse betyder, at interaktionens struktur (stimulus, respons og forstærker)

dannes af deltagerne men nødvendigvis ikke på samme måde129.

10.3.3. Feedback

Bateson anvender desuden feedback for at beskrive interaktionens påvirkning på individets læring.

Resultatet af en handling får indflydelse på nye handlinger (fortiden præger fremtiden). Ved positiv

feedback forstærkes handlingen, mens negativ feedback stabilisere handlingen, således at en

"uhensigtsmæssig" adfærd reguleres og ikke udføres igen. Negativ feedback – medfører formentligt, at

man ikke gør det igen130.

125 Illeris 2006, s. 41126 Illeris 2006, s. 41127 Illeris 2006, s. 41128 Illeris 2006, s. 41129 Keiding og Laursen 2007, s. 58130 Keiding og Laursen 2007, s. 58

Side 42

Kreativitet i

11. KREATIVITETSANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV

Vi vil her tydeliggøre den strategiske udvælgelse af teorier til analysen af kreativitet i DR. Det teoretiske

ståsted for analysen er Teresa M. Amabile’s 3 hovedkomponenter af kreativitet: ekspertise, kreative

tankefærdigheder og motivation.131 Amabile’s teorier er udvalgt fordi den søger efter hvordan man i

organisationen forstår, signalerer og italesætter rammerne for kreativitet. Denne måde at anskue

kreativitet, er relevant i forhold til vores videnskabsteoretiske ståsted hvor beskrivelsen af den sociale

virkelighed er i fokus. 132

Amabile beskriver seks kategorier som de vigtigste områder hvor ledelsen kan påvirke de 3 komponenter

der tilsammen skaber kreativitet.133 Dermed bliver de seks kategorier de analysebærende begreber som vi

vil anvende igennem analysen af kreativitet i DR.

FIGUR 7: DE 6 ORGANISATORISKE OMRÅDER DER PÅVIRKER KREATIVITET

Derudover vil vi tage udgangspunkt i Dreyfus & Dreyfus’ teori om menneskets læreprocesser, til at

tydeliggøre hvilket trin i Dreyfus-modellen medarbejderne befinder sig på134. Dette er vigtigt at belyse, da

medarbejderne skal befinde sig på 4. eller højere trin for at kreativitet kan finde sted. Vi vil i den

forbindelse beskrive Ralf Andersson’s italesættelse af medarbejdernes kreative niveau, og derigennem

forstå den sociale virkelighed omkring medarbejdernes position i Dreyfus-modellen. Det analysebærende

element bliver her medarbejdernes position i Dreyfus-modellen, og giver et tydeligt udgangspunkt for

behovet for udvikling.

131 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 78132 Andersen m.fl. 2005: s. 18-19.133 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 80134 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 24

Side 43

Kreativitet iDenne analyse vil være niveaudelt, og vil beskæftige sig med de to perspektiver: ledelse og medarbejder. Vi

vil forholde os kritisk til medarbejderperspektivet, da beskrivelsen af virkeligheden omkring dette niveau

bliver berettet af ledelsen.

12. ANALYSE AF KREATIVITET HOS DRAmabile beskriver seks kategorier hvor ledelsen kan påvirke de 3 komponenter der tilsammen skaber

kreativitet. Jeg vil her beskrive de seks kategorier, og sætte dem op imod Ralf Anderssons egen beskrivelse

af ledelse og kreativitet. Vi tager derudover, som beskrevet i analysestrategien, udgangspunkt i Illeris’ tre

læringsdimensioner samt Bateson’s interaktions- og feedbackmønstre.

12.1. UDFORDRING

En leder kan stimulere kreativitet ved at matche de rigtige medarbejdere til de rigtige opgaver. Det handler

ifølge Amabile om at matche medarbejderen med den rigtige ekspertise og kreative tankefærdigheder til

den rigtige opgave. Det rigtige match påvirker også motivationen, da en for let eller svær opgave, kan virke

demotiverende.135

12.2. FRIHED

Det er ifølge Amabile vigtigt med frihed i den kreative proces, mennesker vil være mere kreative hvis de får

mulighed for selv at ”bestige bjerget”, dvs. at finde sin egen vej til løsningen af en opgave.136

I interviewet med Ralf Andersson beskriver han hvordan han arbejder med at fremme kreativiteten for

medarbejderne, men også hvad han ser som de største udfordringer for at skabe kreativitet:

” Hele det der systemapparat (tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner), det er der blevet voldsomt skruet

op for … nogle journalister […] siger, kan vi ikke bare få lov ligesom før og have plads og rum… Kan vi ikke

slippe for […] alle de der DJØF’ere, der sidder og skal kontrollere og måle og styre os. […] Vi sådan skal

tilbage til […] en mere autonom, selvkørende journalistik, der får lov at udvikle sig, for selvfølgelig kan det

også betyde noget for kreativitet, hvis alle ligesom bliver sådan kørt ind i nogle […] måder at gøre tingene

på.”137

135 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 81136 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 81137 When creativity meets proces management, s. 178

Side 44

FIGUR 8: NIVEAUDELING AF ANALYSEN

Kreativitet iAnderssons italesættelse af DR’s ”systemapparat”, er meget lig den kybernetiske kontrolmodel som bruges

i modernistiske organisationer.138 Kontrolsystemets formål er at hjælpe ledere med at sikre rigtige

handlinger og foretage justeringer undervejs frem mod realiseringen af organisationens strategi.

Et kybernetisk kontrolsystem består overordnet af fire trin139:

1. At formulere operationelle mål eller standarder for acceptabel adfærd

2. Måling og overvågning af hvordan disse mål og standarder bliver udført

3. Tilbagemelding

4. Hvis tilbagemeldingen viser et misforhold mellem mål og handlinger vil dette udløse justeringer

Dette kontrolsystem er dog hæftet med en del problemer, som bl.a. omfatter kreativitet og innovation.

Kreativitet er et område der er svært at måle, fordi det ofte tager lang tid før nytænkende løsninger bliver

anerkendt og realiseret.140 Et andet problem med kontrolsystemer er tendensen til negative reaktioner hos

dem som omfattes af kontrollen. Det er f.eks. ikke sjældent at medarbejdere finder måder til at opfylde

kontrolkravene uden at opfylde intentionerne. Det kan gøres ved at den kontrollerede udelukkende

fokuserer på det som skal måles, og ignorere målsætningerne som ligger til grund for målingen. Dette

problem kaldes målforskydning. Andersson beskriver i interviewet nogle problemer han har oplevet med

kontrol:

138 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 359139 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 360140 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 362

Side 45

Kreativitet i”Kreative folk […] vil gerne køre selv for at få skæve ideer og kan være svære at styre. Og det er sådan en

ledelsesmæssig udfordring. Fordi de fleste rigtig gode kreative folk, de kan ikke køre selv […] de skal styres

under vejs. Problemet er, at de faktisk ikke selv er interesseret i at blive styret. Og hvis du styrer dem forkert

eller for meget, så er der også en risiko for, at man dræber kreativiteten.

Den økonomiske krise i DR har altså ifølge Andersson resulteret i langt mere kontrol, hvilket giver mindre

plads og rum til kreativitet. Andersson er dog bevidst om at frihed er vigtig i forhold til kreative processer:

”hvis du styrer dem (medarbejderne) forkert eller for meget, så er der også en risiko for, at man dræber

kreativiteten.”141

Ralf Anderson påpeger, at der skal være plads til udvikling af kreativitet hos medarbejderne og, at de skal

lidt mere væk fra alt den måling og kontrol, der har været, fordi det kan have en betydning for

kreativiteten. Han nævner, at de skal tilbage til den: ’mere autonome, selvkørende journalistik.’142 Han

udtaler også, at de har meget måling og evaluering af processerne, han uddyber at han til tider bliver rigtig

træt af at de ikke bare kan arbejde, og så stole på, at det de gør er rigtigt143. Hermed understreger han, at

kreativitet og udviklingen af den, bliver begrænset af kontrol og måling, og tilliden til at medarbejderne gør

deres arbejde rigtigt er dalende. Hvis man skal se dette fra ’De tre læringsdimensioner’ og interaktions- og

feedbackmønstre vil ovenstående være demotiverende for medarbejderne. Der bliver stillet

spørgsmålstegn ved deres evner og kompetencer ved, at alt deres arbejde skal sættes i kasser og måles og

vejes. Medarbejdernes drivkraft vil dermed mindskes, og deres viden bliver mindre anerkendt fra

omgivelserne i form af en kontrollerende feedback, hvilket man kan risikere, at medarbejderne vil

konstruere til at være en negativ feedback, og dermed vil udviklingen og drivkraften være dalende eller

forsvinde helt.

12.3. RESSOURCER

At ligge den rette mængde tid og penge til kreative processer er utrolig vigtig. Kreativitet tager tid, og

ledere der ikke giver tid til udforskning står i vejen for kreativiteten. Modsat kan tidspres også virke

fremmende for motivationen, idet der er en større udfordring i opgaveløsningen.144 Andersson forklarer:

141 When creativity meets proces management, s. 180n142 Interview, s. 178143 Interview, s. 178144 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 82

Side 46

Kreativitet i”Hvis man skal udvikle nye programmer, det er nemlig noget af det vigtigste, […] det er tit det, de støder på

grund på at der ikke er ressourcer og midler og rum til at gøre det, fordi de har så skide travlt […]. Og det er

meget deadline-styret fra mange sider, også i mit område. Det meget er sådan... Vi skal udkomme, så

hvornår er der lige plads til det der med at udvikle. Så der har jeg en pæn pose penge, så kan folk

simpelthen søge. […]så kan jeg så give en mulighed for, at man kan blive trukket ud af vagtskemaer, og at

man kan indhente eksterne konsulent, eller man kan tage på et seminar, eller man kan tage ud ad huset,

eller hvad fanden det kunne være.”145

DR’s afdelinger er meget deadline-styrede og udvikling af nye programmer støder ifølge Andersson tit på

grund, pga. mangel på ressourcer og midler. Der er dog en innovationspulje som man ifølge Andersson kan

søge, men problemet med et sådan system er at man allerede inden man søger, skal have fået ideen.

Samtidig er puljesystemet meget lig det modernistiske kybernetiske kontrolsystem på afdelingsniveau,

hvor afdelingens mål kan oversættes til økonomiske resultatmål.146

Men Andersson beskriver også en forskelsbehandling af medarbejderne i forhold til hvor mange ressourcer

og hvor frie rammer han giver dem:

”Vi har nogle fantastiske iderige folk, som bare får ideerne. De er enormt vigtige. De skal være der, og de

skal have plads.”147

Her beskriver han tydeligt hvordan hans syn på en medarbejders evner bliver styrende for hvor mange

ressourcer de får til at arbejde kreativt. Andersson uddyber årsagen til denne fordeling af ressourcer:

”Altså, der er sådanne fyrtårne. De er enormt vigtige at have, og de skal have plads og mulighed og rum og

alle mulige ressourcer.”

Overordnet forklarer Andersson at udfordringen med ressourcer i deres afdeling har været at de både

skulle afvikle, skære ned og så samtidig udvikle en helt ny organisation.

Chefen for DR Nyheder Per Bjerre beskriver også dette emne:

”Jeg synes at der kommer rigtig mange standard produkter ud af det (journalistfaget), mærkværdigvis. Men

det er jo også fordi alting er jo konceptstyret og stramstyret. Det er ikke meget plads til at sprælle. Det vil

de fleste journalister garanteret også sige, at de får ikke lov til at være kreative. Det er derfor de ikke er

det.”

145 When creativity meets proces management, s. 160146 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 363147 When creativity meets proces management, s. 161

Side 47

Kreativitet iHer understøtter Bjerre den virkelighed Andersson også beskrev, altså at ressourcerne og den stramme

styring er hæmmende for kreativiteten. Ligeledes som Andersson beskriver Bjerre en form for puljesystem

for kreative projekter:

”Jeg synes, at jeg igennem nogle år har givet plads til at være kreative. Hvis folk siger i virksomheden,

hvorfor får jeg aldrig lov til at lave det jeg gerne vil. Det må i gerne, prøv at komme med en ide, så skal i nok

få fri til at lave, og det er okay. Skal du bruge en måned eller tre.”

Det er positivt at Bjerre giver medarbejderne mulighed for at få mere tid til det kreative, som Amabile

beskriver, står ledere i vejen for kreativitet hvis de ikke giver tid til udforskning. Desværre er der ifølge

Bjerre få der siger ja til tiden:

”Det er der sjældent nogen der byder på. De fleste bliver udpræget nervøs. De skal stille helt andre krav til

sig selv. De kan både være bange for sig selv om de kan leve op til eller synes at de kan gøre det.”

Så ifølge Bjerre er der få der ønsker at blive tildelt tid til at være kreative, og årsagen at de er bange for at

de ikke kan leve op til kravene. Ifølge Amabile kan der dog være andre årsager til hvorfor medarbejdere

ikke ønsker en sådan udfordring, hvis de f.eks. er bange for at få mødt deres nye ideer med stor skepsis og

lange møder med kritiske spørgsmål, eller fordi de måske alligevel ikke ville få ros for deres arbejde.148

12.4. ARBEJDSGRUPPE SAMMENSÆTNING

Det er vigtigt at være bevidst om designet af teams når det handler om kreativitet, fordi når teams består

af personer med forskellig ekspertise og kreative tankefærdigheder, vil ideer ofte blive kombineret i nye,

spændende og brugbare måder.149 Dette viser Andersson at han har forstået idet han forklarer:

Udfordringer, for mig er der ingen tvivl om, at teammodellen i forhold til at udvikle er det, der skaber det

interessante. Og der ligger en enorm kraft i at sætte forskellige folk sammen, forskellige indgangsvinkler og

baggrunde.”150

Ved programudvikling i DR skal man ifølge Ralf Anderson sammensætte medarbejdere med forskellig

baggrund i et team for, at de kan supplere hinanden:

148 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 86149 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 82150 When creativity meets proces management, s. 183

Side 48

Kreativitet i”Der skal være nogle, som får de vilde ideer, men der skal også være nogle, som siger; så kan vi lige finde

ud af, hvordan vi arbejder med det konkret, ligesom holder det nede, strukturer det, sætter en retning på

det. Det er der, hvor de bedste kreative processer i virkeligheden kører. Efter et program, du har begge dele,

folk der supplerer hinanden.”151

Han nævner et eksempel, hvor medarbejderne skal være kreative, her siger han, at det er vigtigt at holdet

ikke kun består af kreative medarbejdere, da man dermed risikerer, at de kører af sporet, og det kommer

der ikke noget konstruktivt ud af ifølge Anderson152 . I denne sammenhæng er det eksplicit, at

medarbejderne videreudvikler og kommer på nye frugtbare idéer ved interaktion og samspil. Hermed får

interaktion og samspilsdimensionen en klar betydning for arbejdet og udviklingen af kreativitet med

henblik på at opnå et bestemt mål med denne kreativitet. Dette understeger Anderson yderligere ved at

han forklarer, at han i endnu højere grad, vil have medarbejderne fra forskellige ekspertise/vidensområder

til at programudvikle. Dette skaber processer, hvor de medarbejdere, der umiddelbart ikke har nogen

eksplicit viden indenfor et givet felt, kan stille nogle andre problemstillinger til udviklingen end dem, der er

eksperter indenfor feltet. Anderson udtrykker det således:

”Altså i enhver programudvikling, der skal der være folk, der slet ikke har noget med det program at gøre,

som man trækker ind…”153

Ydermere gør Anderson det klart, at teams er grundlaget for en kreativ proces.154 Hermed tydeliggør han,

at det er samspilsdimensionen samt interaktion og feedback, der er væsentlige for de kreative processer

hos medarbejderne. Udviklingen af kreativitet hos medarbejderne sker altså når de arbejder sammen.

Deres forskellige interaktions- og feedbackmønstre til programudviklingen medfører en dynamisk proces,

hvor drivkraften opretholdes og udvikles ved, at medarbejderne kommer med tilbagemeldinger på de

forskellige idéer, der opstår i teamet. Dermed opbygges der konstant ny viden og nye idéer hos den

enkelte medarbejder. Dette kan ses som en udviklende spiral, hvor medarbejderne kontinuerligt bygger

videre på hinandens tanker og idéer. Dette munder til sidst ud i et nyt program, og en udvidet

indholdsdimension hos medarbejderne. Deres viden har udviklet sig, og dette kan de bygge videre på i

deres næste kreative arbejdsproces.

12.5. OPMUNTRING FRA LEDELSEN

151 When creativity meets proces management, s. 180-181152 When creativity meets proces management, s. 181153 When creativity meets proces management, s. 183154 Interview, s. 184

Side 49

Kreativitet iFor at medarbejdere kan opretholde motivationen for det arbejde de laver, har de brug for at føle at deres

arbejde betyder noget for organisationen. Ledere i succesfulde kreative organisationer anerkender deres

medarbejderes kreative arbejde. Modsat vil dårlige ledere undgå at anerkende medarbejdernes arbejde,

eller endda møde deres kreative arbejde med skepsis.155 Andersson forklarer:

”Men det er jo også vigtigt på et tidspunkt i de kreative processer at få skudt de ideer ned, der ikke dur.

Altså, at styre en kreativ proces er jo ikke bare at sige ja til det hele. Jo, det er det i en del af processen, men

når du så skal snævre ind, så bliver du jo nødt til at […] fortæller dem, når man ikke synes, at ideen holder

eller er god nok. Og det er vi måske ikke altid lige gode til.” 156

Andersson beskriver her hvordan hans rolle er at bedømme medarbejdernes arbejde, men samtidig

italesætter han også at han ikke altid får givet feedback på medarbejdernes ideer. Han beskriver både et

behov for at stoppe ubrugelige ideer, men også at det kan være nødvendigt at sige ja til alle projekter, som

en del af ”processen”.

Hvordan skaber du lysten? [..] Det er for eksempel, når man kommer med en ide […] at der så bliver taget

ordentligt imod den ide. Også at du bliver behandlet ordentligt. At behandle ordentligt betyder ikke, at den

bliver accepteret og ja, men der bliver givet credit og ros og anerkendelse for, at man har gjort det. Og så

skal man forholde sig ordentligt til den, og det kan godt være, at man […] siger, jamen det dur ikke. Alt for

mange, det er der også nogle chefer, der har svært ved sådan at afvise dybest set. […] Det skal vi have

nogle ordentlige processer for at man får en ordentlig tilbagemelding, også selvom det skulle være et

modspil, der hedder, men ved du hvad, det er bare ikke det, vi har brug for.157

Andersson beskriver her både et behov for at anerkende, hvilket han også praktiserer, men han beskriver

også at det er ligeså vigtigt at afvise ideer som ikke har potentiale. Problemet med direkte afvisninger af

ideer, er ifølge Amabile at medarbejderne vil være mindre og mindre tilbøjelige til at eksperimentere, gå

på opdagelse og skabe forbindelse til deres arbejde på et personligt plan. Hun uddyber at hvis man i

organisationen ikke giver projekter nogen ”failure value” altså fejl-værdi, vil motivationen for at

eksperimentere forsvinde.158

12.6. ORGANISATORISK SUPPORT

155 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83156 When creativity meets proces management, s. 181157 When creativity meets proces management, s. 163158 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83

Side 50

Kreativitet iDet selvfølgelig ikke alle nye ideer som er værd at arbejde videre med, men i mange organisationer viser

ledere reaktioner der ødelægger kreativiteten.159 Denne type leder søger efter grunde til ikke at bruge en

ny ide, i stedet for at søge efter grunde til at undersøge det nærmere.160

Problemet er at man ikke i forvejen kan sige hvilken ide der vil blive til noget brugbart. Derudover kan

blindgyder virke oplysende, da det er virksomheder kan være ligeså brugbart at vide hvad man ikke skal

gøre, som hvad man skal gøre. På dette punkt er Andersson dog af en anden opfattelse:

”Det dur ikke kun at det er sådan super kreative folk, der bare får alle mulige skæve, skøre ideer.”161

Andersson beskriver dermed en lav tolerance overfor ideer som ikke umiddelbart er brugbare, og han

mister derfor brugbar viden, både fordi de ”skæve og skøre ideer” muligvis kan have potentiale, men også

fordi han kunne blive mere sikker på hvilke ideer der ikke er brugbare.

Som nævnt tidligere kræver kreative medarbejdere altså ifølge Anderson styring. Denne styring finder bl.a.

sted gennem et feedbackmønster, som danner rammen for medarbejderens fremtidige arbejde. Ifølge

Batesons feedbackmønstre er det medarbejderen selv, der konstruerer en sammenhæng i en givet

situation og dermed benytter sig af de informationer konstruktionen giver162. Hvis en medarbejder

konstruerer positiv feedback ud fra sine omgivelser forstærkes hans handlinger, og ligeså hvis en

medarbejder konstruerer negativ feedback ud fra omgivelserne stabilisere handlingen. Disse

feedbackmønstre har derfor en cirkulær indvirkning på fremtidige aspekter. Derfor er det vigtigt, at

lederen gør det klart i sin feedback til medarbejderen, om den kreative idé er konstruktiv i den givende

problemstilling, eller om det er en idé, der skal arbejdes videre på i en senere programudvikling. Andersson

beskriver at han i nogle situationer giver feedback til sine medarbejdere:

”Hvis der er den proces, hvor man havde sat sig ned og sagt fint, nu tager vi en halv time, nu skal du se, nu

har jeg forholdt mig til den, jeg synes ikke det holder af de og de grunde […]. Så kan det være en helt anden

proces, du har sat i gang. Det kræver selvfølgelig et ledelsesmæssigt overskud.”163

Feedbackmønstre og den måde, de konstrueres på har altså en stor betydning for den videre arbejds- og

læreproces hos medarbejderen, hvilket Anderson udtaler således:

159 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83160 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83161 When creativity meets proces management, s. 181162 Keiding & Laursen 2007, s. 59163 When creativity meets proces management, s. 181

Side 51

Kreativitet i’Så hvis der ikke er al den der forventningsafstemning og der er en ordentligt udmelding, så går det galt, og

så risikerer man at næste gang, at medarbejderen har faktisk en rigtig god idé eller har elementer i det, så

siger han, det gider jeg da ikke, fordi det bliver ikke behandlet ordentligt.’ 164

Interaktion og feedback har ifølge ovenstående en eksplicit indflydelse på drivkraftsdimensionen hos

medarbejderne. Medarbejderens motivation opretholdes altså ved, at medarbejderen konstruerer en

positiv feedback ud fra sine omgivelser, og dette medfører opretholdelse af motivationen.

I en tid hvor der skal sparres og der dermed ikke er råd til at ansætte nye medarbejdere, er der ifølge

Anderson behov for at udnytte de ressourcer og den viden man har i sin medarbejderstab. Dermed træder

Illeris’ indholdsdimension i kraft. Der skal indhold og ressourcer til for, at det er muligt at programudvikle

og være kreativ. Medarbejderne skal vha. optimerer deres kreative processer, ved at trække på den viden

(indholdsdimension) medarbejderne har (181). Som nævnt under afsnittet om menneskets læreproces skal

medarbejderne være på trin 4 eller derover i Dreyfus-modellen, så de er i stand til at tænke ud af boksen,

og på den måde udnytte deres ressourcer.

12.7. BEHOVET FOR KREATIVITET I DR

Et vigtigt punkt at analysere er hvor stort man hos DR ser behovet for kreativitet. Vi vil her diskutere hvor

stort behovet for kreativitet reelt er hos DR, og sammenligne det med vores egen opfattelse af behovet.

På DR’s hjemmeside under overskriften ”DR’s lov- og idégrundlag” er der under ”Kvalitet” beskrevet at:

”DR sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau på det danske mediemarked. Både når det

gælder smalle programmer og bred underholdning.”165 Så her beskrives kreativitet, som en vigtig del af

målsætningen for DR.

Ralf Andersson giver en mere dybdegående forklaring omkring behovet for innovation, og dermed også

kreativitet: ”Det er jo noget (innovation), der skal være en fuldstændig… Det er som en dna, dna’et i

kulturen, i virksomheden, i divisionen. Så det er noget, som man som ledelse skal have fokus på hele tiden.

Det er ikke noget, der stopper nogensinde på den måde. Og der er ikke noget vigtigere at beskæftige sig

med end udvikling af programmer for os.”166

Andersson beskriver tydeligt at innovation er det vigtigste for hans afdeling DR Perspektiv, hvilket er i

overensstemmelse med vores eget syn på behovet.

164 Interview s. 181165 http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 166 When creativity meets proces management, s. 158

Side 52

Kreativitet iAndersson mener dog at det ikke er ønskværdigt at alle medarbejderne er ”super kreative”, da han

argumenterer for at deres ideer derfor har sværere ved at munde ud i noget brugbart:

”Kreativiteten gør det ikke i sig selv. Jeg har masser af kreative hoveder i mit område. Og altså, hvis der ikke

er nogen til at styre dem, nogle til at holde dem fast, sørge for at der kommer noget konkret ud af det, så

sker der ikke en skid, for at sige det rent ud. Så kreativitet gør det ikke i sig selv. Kreativitet er et element,

når du innoverer.”

Andersson beskriver her at årsagen til hans behov for at have nogle mindre kreative medarbejdere inde i

processen, er at han ellers har svært ved at få det kreative til at blive innovativt og brugbart.

Dette er en pointe vi må tage med i vores overvejelser i udviklingen af læringsforløbet.

12.8. MEDARBEJDERNES PLACERING I DREYFUS-MODELLEN

Som beskrevet tidligere skal medarbejderne, ifølge Dreyfus & Dreyfus samt Flyvbjerg, være placeret i 4.

eller et højere trin i menneskets læreproces for at kreativitet kan finde sted. Vi vil her forsøge at analysere

os frem til hvilket trin medarbejderne befinder sig på i modellen. Det skal nævnes at vi ikke med 100 %

nøjagtighed kan placere medarbejderne på de rigtige trin, da vi for det første ikke har empiri fra

medarbejderne, og fordi de forskellige trin er svære at adskille fra hinanden uden et dybdegående indblik i

medarbejdernes kreative tankegang.

Ud fra Ralf Andersson’s fortælling om medarbejderne er der en stor spredning på medarbejdernes

placering i Dreyfus-modellen. Som beskrevet tidligere i analysen forklarer han at der er nogle ”super

kreative folk” og medarbejdere der ”får vilde ideer”. Samtidig findes der medarbejdere der arbejder

konkret og struktureret, og ifølge Andersson kan fungere som modspillere til de ”super kreative”. 167

Vi får et andet syn på medarbejderne i DR fra chefen for afdelingen DR Nyheder Per Bjerre, som vi dog skal

huske ikke er en del af DR Perspektiv:

”Nej, synes der er rigtig mange journalister der tænker og arbejder i vaner og i rytmer, og gør det som de

andre i branchen også gør. Jeg synes faktisk at der er rigtig mange der har svært ved at løsrive sig fra det.

[…] Men, de følger meget hinanden og arbejder ens og tænker ens næsten uanset hvilket medie de arbejder

på faktisk. […] Og så er der nogle af dem som er meget skæve og anderledes. De kan have lidt svært med at

passe sig ind i den forretning, fordi det også er meget effektivt. Jeg tror nogle af dem som er kreative vil

167 When creativity meets proces management, s. 180-181Side 53

Kreativitet iofte måske forlade branchen, eller blive selvstændige, fordi det kan være svært at finde sig til rette i et stort

maskineri.”168

Så ifølge de to chefer er der en blanding af de meget kreative, som dermed må befinde sig på 6. trin, og de

”konkrete” og ”strukturerede” medarbejdere som kan befinde sig så lavt som i 2. til 5. trin.

13. DELKONKLUSIONI denne delkonklusion vil vi sammenfatte hvordan man i afdelingen DR Perspektiv skaber rammer for

kreativitet. Vi vil derudover give vores bud på hvor medarbejderne befinder sig i Dreyfus-modellen og

beskrive hvilke potentielle udfordringer vi ser i udarbejdelsen af et læringsforløb.

FIGUR 9: RAMMER FOR KREATIVITET I DR PERSPEKTIV

Analysen giver et klart billede af at man hos DR har bedst styr på arbejdsgruppe-sammensætningen. Her

viser Andersson en at han forstår at designe teams af medarbejdere med forskellig ekspertise og kreative

tankefærdigheder, og dermed give grobund for at ny viden opstår. Andersson forstår også at opmuntre

medarbejderne med ros og anerkendelse, men viser dog meget lille anerkendelse når det kommer til nye 168 When creativity meets proces management, s. 169

Side 54

UdfordringFrihedRessourcer

Kreativitet iideer uden umiddelbart brugspotentiale. Det kan ifølge Amabile have store konsekvenser for

medarbejdernes motivation, og deres vilje til at eksperimentere og finde nye veje. 169 Et af de områder som

er mest hæmmende for kreativitet er medarbejdernes frihed, hvor den øgede styring med

tilbagerapporteringer og kontrolfunktioner har virket dræbende på kreativiteten.

Vi vurderer dog at den største udfordring er ressourcerne til kreativitet i afdelingen. Der er sjældent tid til

at udvikle, og nogle medarbejdere får flere ressourcer end andre til at udarbejde nye projekter. Så ikke nok

med at der er for få ressourcer, de bliver også uligeligt fordelt. Overordnet forklarer Andersson at

udfordringen med ressourcer i deres afdeling har været at de både skulle afvikle, skære ned og så samtidig

udvikle en helt ny organisation, men det er ikke den eneste forhindring for kreativitet i afdelingen DR

Perspektiv.

Det mest positive er at der trods disse udfordringer findes medarbejdere i DR som arbejder kreativt, og

som dermed også har alle tre komponenter til stede for at det kan lade sig gøre. Disse medarbejdere

befinder sig på 6. trin i Dreyfus-modellen, er i en tilstand af flow, er i stand til intuitivt at benytte deres

erfaringer og kan skabe det nyeste inden for hans felt: programudvikling.

Dog har Andersson ikke stor tiltro til de meget kreative, og han ser umiddelbart ikke et særligt stort behov

for mange medarbejdere i denne kategori. Årsagen er at de kreative skal ”holdes nede” fordi de ellers får

for mange ”skæve og skøre ideer”. Det viser den lille tolerance overfor projekter der ikke er brugbare, og

er som tidligere beskrevet dræbende for motivationen.

14. LÆRINGSFORLØB OG KREATIVITETFor, at læseren får en viden om de teorier og teoretikere, vi har valgt at benytte indenfor didaktik og

læring, vil vi i dette afsnit præsentere dem. Læringsteoretikerne Bateson og Illeris har vi beskrevet

tidligere170, og vi vil derfor ikke komme nærmere ind på dem her. Desuden bruger vi teorien om Flow, der

er udviklet af Mihaly Csikszentmihalyi. Denne er også præsenteret tidligere i opgaven, hvormed vi heller

ikke vil præsentere den yderligere her.

14.1. TEORETIKERE

169 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83170 Jf. afsnit Kreativitet og Innovation s.

Side 55

Kreativitet iI dette afsnit ønsker vi at besvare det sidste arbejdsspørgsmål ” Hvordan kan et lærings/forandringsforløb

designes så det bidrager til en mere kreativ organisationskultur”?

Flow teorien er central i læringsdelen. Flow handler ofte om en hårfin balance mellem, på den ene side en

medarbejders forudsætninger og kompetencer, og på den anden side niveauet af de aktuelle udfordringer.

Hvis udfordringerne er for store, bliver man stresset, frustreret eller måske ligefrem angst. Omvendt, hvis

udfordringerne er for små i forhold til ens forudsætninger, tenderer man mod at kede sig.171 Flow opstår

når en opgave, som har klare mål og er udfordrende for medarbejderen, samtidig med, at der er

muligheder for feedback undervejs.172

Måden vi kan bruge Flow teorien i et læringsforløb, er sammen med Vygotskijs teori om ’Nærmeste

udviklings zone’. Vi ønsker, at medarbejderne skal være i flow, men vi er nødsaget til at tænke med, hvad

der sker hvis de ikke kommer i flow, og hvordan vi kan hjælpe dem til at komme i flow.

Teorien om nærmeste udviklingszone handler om, at alle mennesker har en zone for nærmeste udvikling.

Det er her, at en person, via kommunikation med en mere kompetent person kan lære stort set hvad som

helst, eller komme langt videre end det, dets egen individuelle, aktuelle præstation viser. Personen kan ved

hjælp af mediering173 (formidlingsinstanser mellem individet og dets omgivelser) præstere meget mere

sammen med og under vejledning af voksne eller mere kompetente kolleger, og det kan gøre det med

forståelse og ny indsigt. Forskellen mellem det individuelle, aktuelle, her og nu-niveau for løsning af

opgaver og niveauet af opgaver, der kan klares under vejledning og ved voksnes hjælp, er zonen for

nærmeste udvikling.174 Vygotskys egen definition på zonen for nærmeste udvikling lyder:

”Det er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau som bestemt af selvstændig problemløsning og det

potentielle udviklingsniveau som bestemt af problemløsning under voksen ledelse eller i samarbejde med

dygtigere kammerater.”175

Hvordan zonen for nærmeste udvikling, skal bruges med flow, vil vi præcisere nu. Ligesom flow er zonen

for nærmeste udvikling et udviklingsrum. Hvor flow ligger mellem stress og kedsomhed, ligger zonen for

nærmeste udvikling mellem understimulering samt manglende kontakt og overstimulering og omklamring.

Afgørende i zonen for nærmeste udvikling, er samspilsfaktoren med en person, der er dygtigere i

modsætning til flow, der operere med flow fremmende forhold. Hvis man skal tænke disse to teorier

171 Ørsted, 2006, s.70172 Ørsted, 2006, s. 75173 Ørsted, 2006. s. 106174 Ørsted, 2006, s. 106175 Vygotsky, 1978, oversat af Ørsted, 2006, s. 107-108

Side 56

Kreativitet isammen, kan den person, der er dygtigere medvirke til at mediere176 medarbejderens tilnærmelse til

flowzonen. Det vil også, set i Vygotskij- perspektiv, være aktiviteter, der fører medarbejderen ind i zonen

for nærmeste udvikling. Derfor kan flow ses som et redskab til at skabe forbindelse til en medarbejders

zone for nærmeste udvikling, og når man er i zonen for nærmeste udvikling, så er sandsynligheden for, at

medarbejderen kan komme i flow også stor.

Ydermere vil vi bruge Dreyfus modellen samt Flyvbjergs 6. trin i menneskets læreproces. Disse er

præsenteret i kreativitets afsnittet. Vi bruger det til at vise hvordan medarbejderen går gennem trinene,

for at nå til 6. trin, som er det højeste trin medarbejderen kan komme i en læreproces, der samtidig med er

vores mål – nemlig kreativitet.

15. DIDAKTISKE OVERVEJELSER Her vil vi svare på det sidste arbejdsspørgsmål, ” Hvordan kan et lærings/forandringsforløb designes så det

bidrager til en mere kreativ organisationskultur”?

DR kan ikke nøjes med at løse opgaver på samme måde, som konkurrenterne gør. Så vinder man eller

taber man på effektivitet og produktivitet. Det er her kreativiteten bliver central, men hvordan sikrer man,

at kreativiteten opretholdes?

Vi arbejder, som tidligere nævnt, med et single case studie. Derfor kan vi ikke udtale os særligt generelt,

om kreativitet og udvikling af kreative kompetencer på arbejdspladsen. Læringsforløbet vil bygge på

analyse af empiren tidligere i opgaven, samt delkonklusioner der udarbejdes, men også på kreativitets- og

læringsteori som metode til udvikling af kreative kompetencer.

Vi gør, som bekendt, brug af en socialkonstruktivistisk forståelse af læring og tilgang til erkendelse. Den

fælles konstruktion er gennemgående for socialkonstruktivismen. Socialkonstruktivisterne benægter ikke,

at der sker læring på det individuelle plan, men de finder det underordnet, fordi indholdet i disse

læreprocesser altid bestemmes af interaktion med omverdenen. Omverdenen opfattes som noget, der

konstrueres aktivt, denne konstruktion sker socialt som udvikling i fællesskabet.177 For

socialkonstruktivisterne er sproget et vigtigt redskab til at opnå læring, da man via sproglig interaktion

konstruerer betydning.178 Ud fra denne forståelse er der således tale om, at man kan lære ved at tænke og

tale sammen, altså være aktivt handlende. Vi er desuden opmærksomme på, at socialkonstruktivisterne

176 Mediering skal forståes som en proces hvor en person (ofte sammen med et materiale) stiller sig mellem en den lærende og informationer/viden, med det formål at tillempe infromationerne/viden for at gøre det mere simpelt for den lærende. (ørsted, 2006, s, 111)177 Illeris 2006, s. 128178 Dysthe 2001, s. 66

Side 57

Kreativitet isom bekendt mener, at al læring sker i relation til omverdenen og, at de ikke har nogen særlig fokus på at

læring også bliver praktiseret i individets indre tilegnelsesprocesser og man skal være opmærksom på som

Illeris udtrykker, at: ’…det kan let føre til, at man overser eller undervurderer betydningen af de indre

psykiske processer i det enkelte individ.’179

I forlængelse af analyserne, samt empirien, ønsker vi at lave et læringsforløb der skal fremme

tankefærdighederne hos den enkelte medarbejder med henblik på kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.

Dette skal ikke være en workshop, eller en undervisningsgang, men et redskab til forandring. Vi vil fremme

kreativiteten, og vi tror på at man godt kan lære at være kreativ. Dette hvis man er sammen med andre

mennesker, der er kreative, og hvis man oplever deres måde at stille spørgsmålstegn ved de etablerede

sandheder, og lader sig smitte af deres evne til at tænke anderledes eller forsøge på hele tiden at

modificere en given praksis, så er kreativitet noget, man kan lære.180

Ifølge Ralf Andersson vil DR optimere de kreative processer via DRs innovationsprojekt181. Kreativitet er i

dag en samfundsressource, og vigtigt i mange job.182 Den definition vi, som tidligere nævnt, lægger os op

af er:

”Kreativitet viser sig kun i og igennem bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller,

arbejdsgange) og dernæst ved at føre til noget, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” 183

På baggrund af den kan vi konkludere, at det derfor er vigtigt, at der kan komme noget håndgribeligt ud af

DRs innovationsprojekt. Innovationsprojektet hedder ABC – de fem innovationsdicipliner fra Stanford. De

består af:

Vigtige brugerbehov

Værdiskabelse

Innovations ildsjæle

Innovationsteams

Fælles retning i organisationen184

Ralf Andersson påpeger flere steder i interviewet, at kreativitet og innovation smelter sammen. Ud fra

Tanggaards definition, og innovationsdiciplinerne, kan vi også finde ligheder. Noget materiale, der skal

anerkendes af nogen, skaber en værdi (værdiskabelse). Ydermere kan man trække en linje mellem et 179 Illeris 2006, s. 128180 http://www.haandarbejdeiskolen.dk/ ”Knuder og knaster” Oplæg fra Lene Tanggaard. 181 Interview to med Ralf Andersson, s. 181182 Qvortrup, Lars, 2001 s. 257183 Tanggaard 2008, s. 11184 http://www.dr.dk/OmDR/DRAarsrapport/organisation/organisation.htm 13/11 2010

Side 58

Kreativitet imateriale, der fører til noget samt vigtige brugerbehov. På baggrund heraf kan vi også se en

sammensmeltning. DR kan ikke alene leve af kreativitet, det skal omsættes til innovation. Derfor kan man

se kreativitet som nytænkning og innovation som fornyelse. Den afgørende forudsætning for at kunne

klare sig på public service markedet er ikke blot at give rum til kreative medarbejdere, men også sikre, at

resultatet af den kreative praksis omsættes til nye produkter.

Kreativitet er også en del af innovation i et didaktisk perspektiv. Her forstås innovation som nytænkning,185 og man ønsker at udvikle selvstændige og idérige medarbejdere. Det bygger derfor på kreativitet,

idéskabelse og eksperimentering som nøglekompetencer, da det bruger et etisk og udviklingsmæssigt

ståsted.186 Ydermere er det kernen, at man skal etablere læringsstrategier, der sigter mod at støtte den

lærende i at løse innovative opgaver og styre innovative processer i en helhed.187 For at opnå udvikling af

nøglekompetencer hos medarbejderne kan Illeris’ læringstrekant inddrages. Den fastholder, at der skal

indhold, drivkraft og samspil til, for at udviklingen og læringen finder sted. Medarbejderen skal have

indhold, hermed menes viden indenfor fagområdet, desuden skal der være en drivkraft, som flowteorien

også understøtter, hvor medarbejderens motivation og vilje træder i kraft og på den måde driver værket.

Samtidig indgår samspil med den materielle og sociale omverden i denne proces, da det ofte er i denne

interaktion idéer udvikles.188 Ralf Andersson understreger, at afdelingen DR Perspektiv også fremmer

kreativitet ved at samarbejde. Han siger, at de kreative processer ikke kan foregå på andre måder end at

arbejde i teams.189 Det skal dog understreges, at det ikke kun er i samspil og interaktion med omverdenen,

at nøglekompetencerne udvikles, som det lidt forstås hos Andersson, de to andre dimensioner, indhold og

drivkraft, spiller i høj grad også ind på læringen og dermed udviklingen af nøglekompetencerne ifølge

Illeris. ’Indholds- og drivkraft-dimensionen aktiveres samtidigt og på en integreret måde af impulser fra

samspilsprocessen mellem individ og omgivelserne.’190

Innovation i et didaktisk perspektiv handler også om brud i forståelse og oplevelse med efterfølgende

idéskabelse. Det er meningen, at man skal ændre sig fagligt eller personligt.191 I afdelingen DR Perspektiv,

er de ansatte meget opdelte, nogle får ideerne, og nogle er mere konkrete, holder ideerne nede og skaber

struktur. For, at læring skal finde sted, skal medarbejderne holdes fast i de oplevelser de har, samt

bevidstgøres om deres handlinger og forstå de valg de tager, dette kan kun ske via refleksion.192 Ralf

185 Rønnow, 2006, s.101186 Rønnow, 2006, s. 97187 Kirsti F. Rønnow s. 99 2006188 Illeris 2006, s. 40-41189 Interview to, s. 183190 Illeris 2006, s. 41191 Kirsti F. Rønnow s. 97 2006192 Qvortrup, Lars, 2001, s.175

Side 59

Kreativitet iAndersson påpeger, at både innovation og kreativitet kræver ledelse.193 Her indgår Illeris’ læringstrekant

også, hvor det især er drivkraft- og samspilsdimensionen, der er fokus på. Vigtigheden i at fastholde

medarbejdernes oplevelser understøttes af drivkraften hvor det er motivationen, viljen og følelserne der

driver fastholdelsen. Mens det er samspilsprocessen der kan igangsætte refleksioner hos den enkelte

medarbejder, f.eks. ved at inddrage en kollega i sine oplevelser og dermed bliver medarbejderen

observatør på sine egne tanker og idéer.194 Desuden kan Batesons interaktionsmønster inddrages med

fokus på stimulis, respons og forstærker. Ved interaktion vil en medarbejder opnå respons på sin egen

handling og videre opnå stimulus som samtidig kan forstærke oplevelsen.195 Feedback kan også inddrages

som en teori der understøtter interaktionen. Feedback kan give motivation og drivkraft til at fortsætte sine

handlinger, og det kan give stof til eftertanke, om hvor vidt de idéer, der opstår hos en medarbejder er

brugbare og konstruktive.196 spørgsmål

Vores udgangspunkt vil derfor være at lave et læringsforløb ud fra de didaktiske overvejelser, analyserne

samt tidligere delkonklusioner. Ralf Andersson påpeger i interviewet at brugen af innovationsdiciplinerne,

skal gøres uden det koster penge, de skal udnytte de ressourcer de har.197 På baggrund heraf, skal det

derfor tænkes som et arbejdsredskab fra ledelsen og ikke som en konsulentydelse.

15.1. BARRIERER MOD LÆRING

For, at vi kan udarbejde et læringsforløb, er vi nød til at have den evt. modstand mod læring, der kan opstå

for øje. Derfor vil vi i følgende afsnit beskrive de barrierer mod læring, der kan opstå ved læring. Vi vil i

afsnittet ’Læringsforløbet’ trække tråde fra dette afsnit ’Barrierer mod læring’.

Illeris arbejder med tre forskellige niveauer indenfor barrierer mod læring, hvor han tager udgangspunkt i

’De tre læringsdimensioner’.198 Det drejer sig om, hvad han kalder fejllæring, som relaterer til

indholdsdimensionen, forsvar mod læring, som relaterer til drivkraftsdimensionen samt modstand mod

læring, som relaterer til samspilsdimensionen. Disse tre opdelinger er ofte svære at skille ad i praksis, men

der er væsentlige forskelle, som vil blive ekspliciteret i det følgende.199

Fejllæring relaterer sig som nævnt til indholdsdimensionen. Dvs. at det der f.eks. bliver undervist i eller

formidlet om, ikke bliver forstået på den måde, som det var tiltænkt. Dette kan have konsekvenser for den

senere læring der opstår, da individet assimilerer på tidligere viden og erfaring, og hvis denne viden og

193 Inyerview med Ralf Andersson s.194 Illeris 2006, s. 40195 Keiding & Laursen 2007, s. 58196 Keiding & Laursen 2007, s. 58197 198 Jf. afsnit om læringsteorier199 Illeris 2006, s. 165

Side 60

Kreativitet ierfaring er forkert, kan det have alvorlige konsekvenser for den senere læring. Ifølge Illeris er der entydige

og tvetydige fejl. På de områder f.eks., hvor fejl er entydige, skal man prøve at undgå dem og rette dem,

når de sker. Ved tvetydige fejl er det vigtigt at have for øje, at der altid læres noget forskelligt, da den

enkelte altid knytter noget nyt til det, der allerede er lært eller erfaret i forvejen, altså

indholdsdimensionen er forskelligt fra individ til individ.200

Forsvar mod læring knytter sig primært til læringens drivkræfter. Gennem et sådant forsvar beskyttes

individet af ubevidste psykiske mekanismer mod den mental ubalance, der kan opstå ved ny læring.

Kroppen gør dette, da den af en eller anden årsag kan føle sig truet eller begrænset af den nye læring.201

Læringsmæssigt kan der ske en afvisning af de pågældende læringsimpulser, således, at individet slet ikke

lader dem trænge ind, og dermed opstår forsvaret mod læring. Denne afvisning kan blive til en blokering.

Dvs. at afvisningen kommer til at fremstå automatisk, og den kan også komme til at fremstå som

neurotiske træk som en fobi, der forbindes med angstreaktioner.202

Mere almindeligt end blokering og fobi er reaktionen på noget, der kan ses som en fordrejning.203 Dvs. det

der skal læres, som er uacceptabelt opfattes ukorrekt og dermed fordrejes til noget, der er acceptabelt for

det lærende individ. Hertil nævner Illeris Piaget, som kalder dette for fordrejet assimilation, dvs. at børn

assimilerer til deres fantasier i stedet for til virkeligheden, dette vil dog senere blive korrigeret.204 En anden

form for fordrejede assimilationer opstår ofte hos både børn og voksne, når de udsættes for hændelser,

der ikke passer til de forståelsesmæssige strukturere, de har udviklet. Da vil man ifølge Piaget, skulle

foretage en akkommodation i stedet for at assimilere. Dvs. at individet skal indbringe forståelsesmæssige

strukturer i overensstemmelse med virkeligheden. Individet vil dog oftere klare dette ved assimilative

processer, da de akkommodative processer er mere energikrævende, og kræver større omlægning af ens

forståelseshorisont.205 Den fordrejede assimilation ses typisk i forbindelse med fordomme, som indebærer,

at individet indenfor et område har opbygget en forståelse, og meget ofte en forkert forståelse, hvilket vil

have store konsekvenser for individet at tilkendegive, og derfor fordrejer individet de læringsimpulser, der

modsiger dem. Det er ofte denne forsvarsmekanisme, der fører til, at læringen udebliver eller bliver

fordrejet hos deltagerne i f.eks. en undervisningskontekst. Det kræver ofte en høj grad af motivation og

tryghed at overvinde sit forsvar, da dette er nødvendigt for opretholdelsen af selvværd og identitet.

Overvindelsen af forsvaret, gør ofte, at man kan komme videre med den faglige og personlige læring.206

200 Illeris 2006, s. 166201 Illeris 2006, s. 167202 Illeris 2006, s. 168203 Illeris 2006, s. 168204 Illeris 2006, s. 168205 Illeris 2006, s. 168206 Illeris 2006, s. 169

Side 61

Kreativitet iDer er ifølge Illeris tre hovedformer for belastninger, der gør, at individet benytter forsvarsmekanismer.

Det drejer sig om mængden af nye indtryk og påvirkninger, som individet udsættes for, stadig store

forandringer i det moderne samfund på mange forskellige områder samt følelsen af ikke at kunne styre og

overskue sin egen tilværelse i forhold til det såkaldte ’risikosamfund’. Disse tre hovedformer fører til

belastninger for individet og dermed til forsvar.207

Modstand mod læring relaterer sig til samspilsdimensionen. Den minder umiddelbart om forsvar mod

læring. Forskellen ligger i, at forsvar er noget, der er bygget op over længere tid og er et beredskab i en

givet situation, mens modstand opstår i sammenhænge og relationer, som er uacceptable for individet208.

Modstand mod læring opstår f.eks. på arbejdet, når individet står overfor en situation, som det oplever sig

i stærk modsætning til og bestemt ikke vil finde sig i.209 Hermed er det eksplicit, at det er samspillet og

omgivelserne, der udløser modstanden, mens det ved forsvaret er motivationen og drivkraften, der skal

nedbryde barrikaderne hos individets fobi eller blokering. Desuden kan modstanden, modsat forsvaret,

bruges som en drivkraft til den overskridende læring. Det drejer sig pædagogisk set om at skabe et

læringsrum, der giver plads til den modstand, der opstår hos deltagerne ved at anerkende modstanden og

give dem det medspil, modstanden kræver for, at den er givende. Samtidig skal deltagerne også opleve et

modspil for at drivkraften opretholdes210. Dette kan give deltagerne nye og anderledes veje, som

umiddelbart ikke er anerkendt, hvilket er befordrende for deres personlige udvikling og den

samfundsmæssige udvikling.211

15.2. EVALUERING AF LÆRINGSFORLØB

Vi kan ikke lave et læringsforløb uden at tænke evaluering med indover. Spørgsmålet er om kreativitet kan

evalueres? Der skal ske en stor kulturændring i DR Perspektiv, som skal gennemføres over længere tid, for

at medarbejderne kan få ejerskab over forløbet, og det dermed kan implementeres i hverdagen. Selvom

man ikke kan lave en standardiseret test af kreativitet, kan man undersøge, i hvor høj grad en

medarbejder, på et bestemt tidspunkt og i bestemte sammenhænge er i stand til at anvende en kreativ

tankegang og udfolde kreative handlinger. Csikszentmihalyis har udarbejdet nedenstående punkter til at

eksplicitere dette, disse punkter stemmer også overens med Amabiles tre essentielle komponenter af

207 Illeris 2006, s. 169208 Illeris 2006, s. 178209 Illeris 2006, s. 180210 Illeris 2006, s. 181211 Illeris 2006, s. 184

Side 62

Kreativitet ikreativitet. Udover at være nævnt her er de også introduceret i kreativitets afsnittet. I dette afsnit er de

brugt i en læringssammenhæng.

1. Associationer (Hvor meget kan man producere ud fra et ord)

2. Variation og diversitet (Hvor mange løsninger kan man finde på, hvis der er en åben opgave)

3. Originalitet (Kan man lave noget de andre ikke kan?)

4. Elaboration (Kan man omsætte idé til praksis)

5. Problemfølsomhed (Hvordan kan man analysere et problem til bunds, forstå kompleksiteten og se

mulige løsninger)

6. Omdefinering (Kan man se opgaven fra en anden vinkel)

7. Nysgerrighed

8. Intellektuelt mod (Kan man distancere sig fra vanemønstre)

Dette er særligt centralt i vores læringsforløb da anvendelighed, som tidligere nævnt, ikke alene er lig med

kreativitet, der skal være noget nyt samt noget anderledes. Derfor skal vi bruge evalueringen (de otte

punkter) ovenfor for at sikre, at det kreative opretholdes.

Vi ønsker at kreativitet skal blive en kompetence, og ikke en kvalifikation. Når vi evaluerer kreativitet som

en kompetence, handler det mere om at undersøge, om medarbejderen kan anvende de opnåede

færdigheder i forskellige situationer. Hvornår kan kreativitet være til nytte? Kan kreativiteten anvendes til

noget, vi ikke har brugt den til før? Eller kan de bruges i en velkendt sammenhæng, men på en ny måde,

der fører til et bedre resultat.

15.3. DELKONKLUSION

Ud fra ovenstående, kan vi konkludere, at vi skal lave et læringsforløb. Vi ønsker ikke at lave et

undervisningsforløb, da dette ikke skal være transport af viden, men en tilegnelse af viden samt nye

kompetencer.

Når man diskuterer, hvordan kreativitet skabes, er det væsentligt at skelne mellem på den ene side

kreative processer, på den anden side kreative produkter og resultater. Det er vores påstand, at man kan

styre processen uden at styre produktet. Altså, man kan godt sige noget generelt om, hvilke trin der er i en

kreativ proces, som tidligere nævnt, og man kan også udvikle redskaber, der understøtter en kreativ proces

og videreudviklingen, som vi vil med læringsforløbet, men man kan aldrig vide præcist, hvilket resultat

processen ender med. Resultatet er heller ikke centralt for os, selvfølgelig er den det for afdelingen DR

Side 63

Kreativitet iPerspektiv, men vi afgrænser os fra resultatet. Hvis man vidste resultatet på forhånd, ville der jo netop ikke

være mening i at tale om kreativitet. Så ville der være tale om processer, underlagt en mål- middel

tænkning, som står i direkte modsætning til kreativiteten, fordi en sådan tænkning på forhånd er

målstyret.

DR er som tidligere beskrevet en organisation i forandring, derfor er det vores mål at lave et forløb der kan

bruges flere steder end kun i afdelingen DR Perspektiv.

I en organisation som forandrer sig hurtigt, er der ikke brug for passive mennesker med stabile og

urokkelige kvalifikationer, som kun ændrer sig som resultat af ydre påvirkninger. DR har brug for aktive

mennesker, der er i dynamisk samspil med omverdenens forandring og er i stand til at foretage

selvforandring gennem f.eks. refleksion. Dette skal også ses i kontekst til den symbolsk fortolkende

organisation, hvor som tidligere nævnt, aktørernes forståelse af omverdenen forstås igennem interaktion,

symboler og artefakter.

Derfor ønsker vi at skabe et læringsforløb, der bruges som en arbejdsændring, og ikke en dag med

undervisning eller et kursus forløb.

I udviklingen af kompetenceopnåelse starter læringen med, om man overhovedet kan være kreativ. Hvor vi

kan bruge ovenstående punkter. Dernæst kan man lære at overskue, hvordan ens kreative tankegang kan

bruges i forskellige sammenhænge, i nye situationer og på nye måder. Hermed kan opnåelsen af

kompetencer, trods en vis målstyring, alligevel udvikle mulighed for kreative processer.

Kompetencer bygger altid på kvalifikationer og færdigheder. Derfor står kreativitet heller ikke i

modsætning til viden og kunnen. Hvilket vi skal medtænke i vores forløb.

16. LÆRING I SAMSPIL MED KREATIVITET

Side 64

Kreativitet i

16.1. LÆRINGSFORLØBET BESKRIVELSE

Beskrivelse af læringsforløb med udgangspunkt i modellen.

Læringsforløbet skal forstås som en arbejdsmetode. Indholdet i det medarbejderne laver, skal selvfølgelig

opleves som udfordrende, og relevant for dem, men det afgrænser vi os fra i denne model.

Med udgangspunkt i foregående delkonklusioner, vil vi her beskrive ovenstående/nedenstående

læringsmodel.

Det centrale her er processen, fra opgaven er stillet til noget nyt er færdigt. Modellen ligger op til

medarbejderstyring, det betyder ikke, at lederen er sat til side men, at lederen skal fungere som en

kvalificeret vejleder. Lederen skal bl.a. bidrage til, at indholdet tilfredsstiller kriterierne om individuel

relevans og social bevidstgørelse. (illeris) Medarbejderne skal mere i spil, og have delegeret arbejdet ud

mellem sig jf. paradigmet omkring organisering, tidligere nævnt i opgaven. Dvs. lederen har til formål at

organisere og være en del af organisationskulturen på et plan, igennem symbolsk handlende aktioner på et

ikke hierarkisk plan.

Side 65

Kreativitet iVores mål er udvikling, DR skal være markant, som er en af visionerne212 Dette mener vi skal gøres ved at

fremme kreativiteten hos den enkelte medarbejder, ifht. Amabile, er kreativitet nødvendigt for at skabe

innovation. Derfor er det vigtigt, at vi får fjernet de ting der kvæler kreativiteten213, Dette mener hun er

fragmenteret arbejde med mange forstyrrelser, der vil medføre, at der ingen fordybelse vil være, dvs.

ingen nye idéer opstår. En anden ting Amabile påpeger, er at der skal utilstrækkelige ressourcer til for

kreativ udfoldelse. I interviewet med Ralf Andersson påpeger han, at ingen nye tiltag må koste penge i

afdelingen DR Perspektiv,214 så her vil vi ifølge Amabile have en kreativitetsdræber. Vi er dog uenige med

Amabile her, da denne forandring, i form af læringsforløbet ikke kræver ressourcer.

De tre sidste ting, der er centrale for læringsforløbet, er tidspres som medvirker stress, dårlig samarbejde

og koordinering samt barrierer mod læring. Disse tre ting kan i sig selv også dræbe

motivationen/kreativitet.

På baggrund af de didaktiske overvejelser skal vi tænke over følgende:

Medarbejderne skal opmuntres af ledelsen

De skal have frihed til at finde egne veje

Det skal være ok at lave fejl

Det er ligeså vigtigt at vide hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre

Medarbejdernes modstand/forsvar mod ny læring og forandring

Vi tager udgangspunkt i læringsmodellen ud fra et hermeneutisk perspektiv, og ud fra del helheds

forståelsen. I første proces, vil medarbejderen have en forforståelse til den opgave de får stillet. Altså den

forståelse, som de har på forhånd, inden de bliver præsenteret for mere korrekte og mere avancerede

forståelser. Den hermeneutiske fortolkningslære påpeger, at forforståelsen er et uundgåeligt

udgangspunkt for ny forståelse, dvs. at al ny forståelse sker med udgangspunkt i en forforståelse.215 Vi

ønsker ikke at ændre den, da det stort set er umuligt, men nuancere og udvikle den. Det er væsentligt, at vi

ikke vil ændre den, fordi den rummer tryghed for den enkelte medarbejder, da ens egen identitet og ens

livsgrundlag ligger i den.216 En anden ting der er central i første proces, i modellen, er viden. Viden er ifølge

Amabile nødvendigt i forhold til kreativitet, ydermere, som nævnt i kreativitetsafsnittet, underbygger

Chiksentmihaily påstanden om, at ekspertise er nødvendig indenfor det felt hvori man ønsker at være

kreativ. Her skal dog understreges, at vi ikke ønsker at medarbejderen skal være på Dreyfus´s 5. niveau,

212 Dr. visioner i organisationsafsnittet.213 Knoop, 2006 I KVAN 76, s 116214 Interview Ralf Andersson215 Fibæk, 1999,s. 109216 Ibid, s.111

Side 66

Kreativitet imen på Flybjergs 6. niveau – Fornyer, da vi ikke ønsker ikke analytiske overvejelser.217 Medarbejderen vil

få stillet en opgave, for at det skal være kreativt, skal det ifølge Tangaards definition, blive til noget nyt.

Ydermere skal det blive til noget brugbart for at være innovativ.

Hvis medarbejderen går i stå i processen, vil denne nu skulle interagere med andre. Dette fører os videre til

næste proces i modellen. Dette understøttes også i organisationsafsnittet, hvor paradigmet

”differentiering” beskriver, at der skal flere mennesker til for at skabe forandring.

Sproglig interaktion/socialkonstruktivistisk. Interaktion/samarbejde – Illeris, Bateson, Vygotskij FLOW. I

Interaktion med andre vil ens forståelseshorisont smelte sammen med den eller de personer man arbejder

med. De kommer også med en forforståelse til problemstillingen. På den måde bliver interaktion et

givende mønster, der kan føre til nye frugtbare og udvidede forforståelser hos de forskellige

medarbejdere, som herefter kan føre til udvikling af den kreative tankefærdighed. Herefter vil der komme

en ny forståelses ramme, der kan føre til en løsning. Ellers skal medarbejderen interagere med en eller

flere, igen. Det er vigtigt, at den nye forståelse hænger sammen med medarbejderens erfaringer, nogle

erfaringer vil blot forstærke en simpel forforståelse, mens andre vil være tilbøjelige til at lede til en mere

nuanceret forståelse. I dialogen skabes der et rum for de forskellige kreative idéer, forskellige værdisæt

reflekteres og diskuteres, medarbejderne får sans for forskelligheder, og for at deres bud på løsninger ikke

er den eneste sande.

Forløbet har ikke til hensigt at give medarbejderen viden eller kreativ kunnen, for derefter at lade det være

op til medarbejderen selv, på eget initiativ at bruge det. Princippet er, at medarbejderen skal forblive i et

kreativt flow, ved hjælp af interaktion med de andre. Det er ikke nok for lederen at lave en teoretisk

fremstilling om kreativitet, og mene han kan styre medarbejderen til at være kreative. Medarbejderne skal

selv arbejde med det i praksis, hvis de skal lære det. Ift. Symbolsk fortolkende perspektiv skal kulturen

være bottom up, derfor er det vigtigt, at lederen ikke udfører stor kontrol på medarbejderne, men derimod

lader medarbejderne komme mere i spil, som beskrevet i kulturanalysen. Det er dog væsentligt, at det

kreative skal blive innovativt, da som tidligere nævnt er DR en virksomhed der skal udvikle sig og overleve.

Ydermere vil vi her inddrage Batesons feedbackmønstre. Amabile påpeger at det vigtigste er, hvordan

medarbejderne bliver sat sammen, da dette har betydning for motivationen. Som nævnt i kreativitets

afsnittet medtænker Ralf Andersson allerede sammensætningen af medarbejdere i DR Perspektiv. Denne

sammensætning har også en betydning for de feedbackmønstre, der bliver udarbejdet i de forskellige

teams, da medarbejderne konstruerer forskelligt, ud fra den feedback de får fra deres omgivelser.

217 Et andet sted i opgaven.Side 67

Kreativitet iIdéen med dette forløb er, at man lærer ved at søge at gøre det, som man gerne vil kunne gøre. Og

derefter, at gøre det lidt bedre, og så prøve endnu engang osv. Bent Flyvbjerg påpeger, at det vigtigste et

menneske kan nå i en læringsproces er kreativitet, på baggrund af dette er det vigtigt, at medarbejderen

har mulighed samt plads til at komme i Flow, da man i flow har større mulighed for at være kreativ. Der

skal være en passende balance mellem viden og færdigheder på den ene side og udfordringer på den

anden. 218 Derfor skal der være plads til mærkelige og anderledes tankestrømme/arbejdsmåder. Dvs. hvis

medarbejderne oplever det er svært at forholde sig kreativt, er det vigtigt, at de har nogle

handlingsmuligheder for, at de ikke bliver holdt fast i det, der er svært, så de ikke stopper processen.

Denne viden er en simpel, men vigtig del af deres handlekompetence, der gør, at de (måske) kan slutte

med et fuldendt produkt.

Motivation er vigtigt, og det vil altid skabe motivation, at resultaterne af de ting der har været svært, bliver

til noget. Denne motivation skal som bekendt ifølge Illeris’ læringstrekant med for, at læringen opstår og

for, at der dermed opstår en udvikling. Det er eksplicit, at der vil opstå en motivation og drivkraft, når en

medarbejder kommer om på den anden side, af det en opgave der har synes svær. Dette fører os videre til

næste afsnit, som vi også skal tænke ind i vores læringsredskab.

16.2. BARRIERER MOD LÆRING I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV

På baggrund af afsnittet ’Barrierer mod læring’ skal vi ved udarbejdelsen af læringsforløbet være

opmærksomme på, at der hos medarbejderne kan opstå modstand mod det læringsforløb, som vi har i

sinde at tilbyde dem. Det er primært modstand, der gør sig gældende, da dette er oftest opstår i en

kontekst. Her er konteksten organisationen DR med fokus på afdelingen DR Perspektiv. Det er altså ikke

individet, det drejer sig om, hvilket forsvaret nærmere omhandler. Det er afdelingen, der skal have

implementeret dette læringsredskab. Dette kan skabe modstanden fordi medarbejderne tidligere har

været udsat for forandringer, hvor de f.eks. endnu ikke føler, at disse forandringer er blevet implementeret

i deres hverdag. Dermed kan det synes svært og uoverkommeligt at skulle forholde sig til endnu en

forandring. Dette kan skabe en modstand hos medarbejderne, mod det læringsforløb vi vil indføre i

afdelingen DR Perspektiv. Det vil gøre det svært for os og afdelingen DR Perspektivs ledelse at få

implementeret det nye læringsredskab. Dette forsvar skal vi være opmærksomme på i konstruktionen af

læringsforløbet. Vi skal eksplicitere, hvad formålet med læringsforløbet er således, at det står helt klart for

medarbejderne, hvad de kan bruge det til, og hvilket udbytte de kan opnå ved brugen af redskabet.

Modstanden mod læring kan modsat forsvaret benyttes til noget konstruktivt. Medarbejdernes evt.

modstand mod læring kan ved at skabe et læringsrum, der giver plads til den modstand deltagerne må

218 Ørsted, 2006. s. 107Side 68

Kreativitet ihave, og anerkendelse af modstanden og giver plads til medspil og modspil i det omfang, det er givende for

medarbejderne og deres læring og implementering af redskabet, samt drivkraften til den nye læring. Dette

kan skabe nye veje for udviklingen af det personlige og faglige niveau.219 Det er vigtigt at fastholde, at det

på det faglige og organisatoriske niveau, der skal ske forandringer og ikke på det personlige således, at

medarbejderne ikke får en følelse af, at deres person ikke lever tilstrækkeligt op til ledelsens forventninger.

17. KONKLUSION

18. PERSPEKTIVERING

19. LITTERATURLISTE

19.1. BØGER

Andersen, Ib 2003: ”Den skinbarlige virkelighed.” Samfundslitteratur 2.udg. 2.opl.

Andersen, Ørsted Frans ”Flow og fordybelse” Gyldendalsbogklubber 1.udg. 1oplag 2006

Fuglsang, Lars et al. 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag 2.udg.

Jarvis, Peter 1999: ”Praktiker-forskeren”. Alinea 1.udg. 1.opl. s.89-92.

Jensen, Torben K. og Johnsen, Tommy J. 2005: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”. Philosophia 2.udg.

8.opl. s.5, 50-56, 84-99, 209-212, 221.

Guba, Egon G. og Lincoln, Yvonna S. 1994: Handbook of Qualitative Research kap.6 s.110-111.Højberg, Henriette et al. 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag

2.udg.

Illeris, Knud et al. 2006: ”Læring”. Forlaget samfundslitteratur.

Kvale, Steinar 1997: ”Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview”. Hans Reitzels

forlag 6.opl. s. 40-46, 68-80, 130-136, 150, 188-194, 227-231.

Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend 2008: ”Interviews: Learning the Craft of Qualitative Research

Interviewing.” Sage publications 2.udg. S.39-46

219 Jf. ‘Barrierer mod læring’Side 69

Kreativitet iLaunsø, Laila og Rieper, Olaf 2005: ”Forskning om og med mennesker.” Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck

5.udg. s.13-30, 184-185

Rasborg, Klaus 2004: ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne.” Roskilde universitetsforlag 2.udg. s.349-

351.

Schein, Edgar H. 1994: ”Organisationskultur og ledelse”. Forlaget valmuen 2.udg. s.12-23.

Yin, Robert K. 2003: “Case Study research”. Sage publications 3.udg. s.12-14, s.39.

19.2. ARTIKLER

19.3. INTERNETSIDER

Side 70