Kontrol og læring af motoriske færdigheder og verbal feedback

Motor control and learning and verbal feedback

Lars Olesen

lsolesen@gmail.com

Vejleder:

Kurt Lüders

Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet

Januar 2006

Resumé

Specialet besvarer følgende to spørgsmål: (1) Hvordan kan komplicerede, hurtige færdigheder

tænkes at være kontrolleret, og hvordan kan påvirkningen og læringen i dette kontrolsystem

tænkes at foregå? (2) Hvordan kan underviseren verbalt give feedback på udøverens præsta-

tion af en kompliceret, hurtig færdighed for at skabe den bedst mulige motoriske læring hos

udøveren?

For det første etableres en forståelse for motorisk kontrol og læring. Med Nikolai Bernstein

argumenteres for, at færdigheder er repræsenteret i hjernen gennem topologiske og kinæstetiske

skemaer, som tager højde for at færdigheder er forskellige fra gang til gang, men også ligner

hinanden. Skemaet knyttes til selve bevægelserne gennem det motoriske hierarki, som er den

struktur der gør, at kroppen kan være selvorganiserende. Der argumenteres for, at læringen

i kontrolsystemet indebærer en fejlsøgning og optimering på alle niveauer af det motoriske

hierarki, og at læreren bør kende processerne bag den motoriske kontrol og læring for at

kunne give den rette verbale feedback.

For det andet diskuteres hvordan augmented, verbal feedback kan gives for at fremme

læringen. Der argumenteres for, at verbal feedback er et underviserredskab, der har det formål

at gøre udøveren bedre i stand til at tilpasse og omforme bevægelser, så de bliver mere hen-

sigtsmæssige i forhold til et læringsmål. Tre konkurrerende hypoteser om feedback diskuteres.

Guidance-hypotesen forudsiger at verbal feedback er vejledende, men at tilbagemelding også

kan skabe afhængighed. Stabilitetshypotesen siger, at hyppig feedback skaber dårligere læring,

fordi udøveren laver små, unødvendige korrektioner til færdigheder, som altid vil variere lidt.

Constrained action-hypotesen foreslår, at læringen er bedre for udøvere, der har et eksternt

fokus for opmærksomhed, fordi udøverne derved ikke retter for megen opmærksomhed mod

de detaljerede bevægelser, som alligevel organiseres relativt automatisk.

Konkluderende argumenteres for at constrained action-hypotesen tilsyneladende har den

største forklaringskraft, men at det er nødvendigt med mere forskning på området, hvor alle

tidligere undersøgelser om motorisk læring og feedback bør diskuteres i forhold til de nyere

indsigter.

Resumé

The thesis answers two questions: (1) How are complex, ballistic skills controlled and learned?

(2) How can the teacher give verbal feedback to the learner to optimize the learner's learning

process?

Firstly, the thesis establishes an understanding of the processes behind motor control

and learning of complex, ballistic skills. With Nikolai Bernstein the thesis establishes an

understanding where skills are represented as topological and kinesthetic engrams in the brain.

The engrams are the structure which enables the body to coordinate and control movements

which are similar, but still vary. The engrams manifest themselves in movements through a

motor hierarchy, which enables the body to be self organizing.

Secondly, the thesis discusses how augmented, verbal feedback can be provided to advance

learning of those skills. Verbal feedback is one available tool for the teacher to enable the

learner to optimize the movements of the skill. The thesis discusses three competing hypothe-

ses. Firstly, the guidance hypothesis suggests that augmented feedback guides the learner to

a better performance, but degrades learning because it causes the learner to be dependent

of the feedback. Secondly, the stability hypothesis suggests that frequent feedback degrades

learning because the learner makes minor adjustments to the movement, also when it is not

necessary. Thirdly, the constrained action hypothesis suggests that an external focus of atten-

tion is superior to an internal focus of attention when providing feedback. The internal focus

degrades learning because the learner focuses too much on own body movements, and thus

interfere with the otherwise automatic control processes.

The thesis concludes that the constrained action hypothesis provides the best theoretical

framework for understanding most of the �ndings in the literature. However, more research

into complex, ballistic movements and feedback are needed to elaborate on these conclusions.

Indhold

1 Indledning 3

1.0.1 Formål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.0.2 Problemformulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1 Læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.2 Begrebsafklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3 Tak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2 Metode 7

2.1 Om valg af teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2 Generelle betragtninger om forskningen på området . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.3 Litteraturstudium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.4 Videnskabsteoretisk forankring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3 Motorisk kontrol og læring 12

3.1 Færdigheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3.1.1 Enkeltstående eller cykliske færdigheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.2 Funktionalistisk eller æstetisk optimering? . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.3 Hurtige og langsomme færdigheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2 Motorisk kontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.2.1 Generaliserede motoriske programmer (GMP) og skemaer . . . . . . . . 15

3.2.2 Udvidelse af skemateorien med Nikolai Bernsteins ideer . . . . . . . . . 17

3.2.3 'Degree of freedom'-udfordringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.2.4 Konstruktion af en færdighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.2.5 A�erent input . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.2.6 Motoriske skemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.7 Lagring af skemaerne i hukommelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.8 Hvordan bruges skemaerne i praksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2.9 Men hvordan kommer vi fra skema til bevægelse? . . . . . . . . . . . . 26

3.3 Behandling af feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.4 Motorisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.5 Måling af læring: Læring og præstation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.5.1 Fremgang, gentagelser og træning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.6 Stadier for færdighedstilegnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.6.1 Første stadium: Få en ide om bevægelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.6.2 Andet stadium: Stabilitet og �eksibilitet for færdigheden . . . . . . . . . 35

3.7 Opsamling og diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.8 Udblik til feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

1

4 Hvordan feedback? 41

4.1 Undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1.1 Undervisningssituationen (didaktisk model) . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.1.2 Underviserens midler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.2 Begrebet feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.2.1 Karakteristik af verbal feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.3 E�ekter af feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.4 Forkert feedback er skadeligt for læringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.5 Underviserfeedback er ikke nødvendig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.6 Underviserfeedback er gavnlig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4.6.1 Den e�ektive lærer maksimerer den aktive læringstid . . . . . . . . . . . 50

4.6.2 Guidance-hypotesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.6.3 Timing af feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.6.4 Reduceret relativ frekvens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.6.5 Stabilitetshypotesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.6.6 Feedback på baggrund af præstationsbaserede båndbredder . . . . . . . 54

4.6.7 Selvvalgt feedbackfrekvens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.6.8 Summary feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.6.9 Diskussion af guidance- og stabilitetshypotesen . . . . . . . . . . . . . . 55

4.6.10 Constrained action-hypotesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.6.11 Bevidst og ubevidst strategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.6.12 Hvor eksternt skal fokus for opmærksomheden være? . . . . . . . . . . . 62

4.6.13 Sat i forhold til færdigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.6.14 Sat i forhold til læringsstadium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4.7 Augmented feedback er nødvendig for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.8 Opsamling og diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4.8.1 Ikke-korrektiv feedback motiverer og tilretteviser . . . . . . . . . . . . . 66

4.8.2 Gennemgang af hypoteser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.8.3 Diskussion af studiernes generaliserbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.9 Retningslinjer for feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5 Konklusion 72

5.1 Perspektivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Litteratur 74

2

Kapitel 1

Indledning

Som studerende har jeg lært, hvordan det er godt at organisere træningen, og hvordan jeg kan

analysere bevægelser både anatomisk og biomekanisk. Bevægelsesanalysen kan danne bag-

grund for at give konstruktiv feedback på en udøvers bevægelser. Jeg stødte imidlertid aldrig

på tilbundsgående teoretiske betragtninger om den feedback, underviseren kan benytte sig af.

Som udøver har jeg altid interesseret mig for idrætsgrene med komplekse færdigheder, der

udføres hurtigt, fx spark og kast. Jeg har oplevet irritationen, når træneren sætter en øvelse i

gang og straks retter på det første fejltrin, man laver.

Som underviser har jeg utallige gange forsøgt at hjælpe en udøver med at lære en motorisk

færdighed, uanset om vedkommende er begynder og stifter bekendtskab med færdigheden for

første gang, eller vedkommende er øvet og vil udføre færdigheden mere hensigtsmæssigt.

Jeg har hovedsageligt undervist i boldspil med komplicerede, hurtige bevægelser. Jeg har

set, hvordan udøvere pludselig lykkes med en færdighed efter at have fået det helt rette råd,

selvom de før har tumlet med færdigheden et stykke tid uden held. Jeg har også set, hvordan

udøvere selv efter lang tids træning stadig ikke kan få en bevægelse til at fungere, selvom de

har fået mange gode råd. Jeg har oplevet, at elever kalder opgivende på én og håber, at man

kan fortælle dem, hvad de gør forkert, når de i en periode har trænet �ittigt, men frugtesløst.

Underviseren kan give 'augmented feedback' (da: tilføjende feedback). Herunder vil jeg

beskæftige mig med verbal feedback, som jeg opfatter som underviserens vigtigste redskab,

da den er umiddelbart tilgængelig for alle undervisere, og samtidig er det tilsyneladende den

feedbacktype, de �este benytter sig af (Silverman et al., 1992). Jeg bruger i specialet verbal

feedback synonymt med underviserfeedback.

Når udøveren bliver bedre til noget, sker det gennem indre processer i udøveren. Siden

begyndelsen af det 20. århundrede er 'augmented feedback' blevet opfattet som væsentlig for

den enkeltes læring af motoriske færdigheder (for kritiske gennemgange se Salmoni et al. 1984;

Magill 1984; Swinnen 1996), men betydningen af augmented feedback har måske også været

overvurderet (se bl.a. Magill 1984). Jeg har ærgret mig over, at min tilbagemelding ofte er

baseret på intuition snarere end systematiske planer for min feedback (Silverman et al., 1992),

især når det tyder på, at succesfulde trænere adskiller sig fra de mindre succesfulde trænere i

den type feedback, de giver til deres spillere (Tzetzis et al., 1997; Behets, 1997).

Det er tankevækkende, at jeg ikke i nogen undervisningssammenhæng er stødt på systema-

tiske tanker om noget af det, jeg opfatter som et af mine vigtigste redskaber i undervisningen.

Tanker om læringsprocessen har ofte haft mesterlæren som forbillede; kroppens tavse viden

var et udiskuteret faktum. Derfor ønsker jeg at knytte en viden om motorisk kontrol og læring i

den enkelte elev tættere sammen med en viden om, hvad underviseren speci�kt kan gøre med

3

sin tilbagemelding for at fremme elevens interne processer (se også Rink 1999b) og derved

komme nærmere begrundelser for:

• hvorfor man skal give udøverne feedback i forbindelse med læring af motoriske færdighed-

er? Kan underviseren overhovedet påvirke udøverens præstationer?

• hvordan tilbagemeldingen skal udformes, hvornår tilbagemeldingen skal gives, og hvor

ofte udøverne skal have feedback?

Dette leder frem til følgende formål:

1.0.1 Formål

Specialets formål er delt i to ligeværdige dele. For det første opstiller jeg en teori om motorisk

kontrol og læring, som kan danne fundamentet for en diskussion om feedback. Denne forankring

skal være med til at styrke forståelsen af, hvordan verbal feedback kan tænkes at virke. For

det andet vil jeg give et bud på, hvordan verbal feedback skal udformes for at skabe den bedst

mulige læring. Dette formål leder frem til følgende problemformulering:

1.0.2 Problemformulering

Specialets problemformulering består af to spørgsmål:

• Hvordan kan komplicerede, hurtige færdigheder tænkes at være kontrolleret, og hvordan

kan påvirkningen og læringen i dette kontrolsystem tænkes at foregå?

• Hvordan kan underviseren verbalt give feedback på udøverens præstation af en kom-

pliceret, hurtig færdighed for at skabe den bedst mulige motoriske læring hos udøveren?

Det første spørgsmål relaterer sig til processer i udøveren og vægter halvdelen af specialet. Det

andet spørgsmål relaterer sig til overvejelser hos underviseren og vægter den sidste halvdel af

specialet.

1.1 Læsevejledning

Dette afsnit skitserer opbygningen af specialet. Det diskussionsmæssige aspekt inddrager jeg

i de enkelte kapitler, og derfor vil læseren ikke �nde et selvstændigt diskussionsafsnit.

Kapitel 1: Indledning. Det afsnit du læser nu. Afsnittet indeholder en problemorienteret

indledning til genstandsfeltet, denne læsevejledning og en kort begrebsafklaring.

Kapitel 2: Metode. Jeg diskuterer, hvordan specialets genstandsfelt kan anskues vidensk-

absteoretisk og redegører for min metodiske fremgangsmåde.

Kapitel 3: Motorisk kontrol og læring. Når man taler om feedback, er det nødvendigt

at beskæftige sig med, hvad der læres? Jeg opstiller en forståelsesramme for motorisk kon-

trol. Jeg argumenterer for, at færdigheder bygger på motoriske skemaer, der er topologiske

og kinæstetiske repræsentationer af bevægelsen. Jeg opfatter kroppen som selvorganiserende

og giver et bud på, hvordan nervesystemet aktiverer de motoriske neuroner, så der sker

en bevægelse, der realiserer den topologiske repræsentation? Dernæst diskuterer jeg, hvor-

dan påvirkning og læring foregår i dette kontrolsystem? Kapitlets formål er at etablere en

forståelsesramme, som jeg forankrer undersøgelsen af feedback i.

4

Kapitel 4: Hvordan feedback? Feedback sættes ind i en didaktisk forståelsesramme,

hvor feedback bliver præsenteret som et underviserredskab. Feedback knyttes til den teoretiske

forståelsesramme om motorisk kontrol og læring. Ved hjælp af empiriske studier diskuterer jeg

forskellige hypoteser om feedback, og jeg argumenterer for, at undersøgelser med udgangspunkt

i simple bevægelser ikke kan bruges til forudsigelser om komplicerede bevægelser. Jeg argu-

menterer også for, at fokus for opmærksomhed er det vigtigste parameter for e�ektiv feedback

ved komplicerede bevægelser. Kapitlets formål er at give nogle praktiske retningslinjer for,

hvordan man bedst kan give feedback.

Kapitel 5: Konklusion. Problemformuleringen besvares ved at fremdrage specialets point-

er. Derefter perspektiverer jeg til anvendelsen af indsigterne og opfølgende forskning.

1.2 Begrebsafklaring

Begrebsanalyse og begrebsdannelse tjener det formål at præcisere, hvad man taler om, tænker

og undersøger (Magill, 2001, side 3-5). Det er ikke en fyldestgørende redegørelse for oprindelse

og anvendelse eller for de teorier som de måtte være opstået i forbindelse med.

Adfærd er det et individ gør. Adfærd indebærer ikke nødvendigvis handling. Fx kan under-

viseren ignorere en situation, og denne adfærd har betydning for elevens opfattelse af

situationen.

Handling er en målrettet aktivet, der kræver bevægelse. Handling er altså centralt for udøv-

eren, som vil lære noget, men også for underviseren, som handler for at give udøveren

gunstige(re) vilkår.

Evner er en generel egenskab eller kapacitet hos individet der bestemmer den enkeltes persons

præstationspotentiale til en speci�k færdighed (Magill 2001, side 15-17; Schmidt og

Wrisberg 2000, side 29-31). Nogle er fx født med en �bertypesammensætning, som gør,

at de har større muligheder for at blive sprinter hhv. langdistanceløber. Ligeledes er

nogle mennesker sandsynligvis også bedre til at processere feedback end andre.

Bevægelse er en karakteristik af ændringer i placeringen af speci�kke lemmer eller af lem-

mernes indbyrdes placering ift. hinanden. Skelnen mellem handling, færdighed og bevægelse

er vigtig; for det første kan man løse det samme handlingsmål med forskellige bevægelser,

for det andet måles færdigheder ofte ud fra målet med færdigheden, mens bevægelser

måles med mål, der relaterer sig til speci�kke karakteristika i kroppen.

En motorisk færdighed er en tillært bevægelsessekvens, der ligger bag en målrettet han-

dling. Den motoriske færdighed består af en række voluntære bevægelser, hvis formål er

at opnå et forudbestemt resultat med størst mulig sikkerhed med et minimalt forbrug

af energi og tid (inspireret af Guthrie efter Magill 2001, side 3-5). Forskellige mennesker

kan sagtens producere forskellige bevægelser og stadig opfylde samme handlingsmål.

Kompliceret færdighed er en færdighed, der ikke kan læres på en enkelt lektion, en færdighed

der har �ere frihedsgrader og tenderer til at være økologisk valid, dvs. være en færdighed

der bruges i dagligdagen og ikke bare i laboratoriumforsøg (se Wulf og Shea 2004, side

132).

Udøver, elev, lærende, spiller og individ er synonymer for den lærende.

5

Underviser, lærer og træner er synonymer for den, der gerne vil lære fra sig.

Opmærksomhed er bevidst eller ubevidst engagement i perceptive, kognitive og motoriske

aktiviteter i forbindelse med udførelsen af en færdighed (Magill, 2001, side 117).

De øvrige centrale begreber i specialet bliver de�neret, når de inddrages.

1.3 Tak!

Tak til Kurt Lüders for kompetent og tålmodig vejledning. Tak til Mikael Birkelund Johansen

for grundig gennemlæsning og kløgtige kommentarer. Tak til Kristian Thomsen og Jesper

Dupont for venlighed og kommentarer.

6

Kapitel 2

Metode

2.1 Om valg af teorier

Teorier hjælper os med at forstå fænomener og forklarer, hvorfor disse fænomener eksisterer.

En god teori skal kunne forklare en stor gruppe observationer og give præcise forudsigelser om

fremtidige observationer (Magill, 2001, side 41). Når vi bruger en teori til at forklare noget,

har vi ikke at gøre med selve virkeligheden, men en forenklet udgave af virkeligheden.

Jeg har ingen vildfarelser om, at den fremlagte forståelsesramme er den eneste eller evig-

gyldig. Videnskab er ikke en kontinuert, fremadskridende og kumulativ opsamling af viden.

Thomas Kuhns paradigmeteori forudsiger, at forskning foregår abrupt; et paradigme, der har

formuleret en række teorier, kan komme ud for observationer, som åbenlyst strider mod an-

tagelserne i paradigmet. Hvis paradigmet mødes med tilstrækkeligt mange anomalier, trues

paradigmet, og det erstattes af et andet paradigme, som vil dominere, indtil det løber ind i

for store forklaringsmæssige vanskeligheder (Abernethy og Sparrow, 1992). I løbet af specialet

præsenterer jeg �ere paragdigmeslagsmål.

Jeg forventer heller ikke, at jeg kan forklare udtømmende om motorisk kontrol, læring

og feedback. Dertil er der stadig for lidt forskning på området. Målet er derimod at kunne

karakterisere nogle af de elementer, der kan tænkes at danne baggrund for motorisk kontrol

og læring og på den måde give bud på et teoretisk fundament for feedback.

Teorier og empiri begrundes og diskuteres, når de inddrages i specialet.

2.2 Generelle betragtninger om forskningen på området

Silverman (1994) illustrerer den udfordring forskere står overfor. Forskning kan principielt

foregå tre steder (�gur 2.1). Det første sted er i laboratorier med simple opgaver. Det andet

sted er i kontrollerede opstillinger med komplekse opgaver. Det tredje sted er i klasselokalet i

almindelige undervisningssituationer. Ingen af forskningsplanerne kan undværes, men samtidig

kan det være vanskeligt at knytte planerne fornuftig sammen.

Den samlede forskning af motorisk kontrol, læring og feedback har været præget af forsøg

i laboratoriet, som har givet stor mulighed for eksperimentel kontrol, men det har også gjort,

at mange af de motoriske opgaver, man har studeret har været simple.

Nogle forskere mener, at al forskning i relativt simple laboratoriumøvelser ikke kan anven-

des til at fortælle noget om mere komplekse og realistiske færdigheder (Singer, 1990), mens

andre er uenige (Salmoni et al., 1984). (Wulf og Shea, 2002) konkluderer, at forudsigelserne

fra simple laboratoriumforsøg ikke kan generaliseres til at gælde for komplicerede færdigheder

i studier om augmented feedback.

7

Figur 2.1: Forskellige idealtyper til at udforme forskningen, når man studerer færdighedstileg-nelse (Silverman, 1994, side 246-47)

For at kunne generalisere ud fra et studium må man gøre det troværdigt at omstændighed-

erne svarer til de omstændigheder, man gerne vil generalisere til. Fordi en del studier har haft

en reduktionistisk indgangsvinkel, har �ere forskere (Christina, 1997; Singer, 1990) påpeget

et behov for mere anvendt forskning for at drage nytte af forskningen i praksis. Økologisk

forskning med udgangspunkt i komplekse færdigheder er derfor ved at blive mere almindelig.

Jeg beskæftiger mig især med to typer studier af feedback. Den ene foregår i klasselokalet,

hvor underviserne observeres under den almindelige idrætsundervisning. Lærerne har ikke på

forhånd fået nogen instruktion om, hvordan de speci�kt skal undervise (se fx Markland og

Martinek 1988; Silverman 1994; Behets 1997; Silverman et al. 1992, 1998, 1999).

Fordelen ved denne type studier er, at de kan give en empirisk beskrivelse af, hvordan

underviseren agerer i en realistisk opsætning, samt afdække hvad der adskiller den e�ektive

lærers adfærd fra de knap så succesfulde lærere. Ulempen ved disse studier er, at lærerne måske

ikke er dygtige nok til at give den helt rigtige feedback, og derfor kan vi ikke få afdækket præcis,

hvordan feedback bør være udformet. Studierne kan heller ikke afdække, om en læringse�ekt

hos eleverne skyldes typen af feedback, eller den skyldes andre egenskaber ved underviseren.

Samtidig er det vanskeligt at afdække, hvad der er en træningse�ekt, og hvad der er en direkte

e�ekt af den korrekte feedback. Disse studier ser ofte bort fra interaktion mellem eleverne, og

de har et grundlæggende præmis om, at underviseren kan forårsage læring (se bl.a. Hastie og

Saunders 1991).

Den anden gruppe studier tager undervisningssituationen og standardiserer den. Man

forsøger at lave ens grupper, hvor kun en variabel varierer, fx hvilken feedbacktype grup-

pen får. Fordelen er, at vi kan sammenligne præcis de feedbacktyper, vi gerne vil. Disse forsøg

bør bruge en kontrolgruppe, der ikke får feedback, så sandsynligheden for at resultatet rent

faktisk skyldes feedback og ikke bare er et resultat af, at man øver sig (se fx Wulf og Shea 1998;

Wulf et al. 2000). Hvis forsøgene samtidig lader den samme person give feedback på forskellige

måder til de to grupper, bliver omstændighederne endnu mere ens, og derved risikerer vi ikke

bias på baggrund af egenskaber hos underviseren (healerrelationer).

Pilene i �gur 2.1 indikerer, at den anvendte metodologi i undersøgelserne har betydning

for validiteten og reliabiliteten. Det er afgørende for en undersøgelse, at man kan stole på va-

liditeten og reliabiliteten af de resultater, forskeren o�entliggør. Validitet er et udtryk for,

8

om forskeren studerer det, han tror, han studerer. For at få tilstrækkelig høj validitet i

undersøgelsen er det afgørende at både den de�nitionsmæssige validitet og reliabiliteten af

målingerne er høj.

De�nitionsmæssig validitet er et udtryk for, hvordan det teoretiske niveau stemmer overens

med de operationelle de�nitioner på empiriplanet. Reliabiliteten er et udtryk for hvor præcist

måleredskabet er (Hellevik, 2000, side 51-54).

Den interne validitet i �gur 2.1 er et udtryk for, at forskerne i laboratoriumforsøg ret

overbevisende kan skabe en høj validitet i selve undersøgelsen. Det betyder imidlertid også,

at generaliseringspotentialet til mere komplekse situationer er relativt begrænset. Derimod

øges den eksterne validitet og generaliseringspotentialet til andre situationer desto mere kom-

plekse situationer forskerne undersøger. Her er imidlertid også �ere ubekendte, og derfor er

det vanskeligere helt skråsikkert at kunne udtale sig om, hvilke uafhængige variable, der spiller

ind på et givent resultat.

Kriterierne for validitet og reliabilitet gælder naturligvis også for denne opgave. Den def-

initionsmæssige validitet afhænger af opgavens rammer, og jeg sikrer den gennem præcis in-

dramning af genstandsfeltet og en grundig afklaring af nøglebegreberne i opgaven.

Jeg sikrer reliabiliteten på to måder. For det første vil jeg øge målesikkerheden ved aktivt

at lede efter data, der kan afkræfte de forventninger eller resultater jeg måtte komme frem til

(Hellevik, 2000). Denne metodiske indgangsvinkel tager udgangspunkt i falci�kationsprincip-

pet (Karl Popper).

For det andet bruger jeg i forbindelse med feedbackartiklerne en analysemodel, så jeg sikrer

mig, at artiklerne vurderes på samme vilkår. Når jeg behandler artiklerne vil jeg som minimum

beskæftige mig med om:

• studiet har et solidt design? Hvilke målemetoder bruger studiet? Måler de på resultatet

af færdigheden, eller måler de direkte på ændringer i koordinationen af lemmerne?

• udvælgelsen af forsøgsgruppen udgør en risiko for selektionsbias? Forsøgsgrupper er friv-

illige, så spørgsmålet er om det sandsynliggøres, at forsøgsgruppen er repræsentativ for

det udsnit af befolkningen undersøgelsen forsøger at sige noget om. Er der nok forsøgsper-

soner? Benytter studiet sig af en kontrolgruppe?

• studiet foregår over tilstrækkelig lang tid til at vise en e�ekt? Jeg argumenterer i afsnit

3.5 for, at det er nødvendigt at lave opfølgningsforsøg for at skelne mellem præstations-

og læringse�ekter.

• det sandsynliggøres, at der er kausal sammenhæng mellem indgrebet (verbal feedback)

og e�ekten (motorisk læring)? Hvis dette er tilfældet, må der ikke være andre forklarende

variable som fx en træningse�ekt, jf. diskussionen i afsnit 3.5.1. Resultaterne skal være

konsistente med andre studier, og de skal være teoretisk plausible - altså e�ekterne af

den verbale feedback skal kunne forklares ud fra teorien om motorisk kontrol og læring.

Jeg forholder mig løbende i specialet til forskellige metodiske problemer, og både i kapitel 3

og 4 laver jeg en metodisk diskussion i forbindelse med opsamlingen.

2.3 Litteraturstudium

Specialet er et litteraturstudium. Genstandsfeltet for opgaven er en undervisningssituation

med en underviser og en udøver. Opgaven angriber genstandsfeltet både fra udøverens og

underviserens perspektiv.

9

Ingen forskning er værdifri, og derfor præsenterer jeg mine antagelser eksplicit i specialet,

når det er relevant. Jeg har tre grundantagelser. Den første er, at verbal feedback kan være

med til at fremme læringen af motoriske færdigheder. Den anden er, at udformningen af

den verbale feedback kan have stor betydning for, om det lykkes for underviseren at være

med til at fremme læringen. Den tredje er, at det at give verbal feedback er en færdighed

hos underviseren (blandt �ere færdigheder, se afsnit 4.1.2 om underviserens midler), og den

kan trænes ligesom andre færdigheder (Rink, 1999a,b). Denne eksplicitte tilkendegivelse af

antagelserne giver læseren mulighed for at gennemskue om de er styrende for inddragelsen af

empiri, resultaterne af analyserne og diskussionen.

For det første etablerer jeg på baggrund af et speciale (Agerskov, 1994) og lærebøger om

motorisk kontrol en forståelsesramme for motorisk kontrol og læring, som den kan tænkes

at foregå i den enkelte udøver. Lærebøgerne bliver suppleret af artikler fra forskellige inter-

nationale tidsskrifter. Enhederne her er udøverne, som skal lære motoriske færdigheder. Den

uafhængige variabel er, hvordan læring sker i kontrolsystemet. Den afhængige variabel er

kontrolsystemet.

For det andet vil jeg undersøge, hvordan augmented feedback gives mest hensigtsmæs-

sigt for at skabe den bedst mulige læring hos udøveren. Enhederne her er underviserne,

som kan give verbal feedback på �ere måder. Verbal feedback er den uafhængige variabel.

Den afhængige variabel er forskellige komplicerede motoriske færdigheder, som underviseren

forsøger at påvirke.

Søgningen efter artikler om feedback startede i nogle af de lærebøger, der også beskæftiger

sig med motorisk læring. Derefter lavede jeg en søgning på Statsbibliotekets (Århus) tidsskrifts-

database. Jeg søgte i første omgang speci�kt på �augmented feedback�. Den øvrige litteratur

er fundet ud fra en nøjere granskning af bøgernes og artiklernes litteraturlister.

Det er umuligt at forholde sig til alle studier, der omhandler augmented feedback. En

afgrænsning bør efter min overbevisning tage udgangspunkt i et inklusionskriterium, snarere

end et eksklusionskriterium. Et inklusionskriterium gør det mere overskueligt at se, hvad der

skal tages i betragtning, og det er let at diskutere om inklusionskriteriet er tilstrækkeligt. Jeg

opstiller følgende inklusionskriterier:

• studierne kan være metastudier om augmented feedback.

• studierne skal beskæftige sig med komplicerede færdigheder og verbal feedback.

2.4 Videnskabsteoretisk forankring

I de seneste par hundrede år har man forsøgt at overskride af Decartes' antagelse om adskil-

lelsen mellem krop og sjæl. Flere tilfælde har demonstreret, hvor en så rigid opdeling af sjæl

og legeme ikke kan passe, men alligevel er denne overskridelse stadig ikke fuldbyrdet. Køppe

et al. (2004, Indledning) tilskriver dette forhold, at vores begrebsapparat til at de�nere krop

og psyke er utilstrækkeligt.

Forholdet mellem krop og tanke kan i hvert fald forstås ud fra to idealtypiske forståelses-

rammer; en naturvidenskabelig og en fænomenologisk. Det naturvidenskabelige paradigme har

traditionelt set den fysiske krop som værende adskilt fra den metafysiske tanke. Dette skyldes

i nogen grad den måde nervesystemet forstås på. E�erente signaler fra hjernen initierer en

muskelsammentrækning, der skaber en bevægelse, og a�erente signaler rapporterer om krop-

pens tilstand. I denne forståelsesramme kan man hurtigt komme til at se hjernen som det

styrende element. Knæstrækkerre�eksen kan ses som et eksempel, hvor hammerens slag på

10

patellasenen aktiverer den antimyotatiske re�eks, der sender et signal til hjernen om, at senen

er ved at blive strakt meget hurtigt. Hjernen beskytter senen ved at sende en besked til

musculus quadriceps om at trække sig sammen i en gevaldig fart.

Det fænomenologiske paradigme ser snarere krop og tanke som komplementære funktioner.

Den re�eksive tanke og det sansemotoriske system betragtes som en integreret helhed, der

kommer til udtryk gennem handlingen. Denne sammensmeltning ses fx i idrætten, når en

basketballspiller ubesværet dirigerer angrebet, samtidig med at han dribler. Han ved at målet

for sine bevægelser er at score. Når han re�ekterer over det bagefter, kan han godt fortælle,

hvad han gjorde, men ikke hvordan han gjorde det.

Jeg opstiller en forståelsesramme, hvor hjernen har en fremtrædende rolle i planlægningen

af de handlinger, udøveren foretager, men hvor hjernen ikke planlægger bevægelserne bag han-

dlingerne ned i de mindste detaljer. Det naturvidenskabelige paradigme har måske en tendens

til at forenkle tingene, og det er en udfordring at beskæftige sig med komplekse færdighed-

er, fordi det er vanskeligt at undersøge alt, der er på spil i kroppen. Det fænomenologiske

paradigme har på den anden side en tendens til at gemme �ere af de komplicerede ting i en

black box.

Efter min mening må begrundelserne for motorisk kontrol, læring og verbal feedback �ndes

inden for den naturvidenskabelige forståelsesramme. Jeg glemmer dog ikke den fænomenolo-

giske forståelsesramme, for det er den forståelsesramme vi oftest bevæger os i, når vi taler om

tingene i idrætssammenhænge.

11

Kapitel 3

Motorisk kontrol og læring

Formålet med dette kapitel er at beskrive, hvordan komplicerede og hurtige færdigheder kan

tænkes at blive kontrolleret og reguleret, og hvordan læring kan ske i dette system.

Motorisk kontrol og motorisk læring kan analytisk behandles som to adskilte områder, men

de hænger uadskilleligt sammen. Studiet af motorisk kontrol er netop også studiet af, hvordan

færdigheder læres gennem øvelse og træning (Singer, 1990, side 116-117). Jeg har valgt at dele

gennemgangen op ud fra den betragtning, at det først og fremmest er nødvendigt at vide,

hvad der skal læres (altså et spørgsmål om motorisk kontrol), inden vi kan stille os spørgsmål

om, hvordan læring �nder sted (Whiting et al., 1992, side 102-103).

Motorisk kontrol er spørgsmålet om, hvilke principper der styrer de komplicerede bevægelser.

Hvordan håndterer kroppen et system, der bl.a. består af hjernen, musklerne og leddene, og

laver en koordineret bevægelse? Hvordan tager systemet højde for omgivelsernes omskiftelige

karakter? Min indgangsvinkel til motorisk kontrol er inspireret af Agerskov (1994).

Læring er spørgsmålet om, hvordan den motoriske kontrol optimeres til at klare de nye

udfordringer, kroppen sættes i. Kroppen møder nye og uvante situationer som kræver nye

og uvante løsninger. Men kroppen er stødt ind i en masse situationer før og har derfor også

behov for at skabe faste(re), e�ektive rutiner til at håndtere velkendte situationer og krav. Jeg

opfatter læring som en avanceret form for stimulus-respons-sammenhæng. Når kroppen sættes

i en situation, den ikke umiddelbart har noget respons på, forsøger den at løse udfordringen.

Udsættes organismen tilstrækkelig mange gange for lignende situationer udvikles mere eller

mindre hensigtsmæssige responshandlinger.

Læring af motoriske færdigheder er en proces over tid. Færdighederne læres ved, at indi-

videt gentager bevægelserne �ere gange. Den proces kaldes træning eller øvelse. Det er i denne

træningsfase, at underviserens tilbagemelding kan have betydning for udøverens læring.

3.1 Færdigheder

Når Ronaldinho går ind på fodboldbanen og pludselig mærker noget spidst i støvlen aktiveres

hans automatiske bøjere�eks, og han trækker benet til sig. Dette er en medfødt re�eks.

Når han sammen med de øvrige fodboldspillere inden kampen står på rad og række og

modtager publikums hyldest, bruger de stillingsre�eksen til at opretholde balancen. Denne

re�eks har stor betydning for kroppens holdning. Tegner vi en lodlinje gennem kroppen, falder

den nemlig lidt bagved hælen. Enten må man ændre sin kropsholdning, så lodlinjen kommer

ind over ankelleddet, eller også må musklerne hele tiden korrigere vores stilling for ikke at

falde bagover. Stillingsre�eksen er en tillært re�eks.

12

Når Ronaldinho legende let snører den ene forsvarsspiller efter den anden, er hans tanker

ikke optaget af alle de bevægelser, han render og laver. Hans tanker er formentlig mere optaget

af strategien bag de handlinger, han gerne vil lave. En forsvarsspiller skubber til Ronaldinho,

og han er ved at falde forover. Resolut genvinder han balancen ved at aktivere musklerne

på bagsiden af underbenet og knæets bøjemuskler på lårets bagside, og han sparker på mål

med et vristspark. Målmanden redder, og Ronaldinho går ud for at sparke hjørnespark. Det

sparker han også med et vristspark. Begge færdigheder er tillærte, voluntære bevægelser,

som han udfører uden bevidst indblanden. Efter lang tids træning er bevægelserne blevet

automatiske (se mere i afsnit 3.6.2). Jeg antager, at langt de �este idrætslige færdigheder er

tillærte færdigheder, som ikke har været til stede fra fødslen.

Men færdighederne er også forskellige. Hjørnesparket kan karakteriseres som en lukket

færdighed, fordi bolden ligger stille, og der er i princippet ikke noget, der forstyrrer udførelsen.

Sparket på mål kan kategoriseres som en åben færdighed, fordi Ronaldinho stilles over for en

række uforudsigelige udfordringer; bolden ruller, modstanderne og medspillerne �ytter sig, og

målmanden agerer. Åbne og lukkede færdigheder er ikke lukkede kategorier, men yderpunk-

terne på et kontinuum, hvor de enkelte motoriske opgaver kan placeres.

3.1.1 Enkeltstående eller cykliske færdigheder

Færdigheder kan enten være enkeltstående eller cykliske. En enkeltstående færdighed er en

afsondret færdighed, der har et startpunkt og et slutpunkt, mens en cyklisk færdighed er

en færdighed, der gentages. Et eksempel på en enkeltstående færdighed med et startpunkt

og et slutpunkt kan være en baseballspiller. Han starter med at at svinge battet tilbage,

og når bolden nærmer sig, svinger han med stor kraft battet fremad for at ramme bolden.

Hvis han rammer bolden, løber han for at lave en home run. Løb er et eksempel på en cyklisk

færdighed. Analytisk deler man ganske vist ofte løbebevægelsen op i en standfase, en afsætsfase

og en svingfase, men bevægelsen gentager sig �ere gange. Genstandsfeltet for dette speciale er

enkeltstående færdigheder.

3.1.2 Funktionalistisk eller æstetisk optimering?

Færdigheder i et boldspil eller i gymnastik skal optimeres forskelligt. Volleyball er fx en idræt

styret af regler, inden for hvilke man kan udfolde sig frit. Færdighedstilegnelsen skal derfor

optimere spillerens muligheder for at vinde pointet. Det er ikke selve bevægelsesforløbet, der

er afgørende, men e�ekten af det. Færdigheden skal være funktionalistisk optimeret.

I en forlæns salto er bevægelsesforløbet afgørende for, om det lykkes. En salto har sig selv

som formål. Efter en salto skal udøveren naturligvis også gerne lande på benene, men selve

bevægelsesforløbet skal også se godt ud. Udøveren stræber efter en æstetisk optimering af

saltoen.

I den funktionalistisk optimerede aktivitet er der større frihed i bevægelsesforløbet, fordi

resultatet af færdigheden er det væsentligste. Den æstetisk optimerede færdighed fordrer et

mere eller mindre fastlagt bevægelsesmønster, udøveren skal lære. For volleyballspilleren kan

det endda være en fordel, at spillerens bevægelsesmønster er forskelligt fra gang til gang, for

så er det vanskeligere for modstanderen at forudsige, hvad der sker. Det væsentlige er, at

resultatet af smashet er e�ektivt, og at det giver modstanderen problemer. Gymnasten skal

derimod have et stabilt og æstetisk bevægelsesmønster.

13

3.1.3 Hurtige og langsomme færdigheder

Færdigheder kan udføres langsomt eller hurtigt. Tabel 3.1 viser hvor lang tid udførelsen af

nogle almindelige færdigheder tager.

Tabel 3.1: Tid for gennemførelse af forskellige bevægelser (Schmidt og Wrisberg, 2000, side104-106)

Bevægelse Tid (ms)

Stød i boksning 40Sving med baseballbat 50

Forhånd i tennis 200Afsæt til højdespring 300

Serv i tennis 300

Det er nærliggende at antage, at kroppen kontrollerer færdigheder med varierende hastighed

forskelligt. At �ytte en skakbrik kræver opmærksomhed under hele udførelsesfasen, og det kan

være nødvendigt at regulere bevægelserne undervejs. Det er usandsynligt, at afsættet i et

længdespring kan reguleres, når først det er sat i gang. Yderligere er der efter al sandsynlighed

også en forskel på, hvordan udøveren kan reagere på tilbagemelding på en færdighed, der er

udført hurtigt eller langsomt. Når man skal reagere på visuel eller verbal feedback er den

mindste reaktionstid mellem 120 og 180 ms og 50 til 120 ms for at reagere på kinæstetisk

feedback (Schmidt og Wrisberg 2000; se også tabel 3.2). Specialets genstandsfelt er de hurtige

bevægelser.

3.2 Motorisk kontrol

Genstandsfeltet for specialet er de tillærte, enkeltstående færdigheder, der udføres hurtigt.

Motorisk kontrol kan analytisk opdeles i en forberedelsesfase og en udførelsesfase (se bl.a. Crow

1998, side 74). I forberedelsesfasen beslutter kroppen hvilke bevægelser, der skal iværksættes på

baggrund af stimuli både indefra og udefra. Forberedelsesfasen er en beslutningsproces, hvor

udøveren vælger hvilket handlingssvar der er mest passende til situationen. Her fastsættes

målet for udførelsesfasen. I forberedelsesfasen er det sandsynligt, at bevidst tænkning kan

have en betydning for udøverens valg.

Forskning i motoriske færdigheder går tilbage til 1800-tallet (for en gennemgang se Adams

1987, Abernethy og Sparrow 1992, Whiting et al. 1992 eller Summers 2004). I historien kan

der identi�ceres to paradigmer om motorisk kontrol. Motorisk kontrol kan enten opfattes

hierarkisk eller systemteoretisk. De forskellige synsvinkler bygger på forskellige præmisser,

som fører til forskellige antagelser om og fortolkninger af den måde færdigheder er koordineret

og kontrolleret. Idealtypisk kan retningerne kort beskrives som følger (Whiting et al., 1992,

side 82-85):

Hierarkisk. En hierarkisk opfattelse indebærer, at de højeste dele af hjernen initierer bevægelserne

i et serielt forløb. Der er interne repræsentationer i centralnervesystemet (CNS) af de

invariante dele af bevægelserne.

Systemteoretisk eller dynamisk. Den systemteoretiske opfattelse indebærer, at der er et

parallelt kontrolsystem med integration på alle niveauer. Handlingsmønsteret opstår som

et resultat af begivenheder, der er distribueret til �ere interagerende sensoriske, neurale

og muskulære systemer i kroppen. Systemet er i højere grad selvorganiserende.

14

Nogle forudsiger, at den ene teoriretning vil udkonkurrere den anden (Abernethy og Sparrow,

1992), mens andre snarere ser de to teoriretninger som komplementære (Whiting et al., 1992).

De to retninger er i hvert fald efterhånden blevet enige om, at de ikke er enige (Newell, 2003).

Beskrivelserne er idealtypiske, og ingen teori kan efter min mening placeres entydigt i en af

grupperne. Jeg ser begreberne som yderpunkterne på et kontinuum.

I udførelsesfasen antager jeg, at nogle fundamentale egenskaber ved ballistiske færdigheder

er speci�ceret i forvejen i et præprogrammeret kontrolprogram. Der er �re væsentlige argu-

menter for, at motorisk kontrol af hurtige færdigheder (af en varighed på maksimalt 200-300

ms) bygger på nogle præstrukturerede bevægelseskommandoer (Schmidt og Wrisberg 2000;

Schmidt et al. 1998; Schmidt 2003; Agerskov 1994):

• Processering af sensorisk eller responsproduceret feedback er langsom (jf. tabel 3.2), og

mange hurtige færdigheder vil være overstået, inden tilrettelser på baggrund af feedback

ville kunne e�ektueres. Jeg kommer tilbage til transporthastighederne for systemets

feedback i afsnit 3.3.

• Studier har vist, at hvis kompleksiteten af en færdighed stiger, så øges reaktionstiden

også. Dette tyder på, at den komplekse færdighed tager længere tid at planlægge.

• I studier hvor nervebanernes a�erente input er afbrudt, har individet stadig kunnet

kontrollere færdighederne.

• Højt specialiserede udøvere har større neurale områder i hjernen end begyndere. Fx

rapporterer Lüders (2001), at hjernebarkområdet, der repræsenterer venstre hånd, er

størst hos eliteviolinister, og området er størst hos dem, der tidligst er begyndt at spille

violin. Muligheden for at folk med de største hjernebarkområder bare har større mulighed

for at blive gode, kan dog ikke udelukkes.

Resultaterne tyder på, at der er en grundlæggende motorisk repræsentation i hjernen af en

færdighed. Hvordan kan færdighederne tænkes at være lagret i programmer? Hvad indeholder

programmet? Hvilken rolle spiller a�erent information i forbindelse med motorisk kontrol? Det

er nogle af de spørgsmål, som vil blive besvaret i følgende gennemgang.

Jeg tager i det følgende udgangspunkt i en hierarkisk teori udformet af Richard A. Schmidt

(1975), som han selv har revideret (bl.a. Schmidt og Wrisberg 2000) og diskuteret (bl.a.

Schmidt, 2003) siden. Det gør jeg for det første, fordi teorien er blevet citeret mange gange

af andre forfattere og har haft stor ind�ydelse på opfattelsen af motorisk kontrol og læring

(Sherwood og Lee, 2003). For det andet fordi teorien oprindeligt havde en forudsigelse om, at

feedback er nødvendig for læring (Schmidt, 1975). For det tredje fordi nogle studier decideret

undersøger e�ekterne af feedback med udgangspunkt i teoriens forudsigelser (se referencer hos

Schmidt 2003). For det fjerde er det den teori, der var udgangspunktet for undervisningen i

motorisk kontrol og læring, da jeg læste idræt.

3.2.1 Generaliserede motoriske programmer (GMP) og skemaer

Richard A. Schmidt (1975) foreslår i sin skemateori, at individet ikke lærer speci�kke bevægelser,

men konstruerer generaliserede motoriske programmer. Teorien er oprindeligt tænkt som en

forklaring på enkeltstående færdigheder. Teorien er en hybrid mellem to tidligere teorier om

motorisk kontrol. Den ene er closed loop-kontrol, hvor bevægelsen opstår som en serie af

kædereaktioner, der bruger sensorisk feedback til at generere de næste e�erente signaler til

15

musklerne (Adams, 1971). Den anden teori er open loop-modellen, hvor bevægelser er program-

meret på forhånd, og der ikke er nogen reference til a�erent information. Closed loop-model

er velegnet til at forklare langsomme bevægelser, men kan ikke forklare hurtige bevægelser.

Open loop-teorien kan forklare hurtige bevægelser, men til gengæld ikke forklare korrektioner

af langsomme bevægelser og læring i kontrolsystemet.

Skemateoriens oprindelige tese er, at lignende færdigheder deler en invariant relativ tim-

ing og invariant relativ kraft i indsættelsen af musklerne. Det motoriske program indeholder

således informationer om, hvilke motoriske enheder der skal aktiveres af et aktionspotentiale

på hvilket tidspunkt, og hvor mange motoriske enheder der skal aktiveres for at skabe kraft.

Schmidt (2003) �nder evidens for den relative timing i et studium af W. J. Wadman, J.

J. Denier van der Gon, R. H. Geuze og C. R. Mol fra 1979. Deltagerne skulle lave en sim-

pel bevægelse med en hurtig albueekstension. EMG-aktiviteten viste, at bevægelsen startede

med kraftig aktivitet i agonisten, mm. triceps, og efter omkring 80 ms a�øses aktiviteten af

aktivitet i antagonisten, bl.a. mm. biceps brachii, formentlig for at stoppe bevægelsen. Efter

yderligere 50-60 ms kom der igen aktivitet i agonisten formentlig for at stabilisere bevægelsen.

Det interessante i forhold til argumentationen for et motorisk program i studiet af Wadman

et al. er resultaterne, da forsøgslederne mekanisk blokerede bevægelserne, så forsøgeperson-

erne ikke kunne bevæge armen. Resultaterne viste, at aktivitetmønsteret i hhv. agonist og

antagonist ikke blev påvirket af, at bevægelsen var blokeret. Schmidt fastslår, at studiet er et

stærkt indicium for, at et bagvedliggende motorisk program forårsager en invariant timing i

bevægelsesmønsteret.

Skemateorien opererer desuden med to opbevaringssystemer, et 'recall' skema (da: erindringsske-

ma) og et 'recognition' skema (da: genkaldelsesskema). Når man lærer en færdighed, gemmes

i recall skemaet �re forskellige typer af information, nemlig den aktuelle placering af kroppen

i rummet, hvad der skal opnås med den givne færdighed, hvilken feedback kroppen skal for-

vente under udførelsen, og hvor succesfuldt udførelsen af færdigheden var i at opnå målet med

den. Recall skemaer sætter udførelsen af færdigheden i gang og skalerer det generaliserede

motoriske program i forhold til opgaven.

Individet lagrer også et recognition skema med oplysninger om de initielle betingelser, re-

sultatet i omgivelserne (eng: environmental outcomes) og sensoriske konsekvenser. Individet er

således i stand til at anticipere de sensoriske konsekvenser af et givent bevægelsesresultat. Hvis

der er uoverensstemmelse mellem den forventede feedback og den aktuelle feedback, opdages

det af et fejlhåndteringssystem, der agerer som en sammenligningsstation. Fejlhåndteringen

er en del at programmet (Schmidt og Wrisberg, 2000; Dickinson, 1985).

Tennisspilleren kaster bolden op ved hjælp af et generaliseret motorisk program, og han slår

til bolden ved hjælp af et andet generaliseret program. Recall skemaerne sætter bevægelsen i

gang bl.a. med en besked om, hvor hård serven skal være, og hvor den skal placeres. Bagefter

evaluerer tennisspilleren bevægelsen ved at sammenligne recognition og recall skemaerne, og

de nye oplevelser styrker skemaerne.

Skemateorien har imidlertid også en række svagheder (se bl.a. Sherwood og Lee 2003;

Schmidt 2003; Newell 2003; Agerskov 1994):

• Teorien har vanskeligt ved at forklare læringen af nye bevægelser og læring uden bevægelse,

fx mental træning.

• Den relative kraft kan ikke være indlejret i de motoriske programmer, for så kan teorien

ikke tage højde for de eksterne kræfter.

16

• Det er vanskeligt at forestille sig, at en sammenligningsstation kan lave alle de indviklede

beregninger udførelsen af en bevægelse kræver.

• Skemateorien forudsiger, at augmented feedback efter alle forsøg er nødvendig for læring.

Det er det tilsyneladende ikke (se mere bl.a. i afsnit 4.6.2).

3.2.2 Udvidelse af skemateorien med Nikolai Bernsteins ideer

Nikolai Bernsteins tænkning kan efter min opfattelse løse nogle af skemateoriens problemer.

Det undrer mig, at Schmidt ikke har �ere referencer til Bernstein, for teorierne kan efter

min mening ses som komplementære (Whiting et al., 1992). Bernstein har som skemateorien

et hierarkisk udgangspunkt, fordi færdighederne påbegyndes i hjernen, men han ser i højere

grad kroppen som et selvorganiserende system, hvorfor der efter min opfattelse er en overvægt

af systemteoretiske elementer i teorien.

En af styrkerne ved Bernsteins teori er, at den ud over at være funderet i et naturvi-

denskabeligt paradigme også kan forklare nogle af de black box -forestillinger, der �ndes i det

fænomenologiske paradigme. Samtidig kan den tilsyneladende forklare kontrollen af både nye

færdigheder og eksisterende færdigheder, og derved give nogle gode forudsigelser om feedback.

Endelig tager teorien højde for eksterne kræfter, som jeg mener må spille en afgørende rolle

for den motoriske kontrol.

Schmidt (2003) problematiserer selv den oprindelige forudsigelse, at det generaliserede mo-

toriske program skulle indeholde beskrivelser af den relative kraft. Hvis det gjorde det, kan

teorien ikke forklare handlinger i tyngdekraftsfeltet. Den proportionelle skalering af muskelkraften

er ikke mulig, for hvis man laver en bevægelse i forskellige bevægelsesplaner (horisontalt eller

vertikalt) virker tyngdekraften forskelligt på �eksorgruppen og ekstensorgruppen.

Bernstein (1984b, side 77-83) beskriver, hvordan en færdighed er et resultatet af koordi-

nationen af et stort antal samarbejdende systemer. Bernstein viser, at motor cortex ikke blot

er et panel med trykknapper, der sætter forskellige bevægelser i gang. Voluntære, formålsret-

tede bevægelser er umulige uden at tage højde for kroppens nuværende stilling og position

i et omgivende rum (Gur�nkel og Cordo, 1998), og derfor kan det motoriske program ikke

indeholde nøjagtige metriske forskrifter, som Schmidt foreslår. Bernstein påpeger, at der ikke

eksisterer en en-til-en overensstemmelse (eng: correspondence) mellem de e�erente impulser,

der kommer fra hjernen, og de bevægelser signalerne afstedkommer. De samme impulser kan

producere forskellige e�ekter, fordi eksterne kræfter og forskelle i initielle forhold (eng: initial

conditions) også spiller ind under planlægningen.

Det cerebrale motorområde organiserer respons:

by deftly adjusting and balancing between resultant external forces and the

manifestations of inertia, constantly reacting to proprioceptive signals and simulta-

neously integrating impulses from separate central subsystems, so that ten succes-

sive repetitions of the same movement demand ten successive impulses all di�erent

from each other. (Bernstein, 1984b, side 94)

Figur 3.1 illustrerer det forhold der under en bevægelse eksisterer mellem den påkrævede

kræftpåvirkning af et led (kurve B), de resulterende kraftpåvirkninger i omgivelserne (kurve

A) og den supplerende kraft nervesystemet må bidrage med. Figuren illustrerer, at der kon-

stant sker ændringer i de kræfter som påvirker organismen. Det gør, at nervesystemet hele

tiden må supplere med skiftende og passende kraftpåvirkninger indefra, så den resulterende

17

Figur 3.1: Illustration af de kraftpåvirkninger der er til stede ved en rytmisk bevægelse (Bern-stein, 1984b, side 82)

kraftudvikling på leddene (kurve B) medfører den rigtige bevægelse (se også Agerskov 1994,

side 23-24).

3.2.3 'Degree of freedom'-udfordringen

Der er i hvert fald �re forhold, der kan være med til at forklare, at der ikke er direkte sam-

menhæng mellem det igangsættende impuls og resultatet i periferien. For det første har vores

led mange frihedsgrader. En færdighed kan udføres med varierende brug af de forskellige led.

For det andet kræver en bevægelse, at en muskel får leddene til at bevæge sig. Systemet

kompliceres af, at to ens sammentrækninger i en muskel kan have forskellig e�ekt alt efter

sammentrækningerne i synergisterne og antagonisterne omkring musklen. For det tredje skal

der være et system, der får musklen til at kontrahere sig med den rigtige hastighed og kraft

på det rigtige tidspunkt. For at kunne udføre en færdighed korrekt, er det nødvendigt at de

rigtige muskler kontraheres med den rette kraft på det rigtige tidspunkt. For det fjerde må vi

tage højde for omgivelsernes skiftende eksterne kræfter.

Den vigtigste biomekaniske forudsætning for at udføre en målrettet bevægelse er at overvin-

de det store antal frihedsgrader i kroppen og forvandle den til en kontrollerbar enhed. Nervesys-

temet står ved hver enkelt bevægelse over for det, (Bernstein, 1984a) kalder 'degree of freedom

problem' (da: frihedsgradsproblemet). Dette problem er for Bernstein det centrale problem, når

man studerer motorisk kontrol. Det er ikke en forbandelse, men en udfordring. For at løse fri-

hedsgradsproblemet, introduceres begrebet begrænsninger (eng: constraints). Begrænsninger

ses som grænser eller egenskaber, der begrænser antallet af kon�gurationer det dynamiske

system, kan antage over tid (Hodges og Franks, 2004).

3.2.4 Konstruktion af en færdighed

Opbygningen af en voluntær handling (færdighed) kan beskrives af tre komponenter:

• forsættet eller den motoriske opgave der skal løses. Opgaven formuleres i planlægnings-

fasen af bevægelsen og manifesteres neuralt i form af et motorisk program.

• et invariant resultat. Opgaven er konstant, og derfor skal resultatet også være konstant.

• et varierende sæt af bevægelser. Bevægelser er aldrig metrisk i overensstemmelse med

hinanden, fordi bevægelserne må tage højde for de skiftende kræfter i omgivelserne.

18

Udøverens udfordring under frihedsgradsudfordringen er at koordinere bevægelsen af lem-

merne, så et speci�kt bevægelsesmål opnås. Bernstein (1984a, side 355) ser koordination som

processen at mestre kroppens redundante frihedsgrader og derved gøre det muligt at kon-

trollere kroppen. Koordination er altså den proces der mindsker systemets frie variable og gør

kroppen til en håndterbar organisering af kontrollen med det motoriske apparatet (Newell,

1984).

Koordinationen kan enten handle om bevægelsen af en enkelt kropsdel (intra) eller om

samspillet mellem forskellige kropsdele (inter) (Abernethy og Sparrow, 1992). Hvor det gener-

aliserede motoriske program hos Schmidt må ses som den koordinative instans, der bestemmer

rækkefølgen og timingen af muskelaktiveringen, så er det for Bernstein et spørgsmål om at

oprette nogle funktionelle enheder. Men koordination skal også ses i forhold til de skiftende

omstændigheder i omgivelserne (Bernstein, 1984b; Magill, 2001). Koordinationen foregår bl.a.

gennem det motoriske hierarki (se mere side 27) og selektiv potentiering (se mere side 28).

Kontrol er den proces, som knytter værdier til variablerne i koordinationsfunktionen. Det

er fx udsvinget, hastigheden, accelerationen og kraften i bevægelsen. Den velkontrollerede

bevægelse er den, der bedst lever op til forventningen til bevægelsen. Motorisk kontrol er

et spørgsmål, hvordan kroppen løser et øjeblikkeligt motorisk problem skabt af omgivelserne

(Whiting et al., 1992). For Schmidt løses den motoriske kontrol af recall skemaerne, mens den

for Bernstein er en omfattende integrering af �ere systemer og systemets anticipation af, hvad

der er nødvendigt for at kunne opnå målet med færdigheden. Derfor må bevægelseskonstruk-

tionen tage højde for (Latash, 1998):

• at organisere en cyklisk proces hvor feedback- og feedforward-sløjfer hele tiden spiller

ind på bevægelsen

• at måle e�ektiviteten af kontrolstrategierne, hvilket sikkert er afgørende i færdighedsti-

legnelse

Bernstein opdagede, at variabiliteten af bevægelsesbaner og andre karakteristika ikke er elim-

ineret selv i højt automatiserede bevægelser. Bevægelserne bliver ikke identiske, selvom det

motoriske resultatet bliver meget reproducerbart. Kun denne variabilitet sikrer den store præ-

cision, når uventede kræfter spiller ind (Latash, 1998). Når tennisspilleren opfatter, at bolden

tager et uventet opspring, så kan han korrigere slaget lidt, så han stadig får bolden over nettet.

Slaget bliver måske ikke lige så hårdt og præcist, som det var meningen, men han formår at

returnere bolden, selvom han var forberedt på noget andet (se også Agerskov 1994).

Variationer i én udførelsesvariabel bliver kompenseret for med tilpasninger i en anden;

det fænomen som Bootsma kalder kompensatorisk variabilitet. Denne kompensatoriske vari-

abilitet er med til at skabe det nogenlunde reproducerbare bevægelsesoutput (Whiting et al.,

1992). Schmidt (2003) anerkender, at skemateorien har problemer med at forklare denne kom-

pensatoriske variabilitet, som han bl.a. kan iagttage i studier af skrivning. Albuens opgave er

at �ytte håndleddet, så det kan skrive det rigtige sted, og håndleddets opgave bliver at lave

�njusteringer for at kompensere for variationerne i albuens placering og samtidig sørge for

at slutproduktet (det skrevne) bliver rigtigt. Denne måde at agere på tyder på, at albuen og

håndleddet er styret af to forskellige systemer, hvis vi skulle forklare det ud fra skemateorien.

Bernstein foreslår, at små korrektioner er et resultat af systemets dynamiske egenskaber.

Bernstein konkluderer, at færdigheder ikke kan opfattes som kæder af elementer, men

snarere som hele strukturer, der kan di�erentieres ned i detaljer (Gur�nkel og Cordo, 1998).

Udøveren skal altså forstå færdigheden som et mønster (Knight, 2004). En færdighed er ikke

19

sekvenser af individuelle stillinger, men forskellige kropsstillinger er snarere et biprodukt af

bevægelsen. Anatomiske forskelle alene gør, at alle ikke nødvendigvis skal gennem nøjagtig

de samme stillinger for at opnå bevægelsesmålet. Hvis udøveren tror, at det er nødvendigt at

opnå en bestemt stilling, vil det stå i vejen for læringen af færdigheden. Bernstein observerede,

at ændrer man en lille detalje ved en færdighed, så ændrer andre dele af færdigheden sig også.

Når man iagttager Thomas Graversen sparke et halvtliggende vristspark, vil man ofte se, at

han stiller støttebenet en smule foran bolden, selvom mange lærebøger siger, at det skal stå

lidt bagved bolden. Jeg kan ikke vurdere, om Graversens spark ville blive mere biomekanisk

optimalt, hvis han sparkede på en anden måde. Jeg kan blot konstatere, at resultatet af

Graversens spark har landsholdsklasse. Denne forskel gør nødvendigvis også, at der er andre

ting ved Graversens bevægelse som ikke bliver magen til sådan som de �este vil sparke et

halvtliggende vristspark, hvilket skal minde underviseren om at tage individuelle hensyn.

Bernstein mener dog stadig, at noget ved bevægelserne er repræsenteret centralt. I mod-

sætning til Schmidt mener han imidlertid ikke, at en færdighed styres af metriske principper

(relativ timing), men at disse empiriske fund kan forklares som et sammentræf af de dynamiske

egenskaber kontrollen bag en færdighed besidder. Det er muligt, at systemet bare opfører sig

som om, der ligger et motorisk program bag bevægelsen, men at selve bevægelsen er kon-

strueret på ny hver gang - hvor den kombinerer tidligere erfaringer med eksterne kræfter i

omgivelserne.

3.2.5 A�erent input

Bevægelsesreguleringen bygger på nogle præstrukturerede programmer, som sender e�erente

impulser til musklerne, men man skal erkende, at der for hvert bevægelsesforløb skal kon-

strueres et nyt sammenspil mellem interne faktorer og eksterne, fordi der ikke �ndes to fuld-

stændig ens situationer. Forudindstillingen for afsendelsen af de e�erente e�ektoriske impuls

må nødvendigvis bygge på a�erente impulser. Kun på den måde kan man sikre en glidende

bevægelse, for udbredelsen af nerveimpulser tager tid, og en korrektur på nu-værdier ville ikke

kunne udbredes hurtigt nok til at få ind�ydelse på den efterfølgende bevægelse (Agerskov,

1994).

Men bevægelser ligner også sig selv fra gang til gang. Det er sandsynligt at hver ny kon-

struktion bygger på tidligere konstruktioner, men de skal konstant tilpasses de skiftende kraft-

forhold i omgivelserne og internt i kroppen, fx skiftende træthedsmønstre og følelsestilstande.

It is thus obvious that the decisive role in the achievement of motor control must

be played by a�erentation. (Bernstein, 1984b, side 107)

Bernstein giver a�erent input hovedrollen for justeringer i den motoriske kontrolsystem. I de

hurtige, ballistiske bevægelser, hvor den motoriske kontrol kan beskrives som en open loop-

mekanisme, er der ikke tid til korrigerende feedback under udførelsen af færdigheden.

Bernsteins teori er en teori om aktion og ikke reaktion. Alle sensoriske korrektioner må

bygge på udøverens anticipation af de kraftpåvirkninger, der kræves for at få slaget til at lykkes,

inden bevægelsen begynder. Det kræver anticipation af de eksterne kræfter (kurve A i �gur 3.3)

og af den nødvendige resulterende kraftpåvirkning over leddet (kurve B i �gur 3.3). Justeringen

af færdighederne bygger på a�erent information fra proprioceptorer, trykreceptorer og synet.

De a�erente input spiller både en rolle ved dannelsen af det e�ektoriske output og evalueringen

af bevægelsen (Agerskov 1994; Latash 1998). Disse indviklede sammenhænge er naturligvis

også en årsagerne til at udførelse af færdigheder kan være vanskelige for begynderen, som

20

endnu ikke kan anticipere omgivelserne (se mere i afsnit 3.6.1). Agerskov (1994, side 24) giver

et eksempel med udgangspunkt i forhåndsslaget i tennis:

I forhåndsslaget må spilleren ud fra boldens bane og hastighed og den ønskede

placering af returneringen danne en e�erent anticipation af de kraftpåvirkninger,

der kræves for det ønskede slag. Det kræver en a�erent information om den ønskede

tilstand, en a�erent information om den nuværende tilstand, en a�erent informa-

tion af påvirkende kræfter undervejs i slaget (...) og en a�erent anticipation af

feedbacken af den resulterende kraftpåvirkning over leddene (...).

Selvom der ikke er tid til korrigerende feedback under bevægelsesudførelsen, spiller feedback

fortsat en rolle. Når bevægelsessekvensen initieres sendes et signal til hjernen, om hvad den kan

forvente af e�ektorisk output og sensorisk input fra bevægelserne. Det ønskede bevægelses-

forløb kalder Bernstein Sollwert, og det registrerede forløb kalder han Istwert. Sollwert er

kroppens reference of correctness, der udformes når bevægelsen sættes i gang. Sollwert kan

sammenlignes med Schmidts recognition skema, idet begge teoretiske konstruktioner indehold-

er oplysninger om, hvordan bevægelsen bør være.

Begrebet 'collorary discharge'1 (Arbib, 1989) kan bruges til at uddybe, hvad Sollwert kan

tænkes at være i praksis. Collorary discharge indeholder ifølge Arbib (1989) informationer om,

hvad kroppen har brug for at få at vide, og hvilke sensoriske input den skal ignorere. Kroppen

må vide, hvordan bevægelsen bør føles, og hvordan den rent faktisk føles for at kunne lære

noget.

Whiting et al. (1992) skelner mellem 'image of the act' (da: billede af handlingen) og

'image of achievement' (da: billede af præstationen). Den første er en topologisk opfattelse

af en bevægelse - altså et koordinationsproblem - mens den sidste er et mønster af eksterne

kræfter, som skal løses - altså et kontrolproblem.

3.2.6 Motoriske skemaer

Bernstein har ligesom skemateorien en opfattelse af, at der ligger en grundlæggende motorisk

repræsentation i hjernen til grund for bevægelser. Han anskuer imidlertid repræsentationen

anderledes end Schmidt gør. Han erkender, at den motoriske kontrol må tage højde for, at

færdigheder varierer, men at de også ligner hinanden fra gang til gang, og dette kompromis

udmønter sig i det Bernstein betegner som motoriske skemaer (ikke at forveksle med skemaerne

fra Schmidts skemateori). De motoriske skemaer fastlægger de grundlæggende detaljer ved

færdighederne (og derfor modsvarer de Schmidts motoriske programmer) - det der går igen -

og er åben for variationer der sker fra gang til gang. Jeg bruger i den resterende del af specialet

motoriske skemaer, når jeg taler om det åbne og stabile mønster, der er en aktiv og dynamisk

organisation af tidligere erfaringer. De motoriske skemaer er gemt i hukommelsen, som jeg

kort vil redegøre for i det følgende.

3.2.7 Lagring af skemaerne i hukommelsen

Hukommelsen kan deles op i to funktionelle komponenter, arbejdshukommelsen og langtid-

shukommelsen. Sondringen mellem de to komponenter tager udgangspunkt i, hvordan infor-

mation opbevares, hentes og behandles i det enkelte komponent. Nyere studier foreslår et

tredje funktionelt komponent, nemlig en langtidsarbejdshukommelse, som jeg også kort vil

præsentere (Magill, 2001).

1Jeg har ikke umiddelbart kunnet oversætte begrebet til noget tilsvarende på dansk.

21

Arbejdshukommelsen

Arbejdshukommelsen er en funktionel struktur, hvor information gemmes i kortere perioder,

og som behandler den sensoriske information. Arbejdshukommelsen spiller en stor rolle i

beslutninger, problemløsning, bevægelsesproduktion og evaluering. Samtidig bearbejder ar-

bejdshukommelsen information og sørger for en passende overførsel af information til langtid-

shukommelsen. Meget tyder på, at bevægelsesinformation bliver i arbejdshukommelsen i 20-30

sekunder, og at den har en begrænset kapacitet (Magill, 2001, side 144-47).

Langtidsarbejdshukommelsen

Langtidsarbejdshukommelsen er færdighedsspeci�k, hvilket betyder, at den udvikler sig sam-

men med dygtighed i en færdighed. Studier har vist, at visse sekundære opgaver ikke in-

�uerer på eksperters præstation under udførelsen af den primære opgave. Det er foreslået, at

eksperterne bruger langtidsarbejdshukommelsen til at integrere den nye information i viden,

de allerede har (Magill, 2001, side 144-47).

Langtidshukommelsen

Langtidshukommelsen er et mere permanent lager for information. Man kender ikke no-

gen grænser for langtidshukommelsen. En model over langtidshukommelsen opdeler langtid-

shukommelsen i tre forskellige systemer, som varierer i den måde information hentes på, hvilken

information der inkluderes, hvordan viden er udtrykt og hvor bevidste operationer i systemet

er:

Procedural hukommelse er bedst beskrevet som et hukommelsessystem, der gør mennesker

i stand til at vide, hvordan ting skal gøres, snarere end hvad der skal gøres. Skemaerne

for de motoriske færdigheder gemmes i den procedurale hukommelse. Den procedurale

hukommelse er hjemsted for den procedurale viden. En dygtig tennisspiller �ugter måske

ubesværet, uden nøjagtig at kunne forklare, hvorfor det lykkes hver gang. Det er denne

viden, som ofte karakteriseres som tavs viden. Det kroppen bare gør.

Semantisk hukommelse gemmer generel viden om verden. Her gemmes faktuel viden, fx

reglerne til et boldspil, og abstrakt viden, fx den konceptuelle viden om hvad en bold

er. Her lagres information om, hvad man skal gøre. Fx kender tennisspilleren alt til,

hvordan grebet på ketsjeren skal være, vinklen mellem ketsjeren og underlaget og hvordan

benarbejdet skal være, når han bevæger sig frem til en �ugtning. Spilleren har nemlig fået

informationerne mange gange fra træneren. Den semantiske hukommelse er hjemsted for

den deklarative viden.

Episodisk hukommelse lagrer viden omkring oplevelser. Information om tidligere erfaringer

hentes i den episodiske hukommelse, fx følelser og situationer knyttet til sidste gang man

sparkede på mål i en vigtig fodboldkamp. Evnen til at anticipere hændelsesforløbet i

forskellige idrætsgrene kan altså føres tilbage til den episodiske hukommelse.

Et eksempel på hvordan de funktionelle hukommelsesenheder spiller sammen, �nder jeg i golf.

Golftræneren fortæller den letøvede golfspiller, hvordan det korrekte greb er på golfkøllen.

En ret enkel instruktion, men nu bliver det indviklet for spilleren. Næste gang spilleren

svinger, skal vedkommende huske instruktionen, hvilket sker i arbejdshukommelsen. Samtidig

må spilleren hente sin viden om det korrekte greb (og alle de andre elementer, der �ndes i et

golfsving) og sammenligne den viden med de sanseinput, vedkommende får fra det nuværende

22

Figur 3.2: Ulric Neissers aktion-perception cyklus efter Arbib (1989, side 20)

sving. Spilleren henter også viden i det episodiske hukommelsessystem, hvis vedkommende har

stået i en lignende situation før. Hvor dygtigt spilleren genkalder det rigtige skema afhænger

af, hvilket niveau spilleren er på. Når vi taler om færdighedstilegnelse er vi især interesseret i

langtidshukommelsen. Det er her færdigheden gemmes, hvis vi skal kunne udføre den senere.

3.2.8 Hvordan bruges skemaerne i praksis?

Det er interessant, hvordan skemaerne bruges i praksis? Arbib (1989, side 37-38) skelner mellem

en master kopi og en aktiv kopi af det motoriske skema. Denne opdeling gør det muligt at

�nde den ønskede færdighed, men samtidig gives en teoretisk løsning på, hvordan skemaet kan

tilpasses situationen. For at aktivere et speci�kt skema skal der være nogle informationer i om-

givelserne, der danner basis for udvælgelsen. Den aktive motoriske master danner så baggrund

for indsamling af de sensoriske input, der har betydning for færdigheden. Men skemaet må

også styre hvilke sensorisk informationer, der indsamles undervejs i bevægelsen (feedforward)

og speci�cere hvad der er acceptable afvigelser fra idealbevægelsen (se også Agerskov 1994).

Denne proces afhænger af kvaliteten af bevægelsesbeskrivelsen om hvilke proprioceptive input

den kan vente sig fra bevægelsessekvensen, som beskrevet i foregående afsnit.

Arbib (1989) understreger, at et individ også har et perceptionsskema som styres af den

aktuelle opgave. Feigenberg (1998) påpeger på baggrund af en række forsøg med reaktionstid,

at en probalistisk prognose foregår både sensorisk og motorisk. Individet anticiperer altså

fremtiden både med sanserne, men musklerne forbereder sig også. Han konkluderer, at reak-

tionstiden afhænger af, om hvor dygtigt man forudser fremtiden (den probalistiske prognose)

og af signi�kansen af et givent stimuli. I reaktionsforsøget viste det sig, at selvom der var størst

sandsynlighed for at, deltageren skulle reagere på et lyssignal, så kunne han opnå samme reak-

tionstid på et andet lyssignal, hvor han �k en belønning (og dette lyssignal derved øgede sin

signi�kans for deltageren) (Feigenberg, 1998, side 120-123). Den probalistiske prognose baserer

sig så på tidligere erfaringer, og den danner baggrund for hvordan programmet udformes for

at kunne opfylde den ønskede fremtid.

Organismen er ikke bare en passiv modtager af sensorisk input, men den bearbejder det

aktivt. Omverden er styrende for hvilket skema, der udvælges, men skemaet er også styrende

for hvilke input individet søger efter. Dette er illustreret i �gur 3.2. Det er sandsynligt, at

individets undersøgelse (eng: exploration) af omverden er målrettet af anticipatoriske skemaer.

Det er sandsynligt, at noget af kontrollen over en færdighed kan overlades til ikke-bevidste

kontrolområder, når den er højt automatiseret. Det sker fordi individets anticipatoriske ske-

23

maer er så veludviklede, at individet nøjagtig ved, hvad vedkommende skal være opmærksom

på og derfor sorteres de sensoriske input hurtigere.

For skemateorien var det invariante i bevægelsen den relative timing. For Bernstein er

det invariante i færdigheden et spørgsmål om målet med færdigheden og forventningen til

opfyldelsen af færdigheden. De metriske overensstemmelser fra lignende bevægelser er et

spørgsmål om systemets dynamik. Bernsteins opfattelse af, at hvis man ændrer i omgivelserne

for en færdighed, så rekonstrueres hele bevægelsesmønsteret, fordi vi har et speci�citetsprincip

for motorisk kontrol (Latash, 1998), er dog udfordret af den undersøgelse Schmidt anser som

empirisk argument for, at den relative timing er grundstenen i de motoriske programmer (se

side 16). For Bernstein er det noget andet, der er repræsenteret i hjernen.

Topologisk repræsentation

Der er ikke en-til-en sammenhæng mellem e�erente signaler og bevægelsesoutputtet. De a�er-

ente signaler fra musklerne siger imidlertid ikke noget om, hvordan bevægelsen forløber. Altså

kan færdigheden ikke overordnet være kontrolleret af hverken e�erente eller a�erente signaler

(Agerskov, 1994, side 33). Skemaet må være repræsenteret på anden vis.

Bernsteins tese er, at der på højere niveauer af centralnervesystemet eksisterer projektioner

af rum og ikke projektioner af led og muskler. Færdigheden er planlagt med henblik på sit mål

og ikke ned til den mindste detalje, hvor alle muskelkontraktioner er beskrevet (Weisendanger,

1998).

Bernstein mener, at færdighederne er beskrevet topologisk i hjernen, snarere end metrisk.

Med topologisk mener Bernstein den spatio-temporale geometri, mens han med metrisk mener

målinger af amplitude og hastighed. Færdigheden er altså gemt i et mentalt billede (eng: en-

gram). Topologien er speci�ceret vha. den spatielle bane eller som et målrettet slutpunkt (eng:

targeted end point). Bernstein �nder bl.a. et indicium for denne sammenhæng ved skrivning,

hvor der uanset størrelsen af bogstaverne er særlige kendetegn, som kan tilskrives den topol-

ogiske beskrivelse af færdigheden i hjernen. Bernstein introducerer princippet om 'equal sim-

plicity' (da: lige enkelhed), som illustreres i �gur 3.3. Figuren illustrerer en person der i luften

tegner to cirkler, der ligner hinanden. Den ene tegnes umiddelbart foran vedkommende, og den

anden tegnes lateralt i forhold til kroppen. Hans argument er, at færdigheden ikke kan være

styret af et skema, der indeholder beskrivelser af muskelinnervationen, da de to bevægelser

har forskelligt musklinnervationsmønstre. Alligevel udføres det med omtrent samme lethed og

præcision (Weisendanger, 1998, side 107-110). Dette er i modsætning til skemateorien, som

netop har problemer med at forklare dette princip, for hvordan kan et program, der består af

oplysninger om den relative timing af aktivering af motoriske enheder forklare, at folk skriv-

er ens, uanset om de skriver på en tavle eller på et stykke papir. Bevægelserne virker til at

være styret af den samme motoriske repræsentation, men bevægelserne forårsages af forskellige

ledbevægelser og muskler.

Hvis alle aspekter af den motoriske kontrol er de�neret på højeste niveau ville det kræve

en ekstrem stor processeringskapacitet, og efter al sandsynlighed ville den komme til at foregå

temmelig langsomt. Derfor giver det mening, at den besluttende part ikke speci�cerer hele

færdigheden ned til motorneuron-niveau; den centrale repræsentation er ikke speci�kke kom-

mandoer til de enkelte muskler.

Det er en stor opgave at få sendt de rigtige e�erente impulser af sted på netop de tid-

spunkter, hvor musklerne ikke be�nder sig i en refraktærperiode. Et e�erent signal løber efter

alt-eller-intet-princippet. Bevægelserne må være koordineret forud for de e�ektoriske impulser.

24

Figur 3.3: Cirkelbevægelser lavet med armen strakt i forskellige positioner, udføres vha. forskel-lige muskler. Figuren illustrerer princippet om equal simplicity (Bernstein, 1984b, side 84).

Det er således ikke den centrale impuls, som alene bestemmer den motoriske e�ekt i periferien.

Den motoriske e�ekt er et resultat af mange forskellige a�erente signalers påvirkning af den

centrale impuls (Agerskov, 1994).

Det indebærer at kontrol i hvert fald foregår på to niveauer:

• et øvre niveau, hvor færdigheden målrettes og der fastlægges en topologisk beskrivelse

af færdigheden

• og et nedre niveau som er ansvarlig for den metriske udførelse

Kernen i teorien er stabilitet, som kroppen vil forsøge at opnå, hvis systemet er forstyrret.

Stabiliteten er kendetegnet ved, at variabliteten er minimeret i bevægelserne, og færdigheden

er udført med de mest energiøkonomiske bevægelser (Magill, 2001, side 52-58). Kroppen er

en selvorganiserende enhed, hvor den motoriske kontrol er distribueret, og systemet �nder en

løsning på en given bevægelsesudfordring.

Med disse overvejelser kan jeg yderligere præcisere, at koordination for en given færdighed

kan siges at være de topologiske karakteristika for en relativ færdighed, mens kontrol er ska-

leringen eller de absolutte værdier, der knyttes til en færdighed (Newell, 1984, side 299).

Kinæstetisk repræsentation

Agerskov (1994, side 34-35) tillægger imidlertid også den kinæstetiske repræsentation betyd-

ning for den motoriske kontrol. Den kinæstetiske repræsentation supplerer den topologiske

repræsentation. Fx vil tennisspilleren forsøge at komme i den rigtige udgangsposition inden

udførelsen af et slag i tennis. Spilleren vil forsøge at minimere variationen i de eksterne kræfter

så meget som muligt. Hvis udøveren formår at skabe denne kongruens i bevægelsessituatio-

nen og derved opnå den samme fornemmelse hver gang færdigheden udføres, så begynder

�muskeltonus at kunne bruges som information om bevægelsesudførelsen�.

Det motoriske skema behøver altså ikke bare at �ndes som et topologisk skema, men kan

også �ndes som et kinæstetisk skema. �Fornemmelsen� er ikke bare et abstrakt, fænomenologisk

begreb. Udøveren har helt konkret lært hvilke a�erente sensoriske e�ekter en automatiseret

færdighed har, men også hvilke sensoriske input der almindeligvis går forud for en bevægelse.

Bernsteins topologiske skema bør altså i det mindste suppleres med et kinæstetisk skema.

Hvor det topologiske skema �ndes i den procedurale hukommelse, er det kinæstetiske skema

formentlig at �nde i den episodiske hukommelse.

25

Kludder i udvælgelsen af skemaer og emotionel repræsentation

Bernsteins teori er fysiologisk i sit sigte og beskæftiger sig ikke med psykologiske aspekter.

Den bruger også mest tid på, hvordan kontrollen er i udførelsesfasen af færdigheden. Under

planlægningskontrollen mener jeg dog, at det kan være sandsynligt, at et emotionelt aspekt

også kan spille ind. Ligesom der gemmes et kinæstetisk skema er det sandsynligt, at der også i

den episodiske hukommelse gemmes et emotionelt skema i forbindelse med en færdighed (Selch

og Østergaard, 2003).

Dette forhold kan illustreres med et golfsving. Udøveren stiller op og gør klar til at slå.

Han kan trække på det topologiske skema for færdigheden, og han ved, hvordan udførelsen af

færdigheden bør føles. Han slår alligevel bolden direkte ud i roughen. Han har sit topologiske

skema på plads, og bevægelserne giver ham nogle kinæstetiske informationer. Ud over det får

han imidlertid også en følelse knyttet til golfsvinget. Formentlig en følelse af ærgrelse. Han

stiller sig op igen. Han kan stadig trække på det topologiske og kinæstetiske skema, men det

emotionelle skema er nu også til stede. Måske får det emotionelle skema ham til at tvivle på

det kinæstetiske og i sidste ende det topologiske skema.

Der �ndes teorier om, at man hurtigt kan fremdrage begivenheder og episoder knyttet til

følelser. På samme måde kan man opstille en hypotese om, at skemaer der har knyttet en

emotionel repræsentation til sig, bliver domineret af den emotionelle repræsentation.

3.2.9 Men hvordan kommer vi fra skema til bevægelse?

Hvis motoriske skemaer er en aktiv organisering af tidligere erfaringer og den enhed hvorfra

den motoriske kontrol koordineres, så er det interessante spørgsmål, hvordan koordineringen

foregår?

Færdigheden er repræsenteret topologisk og kinæstetisk (og måske en emotionelt) i hjer-

nen; det er et skema, som ikke indeholder nogen information om muskelinnervation. Det er en

kommando om en bestemt færdighed, som sendes ud fra centralnervesystemet. Formålet med

det følgende er at beskrive, hvordan skemaerne kan forbindes med den konkrete muskelinner-

vationen.

Skemaer er et neurologisk funderet mønster, som bygger på tidligere erfaringer. Det er

vanskeligt helt nøjagtigt at kortlægge et skema, fordi det ikke følger en udbredelsesbane fra

neuron til neuron, men det snarere er et mønster, som gør systemet i stand til bedre at kunne

håndtere kommende situationer (Agerskov, 1994). Hypotesen er, at nervesystemet hver gang

det reagerer korrekt, styrker det anvendte skema, og hvis der ikke er et dækkende skema til

stede, vil nervesystemet justere på mønstrene for næste gang at kunne aktivere et skema, der

er mere hensigtsmæssigt til at løse den situationsbestemte motoriske opgave. Systemet bliver

selvorganiserende, når det skal give løsninger til motoriske problemer. De mange frihedsgrader

er reduceret til nogle enkelte kontrolparametre i et håndterbart system (Whiting et al., 1992).

Hjernen formår i læringsprocessen at fastholde erfaringerne i et mønster, der fastholder det

gentagne og er åben for det varierende. Hvis hele færdigheden skulle speci�ceres i hjernen, ville

det kræve en rigtig stor processeringskraft, når kroppen skal tage højde for alle frihedsgraderne

og de eksterne kræfter.

Problemet løses med det motoriske hierarki, og det følgende afsnit besvarer, hvordan hele

færdigheden organiseres på �ere niveauer i kroppen?

26

Motoriske hierarki

I det motoriske hierarki fordeles kontrollen på �ere niveauer. Bernstein opererer med tre han-

dlingssystemer. Den primære opgave for det laveste niveau (A) er at opretholde balancen.

Dette niveau er praktisk talt ikke voluntært. Niveau B er nødvendigt for bevægelse og gen-

tagne, rytmiske bevægelser, og kun semi-voluntære handlinger er kontrolleret på dette niveau.

Niveauet for rummet (C) er ansvarlig for målrettede bevægelser, og på dette niveau er pro-

cesseringen af information kritisk. Det må altså være på dette niveau arbejdshukommelsen og

den topologiske repræsentation er til stede. Det interessante er, at integreringen af niveauerne

skifter alt efter færdighederne eller udøverens niveau. Bernsteins motoriske hierarki tager ty-

deligt udgangspunkt i den selvorganiserende krop, men det er ikke tydeligt, hvor muskler og

led hører hjemme.

Det får vi et klarere billede af hos Gallistel (1980), som ser bevægelseskoordination som

værende organiseret i et hierarki med seks niveauer; set nedefra starter det med de motoriske

neuroner og set ovenfra starter det med organismen som et hele.

1. Den motoriske enhed.

2. En muskel (fx mm. quadriceps femoris), der udgør koordinationen af de motoriske en-

heder.

3. Muskelgruppe (fx en �eksorgruppe ved knæleddet).

4. Organniveau (fx koordinationen af et ben).

5. Organsystem (fx begge ben under gang og løb).

6. Kroppen som helhed.

Hierarkiet er udformet så enhederne på de forskellige niveauer er relativt autonome. Hvert

niveau opererer selvstændigt ud fra ordrer fra et højere niveau. Den øverste enhed bestemmer

ikke, hvad der skal ske på det laveste niveau. På det øverste niveau 6 tages beslutningen om

hvilken færdighed, der skal udføres. Det er her planlægningen og programmeringen foregår

(svarer til Bernsteins niveau C). Derefter går beskeden nedad i systemet, men systemet organ-

iserer sig selv. Ind�ydelsen oppefra består i at sænke innervationstærsklen hos nogle enheder

og hæve den hos andre; nogle enheder får tilladelse til at blive aktiveret, mens andre ikke får

det (Gallistel, 1980, side 275-276). De lavere niveauer har sensorisk ind�ydelse på, hvordan

en given handling udføres, eller i praksis den metriske udformning, mens de højere niveauer

planlægger handlingen gennem det topologiske skema.

Et motorisk hierarki har ifølge Agerskov (1994, side 39) �ere fordele:

• det overordnede niveau er frigjort til at orientere sig mod udvælgelse af målrettede han-

dlinger, mens de lavere niveauer tager sig af selve kontrollen. Alt basketballspilleren

behøver at gøre er at tage en beslutning om hvilken strategi, han vælger. Når beslutnin-

gen er taget, vil langt hovedparten af kontrollen være placeret på lavere niveauer.

• det er lettere at lokalisere fejl i et hierarki opdelt i autonome enheder. Hvis bevægelseskom-

mandoen ligger et sted, skal hele kommandoen gennemgås, inden fejlen kan identi�ceres.

Når hierarkiet har �ere autonome enheder, kan man blot spørge de enkelte enheder om

deres opgave er udført tilfredsstillende.

27

Figur 3.4: Skematisk fremstilling af et latticehierarki (Gallistel, 1980, side 122)

En motorisk respons er styret af det motoriske problem og det ønskede motoriske resultat. Det

er to invariante størrelser. Målopnåelsen sker vha. variante processer. Det er i Gallistels model

niveau 6, der sammensætter bevægelserne, så målet for færdigheden opnås. De motoriske

skemaer �ndes på niveau 6, som kan siges at være mødestedet mellem image of the act og de

e�ektoriske signaler, der skal igangsætte udførelsen af færdigheden, og det er også på niveau

6 motivation og kognition �ndes (Agerskov, 1994, side 41).

De enkelte autonome enheder agerer naturligvis ikke fuldstændig uafhængigt af hinanden.

Hvert niveau kan derimod �operere som autonome processer på basis af parametre dikteret fra

højereliggende niveauer� (Agerskov, 1994, side 41). Det motoriske hierarki sender ikke bare

signaler fra de højere niveauer, som serielt aktiverer neuroner længere nede i systemet og til

sidst aktiverer de motoriske neuroner, aktiverer et aktionspotentiale og derved en sammen-

trækning af de motoriske enheder. Aktiveringen foregår i stedet gennem et distribueret møn-

ster i det Gallistel kalder et latticehierarki (�gur 3.4), hvor de overliggende niveauer påvirker

de underliggende niveauer ved at potentiere og depotentiere forbindelserne i hierarkiet. De

underliggende niveauer tillades kun at være aktive inden for visse rammer og grænser for,

hvordan det er mest hensigtsmæssigt at reagere i den pågældende situation. Denne selektive

potentiering giver altså systemet mulighed for lave en bevægelse. Bevægelsesreguleringen er

selvregulerende på alle niveauer inden for grænserne speci�ceret af niveauet højere.

Hvis man fx aktiverer kattens bøjere�eks i svingfasen med en berøring af poten, vil der ske

en øget �eksion i benet. Hvis samme berøring sker i standfasen vil katten i stedet lave en øget

ekstension for at komme hurtigere væk fra stedet (Gallistel, 1980, side 279; se også Agerskov,

1994, side 42). Selektiv potentiering er et meget afgørende princip i latticehierarkiet.

Figur 3.4 viser, at de underliggende niveauer kan have �ere end et overordnet niveau.

Det kalder Gallistel 'common path principle' (da: princippet om det sædvanlige spor). Det

betyder, at de underliggende niveauer kan indgå i �ere sammenhænge. Common path og

selektiv potentiering betyder også, at det samme stimulus kan aktivere forskellige reaktioner.

Lad os igen tage et eksempel fra en tennisserv. Spilleren vælger at ville server udadskruet og

dybt i banen. Han vælger det relevante topologiske skema. Den aktive kopi af skemaet udvalgt

28

på niveau 6 sætter parametrene for niveau 5, hvor benenes og armenes indbyrdes koordination

organiseres. Fra organsystemet skal timingen af benets bøjefase, kroppens centralbevægelse

og armens svingfase koordineres på niveau 4 gennem en temporal bestemmelse af innerva-

tionstærskler fra niveau 5. Når denne timing er på plads sørger niveau 4 for retningslinjer

til muskelgrupperne på niveau 3. Hvert niveau fungerer autonomt inden for de overordnede

grænser. Hvis opkastet af bolden bliver for lavt, skal armens svingfase måske justeres i forhold

til boldens bane, eller også skal spilleren stoppe udførelsen af bevægelserne, lade bolden falde

og forsøge igen.

Det enkelte niveau kan kun fungere som en autonom enhed, hvis der er en sammenhæng

mellem e�erente og a�erente signaler. Hvis et niveau udelukkende fungerede ud fra et ef-

fektorisk bevægelseskommando, ville der ikke være nogen reguleringsfunktion på niveauet.

Den a�erente dimension, som Bernstein lægger stor vægt på, mangler i Gallistels hierarki

(Agerskov, 1994, side 44). Uden en feedforward-mekanisme ville der kun være mulighed for

anticipation på det overordnede niveau 6.

Hvis systemet skal kunne tilpasse sig, er der nødt til at være anticipation på hvert niveau

af hierarkiet, og det kræver at der både er feedforward og feedback på alle niveauer. Anticipa-

tionen fungerer naturligvis forskelligt på de forskellige niveauer. På niveau 6 er anticipationen

en abstrakt ide om færdigheden - altså en topologisk repræsentation af færdigheden. På de

underliggende niveauer eksisterer anticipationen som ubevidste neuromuskulære processer.

3.3 Behandling af feedback

Det motoriske hierarki har brug for feedback. De forskellige receptorer rundt i kroppen registr-

erer kroppens aktuelle tilstand og sender beskeder gennem nervetrådene. Disse feedbackløkker

er dog forsinket i større eller mindre grad (tabel 3.2), sandsynligvis efter hvor langt feedbacken

skal vandre i det motoriske hierarki, hvilket komplicerer systemets brug af feedback, fordi den

interne feedback har en latenstid på mellem 30 og 180 ms.

Tabel 3.2: Tidsrummet fra et feedback-loop er sat i gang til det når bestemmelsesstedet(Schmidt og Wrisberg, 2000)

Latency Flexibility Role of instructions E�ect of number of choises

M1 response 30-50 Almost none None None

M2 response 50-80 Low Some None (?)

Triggered reaction time 80-120 Moderate Large Moderate

Reaction-time response 120-180 Very High Very large Large

M1-re�eksen er en monosynaptisk re�eks, som kun går via en synapse mellem den sen-

soriske nerve og direkte hen til den motoriske neuron. Et eksempel er knæstrækkerre�eksen.

M2-re�eksen kræver informationsbehandling i hjernen. De sensoriske informationer fra

en muskel går op forbi hjernen og tilbage igen for at aktivere de motoriske neuroner. Fordi

re�eksen skal en længere vej gennem nervesystemet, tager den også længere tid, ligesom det

er sandsynligt at der er en eller anden form for informationsbehandling i de højere dele af

centralnervesystemet i forbindelse med re�eksen.

'Triggered reactions' (da: udløste reaktioner) er når musklen reagerer på et stimuli, der ikke

kommer fra musklen, men fra andre sanser. Et eksempel kan være bøjere�eksen i menneskets

gangcyklus, hvis vi træder på noget spidst. En re�eks vi ganske vist kan undertrykke, men

som er ubevidst.

29

Den sidste re�eks er den generelle reaktionstid på sensorisk feedback. Et eksempel kan være

når en angrebsspiller i basketball laver en �nte. Forsvarsspilleren reagerer på angrebsspillerens

første bevægelse, og inden forsvarsspilleren opfatter, at det var en �nte, går der et lille stykke

tid. Den generelle reaktionstid er omkring 120-180 ms. Dette fænomen betyder også, at en

�nte kan laves så hurtigt, at forsvarsspilleren ikke når at blive snydt.

Sat i relation til det motoriske hierarki, er det sandsynligt at M2-re�ekserne foregår på

muskelgruppeniveau (niveau 3), da M2-re�eksen er den hurtigste, der kan påvirkes ved læring,

og muskelgruppeniveauet er det laveste niveau for korrektioner på basis af feedback. Triggered

reactions foregår formentlig også på muskelgruppeniveau, mens den generelle reaktionstid

formentlig går over �ere niveauer, og derfor tager længere tid (Agerskov, 1994).

Ved langsommere færdigheder, kan man måske nå at lave minimale justeringer undervejs,

mens det er umuligt ved hurtigere færdigheder, der udføres hurtigt.2 Før feedback har nået

at give besked om bevægelsens aktuelle tilstand, er det for sent at korrigere den hurtige

bevægelse. Ved de rigtig hurtige bevægelser, når M1 og M2 tilbagemeldingen ikke engang

rundt i feedbackloopet. Hvis en hurtig bevægelse først er sat i gang, kan man ikke bare lave

den om igen. Et godt eksempel er en spiller, der er ved sparke på mål i fodbold. M2-re�eksen har

sendt beskeder fra muskeltenerne om at hoftemuskulaturen er strakt ud over sin normallængde,

og at den nok skal gøre sig klar til at trække sig sammen. Triggered response-re�eksen har

sendt beskeder fra proprioceptorerne i foden, fordi underlaget er lidt ujævn og bedt fodens

stabilisatormuskler om at stramme lidt op. I samme øjeblik råber en medspiller, der står endnu

mere fri, på bolden, men han afslutter alligevel selv. Medspilleren kan ikke forstå, hvorfor han

ikke bare stoppede benet, mens afslutteren - som måske i skudøjeblikket nåede at opfange

at medspilleren kaldte på opmærksomheden, men ikke kunne nå at reagere - ikke kan forstå,

hvorfor medspilleren ikke kunne se, at han var i gang med at afslutte. Han har en fornemmelse

af, at han ikke kunne stoppe benet, og han har formentlig ret.

Det ses også i tabel 3.2, at reaktionstiden stiger, hvis udøveren modtager instruktioner un-

dervejs, eller hvis antallet af valgmuligheder øges. I tabellen ses også, at der går mindst 80-180

ms inden mennesket kan reagere på et stimuli fra en ekstern kilde. I konkurrencesituationer ser

vi at badmintonspillere når at vinkle slagene i forhold til modstanderens bevægelser. Dette er

sandsynligvis kun muligt for øvede spillere, og det er sandsynligt at denne anticipation foregår

i en tæt knytning mellem sansningen og organniveau 4 eller 5, så de visuelle informationer

ikke behøver at blive behandlet kognitivt.

Det har også den implikation, at den komplicerede, ballistiske færdighed allerede overstået,

inden individet kan nå at processere verbal feedback, som skal behandles på niveau 6. Feedback

er altså noget underviseren må give, når udførelsen af færdigheden er overstået.

Hvis færdigheden tager mere end 300 ms, kan kroppen formentlig nå at få tilbagemelding

fra en ekstern kilde om bevægelsens aktuelle tilstand, så bevægelsen måske kan nå at blive

korrigeret undervejs. Men det betyder stadig ikke, at vedkommende kan tage mod verbal

feedback, mens færdigheden udføres, idet det tager et stykke tid fra perceptionen af feedback til

udførelsen og inkorporering af feedback. Augmented feedback under udførelsen af færdigheden

kræver formentlig bevægelser langsommere end 1 sekund eller cykliske af natur. Timingen af

feedback diskuteres yderligere i afsnit 4.6.3.

2Den kompensatoriske variabilitet, som jeg omtaler på side 19, fungerer ikke undervejs i en hurtig bevægelse.At systemet kan tilpasse sig de skiftende kræfter i omgivelserne, afhænger af anticipationen i systemetallerede inden bevægelsen udføres. Ud fra anticipationen potentieres de hierarkiske niveauer selektivt, indenbevægelsesudførelsen.

30

3.4 Motorisk læring

Hvor motorisk kontrol er et spørgsmål om organiseringen af bevægeapparatet her-og-nu, så er

motorisk læring et spørgsmål om, hvordan sådan en organisering overhovedet bliver mulig og

optimeres.

En færdighed er repræsenteret i hjernen som et topologisk kort. Systemet er selvorgan-

iserende gennem det motoriske hierarki og kon�gurerer sig selv forskelligt fra gang til gang

ud fra en sum af alle påvirkninger på systemet, målet med opgaven og de eksterne kræfter.

Den topologiske repræsentation er suppleret af en kinæstetisk repræsentation, der gemmer

fornemmelsen af bevægelsen. Disse repræsentationer betegner jeg som skemaer. Der tages i

skemaerne højde for bevægelser er forskellige fra gang til gang, men at de også ligner hinan-

den. Skemaerne må altså tage højde for erfaringer og tidligere oplevelser, men samtidig være

så åbne, at de kan opfylde målene på trods af omgivelsernes skiftende karakter. Dette afsnit

vil besvare, hvor systemet optimeres under læringsprocessen.

Det er ikke relevant i specialet at komme nærmere ind på en diskussion af, om læring er

domæne-speci�k eller domæne-generel. En domæne-generel teoriopfattelse ville postulere, at

der �ndes en generel motorisk evne, som gør at man er overlegen i læringen af �ere forskellige

motoriske færdigheder, mens en domæne-speci�k teori ville postulere, at fordi man er god

til fodbold, har man ikke nødvendigvis en fordel i badminton. Jeg tror ikke, at der hersker

tvivl om at nogle mennesker har en bedre kropsbeherskelse end andre, og derfor sikkert lettere

vil kunne lære forskelligartede færdigheder. Forskelle i kropsbeherskelse kan skyldes enten

forskelle i erfaring eller i evner, men man er ikke nødvendigvis dygtig til et boldspil med

hænderne, selvom man er dygtig til fodbold. At beherske kroppen er at være dygtig til at lave

nye koordinationsmønstre og tilknytte de rette kontrolparametre til koordinationsmønstrene.

Efter min mening er det ikke sandsynligt, at alle motoriske programmer er til stede fra

fødslen. Det er sandsynligt at alle mennesker uden fysi(ologi)ske skavanker har potentialet

til at udføre langt de �este færdigheder, men dette potentiale kan efter min mening bedst

forklares ud fra et dynamisk perspektiv. Når jeg skriver de �este færdigheder, er det fordi

nogle færdigheder efter al sandsynlighed kræver nogle særlige evner. Fx kan springeren lettere

lave en dobbelt strakt salto, hvis han ikke er alt for høj (antropometriske karakteristika) og

han har hurtige muskel�bre i afsætsmuskulaturen (evner).

3.5 Måling af læring: Læring og præstation?

Læring har fundet sted, hvis man efter træning kan noget, man ikke kunne før. Når individet

bliver dygtigere til en færdighed, er der sket læring. Læring kan foregå, når individet øver

sig. Individet behøver ikke nødvendigvis øve sig med det formål at blive bedre, men hvis man

gentager en eller anden færdighed, så vil man sikkert på en eller anden måde blive bedre til

at udføre færdigheden.3

Magill (2001) de�nerer læring som:

... a change in the capability or potential of a person to perform a skill that

must be inferred from a relatively permanent improvement in performance as a

result of practice or experience. (Magill, 2001, side 169)

Denne de�nition af læring deler �ere kendetegn med mange andre de�nitioner af motorisk

læring (Christina, 1997; Schmidt og Wrisberg, 2000):3Det er imidlertid nok sandsynligt at læring kan foregå uden egentlig handling selv i læringen af motoriske

færdigheder. Fx er der evidens for at mental træning kan facilitere læring (Agerskov, 1994).

31

Motorisk læring er transformationsprocesser, der relativt permanent ændrer individets

præstationspotentiale. Læring er altså ikke en uafhængig størrelse, der kan tilegnes eller over-

føres, men en stadig skabelse og genskabelse af færdigheden; en intern proces i udøveren som

et resultat af gentagelser, øvelse og træning.

Det er værd at bemærke, at det er individets evne til at udføre en færdighed, som berøres i

de�nitionen. For at forstå læring må vi altså også forstå, hvordan færdighederne kontrolleres,

og denne kapacitet kan tænkes at blive forbedret. Læring kan ikke direkte observeres og må

udledes ud fra individets præstationer. Der er sandsynlighed for at der har fundet læring sted,

hvis individet udviser en relativ permanent præstationsforbedring efter øvelse eller træning.

Præstationer er observerbar udførelse af en færdighed på et bestemt tidspunkt i en bestemt

situation, og det er præstationen, man kan måle på. Præstationer kan variere markant fra

situation til situation; udøveren kan være nervøs, uopmærksom, træt eller omgivelserne kan

spille imod (Magill, 2001, side 169). Dette er et særligt metodisk problem, når forskeren vil

måle feedbacks e�ekt på læringen, for det er ikke sikkert at alle ændringer i præstation skyldes

læring, og det er heller ikke sikkert at fraværet af præstationsfremgang indikerer, at læring

ikke har fundet sted. Udfordringen er altså at sandsynliggøre, at ændringer i den observerede

præstationsevne skyldes læring (Christina, 1997; Magill, 2001, 1984). Denne adskillelse mellem

læring og præstation er ikke ny, men indsigten har ikke altid styret studier af feedback (Salmoni

et al., 1984). Skelnen mellem præstation og læring er en væsentlig metodisk indsigt.

Denne adskillelse mellem præstation og læring giver mulighed for, at studierne kan tage

højde for, at træning af motoriske færdigheder sætter gang i neurale processer, der konsoliderer

færdigheden i det motoriske system, når træningen er afsluttet (Brashers-Krug et al., 1996).

Denne proces tager tid.

Læring måles med to typer tests. Enten opfølgningstest (eng: retention test) eller over-

førselstests (eng: transfer test):

Opfølgningstest laves efter et stykke tid uden træning, hvor man sætter udøveren i samme

situation som under tilegnelsesprocessen. Hvis der er sket læring, vil udøverens præs-

tationer i opfølgningstesten være bedre end den initielle præstation. I opfølgningstest

fjerner forsøgslederne ofte den forklarende variabel, fx i vores tilfælde underviserfeed-

back.

Overførselstest er en test umiddelbart efter træningen, hvor man bruger andre, men lignende

omstændigheder. Rationalet er, at hvis man kan udnytte den erhvervede færdighed i en

anden situation, så er der sket læring. Denne test sparer tid, men er ikke så stærk som

en opfølgningstest. Testen står især svagt ved komplicerede færdigheder, som skal læres

over �ere lektioner, fordi det tager noget tid at konsolidere den.

3.5.1 Fremgang, gentagelser og træning

Jeg antager, at undervisningen eller træningens formål ved øvelse af motoriske færdighed-

er er at opnå et højt færdighedsniveau; udøveren skal mestre færdigheden. Jeg bruger det

lidt upræcise �mestre�, da denne betegnelse både kan bruges til de æstetisk og funktionalis-

tisk optimerede bevægelser. Derved undgår jeg at dømme om det �teknisk korrekte�, da det

teknisk korrekte kan være forskelligt fra person til person, idet man nødvendigvis også må

inddrage udøverens antropometriske karakteristika, færdighedsniveau og evner, jf. eksemplet

med Thomas Graversen på side 20.

Læring er en dannelsesproces, der forudsætter gentagelser. Evidensen for at træning forbedr-

er den enkeltes præstation er relativt robust (Silverman et al., 1999; Silverman, 1994). Når

32

en elev bruger tid på at lære et særligt indhold, lærer eleven mere, fordi det motoriske skema

manifesteres. Først efter omkring 10.000 gentagelser har udøveren en nogenlunde motorisk

repræsentation, som dog stadig sagtens kan forbedres (Charman, 1998, side 93). Tabel 3.3

viser hvor mange gentagelser, der er nødvendige i forskellige sportsgrene, før man kan siges at

mestre en færdighed med en noget nær perfekt motorisk repræsentation:

Tabel 3.3: Hvor mange gentagelser er nødvendige for at mestre speci�kke færdigheder (Char-man, 1998, side 93)

Sportsudøver Gentagelser

Professionel quarterback 800.000-1.000.000Baseball pitcher 1.600.000

Basketball i nettet fra alle vinkler 1.000.000

Selvom tallene i tabel 3.3 indeholder en metodiske række problemer og sikkert i nogen grad

er spekulative, så er tallene dog nok relativt pålidelige i estimatet af, hvor mange gentagelser

der kræves, før udøveren har gennemgået en udvikling fra fravær af e�ektiv adfærd til e�ektiv

adfærd.

3.6 Stadier for færdighedstilegnelse

I det følgende ridser jeg kort op, hvilke koordinations- og kontrolmæssige aspekter den enkelte

lærer under motorisk træning. Læringsprocessen kan beskrives som et kontinuum, hvor udøv-

eren i den ene ende stifter bekendtskab med en ukendt bevægelse til den anden ende af skalaen,

hvor bevægelsen er højt automatiseret (skitseret i �gur 3.5). Det handler om at tilegne sig den

topologiske skabelon og forbedre den kinæstetiske repræsentation. Jeg ser i det følgende bort

fra den emotionelle repræsentation.

Figur 3.5: Illustration af et læringskontinuum

For at analysere læringen tager jeg udgangspunkt i Gentiles stadiummodel for færdighed-

stilegnelse (som den er beskrevet hos Magill 2001), som er velegnet til at beskrive, hvad målet

er for udøveren på de forskellige tilegnelsesstadier. Gentile foreslår, at individet under motorisk

læring gennemgår to stadier. Til at beskrive udøvernes adfærd gennem læringsprocessen ind-

drager jeg Paul Fitts' og Michael Posners teori (som den er beskrevet hos Magill 2001). Det er

nyttigt for underviseren at kunne afkode, hvor langt udøveren er i sin læringsproces. Endelig

beskriver jeg udøverens metoder til at opnå et højere færdighedsniveau med Bernstein.

3.6.1 Første stadium: Få en ide om bevægelsen

Udøverens mål. På det første stadium er den lærendes mål ifølge Gentile at �få en ide

om bevægelsen� (eng: �getting the idea of the movement�). Det er altså et spørgsmål om at

�nde ud af, hvad målet med færdigheden er og tilegne sig en hensigtsmæssig koordination af

bevægelsesmønsteret. Først skal den lærende tilegne sig det rette topologiske skema (se også

Whiting et al. 1992).

Schmidts skemateori indeholder ikke nogen overbevisende bud på, hvordan motoriske pro-

grammer skabes for første gang. Træning styrker de allerede eksisterende generaliserede mo-

torprogrammer og recall skemaer, snarere end skaber nye motoriske koordinationsmønstre

33

(Whiting et al., 1992); en svaghed Schmidt (2003) selv erkender - for hvordan kan et mo-

torisk program, der består af oplysninger om rækkefølge for muskelinnervation og timing af

muskelkontraktioner skabes ud af ingenting.

Det er nødvendigt at etablere en 'reference of correctness' (da: reference for korrekthed)

for færdigheden hos udøveren, hvis vedkommende skal lære noget. Udøveren skal vide, hvad

opgaven går ud på (Hodges og Franks, 2004; Feigenberg, 1998; Whiting et al., 1992), eller

udøveren skal have information om, hvornår målet for en given opgave er opnået (Schmidt og

Wrisberg, 2000) for at kunne formulere en motorisk opgave. Referencen kan etableres ved at

instruere i opgaven eller demonstrere den. Der er evidens for, at visuel information er lettere at

tilegne sig end verbal information, hvilket har fået �ere forskere til at konkludere, at demon-

strationer er verbale instruktioner overlegen, når underviseren ønsker at skabe en reference of

correctness hos eleven. Samtidig kan verbale stikord (eng: cueing) dog være med til at forbedre

genkaldelsen af de motoriske færdigheder. Disse undersøgelser er dog hovedsageligt lavet på

at huske dansesekvenser, men det er sandsynligt, at en kobling mellem et verbalt udsagn og

den hurtige, komplicerede bevægelse gør, at udøveren hurtigt kan tilrette sin bevægelse ud fra

det verbale stikord (Hodges og Franks, 2004).

Samtidig er det tvivlsomt om man kan lære noget som helst uden en viden om, hvordan ens

forsøg gik (Schmidt og Wrisberg, 2000; Magill, 2001). Tilbagemeldingen om resultatet af ens

anstrengelser kan ligge implicit i opgaven eller være en tilbagemelding fra læreren. Demonstra-

tioner alene er kun e�ektive ved relativt simple færdigheder. Når færdighederne bliver mere

komplekse, har udøveren brug for supplerende fejlinformation, hvis vedkommende skal lære

færdigheden gennem egen fejlhåndtering (Hodges og Franks, 2004). Et eksempel kan være bas-

ketballspilleren, som får demonstreret, hvordan han skal skyde. Selve skuddet er en kompleks

bevægelse, og han kan få supplerende fejlinformation på to måder. Han kan se, om bolden

går i, eller den ikke går i. Ud fra den information vil han næste gang kunne justere sit skud,

indtil han rammer hver gang. En underviser kan også give ham supplerende information under

demonstrationen, fx ved at give verbale stikord. Når han udfører skuddet, kan underviseren

komme med yderligere informationer om udførelsen af opgaven. Disse efterfølgende instruk-

tioner kalder vi feedback. Denne reference of correctness kan udøveren bruge som image of the

act - et topologiske skema - de første gange vedkommende prøver en færdighed.

Denne forklaring er mere plausibel som forklaring på skabelse af en ny bevægelse, når

den topologiske repræsentation er et billede (og ikke informationer om muskelinnervation) af

bevægelsen og en fornemmelse for, hvordan bevægelsen bør være.

På det første stadium skal den lærende også blive i stand til at skelne mellem de regulerende

og ikke-regulerende egenskaber ved omgivelserne. Det er det Bernstein kalder eksterne kræfter,

som netop gør, at udførelsen af en færdighed ikke er ens fra gang til gang.

Ligesom feedforward er nødvendig, hvis vi skal kunne anticipere, så er feedback nødvendig,

hvis der skal ske læring i et system. Spørgsmålet er i hvor høj grad man har mulighed for at

påvirke eller opbygge et motorisk hierarki? Ifølge Gallistel er det nederste niveau, hvor der

kan foregå korrektioner på muskelgruppeniveau (niveau 3). Vi kan opdrage hierarkiet, så det

kan fungere autonomt på muskelgruppeniveau i en indlært færdighed ud fra nogle de�nerede

parametre. Læringen i hierarkiet foregår på niveau 1 primært ved, at den selektive potentiering

bliver bedre (Agerskov, 1994).

Hvis vi tager et eksempel med håndbold, og en spiller der skal lære at lave et hopskud,

så vil spilleren etablere et mønster, der indeholder nogle oplysninger om, hvilket ben der

bruges til afsæt og hvilken hånd der skal kastes med. Disse ting skal så koordineres mhp. at

skabe den mest e�ektive centralbevægelse, og derved sørge for at hånden i skudøjeblikket har

34

maksimal fart. Bernsteins påstand er, at spilleren skal have etableret et topologiske billede

af færdigheden. Regulerende betingelser for hopskuddet kan eksempelvis være afstanden til

afsættet, boldens størrelse og målmandens bevægelse. Ikke regulerende betingelser kan fx være

farven på bolden eller hallens størrelse.

Udøverens adfærd. Fitts og Posner opererer med tre stadier. Fitts og Posner karakteris-

erer det første stadium som det kognitive stadium. Begynderen bruger mange kræfter på at

søge svar på spørgsmål om, hvor langt armen skal �yttes, og om fødderne står korrekt ift. hvor

armen er nu. Begynderen laver mange fejl, og præstationerne er inkonsistente. Begynderen ved

ofte, hvad vedkommende gør forkert, men ved ikke hvad de skal forbedre for at blive bedre.

For at opnå målet med dette første stadium prøver den lærende sig frem. Den lærende

oplever, hvad der virker, og hvad der ikke virker særlig godt - og fortsætter så træningen

med den løsning, der virkede bedst. Når den lærende har nået slutningen af dette stadium,

har den lærende opnået en bevægelseskoordination, der gør vedkommende i stand til at opnå

målet. Dog ikke altid lige konsistent og e�cient. Den lærende har imidlertid etableret en

læringsramme.

Udøverens strategi. Bernstein opererer også med tre stadier i hans beskrivelse af, hvilke

metoder udøveren bruger til at tilegne sig færdigheder. Ved indlæring af nye færdigheder kan

man ofte iagttage, at udøveren reducerer mængden af frihedsgrader til et minimum (Bernstein,

1984a, side 354-357). Niveau 6 i det motoriske hierarki er fremtrædende, fordi de underliggende

niveauer ikke er i stand til at agere autonomt, da kontrollen - altså parameterfastsættelsen

- ikke er lært endnu. For ikke at overbebyrde de enkelte niveauer, fastfryser individet nogle

frihedsgrader (freezing), hvilket resulterer i at bevægelsen virker stiv og anspændt.

3.6.2 Andet stadium: Stabilitet og �eksibilitet for færdigheden

Udøverens mål. Hvor det på første stadium gjaldt om at få etableret koordinationsmøn-

steret, gælder det på andet niveau om at for�ne og justere koordinationsmønsteret. Den læren-

des har ifølge Gentile tre mål: Det første mål er at gøre færdigheden �eksibel, så den kan bruges

i de skiftende omgivelser. Det andet mål er at opnå en større stabilitet i færdigheden. Det tredje

mål er at færdigheden bliver så energiøkonomisk som muligt.

Det er et spørgsmål om at styrke master kopien og evnen til at fremdrage en aktiv kopi af

skemaet. Studier tyder også på, at den kinæstetiske repræsentation betyder stadig mere, når

udøverne bliver mere øvede. Ud fra en speci�citetshypotese om træning kan man forudsige,

at øvede er mest afhængige af, at de har de samme sensoriske informationer tilgængelige,

fordi al deres træning er foregået med dem. Forsøg med gymnaster og styrkeløftere i squat

har imidlertid vist, at øvedes præstation påvirkes mindst af, at de bliver blindet (se Khan

og Franks 2004 for en kritisk gennemgang). Dette kunne tyde på, at det kinæstetiske skema

indeholder �ere forskellige oplysninger, og at det godt kan fungere selvom udøveren kommer

i en uvant situation. Det er imidlertid muligt, at de øvede klarer sig bedre end begynderne,

fordi de allerede tidligere i deres træning har øvet sig med øjnene lukket. Fx kan gymnasterne

have øvet sig i at gå på balancebommen med øjnene lukket for at styrke de proprioceptive

sanser.

Gentiles model skelner ikke yderligere mellem færdigheder, når den er indlært. Individets

færdigheder i anden fase forbedres, bliver mere stabile og vedholdende og endelig bliver mere

�eksible (Magill, 2001, side 169-170). Men udover at tilegne sig færdighederne er målet med

35

færdigheds- eller tekniktræning også at bringe færdighederne op på et automatiseret niveau,

som vi bl.a. så i �gur 3.5. Læringsprocessen er altså også en automatiseringsproces, som også

er en mere præcis beskrivelse af udøverens mål for dette stadium.

Der er ifølge Bernstein to aspekter i automatiseringsprocessen.

• For det første er de hensigtsmæssige bevægelsesmønstre indlært før den gennem træning

med mange gentagelser bliver automatiseret.

• For det andet er træningen med til at �njustere og udvikle bevægelseskoordinationen,

så udførelsen bliver så hensigtsmæssig som muligt.

En væsentlig pointe hos Bernstein er at det ikke er gentagelsen af færdighederne, som er i

fokus, men for�nelsen og justeringen af den (Bernstein 1984a; Agerskov, 1994). I praksis foregår

automatiseringsprocessen som en kombination af de to aspekter i det Bernstein (1984a, side

362) kalder �repetition without repetition�. Træning er både en gentagelsesproces, men også

en justeringsproces. I automatiseringsprocessen stræber systemet efter at øge bevægelsernes

e�ektivitet og mindske redundante bevægelser (Latash, 1998).

Hvis man vil lære en færdighed, skal man gentage den �ere gange. Schmidt mener, at

alle handlinger tilføjer nye sammenhænge til recall skema og recognition skema, så de bliver

stærkere. Gentagelser er altså vigtige, så udøveren får styrket hukommelsessporene. Men hvis

to bevægelser aldrig er helt ens, og den motoriske kontrol bygger på a�erente signaler, så er

gentagelserne nok snarere væsentlige, så udøveren laver en søgning på �ere niveauer efter den

mest e�ektive måde at kontrollere færdigheden på. Herunder skaber individet en kontrolma-

trice med information om sensoriske korrektioner (Latash, 1998). Individet styrker efter al

sandsynlighed vedkommendes master kopi i langtidshukommelsen, men bliver også bedre til

at lave en aktiv kopi af det motoriske skema, som passer bedst muligt til de skiftende kræfter

i omgivelserne.

Det er derfor ikke ligegyldigt, hvordan eleven bruger tid med indholdet (se også Lee og

Simon 2004). Træningen skal være ordentligt organiseret, eleven skal vise engagement og være

motiveret for at lære indholdet. Bernstein (1984a) fastslår, at træning ikke bare skal være

gentagelse af noget, men det skal være problemløsning.

Automatisering af færdigheder kan altså forstås som en modi�cering eller reorganisering

af den centrale motoriske kontrol med det formål at eliminere de redundante elementer i den

neurale proces, der ligger til grund for konstruktionen af færdigheden. Processer der er knyttet

til elimineringen af redundans foregår på alle niveauer af kontrolhierarkiet (Latash, 1998).

Automatisering betyder altså i hierarkiet, at de underliggende niveauer kan agere autonomt i

forhold til de overliggende niveauer. Hvis en færdighed er automatiseret, behøver bevidstheden

ikke at blande sig.

Den automatiserede færdighed er en hurtig bevægelse, fordi den ikke kræver kognitiv in-

dblanden. Samtidig er bevægelsen e�ektiv og energiøkonomisk, fordi alle over�ødige med-

bevægelser er sorteret fra. Det er sandsynligt, at dette netop er kriteriet for kroppens selvor-

ganisation. Endelig er en automatiseret bevægelse også en helstøbt bevægelse, som kan være

vanskelig at rette på. Hvis først man har etableret et motorisk skema for en færdighed, og

kroppen har optimeret den på alle niveauer i hierarkiet, så skal der meget til at rette på den.

Kroppen vælger de mest hensigtsmæssige bevægelser ud fra sensoriske input fra omgivelserne

og erfaringen, men når man har været i en situation mange gange, bliver man bedre til at

anticipere hvilke bevægelser, der er mest hensigtsmæssige. Det er formentlig denne anticipa-

tion, der blokerer for at man bare uden videre kan rette på en automatiseret færdighed. Magill

36

(2001, side 190-191) rapporterer om et forsøg med en simpel færdighed, at der skal 180 forsøg

til, inden man kan ændre bevægelsesmønsteret fra et bevægelsesmønster til et andet. Af mere

anekdotisk karakter afsatte Tiger Woods 18 måneder til at omlægge sit sving.

Udøverens adfærd. Fitts' og Posners andet stadium, det associative stadium, kan tolkes

som overgangsstadium mellem Gentiles første og andet stadium. På dette stadium har spilleren

lært at identi�cere nøglepunkter i omgivelserne og knytte dem sammen med den nødvendige

bevægelse. Spilleren laver færre fejl, og bliver i stand til at kunne se, hvad vedkommende gør

forkert. Spilleren er blevet i stand til at sætte sin egen præstation i forhold til reference of

correctness - eller at spilleren bliver i stand til at knytte koordinationsproblemet image of the

act sammen med kontrolproblemet image of achievement.

Når udøveren har automatiseret bevægelserne, udviser udøveren en adfærd, der kan beskrives

af Fitts' og Posners autonome stadium. Spillere på det autonome stadium kan selv identi�cere

fejl og lave de nødvendige korrektioner. Fitts og Posner mener ikke nødvendigvis at alle kan

opnå det autonome stadium.

Overgangen mellem Fitts og Posners tre stadier skal tænkes som et kontinuum fra den

kognitive stadium og til det autonome stadium; et kontinuum man bevæger sig på, når man

øver sig. Det er umuligt at sige, hvornår den enkelte har opnået det højst opnåelige niveau

(Laszlo, 1992, side 50). Fitts og Posners model for færdighedstilegnelse har en del til fælles

med en model udformet af Dreyfus og Dreyfus (1991). For dem handler eksperten intuitivt

(Stelter, 1999).

Udøverens strategi. Hvor individet ved indlæring af nye færdigheder kan iagttage, at udøv-

eren reducerer mængden af frihedsgrader til et minimum, vil individet senere i færdighedsindlærin-

gen gradvist involvere �ere frihedsgrader, indtil bevægelsen er helt �ydende, og bevægelsesud-

førelsen ser let og ubesværet ud med en ��ydende aktivering hen over de forskellige involverede

muskelgrupper, så overgangene er helt bløde� (Agerskov, 1994, side 11). Denne proces starter

med en proces, som Bernstein kalder frigørelse (freeing).

Med automatiseringen lærer udøveren så småt at udnytte de reaktive kræfter i bevægelserne

(exploiting), så bevægelsesøkonomien også her er størst mulig. Dette svarer til det højeste

niveau i automatiseringsprocessen (se også Agerskov 1994; Bernstein 1984a, side 354-357).

3.7 Opsamling og diskussion

Motorisk kontrol styres af præprogrammerede e�erente kommandoer, som er repræsenteret

centralt. Teorierne beskæftiger sig hovedsageligt med, hvordan en færdighed kontrolleres i ud-

førelsesfasen, og derved udelukker de psykologiske aspekter i planlægningsfasen. Disse aspekter

kan dog inddrages i den fremlagte teori via emotionelle repræsentationer. Både skemateorien og

Bernsteins teori forudsiger et todelt kontrolsystem; et hukommelsesspor, som sætter færdighe-

den i gang, og et andet som skal forsøge at være med til at rette fejlene. Når man udfører en

færdighed, har man altså et system som sørger for at sammenligne den aktuelle bevægelser

med de forventede bevægelser.

De motoriske programmer gemmes i skemateorien i en generaliseret form sammenlignet

med de tidligere teorier om closed loop- og open loop-kontrol. Programmerne lagrer nogle

generelle regler for en færdighed, bl.a. den relative timing af musklerne. Bevægelsen skabes

ved at knytte parametre til det generelle program, som fx absolut timing altså den tidslige

37

udstrækning af bevægelsen og den absolutte kraft. Det generaliserede program kan derfor

bruges til færdigheder, der ligner hinanden, men som ikke er ens.

Bernsteins og Arbibs opfattelse af bevægelseskontrol er hovedsageligt en teori om rammer

og strukturer for informationsbearbejdningen. Færdighedernes invariante kendetegn er målet

for færdigheden, og anticipationen af, hvordan målet bør opfyldes. Kroppen er selvorganis-

erende. Skemaet kendetegnes ikke ved indholdet, men ved strukturen.

Dette kapitel opstiller følgende forståelsesramme. En færdighed er repræsenteret i hjernen

med et topologisk kort. Systemet kon�gurerer sig selv forskelligt fra gang til gang ud fra en sum

af alle påvirkninger på systemet, og derfor kan nye fremkaldelser af skemaet være anderledes

end de tidligere fremkaldelser. Der tages i skemaet højde for erfaringer, omgivelser og tidligere

oplevelser. Denne opfattelse af motorisk kontrol har den fordel, at den kan beskrive den �eksible

måde vi bruger kroppen på, og den kan samtidig favne opfattelsen af, at koordination er en

temporal samling af muskelkomplekser, som skal løse et bestemt bevægelsesproblem på et

givent tidspunkt (Whiting et al., 1992), og samtidig skaber den plads til, at der kan ske læring

i systemet.

Denne forståelse kan også tage højde for eksterne kræfter og også være med til at forklare,

hvorfor en udøver pludselig kan have vanskeligt ved at klare en færdighed, som vedkommende

tidligere har mestret, ligesom teorien kan give en plausibel forklaring på, hvor mental træn-

ing kan virke i forbindelse med motoriske færdigheder. Et grundelement i mental træning

er jo netop, at man ikke kan forbedre ens præstation af en færdighed uden at have nogen

forkundskaber. Derved kan man teoretisk set tænke sig, at man kan styrke det topologiske

og kinæstetiske skema ved mental træning (Agerskov, 1994). Forståelsen kan også forklare

det, hvordan en spiller pludselig i en presset situation kan præstere en løsning på et motorisk

problem, som egentlig ikke burde kunne lade sig gøre (de såkaldte kampslag).

Hele diskussionen om motorisk kontrol har givet indhold til begrebet kroppens tavse viden.

Den kan italesætte indholdet i the black box. Det motoriske skema er en aktiv organisation, der

fastholder det stabile og gentagne fra situation til situation og samtidig er åben for variable

faktorer. Hierarkiet er den struktur, der besidder disse egenskaber. Det motoriske hierarki

er nervesystemets anticipation af, hvad der kræves for at udføre en færdighed - og denne

anticipation virker helt ned på muskelgruppeniveau. Derved bliver hierarkiet et udtryk for

nervesystemets erfaringer. De parametre hierarkiet fungerer under udtrykker skemaets åben-

hed, og den selektive potentiering udtrykker, hvad nervesystemet forventer kan ske - og derved

forbereder sig på (Agerskov, 1994). Kun på niveau 6 er vi bevidste om, hvad der sker. Det er

niveauet for taktik og re�eksion, som vi ofte godt kan forklare. Vi kalder kroppens viden tavs,

fordi den i selve bevægelserne organiserer sig selv gennem det motoriske hierarki.

Det tidlige stadium for færdighedstilegnelse består primært i at tilegne sig de passende

topologiske karakteristika for kroppen. Øvelse er derefter med til at for�ne den nødvendige

skalering af det generelle skema. Her er det værd at bemærke, at Bernstein mener, at træn-

ing af færdigheder er gentagelse uden gentagelse. Udøveren gentager ikke bare den tidligere

bevægelse, men forsøger i stedet at løse et motorisk problem, som er præsenteret på en måde,

som er ra�neret fra gang til gang (Whiting et al., 1992). Læring af nye færdigheder foregår

sikkert ikke som en decideret fejlsøgning, men netop nok snarere som en optimering og juster-

ing af de eksisterende sammenhænge mellem de autonome enheder i kroppen.

Det er hierarkiet, der justeres og optimeres, når man øver sig. Den kinæstetiske repræsen-

tation er til stede på alle niveauer, og det er gennem denne tætte knytning af de sensoriske og

motoriske områder, at individet bliver bedre til at udnytte den sensoriske feedback - og derved

også bliver bedre til at anticipere, hvilket motoriske respons, der er mest hensigtsmæssig.

38

Ved nye færdigheder foregår megen processering på niveau 6, og derfor bliver informations-

behandlingen langsom og ine�ektiv set i forhold til automatiserede færdigheder. Den øvede

har en tættere forbindelse mellem perception og motorik. Med træning bliver det motoriske

hierarki justeret, så det kan fungere så hensigtsmæssigt og selvstændigt som muligt. Informa-

tionsbehandlingen �yttes fra niveau 6 ned på de relevante niveauer i hierarkiet.

Der kan som tidligere skrevet ske korrektioner i det motoriske hierarki ned til niveau 3

(muskelgruppeniveau). For den øvede kan korrektioner på fx et uventet opspring i skemaet ske

hurtigt, fordi de er lagt ind i skemaet som en 'triggered reaction'. Den øvede udvikler også en

evne til at anticipere, hvad der sker i omgivelserne (jf. Cauraugh og Janelle 2002). Begynderen

må ved uventede kræfter i omgivelserne altid sende informationerne op til niveau 6, inden

vedkommende kan korrigere - og derfor kan begynderen sommetider komme til at se kluntet

ud, når der sker noget uventet.

Jeg vurderer den fremlagte model for motorisk kontrol og læring til at være teoretisk

robust. Teorien rejser dog stadig nogle ubesvarede spørgsmål, bl.a.: Hvor er repræsentationerne

lokaliseret? Hvordan kan en hjerne, der fungerer vha. fysiologiske processer tænke i helheder?

Teorien om motorisk læring har det udgangspunkt, at færdighedstilegnelse foregår gennem

små forbedringer, men det behøver ikke altid at være tilfældet (Dickinson et al., 2004). Fordi

den fremlagte forståelsesramme tænker den motoriske repræsentation som en helhed, åbnes der

imidlertid mulighed for springvise forbedringer. Teoriens største udfordringer er den empiriske

understøttelse. Jeg har imidlertid ikke kunnet �nde studier, der kan afvise præmisserne i

teorien, så den kan være et godt udgangspunkt for yderligere drøftelse af motorisk kontrol og

læring.

3.8 Udblik til feedback

Hermed er besvaret hvad det er udøveren skal lære. Formålet med dette afsnit er at knytte det

til næste kapitel, der beskæftiger sig med feedback. Swinnen (1996) foreslår, at instruktion og

demonstration er med til at skabe en reference of correctness hos udøveren. Denne reference

er nødvendig for at feedback kan fungere. Feedback skal gerne styrke denne reference, men det

er også muligt, at instruktion uden den korrekte feedback kan ødelægge problemløsningen hos

udøveren.

At give feedback på den rigtige måde for træneren i den indledende fase af læringen af en

færdighed, er altså et spørgsmål om at kunne være med til at skabe et topologiske billede

af bevægelsesforløbet. Forbedringen af den topologiske repræsentation kan hypotetisk set

forbedres, hvis underviseren går ind og retter på den enkeltes bevægelse. Det kan underviseren

teoretisk gøre ved at fremhæve de rigtige aspekter i færdighedsudførelsen eller ved at påpege

de forkerte bevægelser. Selvom niveau 6 ikke har direkte adgang til organniveauet (niveau 4)

kan man godt fortælle spilleren, at de skal bøje vristen eller strække armen. Bevægelserne er

voluntære og under bevidst kontrol. Det er kun de kropslige processer, der er uddelegeret til

hierarkiet.

Underviseren skal tage højde for den kinæstetiske repræsentation. Udøveren skal nemlig

selv på baggrund af image of the act og image of achievement kunne optimere det motoriske

hierarki.

Udfordringen for verbal feedback er åbenbar. Kontrollen og reguleringen i udførelsesfasen

er sensomotorisk og nonverbal. Arbib (1989, side 23) beskriver i �gur 3.6 sprogets betydning

i forhold til motorisk kontrol. Bevægelsesreguleringen kan foregå direkte uden indblanding af

sproget. Sproget kan ses som en parallel instans, der kan have ind�ydelse på udførelsen af

39

Figur 3.6: Sprogets placering i forhold til perception og aktion (Arbib, 1989, side 24)

færdigheden, men ikke behøver at have det (se også Agerskov 1994, side 7-8). Det er en udfor-

dring at få vist, hvordan hjernen der fungerer vha. synapseforbindelser, enzymer og fysiologi

kan omsætte verbale udsagn og bruge det til at skabe nye synapseforbindelser og optimere

eksisterende, så bevægelseskoordineringen og -kontrollen forbedres.

Den verbale feedback fra underviseren henvender sig til niveau 6 i det motoriske hierarki.

Feedback lagres i første omgang i udøverens arbejdshukommelse. Det er en væsentlig pointe,

at begynderen kan lagre færre bevægelsesrelaterede informationer end eksperten. Målet med

at give feedback er at fremme de længerevarende e�ekter, altså læringen.

Agerskov (1994, side 7) postulerer, at �ind�ydelse fra den formel logiske intelligens [...] ikke

[er] hensigtsmæssig i forhold til bevægelsesreguleringen i udførelsesfasen�. Hvis dette postulat

er korrekt, skal underviseren være meget bevidst om udformningen af den verbale feedback,

som ikke må blive en medierende instans i bevægelsesreguleringen i udførelsesfasen. På den

anden side kan den bevidste tænkning måske have en plads, når man skal lære en færdighed

(se mere i afsnit 3.4).

Det er ydermere blevet foreslået, at udførelsen af automatiske færdigheder hænger sammen

med tillid (eng: trust) til færdighedsudførelsen. Man kan ikke udføre en færdighed uden bevidst

kontrol, hvis man ikke har tillid til, at bevægelserne vil forløbe rigtigt (Moore og Stevenson,

1991; Agerskov, 1994). Udøveren skal altså forsøge at løsrive sig fra det kognitive på niveau 6

og �bare lade bevægelsen ske�. Kan man sige det til udøveren? Hvis udøveren ser for anspændt

ud, er det så et brugbart redskab at bede udøveren om at �slappe af�, når det som begynder

er almindeligt at fastfryse antallet af frihedsgrader? Fastfrysningen sker jo bl.a. for ikke at

overbelaste de enkelte niveauer.

Hukommelsens funktion har også implikationer for, hvordan feedback kan udformes. Feed-

back givet i forbindelse med udførelse af en bevægelse, kommer i første omgang ind i arbejd-

shukommelsen - og hvis man bliver ved med at få feedback, vil tilbagemeldingen blive i arbejd-

shukommelsen og være tilgængelig for udøveren. Hvor mange sekvenser der kan være i arbejd-

shukommelsen, afhænger tilsyneladende af træningsniveauet. Øvede kan efter al sandsynlighed

have �ere klumper af information i arbejdshukommelsen end uøvede. Studier med gymnaster

og balletdansere har vist, at øvede kan huske omkring 6-8 bevægelsessekvenser i arbejdshukom-

melsen, mens uøvede kan have omkring 4 (Magill, 2001, side 144-47).

40

Kapitel 4

Hvordan feedback?

Jeg vil i dette kapitel diskutere, hvordan augmented feedback kan være udformet for at øge

læringen for den enkelte udøver. Først sætter jeg begrebet ind i en undervisningsdidaktisk

model, og derefter tilnærmer jeg mig begrebet teoretisk. Endelig introducerer jeg empirisk

materiale og forklarer resultaterne ud fra den teoretiske optik fra kapitel 3.

Jeg har argumenteret for, at det der styrer den enkeltes handling er en forestilling (topolo-

gisk repræsentation) om den færdighed, der skal udføres. På grundlag af denne forestilling tager

udøveren en beslutning og udfører handlingen. Resultatet af handlingen skaber en oplevelse af,

hvordan bevægelsesudførelsen var og bør være (kinæstetisk repræsentation). Det er afgørende

for udøverens tekniske udvikling, at vedkommende er i stand til at behandle de sensoriske

informationer, som følger fra den kropslige tilbagemelding.

Træneren står i en paradoksal situation. Han vil gerne hjælpe udøveren med at skyde genvej

til en øget indsigt. Han kan imidlertid ikke mærke fornemmelserne hos udøveren, kun se den

aktuelle udførelse af bevægelsen. Han står med en opfattelse af, hvordan færdigheden ideelt bør

se ud. Denne opfattelse har han skabt gennem læsning af lærebøger, egen idrætslige erfaring

og ud fra iagttagelser af andre idrætsudøvere (på eliteniveau). Hans opgave er at formidle sin

viden til udøveren, så vedkommende kan bruge udsagnene i sin motoriske læringsproces. Dette

speciale giver et bud på, hvordan sproget der ikke er direkte involveret i den motoriske kontrol

kan bruges til det.

4.1 Undervisning

Læring kan foregå i alle situationer. Der er imidlertid en situation, hvor læring er selve hen-

sigten med aktiviteten, nemlig i undervisning (Peitersen og Rønholt, 2000, side 50-54). Un-

derviseren organiserer en praksis med hovedintentionen om, at nogen lærer noget. Det er en

præmis for specialet, at underviseren kan påvirke udøverens interne læringsproces gennem sin

adfærd og sine handlinger. Det har tre konsekvenser. Den første konsekvens er, at når un-

derviseren har en intention om at skabe læring, er det undervisning. Den anden konsekvens

er, at der ikke nødvendigvis skal �nde læring sted for at karakterisere aktiviteten som under-

visning. Læreren kan nemlig ikke vide, hvordan eleven reagerer på det fremlagte. Den tredje

konsekvens er, at både træning i idrætsklubberne og timerne i skolen kan opfattes som un-

dervisning. I forbindelse med læringen af motoriske færdigheder antager jeg, at processerne

uanset konteksten er de samme. Derfor bruger jeg træning (træner) og undervisning (lærer)

synonymt, ligesom elev, udøver og spiller også er betydningsbeslægtede.

Det er almindeligt at antage, at gentagelser er en nødvendig forudsætning for læring (se

mere i afsnit 3.5.1). Gentagelser er imidlertid ikke en tilstrækkelig forudsætning. Læringen er

41

altid afhængig af de sammenhænge og rammer, den indgår i. Det betyder bl.a. at de samme

påvirkninger afhængig af situationen kan føre til forskellige læringsresultater (Illeris, 2000).

Flere faktorer spiller ind på, om individet får de bedste muligheder for at lære noget (se

også Schmidt og Wrisberg 2000 og Magill 2001):

Organisering. Træningen skal være organiseret hensigtsmæssigt, så eleven har optimale

forudsætninger for at tilegne sig færdigheden. Hvis formålet med øvelsen er at lære

at afslutte fra �øjen i håndbold, skal øvelsen være relevant og organiseret således, at

eleven får �est mulige gentagelser under de rigtige forudsætninger.

Motivation. Udøveren skal være motiveret for at rette sin opmærksomhed mod sagen. Eleven

skal altså synes, at det er relevant at lære at afslutte fra �øjen. Playmakeren er måske

mindre motiveret for at lære �øjskuddet, fordi hun ikke mener, at denne afslutningsform

er relevant.

Opmærksomhed. Formår eleven at afkode, hvad læreren gerne vil have opmærksomheden

rettet mod? Ved spilleren at det er selve afviklingen af �øjskuddet, der er i fokus - og

ikke fx målmandstræning? Har spilleren rettet sin opmærksomhed mod forhold, der ikke

er relateret til håndbold, fx privatsfæren?

Undervisning kan med andre ord lykkes og mislykkes. Det er underviserens opgave at blive så

dygtig som mulig, så der er størst mulig sikkerhed for, at undervisningen faktisk også indebærer

en læring hos eleverne.

Det er vanskeligt at forestille sig, at hvis læreren gør alt rigtigt, at eleven så ikke over tid

vil opleve læring. Der kan naturligvis være situationer, hvor underviseren og eleverne ikke er

på bølgelængde, og det således er mere formålstjenstligt at afbryde samarbejdet.

På den anden side er det også vanskeligt at forestille sig, at en underviser der gør stort set

alt forkert didaktisk kan lære en elev noget. Det er imidlertid ikke ensbetydende med, at der

ikke kan �nde læring sted hos eleven. Lærerens blotte tilstedeværelse kan fx være motiverende

og fordre til mere træning (se mere i 4.6.1).

4.1.1 Undervisningssituationen (didaktisk model)

Hvis underviseren ønsker at forbedre sin praksis, er det en fordel at vedkommende har indsigt i

sine egne handlingsrutiner (jf. fx Schöns re�ekterende praktiker i Peitersen og Rønholt 2000).

Praktikeren har en hensigt med sin praksis, og han har en forhåndsopfattelse af, hvordan

han vil agere. Der kan imidlertid være forskel på den intenderede praksis og den faktiske

praksis. I træning af �øjskuddet i håndbold �nder træneren måske ud af, at opspillet til

�øjen er af så dårlig kvalitet, at de bliver nødt til at ændre fokus for træningen og træne

sidehåndsa�everinger.

En didaktisk model over undervisningssituationen kan være et redskab for praktikeren til at

få indsigt i sine handlinger. Jeg tager udgangspunkt i Wolfgang Klafkis didaktikopfattelse, der

i modsætning til tidligere, snævre didaktikopfattelser, mener at alle beslutninger, beslutnings-

forudsætninger, beslutningsbegrundelser og beslutningsprocesser vedrørende undervisning er

didaktik. I Klafkis opfattelse har formålet for undervisningen forrang, og indhold, metode og

medier overvejes i relation til formålet (Peitersen og Rønholt, 2000, kapitel 1).

Faser i et undervisningsforløb

Al undervisning foregår i et interaktionsfelt mellem eleven og underviseren. Præmissen for

undervisning er, at underviseren ved noget, som eleven ikke ved. Underviserens opgave er

42

at opstille rammer for udøveren, der er så gunstige som muligt for at lære faget (in casu:

færdigheder). Undervisningen foregår i situationer som er mere eller mindre forskellige fra gang

til gang. Hvor motiverede er eleverne? Hvad er stemningen i gruppen? Hvad er udgangspunktet

for undervisningen? Hvordan skal undervisningen tilrettelægges og organiseres? Hvordan skal

der handles? Og hvordan skal undervisningen evalueres?

Et undervisningsforløb kan beskrives med følgende faser:

Planlægning. I planlægningsfasen skal underviseren gøre sig didaktiske overvejelser. Det er i

denne fase, at den intenderede praksis fastlægges. Denne fase foregår ofte ved skrivebor-

det eller ved at underviseren afprøver nogle forskellige ting i idrætslokalet. Underviseren

kan �nde typiske fejl ved færdigheden i lærebøger, og på den baggrund planlægge hvor-

dan han vil give feedback.

Praksis. Undervisningens udførelse. Underviseren er under handlingstvang i konfrontationen

med eleverne. Han skal overskue hele organisationen, og han skal observere eleverne, så

han kan vurdere, hvordan han vil give feedback. Skal tilbagemeldingen rettes mod hele

gruppen, en mindre gruppe eller mod en enkelt udøver? Hvad skal han sige?

Evaluering. Evalueringen kan indeholde �ere elementer. For det første kan underviseren

tjekke om den intenderede praksis stemte overens med den faktiske praksis. Respon-

derede eleverne, som han havde forestillet sig på forhånd? Forløb undervisningen, som

den var planlagt? Virkede tilbagemeldingerne som intentionen? For det andet kan man

måle på om eleverne faktisk blev bedre til færdighederne? Det er imidlertid vanskeligt

at måle i dagligdagen, og vurderingen vil ofte bero på subjektive skøn.

Planlægningsfasens overvejelser

I planlægningsfasen skal underviseren i hvert fald gøre følgende didaktiske overvejelser i

forbindelse med undervisningen (Peitersen og Rønholt, 2000, side 19):

Læringsforudsætninger. Elevens, gruppens og miljøets læringsforudsætninger. Undervis-

eren skal gøre sig overvejelser om elevens udgangspunkt, når vedkommende skal lære

færdigheder. I afsnit 3.4 ser vi, at udøverens niveau måske har betydning for, hvordan

feedback skal gives.

Intentioner. Målet med undervisningen. I specialets genstandsfelt er det at blive bedre til

speci�kke komplicerede færdigheder. Jeg antager at eleven og underviseren i undervis-

ningen har samme intentioner: at lære færdigheden.

Substans. Undervisningens indhold. In casu komplicerede, ballistiske motoriske færdigheder.

Metoder. Undervisningens og læringens organisations- og gennemførelsesformer. Undervis-

eren har metodefrihed, og det er uden for denne opgaves rammer at diskutere, hvilke

metoder der er mest anvendelige. I relation til specialet skal underviseren vælge en

metodik, der giver mulighed for verbal feedback.

Midler. Undervisningens medier og redskaber. Jeg opfatter den verbale feedback som et af

de midler underviseren kan bruge i undervisningen.

Rammer. De fysiske rammer og hjælpemidler. Underviseren skal også gøre sig overvejelser

om, hvilke rammer undervisningen foregår i. Der er forskel på at give verbal feedback i

en svømmehal, i en håndboldhal eller på en fodboldbane.

43

4.1.2 Underviserens midler

I undervisningssituationen kan underviseren i hvert fald bruge følgende �re midler (eller red-

skaber som jeg bruger synonymt med midler):

Instruktion. Instruktion er verbal og gives før udøveren begynder på en øvelse. Underviseren

kan fx sige til eleverne som skal træne smash i badminton: �Det er vigtigt at ketsjeren

trækkes langt tilbage, så du klør dig på ryggen, og at du rammer bolden så højt oppe

som muligt.�

Demonstration. Underviseren kan vise færdigheden enten på video, lade en udøver vise

færdigheden eller selv vise den. Ved badmintonsmashet kan underviseren sørge for, at

alle elever står på samme sted, så alle kan se demonstrationen (et godt udgangspunkt

for yderligere diskussion om demonstration er Hodges og Franks 2004).

Observation. Læreren overværer, at eleverne udfører de øvelser, de er blevet sat i gang

med. Mange lærere har sikkert bemærket, hvordan aktivitetsniveauet i en time kan være

afhængigt af, om læreren observerer aktiviteterne.

Feedback. Læreren observerer en given præstation. Han vurderer om udførelsen lever op til

de kriterier, han har sat for øvelsen, og ud fra denne vurdering giver han tilbagemelding

om præstationen til udøveren. Tilbagemeldingen gives under eller efter præstationen.

Feedback er altså et af �re underviserredskaber. Når jeg kigger isoleret på verbal feedback,

gør jeg et kunstgreb, for feedback er afhængig af underviserens øvrige redskaber (se også

Hodges og Franks 2004). Et eksempel er når underviseren starter anden time om smash i

badminton. Underviseren starter med at instruere i og demonstrere smashet. Fra første time

har underviseren set nogle ting, som han måske inddrager i denne instruktion. På den måde

kan instruktion indeholde elementer af feedback, ligesom det også er vanskeligt at forestille sig

feedback uden observation af udøvernes præstationer.

4.2 Begrebet feedback

Feedback er kort sagt information, der fortæller noget om en given præstation under eller

efter præstationen. Udøveren skal behandle en masse sensorisk information, når han udfør-

er en motorisk færdighed. Noget af informationen er ikke relateret til selve færdigheden, fx

fuglekvidder eller klappende tilskuere. Det interessante for dette speciale er den information,

der er relateret til bevægelserne. Den bevægelsesrelaterede information kan deles i to, nemlig

den information, der var tilgængelig inden bevægelserne udføres, og den information, der er

et resultat af, at kroppen har bevæget sig (Schmidt og Wrisberg, 2000, side 257). Det er den

præstationsrelaterede information, der er illustreret i �gur 4.1 og som blev behandlet i afsnit

3.3.

Figur 4.1 viser at udøveren har to typer af præstationsrelateret feedback til rådighed

(Magill, 1984, 2001):

Opgaveiboende feedback er den sanse-perceptuelle feedback. Denne feedback får udøveren

altid ved at udføre en bevægelse. Det er fx informationer fra de proprioceptive sanser,

stillingssansen, synet, hørelsen og berøringen.

Augmented feedback betyder noget i retning af tilføjende feedback. Det er feedback, som

lægges til den opgaveiboende feedback. Augmented feedback gives fra en ekstern kilde

44

Figur 4.1: Illustration af forskellige typer præstationsrelateret feedback (Magill, 2001, side237)

som en funktion af en udøvers præstation. Udgangspunktet for tilbagemeldingen er i

vores genstandsfelt trænerens observation.

Dette speciale koncentrerer sig om feedback, der gives med det formål at gøre udøveren i stand

til at styre, omforme og tilpasse bevægelserne, så vedkommende laver en mere hensigtsmæssig

bevægelse i fremtiden. Ved at give tilbagemelding ønsker underviseren altså, at udøveren opti-

merer sine færdigheder, så vedkommendes præstationsniveau øges til et relativt stabilt niveau

i den speci�kke motoriske færdighed over tid. Udøverens væsentligste feedbackkilde skal være

den opgaveiboende feedback, som altid er tilgængelig - også når den eksterne feedbackkilde er

fraværende.

Augmented feedback har to roller i den motoriske læringsproces (Magill, 2001):

• Hjælpe udøveren til at opnå målet med en færdighed (hurtigere).

• Motivere udøveren til at fortsætte træningen mod at opnå målet og øge sandsynligheden

for, at udøveren vil gentage præstationen.

Feedback om en færdighed kan kun bruges, hvis udøveren har en reference of correctness om

færdigheden. Udøveren har brug for en opgaveformulering og information om, hvad vedkom-

mende skal gøre - ikke nødvendigvis hvordan vedkommende skal gøre det (se også Hodges og

Franks 2004).

Disse præmisser fører til følgende logiske slutning: Augmented feedback må ikke ødelægge

eller overdøve den opgaveiboende feedback. Derimod må feedbacken gerne styrke den op-

gaveiboende feedback. Augmented feedback skal være med til at styrke de topologiske og

kinæstetiske repræsentationer og muliggøre sammenligning mellem image of the act og image

of achievement.

Specialet beskæftiger sig med den feedback, som underviseren giver verbalt. Flach, Lintern

og Larish mener, at der i alle opgaver er et hierarki af relevant intern information, som individet

må være opmærksom på. Formålet med augmented feedback er at få udøveren til at lede

efter de relevante opgaveinformationer (Schmidt og Wrisberg, 2000, side 266-268). Hvis det

er muligt for underviseren vha. sproget at rette udøverens opmærksomhed mod aspekter af

en motoriske færdighed, er det væsentligt, hvad underviseren får fortalt udøveren, og hvordan

det er formuleret (Magill, 2001, side 246-247).

45

4.2.1 Karakteristik af verbal feedback

Jeg har valgt at beskrive indholdet af undervisertilbagemeldingen med udgangspunkt i, hvor-

dan underviseren formulerer sin feedback til udøveren. Underviseren kan bedømme forsøgene

på en måde, men det kan sagtens være, at udøveren opfatter underviserens udsagn på en anden

måde - alt efter om de tidligere har haft personlige kon�ikter.

Positiv feedback. Feedback der roser eller fremskynder en bevægelse. Træneren siger til

squash-spilleren: �Det er et rigtig godt baghåndsslag.�

Negativ feedback. Feedback der fortæller udøveren, at bevægelsen er ukorrekt. Eksempelvis

river træneren sig i håret og siger til en baseballspiller: �Nej, du svinger alt for sent.�

Neutral feedback. Feedback der hverken roser, opmuntrer eller kritiserer spilleren. Træneren

siger til spilleren: �Tag et forsøg mere� eller �prøv igen�.

Den verbale feedback kan også opdeles ud fra en analyse af indholdet i tilbagemeldingen.

Kategorierne nedenunder kan samtidig også karakteriseres som værende positiv, negativ eller

neutral.

Deskriptiv feedback. Den deskriptive feedback beskriver, hvordan udøverens bevægelse så

ud. Beskrivelsen kan både indeholde fejl og rigtige aspekter af bevægelsen. Træneren

fortæller eksempelvis golfspilleren: �I dit sving har du fødderne parallelt med slagretnin-

gen; du har lidt bøjet albue, og du fører hænderne bagud og lidt over ørerne.�

Preskriptiv feedback. Den preskriptive feedback identi�cerer fejlen og giver et løsnings-

forslag til, hvordan færdigheden kunne optimeres. For eksempel opdager træneren, at

fodboldspilleren banker bolden langt over mål. Træneren siger: �Prøv at få knæet mere

ind over bolden. På den måde kan du bedre holde bolden nede.�

Korrektiv feedback. Feedback der er en kombination af den deskriptive og preskriptive

feedback. Fejlen er beskrevet og en korrektion tilbydes. Et eksempel kan være en billard-

spiller. Underviseren opdager, at spilleren ikke har kraft nok på sit stød. �Der er ikke

kraft nok på dit stød. Du kommer til at støde hårdere, hvis du trækker køen længere

tilbage og fører den hurtigere fremad igen.�

A�ektiv feedback. Feedback med intention om at motivere udøveren eller forbedre udøv-

erens attitude. Et eksempel kan være en spiller, der har brændt en oplagt mulighed. I

stedet for at fokusere på teknikken eller udførelsen siger underviseren: �Kom igen - den

scorer du på næste gang�.

Komparativ feedback. Feedback der indeholder sammenligninger til en anden motorisk

færdighed. Et eksempel kan være upside down-kastet i frisbeespillet ultimate. Under-

viseren siger til udøveren: �Når du afvikler kastet, kan du sammenligne afviklingen og

a�everingstidspunktet med en clear i badminton.�

4.3 E�ekter af feedback

Der gives i litteraturen ikke noget klokkeklart svar på, hvor nødvendig underviserfeedback er

ved læring af motoriske færdigheder. Svaret afhænger af færdigheden, træningsomstændighed-

erne og den lærende. Magill (2001, side 239-245) giver i sin kritiske gennemgang �re ret forskel-

ligartede svar: feedback forhindrer læring, feedback er ikke nødvendig for læring, feedback er

gavnligt for læringen og endelig feedback er nødvendig for læring.

46

En lang række studier har beskæftiget sig med, hvilken rolle feedback spiller i forbindelse

med motorisk læring (se kritiske gennemgange hos Magill 1984; Swinnen 1996; Wulf og Shea

2004; Salmoni et al. 1984). Man har især interesseret sig for:

'Knowledge of result' (KR). Information præsenteret til en udøver fra en ekstern kilde

om udfaldet af udførelsen af en færdighed eller om opnåelsen af målet for præstationen.

Denne information vil ofte være kvantitativ. Basketballtræneren siger til sin spiller, der

skyder stra�ekast: �Du har ramt 8 ud af 10 skud� eller �de skud du scorede på, ramte

alle den sorte streg, mens de to du brændte var lidt højere oppe.�

Knowledge of result blev i en lang årrække opfattet som nødvendig for præstationsfremgang

og læring (se bl.a. Salmoni et al. 1984 for en kritisk gennemgang). Den teoretiske forklaring

var, at hukommelsessporene i hjernen ville svækkes og præstationerne fjerne sig fra målet

uden augmented feedback. Desto �ere forsøg individet �k med feedback, desto stærkere ville

hukommelsessporene blive (recall og recognition skema hos Schmidt og Wrisberg 2000).

I de senere år er forskerne begyndt at skelne mellem knowledge of result og en anden type

feedback (Wulf og Shea, 2004):

'Knowledge of performance' (KP). Feedback om de bevægelseskarakteristika der fører

til et givent præstationsudfald. Tilbagemeldingen retter sig mod kvaliteten af selve ud-

førelsen af færdigheden og ikke mod resultatet af bevægelsen. Denne information vil ofte

være kvalitativ. Basketballtræneren siger til sin spiller, der skyder stra�ekast: �Du fjedr-

er godt i benene, og du har et godt follow through i bevægelsen, så bolden får backspin.

Jeg kunne godt tænke mig, at du står lidt mere parallelt med fødderne.�

Knowledge of performance skulle give udøveren endnu mere brugbar information om sin egen

bevægelse og derved styrke hukommelsessporene ved at gøre udøverne mere bevidste om selve

bevægelserne.

Fishman og Tobey (1978 fra Magill 2001) observerede idrætsundervisere i 81 klasser. Re-

sultaterne viste, at undervisernes tilbagemelding overvejende var udformet som knowledge of

performance (94 procent af tilbagemeldingerne). Dette studium er det første og mest omfat-

tende af sin slags og ifølge Magill (2001) repræsentativt for en række lignende studier lavet

senere (se bl.a. Silverman, 1994; Behets, 1997; Silverman et al., 1992, 1998, 1999).

Sammenligner man den relative e�ektivitet mellem knowledge og result og knowledge og

performance, er resultaterne ikke konsistente. De to feedbacktyper har bestemte egenskaber,

der teoretisk set in�uerer forskelligt på læring. Undersøgelser har imidlertid ikke generelt

kunnet vise nogen forskelle i relativ e�ektivitet mellem de to feedbacktyper. I stedet indikerer

undersøgelserne, at begge typer feedback kan være værdifuld (Magill, 2001). I studierne af de

to feedbacktyper har man konsekvent undersøgt faktorer som frekvens, timing og indhold.

Analyserer man studierne ud fra disse faktorer, har studierne nogenlunde vist de samme

resultater, uanset hvilken feedbacktype der er valgt (Magill, 2001; Wulf og Shea, 2004). Derfor

vil jeg i det følgende ikke skelne yderligere mellem de to typer feedback.

I det følgende bruger jeg betegnelsen underviserfeedback, når jeg refererer til verbal feed-

back uanset om den har karakter af at være knowledge of performance eller knowledge of

result.

4.4 Forkert feedback er skadeligt for læringen

Forkert underviserfeedback kan være skadeligt for færdighedstilegnelsen. Det stiller store krav

til underviseren. Det er vanskeligt at lave en bevægelsesanalyse af en kompliceret færdighed.

47

Det kræver i hvert fald både viden og erfaring at kunne analysere færdigheder, vurdere hvilke

fejl der a�eder andre fejl, beslutte hvad udøveren har brug for at vide og endelig udforme

tilbagemeldingen efter nogle bestemte forskrifter. Hele denne observations- og beslutningspro-

ces skal endda gå rigtig hurtigt, når bevægelserne er hurtige.

Der er så vidt jeg ved ikke lavet undersøgelser, hvor man med mere komplekse færdigheder

har givet begyndere og øvede forkert tilbagemelding eller undladt at fokusere på de primære

fejlområder og set på deres læring - sikkert på grund af etiske overvejelser.

Det er dog sandsynligt, at forkert underviserfeedback vil in�uere både på deres præstation-

er og på læringen af to årsager. Først og fremmest fordi begyndere efter al sandsynlighed sætter

deres lid til underviserfeedback til at bekræfte den opgaveiboende feedback. Begyndere ved ikke

helt, hvordan en færdighed skal være eller fornemmes - og derfor vil de stole på tilbagemeldin-

gen (Magill, 2001). For det andet fordi forkert underviserfeedback vil få udøverene til at stole

mindre på deres topologiske repræsentationer og udførelsen af færdigheden og derfor bruge

mere kognitiv indblanden (et område der også diskuteres i afsnit 4.6.10).

Flere studier har også vist, at hvis man får feedback efter hvert forsøg, så kan de skade

læringen (se bl.a. Schmidt 1991), hvilket jeg diskuterer yderligere i afsnit 4.6.2 om guidance-

hypotesen, men andre studier tyder på, at det ikke skader at give feedback efter hvert forsøg

(bl.a. Wulf et al. 1998), hvis den blot er udformet rigtigt, hvilket jeg forfølger yderligere i

afsnit 4.6.10 om constrained action-hypotesen.

4.5 Underviserfeedback er ikke nødvendig?

I nogle situationer er feedback over�ødig, fordi bevægelsesopgaven i sig selv indeholder den

tilstrækkelige feedback. Hvis udøveren kender den motoriske opgave og derudfra kan skabe

en reference of correctness, og hvis der er en ekstern reference i omgivelserne, som udøveren

kan bruge til at vurdere udførelsen af sin egen færdighed, er feedback ikke nødvendig. Magill

(2001, side 241) understreger, at udøveren ikke nødvendigvis behøver at være bevidst om

denne eksterne reference.

Et eksempel kan være, hvis man har mulighed for at iagttage andre træne den samme

færdighed, man selv skal lære. Hebert og Landin (1994) viste at tennisspillere på begynder-

niveau lærte en forhånds�ugtning lige så godt ved at observere andre begyndere udføre slaget

sammenlignet med at få verbal tilbagemelding. Det er dog ikke ensbetydende med, at feedback

ikke kan være gavnlig for læringen.

Et andet eksempel er hvis udøverne får en bevægelsesopgave, som indeholder den nød-

vendige information. Rink (1999b) nævner et eksempel med en børnehaveklasse og en anden

klasse, der skulle lære stående længdespring. Den ene gruppe �k oplysninger om færdigheden

af læreren, mens den anden gruppe �k bevægelsesopgaver. Bevægelsesopgaverne forøgede den

initielle præstation, især for de yngre og mindre dygtige elever, men med tiden og med de

forbedrede færdigheder mistede bevægelsesopgaverne deres e�ekt, og gruppen forbedrede sig

ikke yderligere. Gruppen der �k tilbagemelding forbedrede sig imidlertid fortsat. Forskellen

kan selvfølgelig skyldes, at gruppen der �k tilbagemelding blev motiveret til at yde mere,

mens gruppen med bevægelsesopgaver efterhånden ikke fandt den samme motivation (se mere

i afsnit 4.6.1).

Dette tog Wallace og Hagler (1979) imidlertid højde for, da de lod deltagerne skyde mod

en basketballkurv med en hånd. Efter hvert forsøg modtog en gruppe verbal feedback omkring

deres stance og bevægelser, mens en anden gruppe modtog verbal opmuntring. Som det ses

i �gur 4.2, forbedrede gruppen med underviserfeedback sig hurtigt i starten, men gruppen

48

Figur 4.2: Sammenligning mellem to grupper, der øvede et basketballskud. En gruppe �kverbal feedback (hvide prikker) og den anden �k verbal opmuntring (sorte prikker) ved etbasketballskud (Wallace og Hagler, 1979)

der kun �k verbal opmuntring opnåede kort tid efter samme, nogenlunde stabile præstation-

sniveau. Begge grupper opretholdte nogenlunde ens præstationsniveauer under træningsfasen.

For gruppen med underviserfeedback var der imidlertid i præstationsfasen yderligere frem-

gang, mens gruppen med verbal opmuntring ikke gennemgik yderligere forbedringer, hvilket

bevirker en signi�kant forskel mellem grupperne.

Studiet brugte en transfertest til at måle læringen. Den var tidsligt placeret meget tæt

på tilegnelsesfasen (kun 5 minutters pause), og den eneste ændring var, at den forklarende

variabel, feedback, ikke længere blev givet. Det er altså ikke givet, at de har adskilt præstations-

og læringse�ekterne tilstrækkeligt.

Resultaterne tyder på, at begyndere kan lære en kompleks bevægelse ved at observere

(Hebert og Landin, 1994), ved at få en bevægelsesopgave (Rink, 1999b) eller ganske enkelt ved

at træne (Wallace og Hagler, 1979). Hvis hver enkelt spiller har forstået den motoriske opgave,

er underviserfeedback altså ikke nødvendig for at lære noget. Det er imidlertid sandsynligt, at

udøveren når et præstationsplateau efter et stykke tid, hvis udøveren ikke får yderligere hjælp

eller kommentarer fra underviseren.

4.6 Underviserfeedback er gavnlig

Underviserfeedback kan måske også være gavnlig. Først argumenterer jeg for, at augmented

feedback motiverer udøverne til at udføre passende træning og derfor kan medvirke til at

forbedre færdighederne indirekte ved at maksimere den aktive læringstid.

Derefter diskuterer jeg tre hypoteser, jeg har identi�ceret i litteraturen, der kan give fork-

laringer på, hvordan feedback skal appliceres for at være gavnlig. Den første hypotese er

guidance-teorien, der siger at augmented på den ene side vejleder udøveren frem mod bedre

præstationer, men samtidig gør udøveren afhængig af feedback. Den anden hypotese er sta-

bilitetshypotesen, der giver en alternativ forklaring på studier der viser, at det måske er

49

skadeligt at få feedback efter hvert forsøg. Den tredje hypotese er constrained action-hypotesen,

der forudsiger, at feedback der forårsager et eksternt fokus er mere gavnlig end feedback, der

bevirker et internt fokus.

4.6.1 Den e�ektive lærer maksimerer den aktive læringstid

Behets (1997) fandt med et studium af en håndstand-rulle, at succesfulde lærere adskilte sig fra

mindre succesfulde lærere i den tid, eleven aktivt �k til at øve sig. Silverman et al. (1999) viste i

en undersøgelse af idrætsundervisningen for otte amerikanske klasser i mellemskolen, at der er

en signi�kant sammenhæng mellem underviserfeedback og den passende træning eleverne laver.

Det tyder på, at underviserens feedback kan få eleverne til at øve sig mere på de færdigheder,

de skal lære. Da gentagelser og træning er positivt korreleret med præstationsfremgang og

læring (jf. afsnit 3.5.1), har feedback altså indirekte en positiv virkning på læringen gennem

sine motiverende egenskaber, og fordi feedback kan være med til at rette eleverne mod en

passende træning. Dog er resultaterne tilsyneladende modstridende, da den aktive læringstid

logisk set må være omvendt proportional med tiden brugt på instruktion og feedback.

At træning er en interagerende variabel har metodiske konsekvenser. Studiernes forsøgspro-

tokoller må både tage højde for træningse�ekten og for de motiverende egenskaber ved feed-

back som interagerende variabler vha. en kontrolgruppe.

Spørgsmålet er så, hvad trænerne laver under den aktive læringstid. I studiet af Behets

(1997) bruger de succesfulde lærere først og fremmest den aktive læringstid på at observere

(frem for aktivt at give feedback og organisere) i forhold til de mindre succesfulde lærere.

Resultaterne fra et studium med volleyball af Hastie (1994) viser dog modsat, at de e�ektive

lærere bruger mere tid på feedback end på observation under den aktive læringstid. Umid-

delbart er den eneste forskel på de to studier, at færdigheden hos Behets (1997) er æstetisk

optimeret, mens færdigheden hos Hastie (1994) er funktionalistisk optimeret.

Silverman et al. (1999) skriver bl.a. at nogle resultater kan forklares af, at læreren er

nødsaget til at præcisere opgaven undervejs i undervisningsprocessen. Hvis underviserens in-

struktion har været uforståelig for eleven, kan e�ekten af feedback være, at eleverne kommer

til at forstå opgaven, og derfor bliver bedre til den speci�kke færdighed, snarere end at selve

feedbacken direkte påvirker færdigheden. En anden forklaring på forskellene mellem studierne

kan være selve indholdet af den feedback de forskellige undervisere giver. Det er afgørende,

hvordan den er udformet (hvilket jeg diskuterer nærmere i afsnit 4.6.10).

Tilsyneladende er den aktive læringstid mere væsentlig som forklarende variabel på elev-

ernes præstationsfremgang end underviserfeedback. Silverman et al. (1992) korrigerede for

træningse�ekten, da de videoobserverede syv voksne undervisere og deres elever i 7., 8. og 9.

klasse i volleyball under træning af to komplekse færdigheder, overhåndsserv og baggerslag.

Resultaterne viste, at feedback kun forklarer en lille del af variansen ved læring. Feedback kan

imidlertid være med til at maksimere den aktive læringstid, og derfor har den sin berettigelse

i undervisningen. Man kan ikke bare afvise e�ekten af den neutrale, a�ektive feedback, for den

kan tilskynde eleven til at lave passende træning og derved blive bedre.

Feedback kan i sig selv måske godt være en forklarende variabel. Feedback der knytter

sig til udfaldet af færdigheden og den korrektive (deskriptive og preskriptive) feedback, ser

ud til at være positivt relateret til præstationen (se også Behets 1997); dog kun hvis eleverne

havde tilstrækkelig med forsøg til at træne færdigheden. En tolkning kan være at underviserens

fokusering på resultatet af bevægelsen, bevidstgør udøveren om, hvad vedkommende skal kigge

efter, og at feedback i sig selv har en fremmende e�ekt.

50

Den manglende virkning i andre studier kan skyldes, at tilbagemeldingerne ikke var af

tilstrækkelig høj kvalitet eller har været forkert udformet. En alternativ forklaring kan også

være, at den underviser der observerer mere - og derved giver mindre feedback - har bedre tid

til at udvælge og formulere den rigtige tilbagemelding.

4.6.2 Guidance-hypotesen

Salmoni et al. (1984) fremlagde i sin kritiske gennemgang af litteraturen om knowledge of

result en teori om rollen for feedback. Salmoni et al. (1984) �nder en bemærkelsesværdig

sammenhæng i deres analyse af tidligere studier: de der præsterede bedst i den oprindelige

træning med feedback (præstationse�ekt), præsterede værst i opfølgningsundersøgelser uden

feedback (læringse�ekt). Disse fund leder dem frem til guidance-hypotesen.

Hypotesen forudsiger, at feedback vejleder udøveren frem mod den rigtige motoriske svar

under træningen, så vedkommende forbedrer sin præstation under tilegnelsesprocessen ved at

reducere eller eliminere behovet for fejlsøgning på efterfølgende forsøg.

Dog kan feedback efter hvert forsøg have nogle negative e�ekter, hvilket betyder at ske-

mateoriens forudsigelse ikke holder (se bl.a. Schmidt 1991). Udøveren kan blive afhængig af

den eksterne feedback, så vedkommende lægger mindre vægt på den opgaveiboende feedback,

som er nødvendig for at oparbejde en intern fejlhåndtering. Man kan forestille sig, at feedback

bliver en del af hukommelsesrepræsentationen for færdigheden - og derfor bliver en del af det

personen har lært. Endelig kan feedback efter hvert forsøg faciliterer planlægningen af den

næste respons, hvilket reducerer udøverens behov for at udføre hukommelsesgenkaldelsesoper-

ationer, som kan tænkes at være afgørende for læring.

Guidance-hypotesen forudsiger altså en positiv ind�ydelse af feedback på præstationerne,

mens tilbagemeldingen er til stede, men en hæmmende e�ekt på læringen, når den ikke er til

stede længere (Wulf og Shea, 2004; Magill, 2001; Park et al., 2000).

4.6.3 Timing af feedback

Flere studier (se bl.a. Schmidt 1991, 1997; Wulf og Shea 2004) har vist, at feedback som gives

samtidig med udførelsen af en færdighed har stærke afhængighedsskabende egenskaber, som

hæmmer læringen, fordi udøveren udnytter den eksterne feedback i stedet for den opgavei-

boende. Disse studier støtter guidance-hypotesen.

Verbal feedback til hurtige ballistiske færdigheder skal gives efter udførelsen frem for under

udførelsen. Hvis man giver feedback under udførelsen kan den verbale input aldrig blive opfat-

tet og feedback sendt tilbage til bevægelsen på den korte tid bevægelsen tager (jf. tabel 3.2).

Underviserens tilbagemelding bliver derfor information, udøveren må have med i planlægnings-

og igangsætningsfasen af den næste færdighed. Men hvor lang tid skal der gå, inden undervis-

eren giver sin feedback?

Figur 4.3 illustrerer, hvordan et træningsforløb af en færdighed kan se ud. R1 er elevens

forsøg. KR1 er underviserens tilbagemelding på forsøget. R2 er elevens næste forsøg. Dette

giver os to tidslige intervaller. Et tidsrum der går fra udførelsen af forsøget til underviser-

feedback (feedbackforsinkelse), og et andet tidsrum der går fra underviserfeedback til næste

forsøg.

Feedback umiddelbart efter forsøget har vist nogle af de samme afhængighedsskabende

karakteristika som samtidig feedback. Derfor bør man med feedback, der kan spolere den op-

gaveiboende feedback eller få udøverne til at fokusere for meget på deres egne bevægelser, vente

nogle sekunder med at give feedback (Magill, 2001). Forsøgene er imidlertid lavet med simple

51

Figur 4.3: Skematisk opstilling sammenhængen mellem udøverens forsøg og underviserensfeedback (Magill, 2001)

færdigheder. Der mangler stadig studier, der behandler dette område for mere komplicerede

færdigheder.

Mange studier har typisk forsøgt at mindske de afhængighedsskabende e�ekter af feedback,

samtidig med at de har opmuntret udøveren til at bruge den opgaveiboende feedback i højere

grad. Eksperimenterne har i stor udstrækning benyttet sig af protokoller, hvor de har reduceret

frekvensen af feedback. Jeg gennemgår �re strategier til at reducere frekvensen af feedback på.

4.6.4 Reduceret relativ frekvens

Mange studier har undersøgt e�ekten af at reducere den andel af forsøgene, der gives feedback

på (Anderson et al. 1994; Carnahan et al. 1996; Park et al. 2000; �ere eksempler se Wulf

og Shea 2004). Denne feedbackstrategi er realistisk i en praktisk læringssituation, hvor en

underviser har ansvaret for et helt hold. De �este elever får ikke feedback særligt ofte i en

time, da læreren har mange elever at tage sig af (Silverman et al., 1998). Selvom resultaterne

ikke har været helt konsistente, er der noget der tyder på, at den reducerede frekvens af

feedback har resulteret i mere e�ektiv læring, end hvis man giver feedback efter hver enkelt

forsøg, hvilket er i overensstemmelse med guidance-hypotesen.

Det tyder på, at indsigterne i denne gruppe studier kan kvali�ceres yderligere, hvis vi

skelner mellem konstant træning og variabel træning. Den variable træning refererer til en

situation, hvor to eller �ere opgaver, der knytter sig til samme type færdighed, trænes på

samme tid, mens man i konstant træning træner en enkelt opgave (Wulf og Shea, 2004).

Konstant træning

Resultaterne er inkonsistente, når man kigger på simple opgaver med en reduceret relativ

frekvens af feedback. Nogle studier, hvor man skal reproducere nogle bevægelsesmønstre med

et håndtag, har vist, at læringen hos gruppen, der får reduceret feedback er bedre end læringen

for de, der får feedback efter alle forsøgene. En lang række undersøgelser har senere ikke kunnet

vise denne sammenhæng ved konstant træning - faktisk har man med ens forsøgsprotokoller

haft vanskeligheder ved at genskabe de empiriske fund (se Wulf og Shea 2004, side 124-125 for

en kortfattet gennemgang).

Det er mere interessant, at man med mere komplekse opgaver ikke har kunnet påvise

lignende resultater. Wulf et al. (1998) fandt ingen forskel mellem feedback efter hvert forsøg og

med reduceret frekvens ved en kompleks skisimulatoropgave. Wulf og Shea (2004) konkluderer,

at resultaternes inkonsistens betyder, at der må stilles spørgsmålstegn ved de mest citerede

empiriske belæg for guidance-hypotesen.

En af årsagerne til at resultaterne er inkonsistente kan være, at den benyttede underviser-

feedback givet efter et forsøg ikke har så stærke vejledende egenskaber, som det oprindelig var

52

troet (se Magill 2001; Wulf og Shea 2004; Schmidt 1997). Jeg har desværre ikke kendskab til

studier med komplicerede, ballistiske færdigheder, men kan konkludere, at augmented feedback

ved konstant træning sandsynligvis ved relativt enkle bevægelser ikke har afhængighedssk-

abende e�ekter.

Variabel træning

En feedbackstrategi med reduceret relativ frekvens har ved variabel træning vist �ere positive

egenskaber. Wulf og kollegaer (se Wulf og Shea 2004 for en kort gennemgang) har udført en

række forsøg, hvor de manipulerede den relative feedback frekvens under træningen af forskel-

lige opgaver. Fx skulle deltagerne i et studium fra 1994 producere simple bevægelser med iden-

tiske timingstrukturer, men forskellige absolutte handlingstider. Studiet tog udgangspunkt i

Schmidts skemateori. De identiske timingstrukturer skulle være et udtryk for ens generalis-

erede motoriske programmer, mens de forskellige metriske bevægelsesparametre er et udtryk

for recall skemaet, der knyttes til bevægelsen, når den udføres. Resultaterne indikerede, at

læringen af det generaliserede motoriske program var forbedret for gruppen med den reduc-

erede feedbackfrekvens. Derimod var parameterlæringen forværret for deltagere, der kun �k

feedback efter halvdelen af forsøgene i forhold til gruppen, der �k feedback efter hver eneste

forsøg. Ved første øjekast er det i overensstemmelse med guidance-teorien, fordi den reduc-

erede feedbackfrekvens forbedrer læringen. Dog ville man også forvente at feedback efter hvert

forsøg gav bedre præstationer under tilegnelsesfasen. Med hensyn til parameterlæringen er

resultaterne i overensstemmelse med skemateorien, men de kan ikke forklares af guidance-

teorien. Guidance-teorien står over for en anomali, som den ikke umiddelbart kan forklare (se

Wulf og Shea 2004).

Noget tyder også på, at det er muligt at undgå de afhængighedsskabende e�ekter af feed-

back. Guadagnoli og Kohl lavede i 2001 et forsøg, hvor de havde to grupper, der �k feedback

efter alle deres forsøg i en kraftproduktionsopgave, altså en simpel laboratoriumopgave. Den

ene gruppe �k til opgave at estimere, hvor meget de ramte ved siden af det rigtige resultat, in-

den de �k feedback, mens den anden gruppe ikke skulle give noget estimat. Gruppen der skulle

estimere klarede sig bedst i opfølgningstesten. Det ser altså ud til, at de afhængighedsskabende

e�ekter ved feedback kan undgås ved at bede deltagerne om at bemærke forskellene mellem

image of achievement og image of the act (Sherwood og Lee, 2003; Wulf og Shea, 2004).

Resultaterne tyder på, at det er muligt at undgå de negative e�ekter af feedback. Spørgsmålet

er imidlertid, om guidance-hypotesen har ret i at feedback er afhængighedsskabende, eller de

hidtidige resultater snarere kan forklares af stabilitetshypotesen, som jeg kommer nærmere

ind på i det følgende?

4.6.5 Stabilitetshypotesen

Det er blevet foreslået, at hyppig tilbagemelding under træning resulterer i mindre stabil

læring, fordi tilbagemeldingen betyder, at udøveren korrigerer selv mindre fejl, der måske i

virkeligheden bare skyldes variabiliteten i det motoriske system (Lai og Shea, 1998, 1999). Disse

små korrektioner kan have påvirket målet for opgaven, som ellers er invariant og bestemmes af

det problem, der skal løses. Ved hyppig tilbagemelding er opgavens mål måske i stedet blevet

at lave små ændringer i bevægelsen, og derved forstyrres det selvorganiserende system. Hvis

man ikke får feedback, vil deltageren gentage det seneste forsøg, hvilket forårsager en respon-

sstabilitet, der sikkert er nødvendig for at skabe en generaliseret motorisk repræsentation (se

Wulf og Shea 2004).

53

Lai og Shea (1998) manipulerede feedbackfrekvensen om relativ timing i konstant og vari-

abel træning. De sammenlignede konstant og variabel træning ud fra en antagelse om, at

den konstante træning ville give mere stabile præstationer under tilegnelsen uanset feedback-

frekvensen. Der var som forudsagt ikke forskel i tilegnelsesfasen ved konstant træning. Til

gengæld var den reducerede feedbackfrekvens mest e�ektiv under tilegnelsesfasen ved variabel

træning (signi�kant). Under opfølgningsforsøgene og transfertests var den variable trænings-

gruppe med reduceret feedback signi�kant bedre end gruppen, der �k feedback efter hver

enkelt forsøg (se Wulf og Shea 2004). Disse resultater støtter stabilitetshypotesen og udfordrer

guidance-hypotesen for konstant træning.

4.6.6 Feedback på baggrund af præstationsbaserede båndbredder

Flere studier har vist, at båndbreddefeedback kan være gavnlig for læringen (fx Lai og Shea

1999). Ideen bag båndbreddefeedback (eng: bandwidths) er, at udøveren får feedback, hvis

præstationen er uden for en given tolerancemargen. Lykkes det udøveren at lave en præstation,

der holder sig inden for tolerancemargen, siger underviseren �rigtigt�. Lykkes det ikke udøveren

at ramme inden for margen, kan underviseren give kvantitativ tilbagemelding og sige �du

kaster bolden 2 km for langsomt�. Forskellen fra den reducerede feedbackfrekvens er at det er

udøverens præstationer der bestemmer, hvornår tilbagemeldingen gives. Båndbreddefeedback

kan tænkes at fremme stabiliteten i tilegnelsesfasen.

Stabilitetshypotesen kan forklare resultaterne fra studierne, men resultaterne er i nogen

udstrækning også i overensstemmelse guidance-hypotesen. Stabilitetshypotesen står imidler-

tid stærkere, fordi båndbreddefeedback ikke forbedrer læringen under konstant træning, men

derimod under variabel træning. Disse fund svarer til fundene under reduceret relativ feedback

(Wulf og Shea, 2004).

Derudover kan hypotesen underbygges af en teoretisk forklaring. En protokol, hvor man

lader båndbredden blive mindre med stigende præstationsniveau, kan tage højde for, at det

motoriske kontrolsystem også bliver dygtigere til at lave små ændringer. På den måde kommer

metoden til at tage højde for, at begynderen er ved at få fornemmelse for en bevægelse. Derfor

skal vedkommende ikke have små rettelser til bevægelsen, men tilbagemeldingen skal være

rettet mod de grovere fejl. Den øvede har efterhånden fået fornemmelse for øvelsen, og træneren

kan mindske tolerancemargen, fordi den øvede kan håndtere at lave mindre korrektioner af

bevægelsesmønsteret (Magill, 2001).

4.6.7 Selvvalgt feedbackfrekvens

En anden strategi giver udøveren ansvaret for at spørge efter feedback. Denne strategi giver

udøveren mere ansvar for læringsprocessen, og teoretisk set skulle det hjælpe på læringen.

Chiviacowsky og Wulf (2002) undersøgte, hvorfor begyndere gerne vil have tilbagemelding

fra en instruktør. To tredjedele af deltagerne i studiet ville gerne have tilbagemelding fra

instruktøren, når de havde lavet det, de selv opfattede, som et godt forsøg. Ingen indikerede,

at de ville have feedback, når de havde gennemført, det de selv opfattede som et dårligt forsøg.

Dette kunne tyde på, at begyndere udnytter feedback til at undersøge validiteten af deres egen

bedømmelse af forsøget. Hvis instruktøren er enig med dem, føler udøveren sig sikker på at

være på rette vej - og udøverne får således et godt udgangspunkt for at kunne stole på sin

egen sammenligning mellem image of achievement og image of the act.

Janelle og kollegaer (se Magill 2001) har i to studier vist, at individer i en gruppe med

en selvvalgt feedbackfrekvens præsterede bedre på opfølgningstest end underviserbestemte

54

reducerede feedbackfrekvenser. Denne forskel kan ikke være en simpel frekvense�ekt, da studiet

netop sammenlignede med en almindelig feedbackprotokol med reduceret feedback. Hvis det

er korrekt, at underviserfeedback fungerer som en måde for udøveren at sikre sig på, at deres

reference of correctness er korrekt, så kan det forklare hvorfor selvvalgt feedbackfrekvens er

mere e�ektiv for læringen. Udøverne spørger kun om feedback, når de er sikre på at de har

en genkendelig bevægelse at sammenligne i modsætning til den lærerstyrede feedbackfrekvens,

hvor udøveren måske ikke kan bruge tilbagemeldingen, fordi de ikke har et godt greb om image

of achievement.

Jeg har dog i den praktiske undervisningssituation gentagne gange oplevet, at en udøver

frustreret spørger, hvad der er galt med vedkommendes forsøg. Årsagen til at deltagerne kun

ville have feedback efter deres succesrige forsøg hos Chiviacowsky og Wulf (2002) kan være, at

deltagerne i studiet følte at de var i en eksamenssituation, og derfor ville imponere forsøgsled-

erne. Studiet brugte spørgeskemaer retrospektivt til at afdække, hvornår udøverne ville have

feedback, hvilket har den ulempe, at man ikke kan være sikker på, at det er den egentlige år-

sag. Dog er svarene i spørgeskemaundersøgelsen uden konsekvens, så resultaterne burde være

relativt pålidelige.

Det er også interessant, at udøverne i studiet af Janelle og kollegaer kun spurgte efter

feedback på under 11 procent af forsøgene. En årsag kan være, at udøverne ventede på suc-

cesrige forsøg. En anden årsag kan være, at de ikke ville forstyrre forsøgslederne, men vi må

gå ud fra at de var blevet instrueret i, at de hver gang de følte behovet skulle rekvirere hjælp.

Den tredje forklaring kan være, at deltagerne netop ville have en form for stabilitet i deres

præstation, inden de ville have tilbagemelding på den, hvilket så har gentaget sig, når de har

fået en rettelse. Dette stemmer overens med stabilitetshypotesen.

Det kunne være interessant af få undersøgt disse resultater i en aktuel idrætsundervis-

ningssituation.

4.6.8 Summary feedback

Under summary feedback giver underviseren sammenfattende feedback om et sæt af forsøg.

Underviseren giver fx feedback efter hvert femte forsøg. Underviseren har samlet sin feed-

back fra fem enkeltforsøg og giver en sammenfattende respons på disse i modsætning til

strategien med at reducere frekvensen af feedback, men hvor kun det seneste forsøg berøres i

tilbagemeldingen.

Resultaterne fra forsøg med summary feedback støtter generelt både guidance-hypotesen

og stabilitetshypotesen, da summary feedback har vist sig at være mere e�ektivt i læringen,

end hvis feedback præsenteres efter hver enkelt forsøg (se Wulf og Shea 2004).

Det er så interessant, hvad den optimale længde af de enkelte feedbacksæt er? Meget tyder

på, at det afhænger af, hvor svær opgaven er, eller hvor kompleks den er i forhold til udøverens

færdighedsniveau. Når opgaven er vanskelig, tyder det på, at feedback givet efter hvert forsøg

er mere gavnlig end feedback givet efter et sæt af forsøg (Wulf og Shea, 2004; Magill, 2001).

4.6.9 Diskussion af guidance- og stabilitetshypotesen

Resultaterne fra undersøgelser med reduceret frekvens får Magill (2001) til at skrive, at �the

optimal frequency for giving augmented feedback is not 100 percent�. Når en reduceret feedback

frekvens har medført bedre læring, kan det have forskellige forklaringer. En forklaring kan

være guidance-hypotesens forudsigelse om, at udøveren ved at reducere frekvensen af feedback

derved ikke blev afhængig af tilbagemeldingen. Hyppig feedback kan med andre ord have

55

forhindret den lærende i at fokusere tilstrækkeligt på egen feedbackhåndtering, hvilket har

været opfattet som nødvendigt for at skabe en e�ektiv færdighedsrepræsentation (se også

Wulf og Prinz 2001). Tilbagemeldingen er blevet en del af repræsentationen i hjernen, og derfor

kan udøveren ikke præstere på samme niveau, når de ikke længere får feedback. En sandsynlig

teoretisk forklaring er, at udøverens opgaveiboende fejlhåndtering ikke bliver trænet, hvis man

bliver afhængig af tilbagemelding. Empirisk er der nogen støtte til guidance-hypotesen med

samtidig feedback, som jeg dog problematiserer på side 59 og under variabel træning. Samtidig

har guidance-hypotesen vanskeligt ved at forklare, hvorfor en protokol med reduceret relativ

feedback har positive e�ekter, når fokus er at tilegne sig det topologiske skema, som formentlig

er det vanskeligste at lære, men ikke på det niveau hvor man knytter metriske parametre til

skemaet. Endelig kan hypotesen heller ikke forklare forskellen mellem konstant og variabel

træning (se Wulf og Shea 2004). Guidance-hypotesen er udfordret.

En anden forklaring kan være stabilitetshypotesen, som forudsiger at udøveren har brug

for stabilitet for at lære den optimale fejlhåndtering. Dette kan teoretisk set begrundes med

at udøveren under stabile omstændigheder bliver dygtigere til at lave en fejlsøgning og op-

timering på alle niveauer i det motoriske hierarki. Empirisk er der relativ solid evidens for

stabilitetshypotesen i studier der sammenligner forskellige feedbackstrategier i hhv. konstant

og variabel træning.

En tredje forklaring på virkningen af en reduceret feedbackfrekvens kan være, at opmærk-

somhedskapaciteten hos udøveren overbelastes, hvis udøveren får tilbagemelding efter hvert

forsøg (Magill, 2001). Udøverens opmærksomhedskapacitet har betydning for hvor meget in-

formation, træneren kan give udøveren i sin verbale feedback. Udøveren skal dele sin opmærk-

somhed mellem at huske den verbale feedback og udføre færdigheden. Det er også sandsyn-

ligt, at der er forskel på kapaciteten hos begyndere og øvede. Begynderen vil formenlig have

vanskeligheder ved at rette opmærksomheden mod mere end en eller to verbale instruktioner

ad gangen (Magill, 2001, side 227), ligesom der er forskel på, hvor mange bevægelsessekvenser

uøvede og øvede kan kapere. Hvis denne hypotese skulle være korrekt, er det vanskeligt at se,

hvordan det skal forklares, at præstationerne med feedback efter hver enkelt forsøg er bedre

end ved reduceret feedbackfrekvens.

Der er nogen evidens for, at en reduceret feedbackfrekvens er gavnlig for læring ved simple

opgaver. Til gengæld tyder nogle studier på (Wulf et al. 2001b, 1998), at udøvere under ud-

førelsen af komplekse opgaver har gavn af hyppigere feedback, hvilket er i overensstemmelse

med fundene under summary feedback. En skisimulatoropgave er en af de mere komplekse

opgaver, der har været brugt til at studere en protokol med reduceret feedback (Wulf et al.

1998; se også Wulf og Shea 2004). Forsøgspersonerne skulle lære at bruge en skisimulator,

og de �k visuel feedback på en computerskærm på kraftisættelsen hvor man skifter fra et

ben til det andet. Tilbagemelding var samtidig, og der var to forsøgsgrupper. En gruppe,

der �k tilbagemelding på alle forsøg, og en gruppe, der �k tilbagemelding på halvdelen af

forsøgene. Wulf et al. (1998) fandt, at gruppen der �k feedback ved hvert forsøg forbedrede

deres præstation yderligere, da de ikke �k feedback længere, hvilket tyder på, at denne gruppe

udviklede den mest e�ektive fejlhåndteringsmekanisme. I modsætning til de mere simple op-

gaver var det altså en fordel med 100 procent feedback; og denne fordel var til stede selv om

tilbagemeldingen i studiet var vedvarende og samtidig. Dette og lignende resultater får Wulf

og Shea (2004) til at konkludere, at komplekse færdigheder kan drage fordel af mere hyppig

feedback, hvilket ikke er i overensstemmelse med guidance-hypotesen, men dog delvist kan

forklares af stabilitetshypotesen, fordi træningen er under konstante forhold.

56

Wulf og Shea (2002) argumenterer for det første for, at læringen af simple opgaver fa-

ciliteres, når feedback fjernes ved nogle forsøg under læring, fordi det gør tilegnelsesprocessen

vanskeligere. Læringen af komplekse færdigheder derimod stiller høje krav til opmærksomhed,

hukommelse, koordination og kontrol, og derfor forbedres læringen ikke af at tilbageholde feed-

back; måske kan det endda skade læringen, fordi det vil stille endnu højere krav til den lærende

at skulle lære uden tilbagemelding, hvilket kan forårsage fejlindlæring hos udøveren. Og hvis

udøveren automatiserer en fejlindlært bevægelse, står udøveren over for en kolossal opgave,

hvis vedkommende senere skal ændre bevægelsen hen mod noget mere hensigtsmæssigt.

For det andet påpeger Wulf og Shea (2002), at udøveren ikke ved komplekse opgaver

kan stole på en enkelt feedbacktype, men udøveren bliver nødt til at udnytte den opgavei-

boende feedback for at forbedre præstationen. Derfor mindskes sandsynligheden også for at

den lærende bliver afhængig af den eksterne feedback, og derved negligerer den interne feed-

back.

Derved anser jeg også hypotesen om at opmærksomhedskapaciteten skulle være overskre-

det ved hyppig feedback for falci�ceret. Hvis man ved enkle bevægelser overskrider opmærk-

somhedskapaciteten ved at give feedback efter hvert forsøg, så burde dette være endnu mere ud-

talt ved komplekse bevægelser, hvor kroppen har endnu �ere frihedsgrader. Jeg mener således

ikke, at overskridelsen af opmærksomhedskapaciteten alene kan være forklaring på de tidligere

fund. Jeg vil dog samtidig gerne understrege, at man når man giver feedback stadig skal tage

højde for opmærksomhedskapaciteten ud fra den viden, jeg har skitseret om arbejdshukom-

melsens funktion. Det kan man bl.a. gøre ved at bruge stikord for, hvad udøveren skal rette

opmærksomheden mod (se også Hodges og Franks 2004).

4.6.10 Constrained action-hypotesen

Wulf og kollegaer (se fx Wulf og Shea 2004; Wulf et al. 2001a) har foreslået en 'constrained

action hypothesis' (da: hypotese om indskrænket handling), som siger at hvis man bevidst

forøger at kontrollere bevægelserne i ens færdigheder, så begrænses det motoriske system,

fordi det interfererer med det automatiske kontrolprocesser. Dermed åbnes for en diskussion

af, hvad udøveren skal rette sin opmærksomhed mod, hvis vedkommende ønsker at opnå den

største læring? Udøverens opmærksomhed har optaget Wulf og kollegaer meget (se bl.a. Wulf

et al. 2001a; Wulf og Prinz 2001; Wulf et al. 2002, 1998), og de skelner mellem to yderpunkter

på et kontinuum:

Internt fokus. Udøveren retter sin opmærksomhed mod en speci�k kropsdel eller sammen-

hængen mellem to kropsdele. Golfspilleren arbejder fx med sit sving. Han har valgt et

internt fokus, idet han koncentrerer sig om at strække den forreste arm og trække den

hurtigt og eksplosivt fremefter, når den er lidt foran skulderen. Feedback ud fra et in-

ternt fokus kan udformes således: �Du skal strække albuen noget mere og rotere mere i

overkroppen.�

Eksternt fokus. Udøveren retter sin opmærksomhed mod noget uden for vedkommendes

krop. Golfspilleren har et eksternt fokus, hvis han i svinget retter sin opmærksomhed

mod køllehovedets bane. Han sørger for at køllehovedet er trukket godt tilbage, og kølle-

hovedet ender bag skulderen igen. Feedback ud fra et eksternt fokus kan udformes således:

�I svinget skal du få køllehovedet til at tegne en ellipse i luften.�

En række studier af instruktion har vist, at det fokus, der fremprovokeres af instruktionerne

fra underviseren, har en betydelig e�ekt for læringen (se Wulf og Shea 2004; Wulf et al.

57

Figur 4.4: Sammenligning af �re grupper adskilt af fokus for opmærksomhed, og om grupperne�k feedback fra Shea og Wulf (1999) (scannet fra Wulf og Shea 2004, side 135)

2001a). Hvis udøveren retter sin opmærksomhed mod sin egen krop (internt fokus), er det

mindre e�ektivt for læringen, end hvis opmærksomheden rettes mod bevægelsernes e�ekt på

omgivelserne (eksternt fokus).

Det teoretiske ræsonnement er, at når udøveren retter opmærksomheden mod kroppen, så

vil individet aktivt intervenere i udførelsen af færdigheden, der ellers ville forløbe relativt au-

tomatisk. Udøveren vil altså begynde at tænke over hvordan de enkelte delbevægelser nøjagtigt

skal være, mens det ifølge diskussionen om det motoriske hierarki er bedre at lade kroppen

organisere og kontrollere hele færdigheden. Hvis udøveren på niveau 6 begynder at spekulere

over om knæet skal være bøjet mere eller mindre, vil det in�uere på bevægelseskoordinationen,

fordi kroppen nu ud over det invariante mål med færdigheden har et supplerende mål, nemlig

at bøje mere i benet. Opmærksomheden mod bøjningen i benet vil skulle anticiperes i forhold

til de eksterne kræfter, og derved fokuserer udøveren ikke på selve opgaven. Derved forstyrres

den selvorganiserende krops automatiske fejlsøgning frem mod at opnå målet. At fokusere på

bevægelsese�ekterne vil derimod fremskynde mere automatiske kontrolprocesser. At feedback

har haft et internt fokus har altså været forklaringen på, at det har været mere virkningsfuldt

med en reduceret feedbackprotokol. Det har ikke været tilbagemeldingen, men indholdet af

den, der har været problemet, når feedback efter hvert forsøg har skadet læringen.

Shea og Wulf (1999) undersøgte, om e�ektiviteten af feedback er afhængig af det fokus

for opmærksomhed, den forårsagede. Studiet udnyttede et stabilometer - og forsøgspersonerne

�k samtidig tilbagemelding på deres præstation via en computerskærm. Forsøgspersonerne

var delt i to grupper, som �k nøjagtig samme tilbagemelding. Computerskærmen viste sta-

bilometerplatformens bevægelser. Den ene gruppe �k imidlertid at vide, at oplysningerne på

skærmen svarede til deres fødders bevægelse (internt fokus). Den anden gruppe �k at vide,

at tilbagemeldingen repræsenterede selve platformens bevægelser anskueliggjort gennem linjer

lige foran fødderne på den enkelte udøver (eksternt fokus). Derudover var der to kontrolgrup-

per, der hhv. �k at vide, at de skulle fokusere på deres fødder og linjerne på platformen.

Resultaterne kan ses i �gur 4.4. Studiet viste for det første, at læring var mere e�ektiv, når

udøverne havde et eksternt fokus, hvilket ses både for kontrolgruppen og feedback-gruppen

på tredjedagen. Dette er interessant, fordi den eneste forskel mellem grupperne var udøverens

fortolkning af tilbagemeldingen. De positive e�ekter af feedback ses ikke kun under træn-

58

ing, men også under opfølgning. For det andet ser det ud til, at samtidig feedback generelt

forbedrede den lærendes evne til at opretholde balancen sammenlignet med ingen feedback,

selvom tilbagemeldingen kan opfattes som redundant til deres visuelle og kinæstetiske feed-

back. Feedback ser altså ud til at have vejledende egenskaber, som guidance-teorien postulerer,

men ikke de skadelige e�ekter. Wulf et al. (2001b) fandt med den samme opgave, at udøverne

foretrak det eksterne fokus frem for det interne fokus, hvilket bestyrker teorien yderligere.

Det er rigtig interessant, at samtidig feedback kan være positivt korreleret med læring,

for det er jo netop denne type feedback, som har vist mest skadelige e�ekter for læringen

(fx Schmidt 1997). Todorov et al. lavede i 1997 et studium, der viste at læringen af et en

forhåndskontra i bordtennis blev forbedret med samtidig feedback om banen for deres bat

sammenlignet med en øvet spillers bane. Deltagere der �k denne type feedback var mere præ-

cise end spillere, der �k verbal feedback på større fejl og en gruppe, der havde 50 procent �ere

træningsslag (se Wulf og Shea 2004). Den mest gavnlige feedback i Todorovs og kollegaers

studium var visuel, og det er mere usandsynligt, at udøveren kan bruge verbal feedback på

samme måde, fordi den processeres langsommere. Wulf og Shea (2004) foreslår, at den sam-

tidige feedback både for Todorov et al. og Shea og Wulf (1999) viser sig at være gavnlig, fordi

tilbagemeldingen påvirker udøverens opmærksomhedsfokus. Deltagerne �k i begge studier vi-

suel feedback, som teoretisk set kan tænktes at rette opmærksomheden bort fra udøverens

egne bevægelser og mod bevægelsesresultatet. En bordtenniskontra kan imidlertid også godt

udføres, så den har cyklisk karakter, og derfor er det muligt, at udøverne har haft mulighed

for at justere bevægelserne undervejs.

Disse resultater er i modsætning til guidance-hypotesen, men mere forskning med sam-

menligning mellem kontant og variabel træning kræves for at teste stabilitetshypotesen. Shea

og Wulf (1999) foreslår, at årsagen til at den eksterne tilbagemelding er mest virkningsfuld,

selvom den egentlig ikke giver udøveren ekstra information, er fordi udøveren konstant mindes

om, at vedkommende skal holde et eksternt fokus. Andre studier har vist lignende e�ekter med

samtidig feedback (se også Wulf og Shea 2004). Resultatet fra Shea og Wulf (1999) bekræfter

den fornemmelse, man har, når man selv står og balancerer. Det er gavnligt at fokusere på

noget, der ligger væk fra kroppen. Rationalet er, at udøveren derved undgår at intervenere

bevidst i de ellers automatiske posturale korrektioner. At holde balancen kræver små, hurtige

korrektioner hele tiden, og en bevidst indblanden vil være for langsom (Wulf og Prinz, 2001).

Resultaterne kan imidlertid ikke umiddelbart generaliseres til resultater om komplekse,

hurtige bevægelser. Ifølge Bernstein gør kroppen sig til en kontrollerbar enhed ved at oprette

nogle funktionelle enheder. Balancen og bevægelser er netop koordineret og kontrolleret på to

forskellige niveauer, nemlig hhv. A og C. Resultaterne bygger også på visuel feedback og ikke

verbal feedback.

Det er derfor interessant at lede efter studier med egentlig idrætslige færdigheder med ver-

bal feedback. Wulf et al. (2002, eksperiment 1) undersøgte e�ektiviteten af eksternt og internt

fokus for feedback for en overhåndsserv i volleyball. De delte deltagerne i to grupper. Den

ene gruppe �k feedback, der var typiske for volleyballtræning, og som retter sig mod kroppen

(internt fokus). Den anden gruppe �k feedback med udtryk, der indeholdt samme information,

men retter den lærendes opmærksomhed mod bevægelsese�ekterne (eksternt fokus). For ek-

sempel blev deltagerne i den første gruppe bedt om at ��ytte vægten fra den bagerste til den

forreste fod, mens bolden rammes�, mens den anden gruppe �k tilbagemeldingen �prøv at �y-

tte vægten mod målet�. Efter hver femte forsøg �k udøveren den tilbagemelding, der var mest

passende baseret på de foregående forsøg (summary feedback). Præcisionen af overhåndsserven

var signi�kant højere for gruppen, der �k feedback ud fra et eksternt fokus, både under træning

59

Figur 4.5: Sammenligning af feedback med internt fokus (cirklerne) og eksternt fokus (�rkan-terne) med feedback efter 33% (hvide) og 100% (sorte) af forsøgene (fra Wulf et al. 2002scannet fra Wulf og Shea 2004, side 138)

og under opfølgningsmålingerne. Ekspertobservationer på selve bevægelsesforløbet viste også,

at forskellen i feedbackfokus ikke kompromitterede bevægelsesformen. Bevægelserne blev både

mere hensigtsmæssige og præcisionen bedre for gruppen med eksternt fokus.

Forsøgspersonerne �k i studiet af Wulf et al. (2002, eksperiment 1) kun feedback efter

hver femte forsøg. Wulf et al. (2002) argumenterer for, at en høj frekvens af feedback med et

internt fokus er skadelig, fordi det opmuntrer udøveren til at fokusere for meget på sine egne

bevægelser. Dette synspunkt bakkes op af samtidige studier, der viser, at det er mere e�ektivt

at have en reduceret frekvens, når fokus for feedback er intern (se Wulf og Shea 2004). Studiet

kan altså kvali�cere guidance- og stabilitetshypotesen. Det er muligt at hypoteserne har nogen

forklaringskraft, hvis tilbagemeldingen bevirker et internt fokus. Wulf et al. (2002) arbejder

ud fra den hypotese, at feedback med et eksternt fokus ikke har nogen hæmmende e�ekter

på læringen, men feedback med et internt fokus hæmmer læringen. Derved er det hverken

fordi udøveren bliver afhængig af tilbagemeldingen eller fordi hyppig feedback fremprovokerer

hyppige, unødvendige korrektioner, at det er gavnligt med feedback ved færre forsøg. Det er

fordi tilbagemelding med et internt fokus er skadeligt for læringen, fordi det får udøveren til

at fokusere for meget på egne bevægelser.

Wulf et al. (2002, eksperiment 2) afprøvede denne hypotese med et vristspark i fodbold

med en gruppe, der havde �at least some experience in soccer�. Resultaterne kan ses i �gur 4.5.

Grupperne med feedback der havde et internt fokus, der �k tilbagemelding efter hvert forsøg

klarede sig signi�kant dårligere under træning (præstation) og under retention (læring), end

gruppen der kun �k tilbagemelding efter hver tredje forsøg. I grupperne med feedback med

et eksternt fokus var der ingen signi�kant forskel mellem grupperne med forskellig frekvens af

feedback. Som helhed er præstationerne og læringen i gruppen med eksternt fokus bedre end

gruppen med internt fokus uanset feedbackprotokol, og kontrolgruppen der ikke �k feedback

understøttede fundet om, at en gruppe uden feedback støder på et præstationsplateau.

Alle deltagerne i Wulf et al. (2002, eksperiment 2) forbedrer sig. Denne e�ekt kan imi-

dlertid skyldes en træningse�ekt. Alle spillerne har erfaring med fodbold, hvilket betyder, at

deltagerne i nogen grad kan have automatiseret bevægelserne bag vristsparket. Årsagen til at

60

det eksterne fokus virker bedre, kan være fordi det ikke i samme grad som det interne fokus

in�uerer på de automatiske kontrolprocesser, jf. også studiet af Perkins-Ceccato et al. (2003),

som jeg omtaler på side 64.

Der er solid empirisk evidens for, at et eksternt fokus er korreleret med læring ved kom-

plicerede bevægelser (se bl.a. Wulf og Shea 2004; Wulf et al. 2001a). Det gælder ikke kun

for feedback, men også for instruktion (Wulf og Prinz, 2001). Resultaterne er helt i tråd med

constrained action-hypotesen, men det ville være interessant at se, hvordan en kontrolgruppe

ville klare sig med den samme mængde træning.

4.6.11 Bevidst og ubevidst strategi

Rationalet bag teorien om fokus for opmærksomhed er, at udøveren ved eksternt fokus bliver

mindre bevidst om egne bevægelser. Ud fra en strategi hvor underviseren bruger et internt

fokus, vil underviseren typisk forsøge at få den lærende til at rette sin opmærksomhed mod

forskellige aspekter af bevægelsen, altså den spatielle og temporale koordination mellem lem-

merne. Hvis badmintonspilleren ikke formår at slå bolden langt nok i et clear vil underviseren

måske vælge at fortælle, at spilleren skal rotere mere i underarmen og svinge armene hur-

tigere frem. Underviseren viser måske spilleren, hvordan vedkommende udførte bevægelsen,

og derefter viser han den eksemplariske udførelse af slaget. Derved rettes den lærendes op-

mærksomhed mod egen krop. Den uhensigtsmæssige bevægelse verbaliseres, så spilleren kan

se hvilke aspekter ved bevægelsen, der skal laves om.

Ideen med det eksterne fokus er, at handlingen er kontrolleret mere e�ektivt, hvis opmærk-

somheden er rettet mod det intenderede resultat (fx banen for hovedet på en golfkølle) snarere

end de nære e�ekter, der er direkte forbundet til handlingen (fx kinæstetiske feedback) har

rødder langt tilbage, men har fået ny opmærksomhed fra midten af 1990'erne igen. Resul-

taterne fra feedbackstudier med et eksternt fokus kan forklares af ideen om, at handlinger er

planlagt og kontrolleret af den intenderede e�ekt (Wulf og Prinz, 2001). Bernsteins optik er

dog relativt abstrakt, og den giver en forklaring på, hvorfor det kan være godt at tænke på

bevægelsens eksterne manifestationer, men ikke på samme måde, hvorfor udøveren ikke på

samme måde kan lægge vægt på din nære kinæstetiske feedback. En nærliggende forklaring

skal �ndes i det motoriske hierarki.

Studiet af Guadagnoli og Kohl (fra Sherwood og Lee 2003) der fandt, at hvis deltagerne

estimerede fejlene i deres kraftproduktion i forhold til det forventede præsterede bedre end

gruppen der ikke havde noget estimat, kan også forklares på denne måde. Selvom udøverne

får feedback efter alle deres forsøg, så bliver de ikke afhængige af tilbagemeldingen uanset

tilbagemeldingens fokus, fordi de under tilegnelsen hele tiden sammenligner det intenderede

resultat og deres egen præstation. De er ikke opmærksomme på egne speci�kke bevægelser,

men på forventningen til hvordan hele bevægelsen skal være. Derved sammenligner de to

invariante størrelser.

Både udøveren og underviseren kan kun påvirke kroppen på niveau 6 af det motoriske

hierarki (hele kroppen), og selve færdigheden er også repræsenteret som en hel bevægelse.

Dette niveau er ikke i direkte kontakt med niveau 3 (ledniveau), og derfor er det sandsynligt,

at udøveren vil have vanskeligere ved at fortolke information om, at man skal �ytte vægten

fra det bagerste til det forreste ben i forhold til at få at vide, at man skal gå frem mod

bolden (som eksemplet var ved Wulf et al. 2002, eksperiment 1). At niveau 6 ikke er i direkte

kontakt med niveau 3, betyder imidlertid ikke at det ikke er muligt, at udøveren kan få at

vide at vedkommende skal stramme i foden eller bøje i knæet. Begge bevægelser er voluntære

61

bevægelser og under bevidst kontrol fra niveau 6. Spørgsmålet er blot, om udøveren ved den

verbale tilbagemelding kan omsætte det til handling. Dette forfølger jeg yderligere i afsnit

4.6.12 om hvor eksternt fokus skal være.

Wulf og Shea (2004) anbefaler et eksternt fokus for at få individet til at tænke mindre over

udførelsen af de enkelte bevægelser. Arbib (1989) viste at idrætslige færdigheder er nonverbale

aktiviteter, som ikke kræver bevidst indblanden. Der er masser af anekdotiske beviser for

dette fænomen, men på det seneste er det også vist eksperimentielt (Wulf og Prinz, 2001).

Det motoriske kontrolsystem udnytter frihedsgraderne i systemet til at justere for variationer i

omgivelserne til at nærme sig et invariant og funktionelt ens bevægelsesresultat. Fordelen ved

det eksterne fokus kan også være, at den bedre kan relatere sig til bevægelsen som et mønster,

snarere end individuelle stillinger undervejs (Knight, 2004).

Implicit eller eksplicit læring

En alternativ fortolkning af e�ekten af det eksterne fokus kan være at det fremmer implicit

læring. Læring kan foregå enten implicit eller eksplicit. Hvis intentionerne bag læringen er

prære�eksive, foregår læringen implicit. Et eksempel fra idrætten vil være, hvis en dreng

eksperimenterer med sit skateboard, for at kunne udføre et trick han har set en anden lave.

Intentionerne har re�eksiv karakter, hvis udøveren får instruktioner fra underviseren før,

under og efter øvelsen. Denne form for læring kaldes eksplicit læring. Lærerens re�eksive in-

tentioner kan blokere for elevens egne erfaringer og oplevelser af situationen og derved virke

handlingsforstyrrende. Bevægelsesopgaver, læreren tilrettelægger, indeholder altid en eller an-

den form for intentionelt oplæg (Stelter, 1999, kapitel IV).

Liao og Masters (2001) undersøgte, om man kunne fremme den implicitte læring ved at

bruge analogier. De studerede en gruppe begyndere, der skulle lære en topspundet forhånd-

skontra i bordtennis. Deltagerne var delt op i tre grupper: implicit læring, læring ud fra en

analogi og en eksplicit læringsgruppe. Gruppen der lærte vha. analogi �k instruktion om at

føre battet op ad hypotenusen i en trekant. Ingen af deltagerne �k på noget tidspunkt vist en

topspundet forhåndskontra. Resultaterne tyder på, at læring ved en analogi deler nogle karak-

teristika med implicit læring, bl.a. få eksplicitte regler, robusthed under sekundære opgaver

og manglende korrelation mellem selvtillid og præstationer. Man kan forestille sig, at delt-

agerne i et studium under opfølgningstest, hvor de ikke længere får feedback, kan føle et vist

pres for at præstere. Typisk er færdigheder lært implicit mere robuste under pres, og det kan

være forklaringen på, at det eksterne fokus viser god læring. Kommentarer udformet ud fra et

internt fokus er ofte mere detaljerede end et eksternt fokus, og deltagerne bliver måske mere

påvirkede af alt det, de skal huske under opfølgningstestene. Wulf et al. (2002, eksperiment 1)

skelner efter min mening ikke helt skarpt mellem om de bruger eksternt fokus eller analogier,

fx �Imagine holding a bowl in your hand and cupping the ball with it to produce a forward

rotation of the ball� og �Hit the ball as if using a whip, like a horseman driving horses�, og

analogien hos Liao og Masters (2001) kan godt tolkes som værende eksternt i sit fokus. Det

kunne være interessant at studere, om det er mest e�ektivt at have et eksternt fokus eller

bruge analogier, eller om begge former er lige gyldige og egentlig udtryk for det samme.

4.6.12 Hvor eksternt skal fokus for opmærksomheden være?

Wulf og Prinz (2001) opstiller to principper for, hvordan udøveren skal fokusere - og altså også

hvordan underviseren skal udforme sin tilbagemelding.

1. Den e�ekt udøveren fokuserer på skal være så fjerntliggende som muligt.

62

2. E�ekten skal være relateret så tæt som muligt til den handling, der forårsager e�ekten.

Tilsyneladende ligger der en modsigelse i principperne, men det andet princip er snarere en

præcisering af det første princip. Det første princip svarer til fundene fra stabilometerforsøgene,

hvor udøverne viser den bedste læring ved at fokusere på noget fjerntliggende. Det andet

princip er imidlertid mere interessant, for det er udledt ud fra idrætsfærdigheder.

Wulf et al. (2000, eksperiment 2) viser, at det kan være mere e�ektivt at fokusere på

golfkøllens bevægelse i forhold til at fokusere på en endnu mere fjerntliggende e�ekt, nemlig

banen for golfbolden. Forklaringen skal sikkert �ndes i, at det er vanskeligt at relatere de

meget fjerne e�ekter direkte til kroppens bevægelser. I dette eksempel er det vanskeligt for

udøveren at knytte nogen direkte sammenhæng mellem boldens bane og kroppens handlinger,

fordi boldens bane kan skabes af forskellige bevægelsesmønstre (Wulf og Prinz, 2001).

I eksemplet fra Wulf et al. (2000) er det relativt let at adskille hvor eksternt fokus er, fordi

køllen fungerer som en forlængelse af kroppen, og boldens �ugt er et resultat af bevægelsen

af køllen. Andre eksempler i denne kategori hvor kroppen forlænges med et redskab kan være

de forskellige slagboldspil. Men det er vanskeligere at afgøre hvad det eksterne fokus er, når

kroppen ikke er forlænget med et instrument, fx mange af de klassiske boldspil som fodbold,

håndbold og volleyball.

Wallace og Hagler (1979) fandt fx for basketball en positiv e�ekt af underviserfeedback i

forhold til opmuntrende feedback. Dette skyldes sikkert, at de �k udøverne til at fokusere på

noget, der var så eksternt som muligt. Udøverne �k bl.a. tilbagemelding om stance og follow

through. Stance er kroppens udgangspunkt, hvor føddernes stilling og skuldernes placering

er lette at tjekke for udøveren. Når bolden har forladt hånden, rådes man til at give bolden

backspin, hvilket kan opnås ved at �ngrene efter bolden har forladt hånd�aden peger hen mod

kurven. Skal tilbagemeldingen gælde backspin eller follow through?

Et andet eksempel kan være et halvtliggende vristspark i fodbold. Boldens �ugt er i dette

tilfælde direkte relateret til bevægelsen, fordi fodens træfpunkt på bolden bestemmer �ugten.

Boldens �ugt lever op til det første princip med, at fokus for opmærksomheden skal være så

eksternt fra kroppen som muligt. Spørgsmålet er om det andet princip med, at bevægelsesef-

fekten skal være knyttet tæt til bevægelsen, også er opfyldt. Jeg kender ikke til nogle forsøg,

der har forsøgt at afdække, hvor eksternt fokus skal være i disse tilfælde. Det er åbent for

spekulation.

4.6.13 Sat i forhold til færdigheden

Wulf og kollegaer argumenterer for, at opmærksomhedsstrategierne ikke er opgaveafhængige.

Dog har der været nogen evidens for at åbne færdigheder har større nytte af det eksterne fokus.

Kessler-Cooper og Rothstein undersøgte i 1981 e�ekten af et internt og eksternt fokus for in-

struktion. De sammenlignede e�ekten af instruktion for en tennisserv (lukket færdighed) med

et grundslag (åben færdighed). Studiet viste, at det interne fokus under særlige omstændighed-

er ved tennisserven fungerede bedre end det eksterne fokus, mens det omvendte var tilfældet

med den åbne færdighed. Der kan dog være alternative forklaringer på fundene. For det første

var spillerne trænet, og kunne måske spontant relatere den interne feedback til deres han-

dlinger. For det andet var stikordene ikke så internt baseret, som nogle af Wulf og kollegaernes

feedbackprotokoller. Nogle af udsagnene rettede sig netop også mod bevægelsesresultatet (se

Hodges og Franks 2004).

De studier jeg har omtalt har hovedsageligt beskæftiget sig med lukkede færdigheder. En af

Gentiles væsentlige pointer er, at lukkede og åbne færdigheder kontrolleres forskelligt. Derfor

63

er det også sandsynligt, at den verbale feedback skal være anderledes, når det drejer sig om

åbne færdigheder. En af de ting der adskiller de dygtige udøvere fra de mindre dygtige ved

åbne færdigheder er hvor hurtigt de kan anticipere e�ekten af omgivelserne.

De lukkede færdigheder kræver '�xation' (da: �ksering) af koordinationsmønsteret. Den

lærende må løbende for�ne og justere mønsteret, så vedkommende med størst mulig sandsyn-

lighed opnår målet. Golfsvinget er igen et godt eksempel på en lukket færdighed, hvor opgaven

for den lærende er at gøre svinget så ens fra gang til gang som overhovedet muligt. Når golferen

anden gang skal slå til bolden, vil han være tættere på pinden, men i stedet for at udnytte et

andet topologisk skema, manipuleres de metriske egenskaber ved svinget eller spilleren vælger

et andet jern.

De åbne færdigheder kræver 'diversi�cation' (da: �eksibilitet), så færdigheden let kan

tilpasses de skiftende spatielle og temporale betingelser i omgivelserne. Cauraugh og Janelle

(2002) har vist, at de dygtige udøvere hurtigere og mere præcist kan forudsige, hvor bolden

lander i badminton og squash. Anticipationen er væsentlig, fordi udøveren derved får bedre

mulighed for at forberede sig til at udføre færdigheden. Det kan være interessant med mere

forskning, der kan afdække, om det er muligt at give verbal feedback, der kan forbedre udøv-

erens anticipation, og hvordan denne feedback i bekræftende fald skal være formuleret.

4.6.14 Sat i forhold til læringsstadium

Selvom et internt fokus ser ud til at have en skadelig e�ekt på den enkeltes læring i forhold

til et eksternt fokus, så kan det afhænge af hvor dygtig udøveren er. Hypotesen kan teoretisk

set begrundes med, at færdigheder er mere automatiserede hos eksperter end hos begyndere.

Det er kendetegnende for eksperternes udførelse af færdigheden netop, at de ikke er bevidste

om de enkelte elementer i bevægelsen. Et internt fokus tænkes at fremprovokere mere bevidst

kontrol, som almindeligvis er associeret med nyere færdigheder. Med et eksternt fokus undgår

udøveren at skulle indlade sig på bevidst kontrol af bevægelserne.

Perkins-Ceccato et al. (2003) refererer et studium af Beilock, Carr, MacMahon og Starkes

fra 2002, hvor de sammenlignede begyndere og øvede i en fodboldribling både med den fore-

trukne og den ikke-foretrukne fod. Studiet viste, at de dygtige spilleres præstationer ved et

eksternt fokus var væsentlig bedre end de uøvede, når de skulle drible samtidig med, at de

skulle sige forudbestemte ord højt i en remse forsøgslederen sagde højt. Ved et internt fokus var

de øvede stadig langt bedre end begynderne med den ikke-dominerende fod, mens de med den

dominerende fod kun var lidt bedre. Dette indikerer, at det interne fokus var mest skadeligt

ved den fod, hvor bevægelsen var mest automatiseret. Studiet fandt også en lille tendens til,

at de uøvede præsterede bedre med et internt fokus.

Perkins-Ceccato et al. (2003) fandt i deres studiummed et golfslag, at begyndere præsterede

bedst med instruktion udformet ud fra et internt fokus, mens øvede præsterede bedst med

instruktion udformet som et eksternt fokus. Studiet afdækker imidlertid kun de kortvarige

præstationse�ekter og laver ingen opfølgningsforsøg, der kunne give en indikation af læringen.

At det interne fokus er overlegent i forhold til en præstationse�ekt har andre studier også

fundet (bl.a. Shea og Wulf 1999).

Wulf et al. (2002, eksperiment 1) sammenligner også begyndere og øvede, og de �nd-

er at præstationerne både under tilegnelse og opfølgning er signi�kant bedre i den gruppe,

der får feedback ud fra et eksternt fokus. Resultaterne er i studiet ikke helt så entydige for

bevægelsesformen, hvor der er en tendens til at begynderne med det interne fokus på tredjeda-

gen er bedre end begynderne med det eksterne fokus, hvilket altså indikerer, at begynderne

64

mht. bevægelsesformen har størst læringse�ekt af et internt fokus. Metoden til at bedømme

bevægelsesformen er observation, og grupperne ligger så tæt, at mere forskning er krævet for

at se om forskellen mellem grupperne er tilfældig eller reel. Derfor giver Perkins-Ceccato et al.

(2003) fund ikke anledning til at ændre de foreløbige konklusioner, men det vil være interes-

sant at få mere forskning, der kan afdække, hvorvidt der er forskel på, hvordan et internt og

eksternt fokus virker på begyndere og øvede.

Singer et al. (1993) argumenterer for, at skiftet fra begynder til ekspert kan gå hurtigere,

hvis begynderne går til opgaven på samme måde som eksperter (Singer et al., 1994). Singer

et al. (1993) sammenligner tre strategier for, hvordan den lærende skal gå til en opgave i et

studium, hvor de gennem en kasteopgave (Singer et al., 1993) og i en enkel 'keypressing'-opgave

(Singer et al., 1994) sammenligner indgangsvinkler, hvor de forsøger at bevidstgøre udøverne

om deres egen bevægelser og strategier, hvor de forsøger ikke at rette opmærksomheden mod

deres egen bevægelse.

Resultaterne fra studierne viser, at hvis fokus fjernes fra udøverens egen bevægelse ser det

ud til at skabe større læring hos deltagerne. Det kan altså tilsyneladende lade sig gøre at få

overgangen fra begynder til ekspert til at gå hurtigere, når deltagerne ikke er bevidste om

bevægelserne. Noget kan tyde på, at underviseren skal sørge for at feedback ikke får udøveren

til at fokusere på detaljerne af deres egen bevægelse - og en måde at gøre det på er gennem

eksternt fokus eller analogier.

Der kræves imidlertid stadig mere forskning for at kvali�cere yderligere, hvordan feedback

bør gives på de forskellige læringsniveauer.

4.7 Augmented feedback er nødvendig for læring

Præmissen for det ovenstående har indtil nu været, at feedback ikke har været nødvendig

for læring af de komplekse færdigheder, hvor den opgaveiboende feedback er intakt, men at

det udformet rigtigt kan være gavnlig for læring. Dog kan feedback også være nødvendig for

læring.

Hvis den opgaveiboende feedback ikke er tilstrækkelig, er augmented feedback nødvendig.

Man kan forestille sig situationer, hvor det er nødvendigt, at en baseballspiller lærer at kaste

bolden med en bestemt hastighed. Vedkommende må på en eller anden måde have feedback

på, hvor hurtigt hans nuværende kast er.

Eller hvis der er en diskrepans mellem udøverens image of achievement og udøverens image

of the act; så er det nødvendigt, at underviseren giver en tilbagemelding, der kan skabe ov-

erensstemmelse mellem de to billeder. Ofte kan udøveren måske godt se princippet i færdighe-

den, men det lykkes ikke umiddelbart at oversætte den viden til en konkret bevægelse (bl.a.

Agerskov 1994, side 9-10; Gallwey og Kriegel 2002; Gallwey 1986). I dette tilfælde er det tvivl-

somt, om den verbale tilbagemelding kan stå alene. Det er sandsynligt, at udøveren skal have

illustreret enten med et spejl eller med en videooptagelse, hvordan hans aktuelle bevægelser

ser ud (se Gallwey og Kriegel 2002; Gallwey 1986 for forslag til undervisningsmetodikker).

4.8 Opsamling og diskussion

Først udfolder jeg argumenterne for, at feedback har motiverende egenskaber, samtidig med

at jeg argumenterer for, hvad underviseren kan gøre, hvis vedkommende ikke er helt sikker

på, hvad udøveren gør forkert. Dernæst ridser jeg kort konklusionerne op om de tre hypoteser.

Endelig diskuterer jeg hvilken validitet, reliabilitet og generaliserbarhed resultaterne har.

65

Feedback er et af �ere underviserredskaber, og feedback er ikke det eneste middel til at

skabe læring. Noget tyder imidlertid på, at feedback er gavnlig for læringen, selvom der kan

være forskellige svar alt efter situationen, færdigheden, underviseren og udøveren.

4.8.1 Ikke-korrektiv feedback motiverer og tilretteviser

Denne tilkendegivelse �ndes i mange lærebøger: �Bemærkninger som KOM IGEN, GODT

NOK osv. giver ikke spillerne forbedrede muligheder!� (Bülow et al., 2005, side 8). Citatet

indeholder en feedbacktype, jeg vil karakterisere som verbal opmuntring, der er neutral og

a�ektiv. Denne type er efter min mening ikke virkningsløs eller over�ødig af to grunde.

For det første baserer underviseren al sin feedback på observation. Hvis underviseren ikke

formår at analysere bevægelsen rigtigt, opdele fejlene i primære og sekundære fejl og derved

give den rigtige tilbagemelding, kan det være skadeligt for individets læring. Dette har stor

betydning for underviseren. Hvis underviseren udformer sin feedback forkert, kan det være

direkte skadeligt for læringen - trods det, at tilbagemeldingen under selve tilegnelsesprocessen

har en gavnlig e�ekt. Hvis underviseren er i tvivl om den korrekte tilbagemelding, men føler sig

under handlingstvang til at give en tilbagemelding, fordi vedkommende på alle trænerkurser

har lært, at han er en dårlig underviser, hvis ikke han giver tilbagemelding, så bliver under-

visningssituationen uanset de gode intentioner problematisk.

I et forsøg på at skabe et læringsmiljø med mere tilbagemelding og give udøverne ansvaret

for læringen, har man ladet medspillere rette hinanden. Rationalet har været, at spillerne

derved bliver mere bevidste om egne bevægelser, og de giver mere feedback til de andre. Det

er imidlertid sandsynligt, at det kan være skadeligt for læringen at have medspillere til at

fejlrette hinanden, hvis de ikke er meget dygtige til at analysere bevægelser. Samtidig kan

bevidstgørelsen af egne bevægelser som skrevet være med til at skade præstationerne.

For det andet har feedback en motiverende e�ekt og gør, at eleverne laver mere rigtig

træning. Derfor er det en god ide at give feedback, men hvis man ikke er sikker på, hvad man

skal sige til den enkelte, er det bedst at man bruger neutral feedback, fx �prøv en gang mere�

eller speci�cerer opgaven yderligere.

Lad os tage et eksempel fra fodboldverdenen. To spillere står og spiller indersidespark.

Bevægelsen bør opfylde nogle tekniske karakteristika, hvis man laver en bevægelsesanalyse.

Fire meget brugte instruktionsmomenter (hvor jeg ikke vurderer udformningen af dem) er: sæt

standbenet ved siden af bolden, bøj i standbenet, spænd sparkefoden og spark lige igennem

bolden, når du sparker. Selve resultatet af sparket bør også være på en særlig måde. Bolden

bør trille �adt langs græsset, og den bør spilles i en bestemt retning.

Underviseren observerer de to spillere sparke til hinanden. Han kan se, at bolden hopper

uhensigtsmæssigt meget. Han er ikke sikker på, hvad den enkelte spiller gør forkert. Det kan

måske have noget med, at støttebenet ikke er bøjet. I virkeligheden kan støttebenet ikke være

bøjet, fordi støttefoden ikke er placeret ved siden af bolden. Træneren formår altså ikke at over-

skue hierarkiet af relevant information, som spilleren skal være opmærksom på. Underviseren

har i hvert fald to muligheder. For det første kan han gentage instruktionsmomenterne. Udøv-

eren vil tro, at vedkommende gør noget forkert og begynder at lave en fejlsøgning i systemet.

Spilleren vil måske ændre lidt på det topologiske skema og den kinæstetiske repræsentation

uanset om det var nødvendigt. Muligvis får spilleren et bedre spark, men det kan også være

at fejlsøgningen gør præstationerne ustabile. For det andet kan han, hvis han ikke er sikker,

speci�cere opgaven yderligere. �Prøv at få bolden til at trille hen over i græsset.�

66

Udøveren bruger augmented feedback til at bekræfte deres egen image of achievement og

sammenligningen med image of the act. Derfor må træneren, hvis han synes færdigheden er

udført korrekt, gerne fortælle udøveren det, så udøveren kan blive ved med at øve sig på samme

måde. Disse overvejelser gør, at træneren skal bekræfte spillerne, når det går godt, mens han

skal være varsom, hvis det går knap så godt.

Det er imidlertid sandsynligt, at udøverne uden korrigerende feedback af en eller anden

form støder på et præstationsplateau. Specialet har beskæftiget sig med verbal feedback, men

det kunne også være feedback i form af fx videooptagelser, analyser af bevægelseskinematikken

på en computerskærm eller biofeedback (se en kort gennemgang af metoderne i Magill 2001).

4.8.2 Gennemgang af hypoteser

I mange år var det den generelle opfattelse, at læring kun var mulig, hvis man �k feedback

efter hvert forsøg, hvilket også er forudsigelsen i skemateorien. Senere fandt man ud af, det

tilsyneladende kan være hæmmende for læringen at give feedback enten under eller i umid-

delbar forlængelse af hver eneste udførelse af en færdighed, fordi tilbagemeldingen skaber

afhængighed. Guidance-hypotesen løser afhængighedsproblemet ved at reducere frekvensen

af feedback ud fra en af følgende strategier: reduceret relativ frekvens, båndbreddefeedback,

selvvalgt frekvens eller summaryfeedback. Det er imidlertid sandsynligt, at de positive e�ek-

ter af den reducerede feedbackfrekvens snarere kan forklares af stabilitetshypotesen, fordi den

reducerede feedbackfrekvens gør at udøveren ikke laver kortvarige, malplacerede korrektioner

af bevægelserne, der spolerer fejlsøgningen i det motoriske hierarki.

Det tyder imidlertid også på, at det ikke er skadeligt for læringen at få tilbagemelding efter

hvert forsøg, hvis fokus for opmærksomheden er eksternt og ikke internt. En volleyballserv

og et fodboldspark blev begge mere præcise efter feedback fra et eksternt fokus, ligesom

selve bevægelsesforløbet kom tættere på de forudde�nerede kriterier (Wulf et al., 2002). Disse

resultater stiller nogle anomalier op for guidance-hypotesen, mens der ikke er tilstrækkeligt

med studier, der sammenligner konstant og variabel træning til at sige noget yderligere om

stabilitetshypotesen. Meget tyder på, at der er blevet draget nogle forhastede konklusioner på

baggrund af studier, der er udført ud fra en bestemt forståelse.

Guidance-hypotesen forudsiger, at en feedbackprotokol hvor tilbagemelding kommer hyp-

pigt hindrer udøverne i at fokusere på deres egne bevægelser. Når man sænker hyppigheden, vil

de få mere ro til at mærke ordentlig efter. Guidance-hypotesen grundlæggende synspunkt er,

at feedback er mest e�ektiv, hvis den øger individets bevidsthed om egne bevægelser. Wulf og

kollegaer (bl.a. Wulf og Prinz 2001; Wulf og Shea 2004) foreslår i stedet i constrained action-

hypotesen, at feedback efter hvert enkelt forsøg får udøverne til at forstyrre de automatiske

kontrolprocesser, hvilket fører til ine�ektiv læring. I stedet har protokoller for en reduceret

feedback frekvens gjort, at udøverne har haft ro til at udføre øvelserne uden at tænke for meget

over selve præstationen. At reducere frekvensen af feedback får ikke opmærksomheden til at

rette sig mod noget eksternt, men det kan måske have samme e�ekt - nemlig at bevægelserne

udføres mere ubevidst.

Ser man på undervisningssituationen, er det udformningen af tilbagemeldingen, snarere

end frekvensen af tilbagemelding, der gør at de bedste resultater viser sig, når man ikke giver

feedback efter hvert forsøg. Det er sandsynligt, at den feedback, der er givet i de studier, der

har støttet guidance-hypotesen, har været udformet efter den model, man har ment var mest

e�ektiv på det tidspunkt. Måske er det heldigt, at underviseren i aktuelle undervisningssitua-

tioner ikke har kunnet nå at give feedback mere end 3-5 gange (se bl.a. Silverman et al. 1992,

67

1999), for så har han ikke kunnet spolere elevernes læring. Underviseren har så, når eleverne

efterhånden mestrer færdigheden, kunnet bekræfte dem i, at deres træning er på rette vej.

Den verbale feedback skal være udformet ud fra et eksternt fokus, som dog tilsyneladende

skal være relateret så tæt som muligt til selve kroppens bevægelser. Det er formentlig mere

gavnligt at fokusere på golfkøllens hoved end på boldens �ugt i luften (Wulf et al. 2000, se

også Wulf og Prinz 2001). At det eksterne fokus er overlegent kan også være forklaringen

på, at Silverman og kollegaer (bl.a. Silverman et al. 1992) ikke kunne �nde en sammenhæng

mellem feedback og elevernes fremgang. Langt hovedparten �k knowledge of performance,

som netop retter sig mod aspekter kroppens bevægelser. Nogle studier tyder også på, at det

er mest gavnligt at give udøverne besked om, hvad de gør forkert i forhold til at fremhæve de

rigtige aspekter af en bevægelse (Magill, 2001). Der mangler imidlertid yderligere forskning

med udgangspunkt i fokus for opmærksomhed for at se om denne sammenhæng stadig er valid.

Guidance-hypotesen kan ses som et eksempel på en fejlslutning, fordi man har brugt ab-

duktion til at producere viden. Vi har stået i en situation, hvor noget er uforklarligt (læring).

Ved en bestemt hypotese (guidance-hypotesen og den reducerede feedbackfrekvens-strategi)

har det uforklarlige været en naturlig følge af hypotesen. Derfor har der været grund til at

tro, at hypotesen har været sand (Favrholdt, 1999, side 77). Abduktion har imidlertid ingen

beviskraft. Den peger blot en hypotese ud, som er en tilstrækkelig grund til at forklare det, der

skal forklares. Hypotesen står stadig i konkurrence med andre hypoteser. Peirce mente, at man

kunne komme ud af kniben ved at se, hvilken der var mest sandsynlig. Det er dog væsentligt

at holde sig for øje, at det videnskabsteoretisk problem er det samme; hvordan skal sandsyn-

ligheden begrundes? Det eneste jeg kan gøre er at opveje de empiriske data. Efter ovenstående

gennemgang mener jeg, at hypotesen om fokus for opmærksomhed eller constrained action-

hypotesen er mere sandsynlig som forklaring for dette speciales genstandsfelt: komplicerede

færdigheder. Det videnskabsteoretiske problem er dog det samme.

Det er derfor heller ikke givet, at hypotesen med opmærksomhedsfokus er en gyldig fork-

laring. Gallwey (1986) er et eksempel på en undervisningsmetodik, der forsøger at tage højde

for at idræt er en nonverbal aktivitet via undervisningsmetoder, der skal fjerne udøveren helt

fra verbal tænkning. Bogen handler om tennis som fag, men sagen er, hvordan man bedst lær-

er en teknik, man har besluttet sig for. Selvom bogens synspunkter er mere anekdotiske end

videnskabelige, er bogen ganske interessant især set i relation til de hidtidige delkonklusioner

om feedback.

Gallwey antager, at overvurdering fra underviserens side og overkontrol fra udøverens side

står i vejen for de gode præstationer, hvilket stemmer ganske godt overens med constrained

action-hypotesen. Gallweys hovedsigte er hvordan man kan dyrke den ikke-vurderende bevid-

sthed om kroppen. Deres hovedsigte er at bevidstgøre udøverne om image of achievement.

Gallwey (1986) foreslår underviseren at bruge opdagelsesspillet (se også Gallwey og Kriegel

2002, kapitel 5), hvor handlinger ikke opfattes som rigtige eller forkerte, men hvor oplevelsen af

handlingen er i højsædet. Opdagelsesspillet kan spilles på �ere måder. Et kompliceret eksempel

kan være et spark i fodbold. Sparkeren skal ikke bekymre sig om bolden rammer eller ikke

rammer. I stedet skal han lægge mærke til, hvor bolden rammer ift. målet. Spilleren skal lade

være med at afgøre, hvor bolden skulle have været placeret, bare registrere hvor den rammer,

og så vil kroppen selv hjælpe med at korrigere sparket næste gang. Træneren �nder måske ud

af, at bolden har en uhensigtsmæssig bane, fordi anklen ikke er strakt. Træneren kan vise fem

mulige stillinger for anklen og give dem forskellige numre. Udøverens opgave under sparket er

så at sige nummeret højt, og kroppen vil automatisk hjælpe med at korrigere bevægelsen.

68

Underviserens feedback skal være behjælpelig til, at udøveren retter sin opmærksomhed

mod de rigtige dele af kroppen. Gallwey udformer ikke tilbagemeldingen som anvisninger,

men som spørgsmål der retter udøverens opmærksomhed særlig aspekter. Formen skal netop

gøre, at den ikke-vurderende bevidsthed kommer i fokus. Der er imidlertid ikke så vidt jeg ved

lavet nogle undersøgelser, der underbygger denne metodik, men det kunne være interessant at

undersøge spørgsmålet om denne ikke-vurderende bevidsthed yderligere. Forklaringen på at

det eksterne fokus er mere e�ektivt end det interne fokus kan muligvis være, at man ved et

eksternt fokus ikke vurderer sin egen præstation, men snarere lægger mærke til den.

4.8.3 Diskussion af studiernes generaliserbarhed

Underviseren kan formidle sin viden som baseres på observation af udøverens bevægelser ver-

balt til udøveren. Det formidlede skal skabe en biologisk ændring hos udøveren. Det er vanske-

ligt at vise, at verbale beskeder kan skabe biologiske ændringer i kroppen. Det kan højst

gennem empiri sandsynliggøres, at tilbagemelding kan forklare læring. Specialet har imidler-

tid ikke kunnet afdække nøjagtigt, hvordan de biologiske ændringer er manifesteret, men jeg

har knyttet det til en teori om repræsentationer, der kan være en naturvidenskabelig forklaring.

Jeg har primært lagt vægt på studier, der følger en gruppe personer over tid (longitudinelle

studier). Denne metode opfattes som stærk til at bestemme, om der ved to forskellige behan-

dlinger sker ændringer hos en gruppe af individer. Flere af studierne har imidlertid ikke haft

særlig mange deltagere, hvilket er et problem for generaliserbarheden. Når forsøgsgrupperne

samtidig er frivillige, er der risiko for klumpning af deltagerne. Det er muligt at idrætsstud-

erende er dygtigere til at modtage feedback eller har præferencer mod en bestemt type feed-

back, fordi de har været vant til få feedback i andre sammenhænge, uanfægtet at de stifter

bekendtskab med undersøgelsens færdighed for første gang. Fx er de omkring 50 deltagere i

studiet af Wulf et al. (2002) alle mellem 16 og 25 år fra high school og universitetet.

Hovedparten af de refererede laboratoriumundersøgelser beskæftiger sig med unge men-

nesker. Derved kan der ikke nødvendigvis generaliseres til børn og ældre mennesker. Det er

dog sandsynligt, at forudsigelserne i hvert fald er rimelige i forhold til den voksne befolkning.

Carnahan et al. (1996) fandt med en simpel motorisk opgave, at ældre mennesker (~75 år)

brugte summary feedback på samme måde som yngre mennesker (~25 år). Jeg antager også, at

det eksterne fokus vil være en fordel for børnene; her har man måske i højere grad end til vok-

sne gennem de seneste 30 år været vant til at lave en lidt anden undervisningsmetodik, når det

gælder færdighedstilegnelse. Det er sandsynligt, at man med denne strategi for tilbagemelding

kan lade den verbale feedback for hhv. voksne og børn nærme sig hinanden.

De speci�kke læringsmål har for hovedparten af studiernes vedkommende været et kvan-

titativt mål. Når systemet lærer bliver det bedre til at koordinere bevægelserne i forhold til

hinanden og knytte kontrolparametre til de funktionelle enheder. Det er muligt, at man kan

øge validiteten af læringsmålet ved at kigge på andre faktorer, fx ved at sammenligne selve

bevægelsen med nogle forudde�nerede kriterier, som fx i studiet af Wulf et al. (2002). Denne

metode er imidlertid også skrøbelig, fordi den baserer sig på underviserens observation.

Studier der omhandler simple, reproducerbare færdigheder kan ikke umiddelbart generalis-

eres til også at gælde for mere komplekse færdigheder (Wulf og Shea, 2002). En række af de

studier, jeg har brugt som argumentation for constrained action-hypotesen tager udgangspunkt

i resultater fra et stabilometer eller en skisimulator. Disse færdigheder er ikke umiddelbart

sammenlignelige med ballistiske færdigheder, og derfor bør der laves mere forskning, der

beskæftiger sig med komplekse, ballistiske færdigheder.

69

Det er ikke muligt at måle direkte på læring, og kun de færreste studier har været inde og

analysere på om koordinationen mellem lemmerne er blevet mere hensigtsmæssig. De studier

der alligevel har målt på det (fx Wulf et al. 2002), har ofte brugt ekspertudtalelser til at

fastslå om selve bevægelsesmønsteret lever op til nogle præde�nerede forskrifter. Spørgsmålet

er, om det er nødvendigt at måle på ændringer i bevægelsesmønsteret, når vi har at gøre med

de rationalistisk optimerede færdigheder, som langt de �este studier har omhandlet? Det er

klart, at for de æstetisk optimerede færdigheder, er det nødvendigt at vide om selve bevægelsen

bliver mere æstetisk.

Det er muligt at lære uden feedback, og derfor er det et problem for langt de �este studier,

at de ikke benytter en kontrolgruppe, der enten ikke får feedback eller som får verbal op-

muntring for at tage højde for den motiverende e�ekt af feedback. Studierne formår naturligvis

fortsat at sammenligne metoder med feedback, men de kan ikke afdække om det ville være

endnu bedre at undvære feedback. Desuden kunne det være meget interessant at lave et studi-

um med komplekse, ballistiske færdigheder, hvor man målte både på resultatet af bevægelsen

og bevægelsesformen (som fx i Wulf et al. 2002), men hvor man fulgte deltagerne med forskel-

lige udgangspunkter over fx en måned. Det er naturligvis vanskeligere at fastholde frivillige

deltagere så længe, men metoden ville være stærkere til at bestemme den reelle læring.

Samtidig vil jeg understrege, at det ikke nødvendigvis virker på alle. Personlige og indi-

viduelle faktorer kan spille ind på virkningen af feedback. Verbal feedback kan være et følsomt

emne, fordi den er baseret på en vurdering af udøverens præstationer; derfor kan person-

lighed, ærekærhed eller antipati mod underviseren have betydning for e�ekten af feedback.

Nogle udøvere kan også vise forskellige præferencer for internt hhv. eksternt fokus.

Med disse betragtninger mener jeg, at det er muligt at generalisere fra de gennemgåede

resultater om opmærksomhedsfokus og til lukkede, komplekse, ballistiske færdigheder, der

optimeres funktionelt. Det mangler imidlertid stadig forskning til at afgøre, om anvisningerne

både kan gælde for begyndere og eksperter. Det følgende afsnit giver praktiske retningslinjer

for, hvordan jeg mener, at feedback kan være udformet.

4.9 Retningslinjer for feedback

Hypoteserne går på tværs af de emner, man typisk ser på, når man beskæftiger sig med

feedback, nemlig timing, frekvens og indhold, som alle har vist sig at have betydning for, hvor

e�ektiv feedback er. Disse punkter bruger jeg som udgangspunkt for retningslinjerne for at give

verbal feedback til lukkede, komplekse, hurtige bevægelser, som i hovedtræk er funktionalistisk

optimerede.

Underviserens opgave er primært at styrke udøverens reference of correctness og bekræfte

udøverens sammenligning mellem image of achievement og image of the act. Underviseren skal

være med til at skabe automatiske bevægelser, der med størst mulig sikkerhed opnår målet.

Timing. Med komplekse, hurtige bevægelser skal tilbagemeldingen gives efter udførelsen af

færdigheden, så udøveren kan bruge tilbagemeldingen i planlægningen af den næste bevægelse.

Det er sandsynligvis en god ide at vente et par sekunder med at give tilbagemeldingen, så

udøveren får lejlighed til at begynde sin egen fejlhåndtering.

Frekvens. Læreren har i en aktuel idrætsundervisning �ere elever, som han skal tage sig

af. Den enkelte udøver får sjældent tilbagemelding mere end 3-5 gange i løbet af en time. For

motivationens skyld er det formentlig væsentligt, at tilbagemeldingerne fordeles ud over timen.

70

Tabel 4.1: Feedbackudsagn til et vristspark i fodbold (se også Wulf et al. 2002, eksperiment2)

Internt fokus Eksternt fokus

Placer din fod under boldens midterlinje forat løfte den

Ram bolden under midterlinjen for at løfteden; spark under bolden

Dit tyngdepunkt og støtteben skal være bagbolden

Læn dig tilbage, når du sparker

Spænd din ankel og brug vristen af foden tilat sparke med

Ram bolden med en strakt vrist

Knæet skal være bøjet, når du svinger benettilbage, og strakt lige før bolden rammes

Træk foden tilbage og før den med høj kraftfremad

Du skal svinge benet så langt som muligt,når du rammer bolden

Spark igennem bolden

Hvis underviseren har gunstige vilkår og selv kan beslutte sig for, hvornår udøveren skal have

tilbagemelding, så tyder det på, at man ved komplekse, hurtige bevægelser har gavn af at få

feedback efter alle forsøgene, hvis fokus for opmærksomhed er eksternt. Hvis underviseren er

i tvivl om tilbagemeldingen skaber et eksternt fokus, er det formentlig en god ide at reducere

feedbackfrekvensen, fx ved at bruge selvvalgt feedbackfrekvens.

Indhold. Det er væsentligt, at indholdet i underviserens tilbagemelding er korrekt og udøv-

eren kan bruge den, da udøveren sætter sin lid til tilbagemeldingen. Hvis underviseren er i tvivl

om, hvordan han skal få udøveren til at tilrette sin bevægelse, skal han nøjes med at speci�cere

opgaven yderligere. Hvis underviseren er sikker på, hvad vedkommende skal gøre, er det en god

ide at gøre fokus for opmærksom så eksternt som muligt, samtidig med at bevægelsesresultatet

stadig er knyttet til kroppens bevægelser. Det er sandsynligt, at analogier vil have nogenlunde

samme e�ekt. Der kræves stadig mere forskning for at afdække om denne sammenhæng både

gælder for begyndere og øvede. Tilbagemeldingen kan sikkert med fordel være formuleret som

få stikord, som retter sig mod den mest kritiske fejl i udøverens forsøg (Magill, 2001).

Hvis underviseren magter at analysere udøverens bevægelse og afgøre, hvad den mest kri-

tiske fejl er, så er udfordringen at formulere tilbagemeldingen, så udøveren ikke bliver for

opmærksom på sine egne bevægelser. Jeg giver i tabel 4.1 et eksempel på, hvordan man kan

omskrive beskrivelser af en kompleks, ballistisk færdighed til at have et eksternt fokus.

Det kunne være interessant at analysere de forskellige specialforbunds materialer for at se,

hvordan de mener instruktion og feedback bør gives i praksis. Det er desværre uden for dette

speciales rammer.

71

Kapitel 5

Konklusion

Jeg har haft et todelt formål med specialet. Først ville jeg opstille en forståelsesramme for

motorisk kontrol og læring, som kunne danne ramme for en diskussion af feedback. Dernæst

ville jeg diskutere, hvordan feedback kan være udformet for at skabe den mest e�ektive læring.

Den naturvidenskabelige, dualistiske forståelsesramme er dragende, fordi den analytisk

giver os redskaberne til at dele opgaver ud til hovedet og til kroppen. Kroppen og tanken er

imidlertid uadskillelige. Analytisk har jeg opereret med, at organismen har forskellige funk-

tioner lokaliseret i forskellige dele af kroppen, men en hjerne uden muskler kan ikke skabe

handling, og en muskel uden en planlægningsstation kan ikke lave målrettede handlinger.

Jeg har beskæftiget mig med komplicerede færdigheder; altså færdigheder som man ikke

kan lære på en lektion og som har �ere end en frihedsgrad. Jeg har argumenteret for, at

motorisk kontrol af en færdighed bygger på topologiske og kinæstetiske repræsentationer i

hjernen. Kroppen er selvorganiserende gennem det motoriske hierarki. Repræsentationerne er

et forklaringslag, som knytter den synlige adfærd med de usynlige neurobiologiske processer.

Repræsentationerne kan ses som styrkelse af synapsesammenhænge i hjernen, som med træning

og gentagelser bliver endnu stærkere, samt at processerne på alle niveauer i det motoriske

hierarki bliver optimeret. Det er imidlertid stadig en udfordring for dette paradigme at få

forklaret, hvordan man i en hjerne, hvor det handler om synapsesammenhænge og fysiologi,

får gemt helhederne. Teorien om motorisk kontrol og læring har haft nogle gode praktiske

applikationer i forhold til afsnittet om feedback.

Jeg har placeret feedback i en didaktisk ramme som et af underviserens redskaber. Jeg

har argumenteret for at augmented feedback kan være gavnlig, så udøveren ikke rammer et

præstationsplateau. Derudover har jeg gennem diskussionen af guidance-hypotesen, stabilitet-

shypotesen og constrained action-hypotesen givet et bud på timing, frekvens og indhold af

feedback. Jeg har argumenteret for, at feedback skal gives efter præstationen, så den kan

bruges i planlægningen af den næste handling. Jeg har argumenteret for, at det er afhængig af

indholdet af tilbagemeldingen, hvor ofte man bør give feedback. Men jeg har også argumenteret

for, at det i almindelige undervisningssammenhænge er usandsynligt, at man som underviser

bare kan give feedback, når det er nødvendigt. Derfor bør man være meget opmærksom på,

at tilbagemelding har en motiverende e�ekt og give feedback jævnligt i løbet af timen.

Jeg er kommet frem til, at det formentlig snarere er indholdet af tilbagemeldingen end

frekvensen af feedback, der er afgørende for e�ekten. Guidance-hypotesen har mødt mange

anomalier i form af resultaterne fra konstant træning og studier hvor tilbagemelding inducerede

et eksternt fokus, og meget tyder på, at den har begrænset forklaringskraft, når det gælder

komplicerede færdigheder, hvor tilbagemeldingen har et eksternt fokus. Stabilitetshypotesen

kan stadig forklare en del af resultaterne, og der kræves endnu mere forskning med konstant

72

og variabel træning for at kvali�cere hypotesen yderligere. Constrained action-hypotesen kan

forklare de �este studier, der har fundet en positiv e�ekt af at reducere frekvensen af feedback.

Det er indholdet, der afgør, hvor e�ektiv tilbagemeldingen er - ikke frekvensen. Hovedbud-

skabet i teorien er, at et internt fokus får udøveren til at fokusere for meget på detaljerne

i bevægelserne, som anses som en fordel for guidance-hypotesen, mens man ved et eksternt

fokus skaber bedre læring, fordi udøveren ikke intervenerer i de automatiske kontrolprocesser.

Hypotesen er teoretisk plausibel ud fra den opstillede optik om motorisk kontrol og læring,

hvor færdigheder er repræsenteret som topologiske helheder i hjernen. Den empiriske evidens

for hypotesen er stærk både for instruktion og feedback, og forudsigelserne er også blevet testet

med komplekse færdigheder. Disse fund kan generaliseres til lukkede, komplekse, ballistiske

færdigheder, som er funktionalistisk optimerede.

Hypotesens forudsigelse er, at underviseren ikke skal behandle bevægelserne som naturvi-

denskabelige sandheder, når de formidles til udøverne. Det eksterne fokus opfordrer undervis-

eren til at tale i helheder, og det er sandsynligt, at teorien kan kvali�ceres yderligere ved at

lave mere forskning, hvor man sammenligner et eksternt fokus og læring vha. analogier. Denne

måde at tale om bevægelser på kan indskrive sig i den fænomenologiske forståelsesramme. At

have et internt fokus er at lægge mærke til kroppen, mens det eksterne fokus er at lægge

mærke fra kroppen. Argumentet i hypotesen er sat lidt på spidsen, at udøverens hoved skal

undgå at komme til at stå i vejen for kroppens tavse viden.

Jeg har i specialet gjort nogle optegnelser til denne kobling, men det kunne være interessant

at knytte de to forståelsesrammer endnu tættere i forbindelse med verbal feedback, netop fordi

sproget er en parallel instans i forhold til den motoriske kontrol.

Lidt populært kan man sige, at udøveren har brug for igangsættelse, så vedkommende kan

iværksætte sit eget potentiale. Udøveren har ikke brug for italesættelse af sin egen præstation,

men i nogen udstrækning brug for irettesættelse af den. Underviserens feedback skal udnytte,

at kroppen er selvorganiserende og forsøge at fjerne udøverens fokus fra selve bevægelserne.

Denne konklusion er som taget ud af en holistisk forståelsesramme, men specialet har forsøgt

at �nde argumenterne i en naturvidenskabelig tilgang.

5.1 Perspektivering

Specialet åbner op for lige så mange spørgsmål, som det besvarer. Jeg har i løbet af specialet

angivet mange punkter, hvor mere forskning vil være formålstjenstligt. Meget tyder på at de

hidtil gældende opfattelser af, hvordan underviseren skal give feedback skal revideres. En så

gennemgribende revision kræver et stort forskningsarbejde, da mange af de hidtidige studier

er styret af nogle antagelser, som måske viser sig at være forkerte. Denne forskning bør hele

tiden vurdere de tidligere studier, og den bør i højere grad arbejde med komplekse bevægelser,

som er økologisk valide i forhold til den praktiske applikation.

Jeg mener, at verbal feedback kan være gavnlig for den enkeltes læring. Derfor mener

jeg også, at diskussionen bør fylde endnu mere i trænersammenhæng. Spørgsmålet er om

�ere af idrætsforbundene skal overveje deres undervisningsmateriale. De præcise biomekaniske

præsentationer af en færdighed kan gøre, at trænerne tror, at udøverne også har brug for den

viden. Flere og �ere trænere er opmærksomme på, at de skal udvælge nogle få instruktions-

momenter til hver øvelse, men instruktionsmomenterne kan også være skadelige, hvis ikke de

er bygget rigtigt op. Det er udmærket, at der står en beskrivelse af kroppens bevægelser, men

det er væsentligt, at der i materialet er en angivelse af, hvordan underviseren kan give spillerne

forbedrede muligheder for at lære en færdighed.

73

Litteratur

Abernethy, B. og Sparrow, W. (1992). The rise and fall of dominant paradigms in motor behaviour

research. I Summers, J. J., redaktør, Approaches to the Study of Motor Control And Learning.

Elsevier Science Publishers.

Adams, J. A. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of Motor Behavior, 3:111-150.

Adams, J. A. (1987). Historical review and appraisal of research on the learning, retention, and transfer

of human motor skills. Psychological Review, 101:41-74.

Agerskov, H. (1994). Mental træning og motorisk kontrol. Specialeafhandling, Københavns Universitet.

Idræt.

Anderson, D. I., Magill, R. A. og Sekiya, H. (1994). A reconsideration of the trials-delay of knowledge of

results paradigm in motor skill learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(3):286-290.

Arbib, M. A. (1989). The Metaphorical Brain 2. Neural Networks and Beyond. John Wiley and Sons.

Behets, D. (1997). Comparison of more and less e�cient teaching behaviors in secondary physical

education. Teaching and Teacher Education, 13(2):215-224.

Bernstein, N. (1984a). Some emergent problems of the regulation of motor acts. I Whiting, H. T. A.,

redaktør, Human Motor Actions. Bernstein Reassessed, kapitel IV, side 343-372. North-Holland.

Bernstein, N. (1984b). The problem of the interrelation of co-ordination and localization. I Whiting,

H., redaktør, Human Motor Actions. Bernstein Reassessed., kapitel II, side 77-170. North-Holland.

Brashers-Krug, T., Shadmehr, R. og Bizzi, E. (1996). Consolidation in human motor memory. Nature,

382:352-354.

Bülow, H., Nielsen, O., Olesen, L., Fallentin, C. og Slosarich, T. (2005). Fodboldskolens Trænermanual

2005. DBU.

Carnahan, H., Vandervoort, A. A. og Swanson, L. R. (1996). The in�uence of summary knowledge of

results and aging on motor learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67(3):280-287.

Cauraugh, J. H. og Janelle, C. M. (2002). Visual search and cue utilisation in racket sports. I Davids,

K., Savelsbergh, G., Bennett, S. J. og Van der Kamp, J., redaktører, Interceptive Actions in Sports,

kapitel 3, side 64-89. Routledge.

Charman, R. A. (1998). Motor learning. I Trew, M. og Everett, T., redaktører, Human Movement.

An Introductory Text, kapitel 5. Churchill Livingstone.

Chiviacowsky, S. og Wulf, G. (2002). Self-controlled feedback: Does it enhance learning because

performers get feedback when they need it? Research Quarterly for Exercise and Sport, 73(4):408-

415.

Christina, R. W. (1997). Concerns and issues in studying and assessing motor learning. Measurement

in Physical Education and Exercise Science, I(1):19-38.

74

Crow, J. L. (1998). The neural control of human movement. I Trew, M. o. T. E., redaktør, Human

Movement. Churchill Livingstone.

Dickinson, J. (1985). Some perspectives on motor learning theory. I Goodman, D. e. a., redaktør,

Di�ering Perspectives in Motor Learning, Memory and Control. North-Holland.

Dickinson, J., Weeks, D., Randall, B. og Goodman, D. (2004). One-trial motor learning. I Williams,

A. M. og Hodges, N. J., redaktører, Skill Acquisition, kapitel 4, side 63-83. Routledge.

Dreyfus, H. L. og Dreyfus, S. E. (1991). Intuitiv Ekspertise. Den bristede drøm om tænkende maskiner.

1. Nysyn - Munksgaard, 1. udgave.

Favrholdt, D. (1999). Filoso�sk codex. Gyldendal.

Feigenberg, J. M. (1998). The model of the future in motor control. I Latash, M. L., redaktør, Progress

in Motor Control. Volume One. Bernstein's tradtions in Movement Studies, bind 1. Human Kinetics.

Gallistel, C. R. (1980). The Organisation of Action: a new Synthesis. Lawrence Erlbaum Associates

Publishers, Hillsdale, New Jersey.

Gallwey, T. (1986). Inner Game of Tennis. Pan Macmillan.

Gallwey, T. W. og Kriegel, R. (2002). Den indre skiløber, bind 1. Borgen.

Gur�nkel, V. S. og Cordo, P. J. (1998). The scienti�c legacy of nikolai bernstein. I Latash, M. L.,

redaktør, Progress in Motor Control. Bernstein's traditions in movement studies, kapitel 1. Human

Kinetics.

Hastie, P. A. (1994). Selected teacher behaviors and student alt-pe in secondary school physical

education. Journal of Teaching Physical Education, 13:242-259.

Hastie, P. A. og Saunders, J. E. (1991). Accountability in secondary school physical education. Teaching

and Teacher Education, 7(4):373-382.

Hebert, E. P. og Landin, D. (1994). E�ects of a learning model and augmented feedback on tennis

skill acquisition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(3):250-257.

Hellevik, O. (2000). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap, bind 6. Universitetsforlaget Oslo.

Hodges, N. J. og Franks, I. M. (2004). Instructions, demonstrations and the learning process. I

Williams, A. M. og Hodges, N. J., redaktører, Skill Acquisition in Sport, kapitel 7, side 145-174.

Routledge.

Illeris, K. (2000). Læring. I Illeris, K., redaktør, Tekster om læring, kapitel 1, side 9-13. Roskilde

Universitetsforlag.

Khan, M. A. og Franks, I. M. (2004). The utilization of visual feedback in the acquisition of motor

skills. I Williams, A. M. og Hodges, N. J., redaktører, Skill Acquisition in Sport, kapitel 3, side

45-62. Routledge.

Knight, C. A. (2004). Neuromotor issues in the learning and control of golf skill. Research Quarterly

for Exercise and Sport, 75(1):9-15.

Køppe, S., Mathiesen, B. B., Sørensen, J. B., Jacobsen, B., Væver, M. S., Harder, S. og Lunn, S.

(2004). Kroppen i Psyken. Hans Reitzels Forlag.

Lai, Q. og Shea, C. H. (1998). Generalized motor program (gmp) learning: e�ects of reduced frequency

of knowledge of results and practice variability. Journal of Motor Behavior, (30):51-59.

Lai, Q. og Shea, C. H. (1999). Bandwidth knowledge of results enhances generalized motor program

learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 70:79-83.

75

Laszlo, J. I. (1992). Motor control and learning: How far do the experimental tasks restrict our

theoretical insight? I Summers, J. J., redaktør, Approaches to the Study of Motor Control and

Learning. Elsevier Science Publishers B. V.

Latash, L. P. (1998). Automation of movements: Challenges to the notions of the orienting reaction and

memory. I Latash, M. L., redaktør, Progress in Motor Control. Berntstein's Tradtions in Movement

Studies, kapitel 3. Human Kinetics.

Lee, T. D. og Simon, D. A. (2004). Contextual interference. I Williams, A. M. og Hodges, N. J.,

redaktører, Skill Acquisition in Sport, kapitel 1, side 29-44. Routledge.

Liao, C.-M. og Masters, R. S. W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning.

Journal of Sports Sciences, 19:307-319.

Lüders, K. (2001). Hvorfor tidlig specialisering? Focus, 2:70-74.

Magill, R. A. (1984). The in�uence of augmented feedback on skill learning depends on characteristics

of the skill and the learner. Quest, 46:314-327.

Magill, R. A. (2001). Motor Learning. Concepts and Applications. McGraw Hill.

Markland, R. og Martinek, T. J. (1988). Descriptive analysis of coach augmented feedback given to

high school varsity female volleyball players. Journal of Teaching Physical Education, 7:289-301.

Moore, W. E. og Stevenson, J. R. (1991). Understanding trust in the performance of complex automatic

sport skills. The Sport Psychologist, 5:281-289.

Newell, K. M. (1984). Coordination, control and skill. I Goodman, Wilberg, F., redaktør, Di�ering

Perspectives on Motor Learning, Memory, and Control.

Newell, K. M. (2003). Schema theory (1975): Retrospectives and prospectives. Research Quarterly for

Exercise and Sport, 74(4):383-388.

Park, J.-H., Shea, C. H. og Wright, D. L. (2000). Reduced-frequency concurrent and terminal feedback:

A test of the guidance hypothesis. Journal of Motor Behavior, 32(3):287-296.

Peitersen, B. og Rønholt, H. (2000). Idrætsundervisning - en grundbog i idrætsdidaktik. Institut for

Idræt/Forlaget Hovedland.

Perkins-Ceccato, N., Passmore, S. R. og Lee, T. D. (2003). E�ects of focus of attention depend on

golfers' skill. Journal of Sports Sciences, 21:595-600.

Rink, J. E. (1999a). Instruction from a learning perspective. I Hardy, C. A. og Mawer, M., redaktører,

Learning and Teaching in Physical Education, kapitel 8, side 149-167. Falmer Press.

Rink, J. E. (1999b). What do students learn in physical activity and how they do learn?

http://www.fcomte.iufm.fr/recherch/ejournal1/jrink.htm.

Salmoni, A. W., Schmidt, R. A. og Walter, C. B. (1984). Knowledge of results and motor learning: A

review and critical reappraisal. Psychological Bulletin, 95(3):355-386.

Schmidt, R. A. (1975). A schema tehory of discrete motor skill learning. Psychological Review,

82:225-260.

Schmidt, R. A. (1991). Frequent augmented feedback can degrade learning: evidence and interpre-

tations. I Requin, J. og Stelmach, G. E., redaktører, Tutorials in Motor Neuroscience, side 59-76.

Kluwer Academic Publishers.

Schmidt, R. A. (1997). Continuous concurrent feedback degrades skill learning: Implications for train-

ing and simulation. Human Factors, 39(4):509-525.

76

Schmidt, R. A. (2003). Motor schema theory after 27 years: Re�ections and implications for a new

theory. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(4):366-375.

Schmidt, R. A., Heuer, H., Ghodsian, D. og Young, D. (1998). Generalized motor programs and units

of action in bimanual coordination. I Latash, M. L., redaktør, Progress in Motor Control. Volume

One. Bernstein's tradtions in Movement Studies. Human Kinetics.

Schmidt, R. A. og Wrisberg, C. (2000). Motor Learning and Performance. A Problem-based Learning

Approach. Human Kinetics.

Selch, H. og Østergaard, J. (2003). Powerfodbold. Forlaget Gold�ngers.

Shea, C. H. og Wulf, G. (1999). Enhancing motor learning through external-focus instructions and

feedback. Human Movement Science, 18:553-571.

Sherwood, D. E. og Lee, T. D. (2003). Schema theory: Critical review and implications for the role of

cognition in a new theory of motor learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74:376-382.

Silverman, S. (1994). Communication and motor skill learning: What we learn from research in the

gymnasium. Quest, 46:345-355.

Silverman, S., Tyson, L. og Krampitz, J. (1992). Teacher feedback and achievement in physical edu-

cation: Interaction with student practice. Teaching And Teacher Education, 8(4):333-344.

Silverman, S., Woods, A. M. og Subramaniam, P. R. (1998). Tast structrues, feedback to individual

student, and student skill level in physical education. Physical Education, Recreation and Dance,

69(4):420-424.

Silverman, S., Woods, A. M. og Subramaniam, P. R. (1999). Feedback and practice in physical educa-

tion: internelationsships with task structures and student skill level. Journal of Human Movement

Studies, 36:203-224.

Singer, R. N. (1990). Motor learning research: Meaningful for physical educators or a waste of time?

Quest, 42:114-125.

Singer, R. N., Lidor, R. og Cauraugh, J. H. (1993). To be aware or not aware? what to think about

while learning and performing a motor skill. The Sport Psychologist, 7:19-30.

Singer, R. N., Lidor, R. og Cauraugh, J. H. (1994). Focus of attention during motor skill performance.

Journal of Sports Sciences, 12:335-340.

Stelter, R. (1999). Med kroppen i centrum - idrætspsykologi i teori og praksis. 1. Dansk Psykologisk

Forlag, 1. udgave.

Summers, J. J. (2004). Historical perspective on skill acquisition. I Williams, A. M. og Hodges, N. J.,

redaktører, Skill Acquisition in Sport, kapitel 1, side 1-26. Routledge.

Swinnen, S. P. (1996). Information feedback for motor skill learning: A review. I Zelaznik, H. N.,

redaktør, Advances in Motor Learning Control. Human Kinetics.

Tzetzis, G., Kioumourtzoglou, E. og Mavromatis, G. (1997). Goal setting and feedback for the devel-

opment of instructional strategies. Perceptual and Motor Skills, 84:1411-1427.

Wallace, S. A. og Hagler, R. W. (1979). Knowledge of performance and the learning of a closed skill.

Research Quarterly, 50(2):265-271.

Weisendanger, M. (1998). Bernstein's principle of equal simplicity. I Progress in Motor Control.

Volume One. Bernstein's tradtions in Movement Studies. Humans Kinetics.

Whiting, H. T. A., Vogt, S. og Vereijken, B. (1992). Human skill and motor control: Some aspects of

the motor control - motor learning relation. Elsevier Science Publisers.

77

Wulf, G., McConnel, N., Gärtner, M. og Schwarz, A. (2002). Enhancing the learning of sport skills

through external-focus feedback. Journal of Motor Beavior, 34(2):171-182.

Wulf, G., McNevin, N. og Shea, C. H. (2001a). The automaticity of complex motor skill learning as a

function of attentional focus. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A(4):1143-1154.

Wulf, G., McNevin, N. H., Fuchs, T., Ritter, F. og Toole, T. (2000). Attentional focus in complex skill

learning. Physical Education, Recreation and Dance, 71(3):229-239.

Wulf, G. og Prinz, W. (2001). Directing attention to movement e�ects enhances learning: A review.

Psychonomic Bulletin and Review, 8(4):648-660.

Wulf, G., Shea, C. og Park, J.-H. (2001b). Attention and motor performance: Preferences for and

advantages of an external focus. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72(4):335-344.

Wulf, G. og Shea, C. H. (1998). Physical-guidance bene�ts in learning a complex motor skill. Journal

of Motor Behavior, 30(4):367-380.

Wulf, G. og Shea, C. H. (2002). Principles derived from the study of simple skills do not generalize to

complex skill learning. Psychonomic Bulletin and Review, 9(2):185-211.

Wulf, G. og Shea, C. H. (2004). Understanding the role of augmented feedback: the good, the bad and

the ugly. I Williams, A. M. og Hodges, N. J., redaktører, Skill Acquisition in Sport, kapitel 7, side

121-144. Routledge.

Wulf, G., Shea, C. H. og Matschiner, S. (1998). Frequent feedback enhances complex motor skill

learning. Journal of Motor Behavior, 30(2):180-182.

78