kesäkuu 9

2012Asiantuntijaksi oppiminen on jatkuva, uudistavan oppimisen prosessi. Asiantuntijuuteen liittyy vahvasti tietoisuus omista metakognitiivisista tiedoista ja taidoista, joita asiantuntija hyödyntää itsesäätöisessä oppimisessa. Asiantuntijuus on myös yhteisöllistä, kollaboratiivista oppimista, koska lisääntyvä tieteellinen tieto ei ole enää yksittäisen asiantuntijan hallittavissa. Yhteisölliset oppimisprosessit tuottavat laajemman näkökulman toimintaan ja kehittävät sitä monipuolisemmin kuin yksittäisen asiantuntijan toteuttama kehittämistyö. Toiminnan teoria ja kehittävä työntutkimus ovat toimivia yhteisöllisen oppimisen oppimisteorioita, mutta niitä täydentää hyvin viimeaikainen oppimistieteellinen tutkimustieto.

Kari Hannonen Oulun Yliopisto EDUTOOL-maisteriohjelma Asiantuntijaprofiili 3

Sisällys1. Asiantuntijuuden kehittyminen ensimmäisen lukuvuoden aikana...............................................................1

2. Tutkimustiedon soveltaminen käytännön tilanteisiin...................................................................................3

3. Yhteisöllinen toiminta ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen........................................................................6

4. Asiantuntija itsesäätöisenä oppijana............................................................................................................8

5. Yhteenveto ja päätäntä................................................................................................................................9

1. Asiantuntijuuden kehittyminen ensimmäisen lukuvuoden aikana

EDUTOOL-opintojen ensimmäinen lukuvuosi on nyt kutakuinkin takana, ja nyt on aika arvioida

asiantuntijuuden kehittymistä opintojen puolivälissä. Samalla on hyvä tilaisuus tehdä lyhyt,

teoreettinen katsaus asiantuntijaksi kehittymiseen.

Lukuvuosi on sisältänyt tiukkaa opiskelua ja muutamia kursseja, jotka ovat opiskelu-urallani

ehdottomasti parhaita opintokokonaisuuksia. Perusopintojen lukuvuosi alkoi rivakasti heittäytymällä

suoraan sosiaalisen median, koulutusteknologian, verkko-oppimisen ja yhteisöllisen oppimisen

maailmaan. Johdatus oppimiseen ja koulutusteknologiaan -opintokokonaisuus (JOKO) – joka jatkui

digitaalista portfoliota päivittämällä koko lukuvuoden – oli oivallinen avaus, joka pakotti välittömästi

pohtimaan omaa asiantuntijuutta, tiedon jakamisen hyötyjä ja haittoja sekä avoimuuteen ja

luottamuksellisuuteen liittyviä kysymyksiä. Lukuvuoden mittaan olen voinut toistuvasti havaita, että

avoimuus ja tiedon jakaminen, toki tietosuojasäädökset huomioon ottaen, on oppimisen kannalta

erittäin hyödyllistä. Blogin kirjoittaminen ja sen hyödyntäminen ammatillisena välineenä on ollut

oivallus, jonka arvelen säilyvän ajankohtaisena koko jatkuvan työurani. Useissa yhteyksissä olen

huomannut blogin ja digitaalisen portfolion hyödyt ammattikäytössä sekä tiedon kokoajana että

yhteisen oppimisen välineenä omien oppijoideni kanssa.

Oppimisen ja koulutusteknologian perusopinnoissa oli syyslukukaudella myös opintojakso

Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (OTTO), jonka aikana havaitsin työskennelleeni

ryhmien oppimisprosessien ohjaajana pitkään varsin perinteisellä tavalla, jossa mielsin tehtäväni

asiantuntijana analysoida ja tulkita oppijoiden työhyvinvoinnin kehittämishaasteita usein hyvin

suorasukaisesti tuomalla esille omat, perustellut näkemykseni ja suositukseni. Huomaan, että

tällainen malli on peräisin vakiintuneesta, instruktionistisesta toimintatavasta, joka on ollut

vakiintunut tapa toimia koulutusjärjestelmässä ja työelämän oppimisessa sekä omalla alallani

ammatillisessa kuntoutuksessa. OTTO-opintojakso havainnollisti hyvin kehittymistarpeet tässä

suhteessa ja oma työskentelymme Purot.net-wikissä eteni kuvaavasti yksittäisten asiantuntijoiden

erillisestä tieteellisen tekstin työstämisestä kolmannessa ongelmaperusteisen oppimisen case-

työskentelyssä varsin yhteisölliseen työskentelyyn. Oman pienryhmämme oppimisprosessi eteni

varsin tyypillisesti kohteliaasta keskustelusta fragmentoituneeseen keskusteluun, siitä pohtivaan

dialogiin ja lopulta luovaan dialogiin (vrt. Kärnä 2011, 64 – 65).

1

Kärnä (mt.) toteaa, että kohteliaan keskustelun aikana tilanne on uusi, ja keskustelu perustuu

vuorotellen esitettäviin monologeihin, joissa esitetyt asiat eivät liity toisiinsa. Tästä edetään

seuraavaan vaiheeseen kehityskriisin kautta, jossa havaitaan, että yhteisten merkitysten

rakentaminen on ao. työtavalla vaikeaa – ratkaisu löytyy, jos ryhmästä löytyy rohkeutta tuoda esille

omat näkemykset ja omat henkilökohtaiset odotukset uskalletaan jättää syrjään. Fragmentoituneen

keskustelun myötä oppijat alkavat tuoda omia näkemyksiään esille ja syntyy yhteentörmäyksiä,

joiden ratkaisemiseksi on opittava kuuntelemaan toisia ja antamaan heidän näkemyksilleen tilaa.

Tämä merkitsee kullekin oppijalle luopumista omien näkemysten ehdottomasta oikeellisuudesta,

jotta eriävien näkemysten tulkitseminen muuten kuin hyökkäyksinä omaa persoonaa kohtaan

vähenee. Tämän kehityskriisin ratkaisemisen jälkeen on mahdollista siirtyä pohtivan dialogin

vaiheeseen, jossa pystytään antamaan muiden näkemyksille tilaa ja pyritään yhteisen

ymmärryksen rakentamiseen käsiteltävänä olevasta asiasta tai ilmiöstä. Tähän vaiheeseen liittyy

Kärnän (mt.) mukaan pirstoutumiskriisi, jossa osallistujat kokevat eristäytyneisyyttä toisistaan ja

joutuvat tutkimaan myös omia mentaalisia mallejaan ja tunnistamaan niiden vaikutusta omaan

ajatteluun. Tämän kehityskriisin ratkettua suotuisalla tavalla työryhmän on mahdollista edetä

luovan dialogin tilaan, jossa rakentavat yhdessä toimintaa, johon osallistuvat. Tähän vaiheeseen

liittyy kehityskriisinä palautumiskriisi, jossa on vaikea luopua yhdessä saavutetusta yhteisöllisyyden

tunteesta. Tämä voi hankaloittaa myös oman toiminnan kriittistä tarkastelua ja suhtautumista

ryhmän ulkopuolelta tuleviin ajatuksiin ja kehitysideoihin.

Yhteisöllinen työskentely on antanut sysäyksiä myös yksilölliseen oppimisprosessiin ja edellä

siteeraamani kirja ja lukuisat muut oppimistieteelliset julkaisut ovat syventäneet teoreettista

ymmärrystä oppijaryhmän ohjaamisessa. Aiemmalla työurallani omaksumani toiminnanteoreettinen

ja kehittävän työntutkimuksen viitekehys on erinomainen kehys, jonka kautta voi tulkita yhteisöjen

ja yksilöiden oppimista, mutta sen täydennyksenä teoreettisen tietämyksen laajeneminen

oppimistieteiden suuntaan on osoittautunut hyvin hyödylliseksi. Juuri tuohon edellä kuvaamaani

dialogin kehitysprosessiin huomaan palaavani nykyisin tuon tuostakin, ja huomaan pyrkiväni myös

viemään ryhmien kehitysprosessit siihen pisteeseen, että luova dialogi tulee mahdolliseksi.

Kolmas koulutusteknologian perusopintojen opintokokonaisuus oli koulutusprojekti (KOPRO), jossa

perusopintoja suorittavista ja EDUTOOL-maisteriohjelmaan osallistuvista opiskelijoista kootut

asiantuntijaryhmät saivat tehtäväkseen soveltaa oppimisteoreettista tietoa käytännön työelämän

kehittämishankkeisiin. Tämä opintokokonaisuus toi esille omasta asiantuntijuudestani

ulottuvuuden, joka vahvisti tietoani siitä, että kehittävän työntutkimukseen ja toiminnanteoriaan

pohjautuvilla välineillä on mahdollista tehdä pitkäjänteistä kehittämistyötä, joka osallistaa myös

kehittämistyön kohderyhmän mukaan yhteiseen oppimisprosessiin. Oma ammatillinen työni

tapahtuu pääasiassa arkityöstä irrallaan olevien ryhmien kanssa, ja kontaktit työyhteisöihin ovat

2

kertaluonteisia, joten oli hyvä päästä välillä kokeilemaan työtä myös pitkäjänteisemmässä

kehitysprojektissa.

Toinen projektityöhön liittyvä havaintoni oli aiempien opintokokonaisuuksien tapaan se, että

yhteisöllisellä oppimisella ja erilaisten oppijoiden yhteistyöllä saadaan aikaan enemmän kuin yhden

asiantuntijan ohjaamassa oppimisprosessissa. Yksinäisenä asiantuntijana työskentelyn sijaan oli

vapauttava kokemus huomata, että yhteisen kohteen parissa, yhteisesti käyttöönotetuilla välineillä,

sopimuksilla ja työnjaolla pystyy toimimaan ja saamaan aikaan tuloksia. Tämä oivallus on osaltaan

kuluneen vuoden aikana lisännyt rohkeutta antaa omille oppijaryhmilleni tilaa tehdä samanlaisia

oivalluksia, ja huomaan sen nykyisin tuottavan erilaista dialogia verrattuna niihin ryhmiin, joiden

kanssa en ole ryhmän kehitysprosessin alussa vielä oivaltanut antaa vastaavaa tilaa tiedon

rakentamiseen.

Tiivistäen voin todeta, että keskeinen idea asiantuntijuuden kehittymisessä on ollut yhteisöllinen

työskentely erilaisten asiantuntijoiden ja oppijoiden kanssa. Se on melkoinen muutos verrattuna

opintojen alun mielikuvaan asiantuntijuuden kehittymisestä yksinäisen puurtamisen avulla. Sitäkin

on riittänyt, koska syvällinen perehtyminen asioihin vaatii aikaa ja keskittymistä, mutta tiedon

rakentaminen ja soveltaminen on parhaimmillaan yhteisöllistä työtä, jossa yhdistyvät erilaiset

tiedot, taidot ja näkemykset uusiksi, yhteisiksi tiedon rakenteiksi ja merkityksiksi (vrt. Sawyer

2008). Teoriatiedon karttuminen on lisäksi ohjannut jatkuvaan oman toiminnan reflektointiin, joka

taas on ohjannut tekemään muutoksia omaan ammatilliseen toimintaan.

2. Tutkimustiedon soveltaminen käytännön tilanteisiin

Oppimistieteellisen tiedon soveltaminen on ollut mahdollista ensimmäisen lukuvuoden aikana sekä

opinnoissa että työelämässä. EDUTOOL-opinnot ja koulutusteknologian perusopinnot on

molemmat rakennettu niin, että niissä sovelletaan opiskeltavaa teoriaa käytäntöön samalla kun

opiskellaan uutta. Tämä toimii Engeströmin aikanaan esittämän täydellisen oppimisen tapaan

jatkuvana, reflektoivana ja syvällisen oppimisen prosessina.

3

Kuva 1. Täydellisen oppimisen malli (Engeström 1991, 49)

Yllä olevan mallin mukaan oppija on tutkija, joka ulkoa jaettavan tiedon kritiikittömän omaksumisen

sijaan etsii opittavasta aineksesta yleispätevää ja muuttuviin tilanteisiin sovellettavaa mallia,

koettelee sitä käytännössä ja tarvittaessa korjaa sitä. Täydellisen oppimisen mallissa motivaatio

syntyy, kun oppija havaitsee tiedollisen ristiriidan oman aikaisemman tietorakenteensa ja opittavan

uuden aineksen välillä, tiedostaa ristiriidan ongelmatilanteessa, jossa aiemmin opitun soveltaminen

ei enää riitä ja suuntautuu etsimään tilanteeseen mahdollisimman yleispätevää ratkaisumallia.

Tiedollisen ristiriidan heräämisen jälkeen oppijan tehtävänä on orientoitua ongelman

ratkaisemiseen hakemalla opittavan ilmiön alkusolu, toimintajärjestelmä ja sen sisäiset suhteet,

joka auttaa havainnoimaan siitä oleellisen ja kytkemään yksityiskohdat kokonaisuuksiksi.

Sisäistäminen tarkoittaa mallissa aikaisemman tiedon tai toimintamallin muokkaamista uuden

tiedon perusteella, käytännön harjoittelua ja sen myötä opitun omaksumista niin, että siitä syntyy

uudenlainen, vakiintuneessa käytössä oleva tiedollinen rakenne tai tapa toimia. Ulkoistaminen

tarkoittaa täydellisen oppimisen mallissa opitun uuden tiedon jatkuvaa soveltamista käytäntöön ja

korjaamista tarpeen vaatiessa. Arvioinnin vaiheessa oppija tarkastelee opittua kriittisesti ja hakee

siitä heikkouksia, aukkokohtia ja soveltamisen rajoja. (Engeström 1991).

4

EDUTOOL-ohjelmassa ja koulutusteknologian perusopinnoissa tällaisia täydellisen oppimisen

syklejä on ollut useita, ja yksi esimerkki tällaisesta on juuri tämä koulutusteknologian syventävien

opintojen asiantuntijaksi oppiminen -opintojakson asiantuntijaprofiili. Tutkimalla omia, eri vaiheissa

kirjoitettuja arvioita asiantuntijuudesta päätyy väistämättä täydellisen oppimisen kehälle ja

arvioimaan omaa oppimista kokonaisuutena. Täydellinen oppiminen edellyttää toimiakseen

jatkuvaa oman toiminnan kriittistä tarkastelua ja reflektointia.

Jatkuvan reflektoinnin myötä olen voinut todeta, että käytän tätä nykyä työvälineitäni entistä

joustavammin ja monipuolisemmin ja pystyn ratkaisemaan myös niiden käyttöön liittyviä

kehittämishaasteita entistä paremmin. Kehittymisen taustalla vaikuttaa myös oppimisteoreettisen

tiedon lisääntyminen, ja tässä suhteessa erityisesti tietoisuus erilaisten oppimisstrategioiden ja

metakognitiivisten taitojen hyödyntämisestä on lisääntynyt.

Teoreettisen tiedon soveltamisessa omaan oppimiseen ja tämän jälkeen myös ammatilliseen

työhön on tähän mennessä merkitsevin yksittäinen opintokokonaisuus ollut syventävien opintojen

itsesäätöisen oppimisen kurssi (IPPI). Siihen valitut artikkelit antoivat hyvän käsityksen

itsesäätöisen oppimisen teoriasta, oppimisstrategioista ja metakognitiivista tiedoista ja taidoista.

Kurssi oli rakennettu (sinänsä hankalakäyttöiseen) nStudy -verkko-oppimisympäristöön ja ohjasi

käsitteellistämään ja soveltamaan opittavaa tietoa käytännön tilanteisiin. Kurssi oli myös valaiseva

kokemus verkko-oppimisympäristöjen affordansseista. Tätä kokemusta voin luultavasti käyttää

jatkossa hyödyksi myös ammatillisesti, kun ammatillisessakin kuntoutuksessa otetaan käyttöön

tieto- ja viestintäteknisiä sovelluksia. Pieni pulma tosin liittyy siihen, että oma oppimisteoreettinen

asiantuntemukseni on vielä ohutta ja osittain irrallisista saarekkeista koostuvaa. Eri yhteyksissä

törmään näin ollen siihen, että en ymmärrä teoriaa riittävästi, että osaisin ulkoistaa sen

ymmärrettävästi kuulijoille, jotka eivät ole oppimisen asiantuntijoita. Toisaalta, yksi asiantuntijuuden

piirre on se, että tunnistaa oman osaamisen rajat, jotta pystyy tarvittaessa hankkimaan lisätietoa

(Committee on Developments in the Science of Learning 2000, 47).

Tieto- ja viestintätekniikan todellinen hyödyntäminen ammatillisessa kuntoutuksessa näyttäisi

merkitsevän toimintakonseptin rakentamista kokonaan uudeksi – niin, että käytössä olevat

resurssit suunnattaisiin tukemaan itsesäätöistä oppimista, yhteisöllistä ongelmanratkaisua ja

metakognitiivisten taitojen kehittymistä asiakkaiden arjessa hyödyntämällä rakenteilla olevia

verkko-oppimisympäristöjä. Tällöin intensiiviset kurssijaksot olisi mahdollista hyödyntää opitun

arviointiin ja kohdentaa asiantuntijoiden työpanos entistä yksilöllisempään ohjaukseen.

Koulutusjärjestelmästä – jossa samanlainen muutos olisi mitä ilmeisimmin tarpeen – samanlainen

esimerkki löytyy Khan Academystä (Khan 2011). Niin ammatillisessa kuntoutuksessa kuin

koulutusjärjestelmässäkin olisi selvä tarve entistä tietoisemmin pyrkiä kehittämään valmiuksia, joita

5

nopeissa muutoksissa olevassa työelämässä tarvitaan (ks. esim. Oivallus-hankkeen loppuraportti

2011).

3. Yhteisöllinen toiminta ja yhteisöllinen tiedonrakentaminen

Oivallus-hankkeen loppuraportti ennakoi tulevaisuuden työelämän muuttuvan yhä enemmän

suuntaan, jossa yhteisöllinen toiminta lisääntyy. Tämä kehitys on jo selvästi nähtävissä, ja yhä

useammassa työtehtävässä korostuvat yhteistyötaidot. Elinkeinoelämän keskusliiton lisäksi

tällaisen tarpeen on tuonut julki myös Keskuskauppakamari (2012) tuoreessa

osaamisselvityksessään. Tämä ei sinänsä ole uutta, ja kehittävä työntutkimus ja toiminnan teoria

tarjoavat viitekehyksinä luonnollisen mallin yhteisölliseen toimintaan ja tiedonrakentamiseen.

Toiminnan teorian mukaan kaikki toiminta on yhteisöllistä, ja tämä pätee tiedonrakentamiseen ja

oppimistoimintaankin. Ihmismieli voidaan toiminnan teorian mukaan ymmärtää vain ihmisen ja

maailman vuorovaikutuksen kautta, ja toisaalta ihmisen vuorovaikutus toiminnan kohteen kanssa

välittyy sosiaalisten ja kulttuuristen tekijöiden kautta (Kapitelin, Nardi & Macaulay 1999).

Yllä mainittu ei kuitenkaan automaattisesti merkitse sitä, että asiantuntija työssään käyttää

hyödyksi yhteisölliseen toimintaan ja tiedonrakentamiseen tähtääviä välineitä. Asiantuntijan työ on

sekin sosiaalisten ja kulttuuristen välineiden kautta välittynyttä, toiminnassa omaksuttua, ja siten

altis monenlaisille vaikutteille. Teoreettinen tieto oppimisesta on asiantuntijallekin tarpeen, mikäli

tavoitteena on yhteisöllinen toiminta.

Itselleni oli opinnoissa erityisen merkityksellinen Lin ja Nin (2009) artikkeli asiantuntija- ja

aloittelijaopettajien työskentelystä matematiikan opetuksessa. Artikkelin keskeinen kysymys on

kuinka luoda ympäristö, missä syntyy opettajan ja oppijoiden välinen tila ja jossa on mahdollista

hypoteesien asettaminen, tutkiminen ja ratkaisujen löytäminen tavalla, joka tukee oppijoiden

ajattelun kehittymistä sen sijaan, että he ottavat vastaan opettajan jakamaa tietoa.

Asiantuntijaopettajan luokassa rohkaistaan oppijoita ottamaan vastuuta omasta ja toisten

oppimisesta rakentamalla turvallinen ja avoin ympäristö, jossa voidaan käyttää hyödyksi oppijoiden

näkemyksiä opittavasta aineksista. Tämä rikastaa oppimista ja on omiaan herättämään

oppimisprosesseja käynnistäviä tiedollisia ristiriitoja. Kulttuurisesti vakiintunut tapa toimia

työelämän asiantuntijana on muotoutunut samantapaiseksi kuin vakiintunut opettajan toimintatapa.

Siihen liittyy helposti käsikirjoitus, jonka mukaan asiantuntijan tehtävä on jakaa tietoa ja antaa

suosituksia tai ohjeita pohtimatta näiden käyttöönottoon liittyviä oppimisprosesseja.

6

Dialogi

Kollaboraatio

Kuva 2. Käsitteellisen muutoksen malli (Väisänen & Silkelä 2000, 144)

Väisänen ja Silkelä (2000) toteavat opettajan ammatillista kehitystä kuvaavassa artikkelissa, että

opettajaksi opiskelevilla on omalta koulutusuraltaan peräisin olevia [kulttuurisesti opittuja]

uskomuksia opettajana olemisesta, joiden kriittisen reflektion (vrt. Mezirov 1995) myötä syntyy

ammatillinen opettajuus. Samanlaisesta kehityksestä on kyse myös asiantuntijaksi kasvamisessa,

jossa kulttuurisesti omaksuttujen asiantuntijatyön käytäntöjen muuttaminen on tärkeä ammatillisen

kasvun väline.

Asiantuntijaksi kehittymistä voi kuvata käsitteellisen muutoksen mallilla (Väisänen & Silkelä, mt.),

jossa aiemmat uskomukset kyseenalaistetaan yhteistoiminnallisessa dialogissa. Käytännöllinen

tieto ja formaali tieto yhdistyvät mallin kuvaamalla tavalla myös EDUTOOL-opinnoissa, joissa

digitaalinen portfolio toimii dialogisena työkaluna ja kriittisen reflektion välineenä.

7

Itsesäätelytieto

Uudet käsityksetFormaali,

deklaratiivinen tieto

Käyt

ännö

lline

n,

pros

edua

alin

en

tieto

Kognitiivinen ristiriita

Ohjattu itsetutkimus

Portfolio

Aikaisemmat uskomukset

4. Asiantuntija itsesäätöisenä oppijana

Viime aikoina on tutkittu paljon oppimisen itsesäätelyä (ks. esim. Veermans & Tapola, 2006,

Järvenoja & Järvelä, 2006, Zimmerman 2002 ja 2011). Oppimisen itsesäätelyssä nousee yhtenä

keskeisenä asiana esiin motivaatio, jota Veermans ja Tapola (mt. 78) tulkitsevat ilmiönä, joka

muotoutuu vuorovaikutuksessa oppilaan ja ympäristön kohdatessa. Näkökulma lähenee

toiminnanteoreettista tulkintaa motivaatiosta sisäistettynä, ei siis sisäisenä ilmiönä. Virkkunen

(2009, 150) tiivistää tämän A.N. Leontjevin käsitykseen motivaatiosta pohjautuvan näkökulman

toteamalla, että [oppimisen] tarve ei itsessään herätä motivaatiota, vaan pikemminkin motivoi

hakemaan kohdetta, joka kohtaisi tarpeen. Taitava itsesäätöinen oppija hakee aktiivisesti

ratkaisuja, jotka kohdistuvat oppimisen kohteeseen ja opittavan aineksen omaksumiseen mutta

tarve voi tyydyttyä myös jollain muulla tavalla, jolloin se ei johda uudistavaan oppimiseen.

Oppimisen itsesäätöisyys on asiantuntijaksi kehittymisessä tärkeä elementti, joka edellyttää

jatkuvan, tietoisen motivoitumisen lisäksi myös vaikuttamista kognitiivisiin prosesseihin, omaan

ympäristöön ja omiin tuntemuksiin (Järvenoja & Järvelä 2006, 86). Zimmermanin (2002) mukaan

asiantuntijoiden itsesäätelytaitoihin kuuluu kyky motivoitua ja asettaa osatavoitteita, jotka tukevat

laajempien tavoitteiden toteutumista – itsearviointikin kohdentuu näihin tavoitteisiin pikemmin kuin

vertailemiseen toisten oppijoiden kanssa. Taitava oppija siis arvioi oppimistehtävien tavoitteita ja

suhteuttaa niitä yleisempiin tavoitteisiin ja muodostaa näin toimintaan kohdentuvia tavoitteita (vrt.

Salovaara 2006, 104).

EDUTOOL-opinnoissa olen ollut, kuten varmaan muutkin maisteriohjelmaan osallistuvat, lukuisia

kertoja tilanteessa, jossa toimintaa on ollut tietoisesti suunnattava oppimiseen, koska oppiminen ja

asiantuntijaksi kehittyminen tapahtuvat ympäristössä, jossa vaikuttavat monet muutkin kuin

oppimistoimintaa varten rakennetut toimintajärjestelmät. Asiantuntijalla on oppijan roolin lisäksi

myös ammatillinen rooli, erilaiset vapaa-ajan käyttöön liittyvät roolit, sosiaaliset suhteet ja

fysiologiset tarpeet, jotka vaikuttavat myös oppimistoimintaan. Itsesäätöisen oppimisen

onnistumisen edellytyksenä on myös näiden, usein keskenään ristiriitaisten roolien hallinta, jossa

pelkästään motivoituminen ei riitä. Erilaiset oppimisstrategiat ja niiden järjestelmällinen käyttö ovat

myös tarpeellisia. Osa strategioista on tiedostamattomia mutta voi muuttua tiedostetuiksi.

(Salovaara, mt. 105). Teoriatiedon lisääntyessä olen itse huomannut olevani entistä tietoisempi

myös omista oppimistrategioistani ja huomaan käyttäväni erilaisia strategioita entistä

monipuolisemmin.

Merkittävä seikka asiantuntijuuden kehityksessä on minäpystyvyys, joka asiantuntijan työssä

tarkoittaa uskoa kykyihin selviytyä vaihtelevissa ja haastavissa tilanteissa. Käsitykset

kyvykkyydestä vaikuttavat valintoihin sekä ponnisteluihin ja peräänantamattomuuteen tehtävän

8

suorittamisessa (Zimmerman 1989). Varsinaiset oppimisstrategiat ovat välineitä, joilla ponnistelut

suunnataan oppimisen kohteeseen tai ongelmanratkaisuun. Erilaiset motivationaaliset

kontrollistrategiat (ks. esim. Wolters 2003) liittyvät läheisesti asiantuntijan työhön, ja oppimista

koskevan teoreettisen tiedon lisääntyessä olen voinut asiantuntijana todeta, että olen entistä

tietoisemmin osannut hyödyntää oppimisstrategioita, jotka ovat aiemmin olleet vahvasti

sisäistettyinä tiedostamattomia. Itsesäätöisen oppimisen peruskurssi oli kollaboratiivisena

oppimistoimintana tässä suhteessa valaiseva kurssi, jonka aikana oppijaryhmän vertaisarviossa

havaitsin, että kurinalaisuus, palkitsemisstrategiat, päämäärätietoisuus ja tilannekohtaisen

kiinnostuksen hakeminen sekä ympäristön tietoinen rakentaminen oppimiselle otolliseksi ja

tietoinen omien tunnetilojen säätely kuuluvat omiin strategioihini.

Myös tietoisuus metakognitiivisista tiedoista ja taidoista on asiantuntijan työssä tärkeää. Kognitio

on työkalu, jonka avulla oppiminen ja ajattelu tapahtuvat ja metakognitio on tietoa kognition

käyttämisestä (Veenman, Bernadette & Afflerbach, 2006). Asiantuntijan työhön liittyy oleellisesti

oppiminen, joten tieto oppimisesta on asiantuntijalle tärkeä työväline. Veenman, Bernadette ja

Afflerbach (mt.) toteavat, että tavallisimmin metakognitiossa erotetaan metakognitiiviset tiedot ja

taidot. Edelliseen liittyvät oppijan uskomukset itsestään, käsitykset tehtävästä ja sen

toteuttamiseen tarvittavista strategioista ja jälkimmäiseen taidot tarkastella toimintaansa ja

tarvittaessa korjata sitä. Käsitykset minäpystyvyydestä ovat metakognitiivista tietoa ja kriittisen

reflektion taidot metakognitiivista taitoa. Uudistavassa oppimisessa, jota asiantuntijana

kehittyminen väistämättä on, reflektio on edellytys minäpystyvyyden kehitykselle ainakin sikäli, että

ilman reflektointia epäonnistumiset työssä saattaisivat murentaa asiantuntijan käsityksiä omasta

kyvystään ratkaista toimintaansa liittyviä ongelmia. Asiantuntija, olkoonkin syvällisesti perehtynyt ja

oppinut omalla alallaan, ei nykyisessä tietointensiivisessä maailmassa pysty hallitsemaan

täydellisesti oman alansa tutkimustietoa, joten reflektiotaidot ovat tarpeellisia myös siksi, että

oivaltaa oman osaamisensa rajat.

5. Yhteenveto ja päätäntä

EDUTOOL-maisteriohjelman kautta olen toivonut löytäväni välineitä kriittiseen itsereflektioon,

koska asiantuntijuus on muuttunut määrätyn aihepiirin syvällisestä hallinnasta jatkuvan

kehittymiseen ja muuttumiseen. Kriittinen reflektio ei ole mahdollista, ellei oppijalla ole välineitä

tutkia omaa oppimistaan ja pitää yllä motivaatiota oppimiseen. Oppimisteoriana toiminnan teoria ja

kehittävä työntutkimus ovat selitysvoimaisia mutta uusimman oppimisteoreettisen tiedon avulla

käsitykseni oppimisesta ovat laajentuneet ja olen pystynyt hyödyntämään teoriatietoa myös

omassa asiantuntijatyössäni. Olen pystynyt soveltamaan oppimistieteiden tutkimustuloksia

9

adaptiivisesta asiantuntijuudesta, itsesäätöisestä oppimisesta, yhteisöllisestä oppimisesta ja

metakognitiosta suoraan omien oppijaryhmieni ohjaukseen ja kehittynyt näiden sovellusten myötä

ryhmien oppimisprosessien ohjaajana. Asiantuntijuus ei tässä ole vielä niin sisäistettyä, että

pystyisin vaikeuksitta selittämään ja perustelemaan tutkimustiedon hyödyntämistä omille

Myös tieto- ja viestintätekniikan soveltamisen taidot ovat ensimmäisen lukuvuoden aikana

kehittyneet. Olen jopa yllättynyt siitä, kuinka laajasti teknologiaa pystyy soveltamaan, vieläpä

vähällä vaivalla. Opinnoissa tieto- ja viestintätekniikasta on ollut huomattavan paljon hyötyä, ja

Skype, Vyew, WeVideo, Purot.net, Google Docs, Mendeley, Scribd ja lukuisat muut sovellukset

ovat tulleet tutuiksi. Ammatillisessa käytössä ehdottomasti käyttökelpoisin on ollut WordPress-blogi

ja digitaalinen portfolio. Lisäksi Prezi-esityseditori on osoittautunut myös työtehtävissä oivalliseksi

työkaluksi. Näiden, ja kenties muidenkin, vielä tuntemattomien teknologisten apuvälineiden käyttö

on omalta osaltaan laajentanut asiantuntijuuttani.

Viitteet:

Engeström, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus. Helsinki.

How Experts Differ from Novices (2000). Julkaisussa How People Learn. Committee on Developments in the Science of Learning 2000, ss. 29 – 50. https://download.nap.edu/catalog.php?record_id=9853#toc haettu 6.6.2012.

10

Järvenoja, H. & Järvelä, S. (2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Kirjassa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Wsoy oppimateriaalit oy. Helsinki, 85 – 102)

Kapitelin, V., Nardi, B. & Macaulay, C. (1999). The Activity Checklist: a tool for representing the ”space” of context. Interactions 6(4), July – August 1999, 27 – 39.

Khan, S. (2011): Let’s use video to reinvent education. Videoluento TED-talks -foorumilla.

http://www.ted.com/talks/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html Haettu 6.6.2012

Kärnä, M. (2011): Virtuaalinen tiedonrakennuksen tila ongelmaperustaisen oppimisen tukena. Acta

Universitatis Lapponiensis 211. Lapin yliopisto: Rovaniemi 2011.

Li, Q. & Ni, Y (2009): Dialogue in the elementary school mathematics classroom: A comparative study

between expert and novice teachers. Front. Educ China 2009, 4(4): 526 – 540.

Mezirov, J. (1995). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Kirjassa Mezirov, J. ym.

Uudistava oppiminen. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17 – 37.

Oivallus-hankkeen loppuraportti. Elinkeinoelämän Keskusliitto 2011.

Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperusteiset oppimisympäristöt. Kirjassa Kirjassa

Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Wsoy

oppimateriaalit oy. Helsinki, 103 – 120.

Sawyer, K. (2008). Optimizing Learning. Implications of Learning Sciences Research. Kirjassa Innovating to

Learn, Learning to Innovate. OECD 2008.

Veenman, M.V. J, Bernadette, H. A. M & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and

methodological considerations. Metacognition Learning (2006) 1: 3–14.

Veermans, M. & Tapola, A. (2006). Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä.

Kirjassa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Wsoy

oppimateriaalit oy. Helsinki, 61 – 84.

Virkkunen, J. (2009). Two Theories of Organizational Knowledge Creation. Kirjassa Sannino, A., Daniels, H. &

Gutiérrez, K.D. Learning and Expanding with Activity Theory. Cambridge University Press, 144 – 159.

Väisänen, P & Silkelä, R. (2000). Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisessa kehityksessä. Kirjassa

Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.).

11

Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos., 132 – 153.

http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PVetRS.htm Haettu 7.6.2012

Wolters, C.A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated

Learning. Educational Psychologist, 38 (4), 2003.

Zimmerman, B.J (1989). A Social Cognitive View of Selg-Regulated Academic Learning. Journal of

Educational Psychology, Vol 81(3), 329 – 339.

Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a Self-Regulated learner: An Overview. Theory into Practice, 41:2, 64 –

70.

Zimmerman, B.J. (2011). Motivational Sources and Outcomes of Self-Regulated Learning and Performance.

Kirjassa Zimmerman, B.J & Schunk, D.H. (eds.) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance.

London Routledge.

, ja opiskelijakollegoilta sai yhteisten oppimiskokemusten ohella myös hyviä kirjallisuusvinkkejä. Ja

mikä parasta, yhteisen työskentelyn tuotokset ovat näkyvissä wikissä, josta voi hakea tiivistettyä

tietoa pedagogisista skripteistä, opettajan asiantuntijuuden ominaispiirteistä…

12