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비형식, 무형식 학습 인증의현황과 과제-OECD 국제조사 참여 연구

정보화와 지식기반경제의 시대가 됨에 따라 평생학습에 대한 사회적 요구가 높아지고 있다. 정보와 지식이 생산성을 결정하는 핵심적 요인이 되면서, 평생학습이 개인의 발전뿐만 아니라, 경제발전과 사회통합에 기여하기 때문이다. 따라서 세계적으로 ‘모두를 위한 평생학습’의 촉진이 교육ㆍ훈련과 고용 정책의 주요 과제가 되고 있다.

이와 관련하여 학교 교육뿐만 아니라, 다양한 방식으로 이루어진 학습에 대한 인증의 필요성이 커지고 있다.

이 연구는 OECD의 국제공동연구인 “비형식ㆍ무형식 학습의 인증” 프로젝트에 참여하기 위해 요구되는 국가배경보고서를 작성하기 위해 이루어졌다. 이는 OECD 차원의 국제 비교ㆍ분석을 위한 체계에 따라 우리나라 비형식ㆍ무형식 학습 인증 제도의 현황을 중심으로 기술하 다. 특히 ‘학점은행제’와 ‘독학에 의한 학위 취득 제도’가 관련한 대표적 제도이므로, 이두 제도를 위주로 비형식ㆍ무형식 학습의 학점ㆍ학력 인정과 학점의 누적관리 및 교류에 초점을 두고 분석하 다.

이 보고서는 평생학습 촉진을 위해 그 중요성이 갈수록 강조되는 비형식ㆍ무형식 학습의 인증체제의 현황과 함께 그 장점과 한계를 잘 보여주고 있다. 따라서 이는 향후 국제 비교를 통해 관련 정책을 개발하는 기본 자료가 될 것으로 기대된다.

이 연구를 위해 바쁘신 중에도 보고서를 검토해주시고, 자문에 응해주신 연구자문위원님들과 연구에 협력해준 한국직업능력개발원의 장혜정 박사께 감사드린다. 마지막으로 바쁘고 힘든 여건 속에서도 성심성의껏 충실한 연구를 수행해 준 연구진의 노고에 진심으로 감사드린다.

2006년 12월

한국교육개발원 원장

머 리 말

연 구 요 약

본 연구는 OECD의 “비형식ㆍ무형식 학습의 인증” 연구에 공동연구로 참여하기 위해 OECD가 제시한 지침서에 따라 국가배경보고서를 작성하기 위한 것이다. 이를 위해 OECD의 국제비교ㆍ분석을 위한 틀에 따라 우리나라의 비형식⋅무형식 학습의 인증 현황을 기술하 다. 이는 향후 외국사례들과의 비교를 통해 우리나라 비형식⋅무형식 학습 인증을 위한 정책적 과제를 제시하기 위한 기본 자료가 될 것으로 기대된다.

제1장에서 제시하고 있는 비형식⋅무형식 학습의 현황에 대한 분석틀은 OECD에서 제시한 것을 기본으로 삼고 있다. 즉, 비형식ㆍ무형식 학습에 대한 개념정의, 그리고 비형식ㆍ무형식 학습의 범위와 수준에 대하여 규정하고, 연구 방법을 제시하 다.

제2장에서는 비형식⋅무형식 학습에 대한 인증이 중요해지는 배경을 인구 구조의 변화, 세계화, ICT, 경제발전과 숙련불일치, 지식경제로의 변화를 중심으로 기술하다. 첫째, ‘인구구조의 변화’에 있어서는 매우 빠른 속도로 진행되고 있는 고령화와 2006년도에는 100만 명에 달할 것으로 예상되는 이민의 증가가 두드러진다. 이에 따른 이민정책으로는 외국인 전문 인력 우대 정책과 외국인 고용허가제, Study Korea사업,

해외기술인력 도입지원 사업 등이 있다. 그러나 이와 같은 고령화와 이민의 증가에도 불구하고 고등교육기관의 입학정책은 비형식ㆍ무형식 학습결과보다는 형식교육의 결과만을 인정하는 특별전형만을 실시하고 있어 변화가 요구된다.

둘째, ‘세계화’를 위한 노력으로서는 이민자 통합정책으로서의 인증(학점은행제에 외국인 등록을 허용하는 등)과 국가 간 이동성 증진정책의 일환으로 워싱턴 협정(Washington Accord) 가입확대와 IT분야 국제 자격증의 상호인증이 추진되고 있다.

셋째, ‘ICT 신기술’ 관련해서는 표준화된 학습프로그램의 모듈화와 기록시스템을 이용한 학점교류가 원격대학이나 일부 대학간 국제교류에 한정해서 이루어지고 있다. 그리고 각종 ICT관련 기술자격제도는 점차 평가지표로서 신호(signal) 및 선별장치의 역할을 산업체에서 담당하고 있다. 국가적으로는 대학과 산업체에서 활용될 e-포트폴리오 등 e-교수학습체제 구축이 추진되고 있다.

한편, 2000년대 들어서면서부터 한국에서는 국가균형발전의 맥락에서 정부차원의

지역단위 평생학습에 관한 각종 사업을 추진해왔다. 이러한 사업들은 지역의 활성화 뿐 만 아니라 현재 한국이 겪고 있는 노동시장 양극화, 숙련불일치, 사회불평등을 해소하려는 목적도 가지고 있다. 한편 이 목적을 달성하기 위하여 지식기반사회에 대응하기 위한 생애능력 및 핵심능력 육성을 국가 혹은 지역에서 어떻게 지원할지, 비형식⋅무형식학습의 인증 시스템을 통해 어떻게 반 할지 등이 향후 과제로 남겨져 있는 상태이다.

제3장에서는 비형식⋅무형식 학습 인증의 제도적 현황에 대하여 기술하 다. 구체적으로 비형식⋅무형식 학습의 인증을 위한 법적 체계, 비형식⋅무형식 학습 인증을 위한 거버넌스와 정부의 역할, 비형식⋅무형식 학습 인증과 관련된 각 제도에 소요되는 재원조달 현황에 대하여 기술하 다.

한국에서 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 관련된 대표적 제도는 ‘학점은행제’와 ‘독학에 의한 학위취득 제도’(이하 독학사제도)가 있다. 이 두 제도는 학습자들에게 학사학위 취득의 기회를 부여함으로써 평생교육의 이념을 구현하고 개인의 자아실현과 사회의 발전에 기여함을 목적으로 하고 있다. 이 두 제도의 시행에 대한 책임과 권한은 교육인적자원부장관에게 있으며, 그 운 은 학점은행제의 경우 한국교육개발원에 그리고 독학에 의한 학위취득 제도는 한국방송통신대학교에 위탁되어 있다. 따라서 한국에서의 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 관련된 정부의 역할과 관련한 모형은 공권력 주도 모델(predominance-of-public authorities model)에 해당한다고 할 수 있다.

제도의 운 과 관련하여 범부처 차원의 접근방법으로는 노동부와 협조하여 노동부가 관장하는 국가자격에 대해 학점을 인정하는 정책과, 국방부와의 협조아래 군내에서의 각종 훈련과 교육에 대해 학점을 인정해 주는 정책을 들 수 있다.

제4장에서는 비형식⋅무형식 학습의 인증 현황을 학점은행제와 독학사제도를 중심으로 기술하 다. 학점은행제에 의한 비형식⋅무형식 학습의 인증 결과는 고등교육기관으로의 진학요건, 직업자격 취득의 응시 요건, 고등교육 기관에서의 학점 등으로 사용되고 있다. 학점은행제를 통하여 비형식⋅무형식 학습을 인증 받는 학습자의 수가 증가하고 있으며, 이들 중의 상당수는 학점은행제에서의 비형식⋅무형식 학습의 인증 결과를 이용하여 정규 고등교육기관으로 진학하고 있다. 그리고 비형식⋅무형식 학습을 통하여 자격을 취득하면, 자격이 학점은행제에 의하여 학점으로 환산됨에 따라 직업자격과 학업자격이 연계된다.

제5장에서는 비형식⋅무형식 학습 인증의 공급과 수요현황에 대하여 분석하 다.

구체적으로, 비형식⋅무형식 학습 인증과 관련된 이해관계자 상호간의 이해관계, 비형식⋅무형식 학습 인증에 대한 학습자의 접근성, 학습자의 참여현황과 학습자의 특성,

비형식⋅무형식 학습 인증의 유인과 저해요인에 대하여 기술하 다.

국내 비형식⋅무형식 학습은 각각의 특성으로 인하여 한 가지 동일한 틀에 의해 유형화될 수 없다. 비형식 학습은 학습의 제공자를 출발점으로 삼아 유형화될 수 있으며, 무형식 학습은 학습의 결과를 기준으로 하여 유형화가 가능하다. 비형식 학습의 대표적인 국내 사례로는 학점은행제, 독학학위제 면제과정, 사내 이수학점제 등을 들 수 있으며, 무형식 학습의 사례로는 학점은행제 교육훈련과정 중 중요무형문화재 기⋅예능 전수과정, 독학학위제 시험과정, 자격증, 사내 OJT 중심의 교육훈련과정을 들 수 있다.

비형식ㆍ무형식 학습과 관련되는 이해당사자들의 특성을 살펴보기 위해 비형식⋅무형식 학습 각각의 사례별로 학습자의 자격, 정규 교육기관의 입학정책과의 관계,

홍보 및 상담 체계, 사회경제적 배경을 포함한 학습자의 참여 환경, 학습으로 유인하는 요인과 학습을 저해하는 요인, 사회적 인식 등을 분석하 다.

제6장에서는 이 연구를 통하여 도출한 비형식⋅무형식 학습 인증에 대한 정책방향과 과제를 제안하 다. 중장기 정책방향으로는 크게 두 가지를 제안하 다. 첫째, 학위와 자격을 연계, 통합한 국가자격체계의 구축의 필요성, 둘째, 학점은행제를 초⋅중등 단계로 확대하고 고등교육 단계의 다양한 비형식⋅무형식 학습을 인증하기 위한 ‘교육계좌제의 시행’을 제안하 다.

그리고 열린 학습사회를 위한 정책과제로는 다음 세 가지를 제안하 다. 즉, 첫째,

성인들의 비형식⋅무형식 학습의 인증을 통한 세대간 격차의 해소, 둘째, 취업 후 학습을 촉진하는 능력위주의 고용촉진정책, 셋째, 학습과 직업 그리고 생활세계의 연계를 통한 다양한 학습경로의 제시이다.

- i -

목차

Ⅰ. 서 론 ················································································································· 1

1. 연구의 필요성 ······································································································ 3

2. 연구의 목표 ·········································································································· 4

3. 비형식⋅무형식 학습의 개념정의 ······································································ 5

4. 비형식⋅무형식 학습의 수준과 범위 ································································ 6

5. 분석방법 ··············································································································· 6

Ⅱ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 배경 ································································ 9

1. 인구의 변화 ········································································································ 12

2. 세계화 ················································································································· 23

3. ICT ······················································································································· 24

4. 경제발전과 숙련불일치 ····················································································· 32

5. 지식기반경제로의 변화 ····················································································· 37

Ⅲ. 비형식⋅무형식 학습 인증제도 현황분석 ·················································· 45

1. 정치적, 법적 체계 ····························································································· 47

2. 정부의 역할 ········································································································ 58

3. 자원 ····················································································································· 61

Ⅳ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 운 현황 분석 ········································· 63

1. 자격, 자격 제도, 자격 체계 ············································································· 65

2. 학점 적립과 교류 ······························································································ 72

3. 평가 방법과 절차 ······························································································ 76

- ii -

Ⅴ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 공급 수요 현황 분석 ······························· 79

1. 이해 관계자의 특성 ·························································································· 81

2. 접근성 ················································································································· 86

3. 참여 ····················································································································· 89

4. 유인과 저해요인 ································································································ 94

Ⅵ. OECD 비형식⋅무형식 학습 연구를 통해 본 향후 정책방향과 과제 ······ 101

1. 비형식ㆍ무형식의 인증 확대를 위한 중장기 정책 방향 ·························· 103

2. ‘만인을 위한 평생학습’과 ‘열린 학습사회’를 향한 정책과제 ··················· 104

참 고 문 헌 ·············································································································· 107

ABSTRACT ·············································································································· 115

부 록 ·············································································································· 121

- iii -

표 목차

<표 Ⅱ-1> 고등교육기관 입학률 및 진학률 추이 ··························································· 12

<표 Ⅱ-2> 재직자훈련의 훈련생 특성별 재정분포(2005년도) ······································· 15

<표 Ⅱ-3> 외국인근로자(고용허가제) 고용동향 ······························································ 20

<표 Ⅱ-4> 2006년도 중소기업청 해외기술인력지원사업 지원내용 ······························ 22

<표 Ⅱ-5> 학점은행제 종합정보시스템 구축 추진체계(2006년) ··································· 25

<표 Ⅱ-6> 정보통신분야 자격증 현황 ············································································ 26

<표 Ⅱ-7> 지역’과 ‘학습’에 관한 한국 정부 각 부처별 사업(2000-2005년) ············· 33

<표 Ⅱ-8> 6T분야 인력 부족 전망 ··················································································· 35

<표 Ⅱ-9> 문화산업의 인력부족 전망 ·············································································· 35

<표 Ⅱ-10> 석⋅박사 과학기술인력의 부족 전망 ··························································· 36

<표 Ⅱ-11> 학력수준별 지니계수 추이 ············································································ 36

<표 Ⅱ-12> 청년층의 학력수준별 지니계수 추이 ··························································· 37

<표 Ⅱ-13> 최근 인재상의 변천 ······················································································· 40

<표 Ⅲ-1> 독학에 의한 학위취득 제도에서의 정부권한 ··············································· 53

<표 Ⅲ-2> 학점은행제에서의 정부권한 ············································································ 54

<표 Ⅲ-3> 전문적인 인증을 위해 법적, 공적으로 규제하는 부분 ······························· 54

<표 Ⅲ-4> 독학학위검정원의 부서 및 업무 ···································································· 55

<표 Ⅲ-5> 학점은행센터의 부서 및 업무 ········································································ 55

<표 Ⅲ-6> 독학에 의한 학위취득 제도 운 기관과 그 역할 ········································ 58

<표 Ⅲ-7> 학점은행제의 평가인정 절차에 따른 기관들의 역할 ·································· 59

<표 Ⅲ-8> 정규 고등교육 관리주체 ················································································· 60

<표 Ⅲ-9> 독학에 의한 학위취득 제도의 예산 내역서 ················································· 61

<표 Ⅲ-10> 학점은행제의 예산 내역서 ············································································ 62

<표 Ⅲ-11> 독학, 학점은행제에 의한 학위취득 제도의 인증 평가기관 ······················ 62

<표 Ⅳ-1> 현행 국가기술자격의 응시요건 ···································································· 68

<표 Ⅳ-2> 국가기술자격의 학점인정 산출근거 ······························································ 73

<표 Ⅳ-3> 기타 국가자격의 등급 체계 ············································································ 74

<표 Ⅳ-4> 학점은행제 및 정규 대학/전문대학 입학생 현황(2000-2004) ······················ 75

<표 Ⅳ-5> 학점은행제 학습자 진학 및 편입 현황 ························································· 76

- iv -

<표 Ⅴ-1> 비형식 학습 이해관계자들의 특성 ································································ 83

<표 Ⅴ-2> 무형식 학습 이해관계자들의 특성 ······························································ 85

<표 Ⅴ-3> 전화 상담건수 및 수신율(2005년-2006년 4월) ············································· 87

<표 Ⅴ-4> 독학학위 수여자 현황 ····················································································· 90

<표 Ⅴ-5> 학점은행제 학위수여자(1999～2006.2) ··························································· 91

<표 Ⅴ-6> 학점은행제 등록자 연령별 현황 ···································································· 91

<표 Ⅴ-7> 가정의 월 평균 수입 ······················································································· 92

<표 Ⅴ-8> 연령별 학습동기 ······························································································· 95

<표 Ⅴ-9> 직업별 학습동기 ······························································································· 95

<표 Ⅴ-10> 학위 취득 후의 예상 초임 ············································································ 96

<표 Ⅴ-11> 개인학습의 애로점 ························································································· 96

<표 Ⅴ-12> 학위 취득 예상 소요기간 ·············································································· 97

<표 Ⅴ-13> 학점은행제 학위의 효과 ················································································ 97

<표 Ⅴ-14> 등록학위별 학점은행제 전문학사 학위의 사회적 평가 ···························· 98

<표 Ⅴ-15> 등록학위별 학점은행제 학사학위의 사회적 평가 ······································ 98

- v -

그림 목차

[그림 Ⅰ-1] 연구모형 ············································································································ 7

[그림 Ⅱ-1] 학점은행 및 독학을 통한 학위 취득 현황 ················································· 13

[그림 Ⅱ-2] 직업능력개발 훈련 참여 실태 ······································································ 14

[그림 Ⅱ-3] 연령 계층별 인구구조 추이 ·········································································· 16

[그림 Ⅱ-4] Application of competency modeling(K inc.) ················································· 41

[그림 Ⅱ-5] Competency-based appraisal system(K inc.) ··················································· 42

[그림 Ⅱ-6] Competency-based CDP(K inc.) ······································································ 43

[그림 Ⅲ-1] 독학학위취득 과정도 ····················································································· 49

[그림 Ⅲ-2] 학습자 등록 및 학점인정 절차 ···································································· 50

[그림 Ⅲ-3] 독학학위제의 시행 ························································································· 51

[그림 Ⅳ-1] 한국의 자격체계 ····························································································· 66

[그림 Ⅳ-2] 한국의 자격 학점 인정 절차 ········································································ 66

[그림 Ⅴ-1] 인터넷상담 흐름도 ························································································· 88

[그림 Ⅴ-2] 월별 팩스상담 통계 ······················································································· 88

[그림 Ⅴ-3] 팩스상담 흐름도 ····························································································· 89

Ⅰ. 서 론1. 연구의 필요성2. 연구의 목표

3. 비형식⋅무형식 학습의 개념정의4. 비형식⋅무형식 학습의 수준과 범위

5. 분석방법

∣I. 서 론∣ 3

1. 연구의 필요성학습활동은 형식학습, 비형식학습, 무형식학습 등 다양한 형태로 이루어지고 있다.

그러나 형식학습을 제외한 비형식학습과 무형식학습을 통한 학습경험의 인증은 부족한 실정이다. 이로 인해 비형식학습과 무형식학습을 통한 학습경험이 다음 학습단계로 전이되고 발전되는데 한계점을 드러내고 있다. OECD는 이러한 문제점을 지적한 ‘평생학습 촉진에 있어서 국가자격체계의 역할’에 관한 연구 보고서에서 “비형식⋅무형식 학습의 인증과 학점 교류 (recognition of non-formal and informal learning and credit

transfer)”를 평생학습 촉진을 위한 핵심 이슈로 선정하 다(OECD, 2005c).

교육인적자원부는 지난 2001년 “학점인정 등에 관한 법률 및 시행령”을 개정하 다.

여기에는 무형문화재 전수과정 이수 등과 같은 비형식⋅무형식 학습을 학점은행제를 통해 인증하는 방안을 담고 있다. 또한 교육인적자원부는 비형식⋅무형식 학습을 포함한 다양한 평생교육 이수결과를 일정한 수준으로 나누어 체계적으로 누적⋅관리함으로써 학습자가 이를 언제, 어디서나 쉽게 확인할 수 있는 “평생학습결과 표준화 시범운

사업”을 2006년 8월부터 시행하고 있다.

이러한 여건 속에서 우리나라는 OECD의 “비형식･무형식 학습 인증(recognition of

non-formal and informal learning)” 프로젝트에 참여하게 되었다. 이 프로젝트에의 참여는 국내의 비형식･무형식 학습의 인증 현황을 국제적 관점에서 비교⋅분석하는 기회를 제공하고, 향후 우리나라의 비형식⋅무형식 학습의 인증에 관한 이론적, 제도적 발전에 기여하게 될 것으로 기대된다.

따라서 이 연구는 비형식･무형식 학습 인증의 사회ㆍ경제적 배경 및 현황을 분석함으로써, 우리나라 평생학습 연계체제 구축에 있어 핵심이 되는 비형식 및 무형식 학습의 인증체제에 관한 정책 방안을 제시하고자 한다.

I. 서 론

∣비형식, 무형식 학습 인증의 현황과 과제(RECOGNITION OF NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING)∣4

2. 연구의 목표1996년 OECD가 ‘만인을 위한 평생학습(lifelong learning for all)’을 선포한 이후, 그

어느 때보다도 세계적으로 평생학습에 대한 요구가 높아지고 있다. 이에 OECD는 2006

년부터 2년간에 걸쳐 효율적이고 유익하며, 공평한 비형식⋅무형식 학습의 인증시스템을 제안하기 위해 “비형식⋅무형식 학습의 인증” 프로젝트를 시행하고 있다. 첫해인 2006년은 각 국의 비형식⋅무형식 학습의 현황자료를 파악하여 실현가능한 비형식⋅무형식 학습 인증시스템 설계의 기초자료를 확보하는 단계이다. 이에 프로젝트에 참여한 국가는 OECD가 제시한 가이드라인(부록 참조)에 따라 국가배경보고서(Country

Background Report)를 작성하게 된다. 따라서 이 연구는 한국의 국가배경보고서 작성을 위해 진행되었다.

OECD 프로젝트의 목적은 정책입안자에게 효율적일 뿐만 아니라, 제도 운 에 참여하는 파트너들에게 유익하면서도 공평한 비형식ㆍ무형식 학습의 인증 시스템을 제안하는데 있다. 그리고 이 프로젝트의 구체적 연구 목표를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 비형식ㆍ무형식 학습 인증의 관리자, 공급자 및 수요자에게 제도적, 기술적 체계를 제시한다.

둘째, 비형식ㆍ무형식 학습 인증제도를 운 하는 데 참여하는 파트너들의 이익과 장애요인 및 위험요인을 제시한다.

셋째, 현행 제도 아래 비형식⋅무형식 학습 인증이 시행되고 있는 요소들과 그렇지 않은 요소를 제시한다.

넷째, 현행 제도를 토대로 효율성, 수익성, 공평성 등을 고려한 적절한 비형식⋅무형식 학습 인증 모형을 탐색, 제시한다

∣I. 서 론∣ 5

3. 비형식⋅무형식 학습의 개념정의비형식ㆍ무형식 학습(non-formal and informal learning)이라는 개념에 대한 정의는

국가 또는 학자에 따라 다양하게 이루어진다. 그러나 이번 OECD 프로젝트에서는 최근의 다른 OECD 프로젝트의 보고서인 ‘The Role of National Qualification Systems in

Promoting Lifelong Learning’(OECD, 2005c)에서 규정된 개념정의를 따른다1). OECD가 규정한 형식ㆍ비형식ㆍ무형식 학습에 대한 개념 정의는 다음과 같다.

형식 학습(formal learning)은 교육기관, 성인훈련기관, 직장에서의 체계적인 교육 프로그램을 통한 학습으로, 학위나 자격증의 형태로 사회적으로 공식 인정되는 것을 의미한다. 비형식 학습(non-formal learning)은 교육 프로그램을 통한 학습활동이지만,

공식적으로 평가되어 학위나 자격증으로 인정되지 않는 학습을 의미한다. 무형식 학습(informal learning)은 일상적인 직업관련 활동이나 가사, 여가활동을 통해 이루어지는 학습을 의미한다.

그러나 한국에서의 비형식 학습은 일반적으로 정규 학위를 부여할 수 없는 기관에서의 학습을 의미한다. 예를 들면 대학부설 평생교육원, 사설 교육기관(학원), 평생교육시설, 문화센터 등의 기관에서 이뤄지는 학습을 포함한다. 또한 비형식과 무형식 학습을 명확히 구분하지 않는 경향이 있다. 따라서 이 연구에서는 기본적으로 OECD의 개념 정의에 따르되, 한국에서 일반적으로 정규 학력과 학위의 인정 여부를 중심으로 통용되는 정규(formal learning), 비정규(non-formal and informal learning) 학습 개념에 의한 구분 역시 고려될 것이다.

1) 이는 유관기관(예: EC, Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle: CEDEFOP)

에서의 연구활동과 같은 개념으로 정의한다.


4. 비형식⋅무형식 학습의 수준과 범위가. 수준이 연구는 비형식ㆍ무형식 학습의 학점 인증은 물론 인정된 학점의 누적관리 및

교류에 초점을 두고 있다2). 학점의 적립과 교류는 비형식⋅무형식 학습 간, 그리고 형식 학습과 비형식⋅무형식 학습 간의 연계를 포함한다. 그러나 형식 학습을 통해 이수한 학점을 형식 학습의 역에서 적립, 교류하는 사례는 제외한다.

따라서 이 연구는 비형식⋅무형식 학습의 인증을 통해 형식교육기관에 입학 및 편입학, 졸업을 위한 학업기간의 단축과 같이 형식교육의 제도시행에 융통성을 제공하는 사례나, 인턴십, 자원봉사와 같이 학교에서 직업으로의 이행을 촉진하는 사례 등을 포함한다. 또한 형식 학습은 물론 비형식ㆍ무형식 학습을 통해 습득한 개인의 지식,

기술 등의 능력을 인증하는 국가제도 역시 연구의 분석대상이다.

나. 범위평생학습은 요람에서 무덤까지의 모든 경험을 포함하나 연구의 실행가능성, 정책제

안으로서의 적절성, 시행일정 등을 고려하여, 본 연구에서는 학습자의 연령에 상관없이 형식교육 기관이 아닌(out of school), 중등교육 후 교육기관(post secondary education

institution)에서의 학습자에 초점을 두고 있다.

5. 분석방법이 연구에서는 한국의 비형식ㆍ무형식 학습 인증의 사회ㆍ경제적 배경 및 현황을

2) OECD 프로젝트 ｢Recognition of non-formal and informal learning｣는 원래, ｢Recognition of non-formal and

informal learning and Credit accumulation and transfer｣ 으나, 학점적립과 교류는 비형식ㆍ무형식 학습의 인

증과 함께 고려해야 할 주제이므로 연구의 제목에서 제외되었다.

∣I. 서 론∣ 7

분석하기 위해 자료수집, 문헌분석, 사례분석, 전문가협의회 등을 실시하 다. 연구의 흐름을 이해하기 쉽게 그림으로 표시하면 다음과 같다.

OECD Project ｢Recognition of non-formal informal learning]

[그림 Ⅰ-1] 연구모형

가. 자료수집비형식ㆍ무형식 학습 인증의 사회ㆍ경제적 배경 및 현황을 분석하기 위해, 통계청의

인구주택총조사, 사회통계조사와 한국교육개발원의 교육통계연보, 취업통계, 한국직업능력개발원의 국가인적자원개발지표 등의 자료를 활용하여 기초 데이터를 수집하

다.

나. 문헌분석한국에서의 비형식ㆍ무형식 학습의 인증에 관한 제도적, 기술적 체계를 분석하기

위해 OECD는 물론 UNESCO, ILO 등의 국제기구에서 시행된 연구물과 비형식⋅무형식 학습과 관련된 국내외 연구물 등을 분석하 다. 또한 기초통계자료수집 이후,


미흡한 통계자료를 보완하기 위해 각종 연구물의 실증분석 결과를 수집하여 분석하다.

다. 사례분석한국의 대표적 비형식ㆍ무형식 학습 인증제도라고 할 수 있는 학점은행제도와 독학

에 의한 학위취득제도를 중심으로 사례분석을 하 다. 그 외에도 사내직업훈련의 인증과 관련된 사내 이수학점제, 인턴쉽 제도 등의 사례를 학점적립 및 교류, 학습기간 단축과 관련하여 부분적으로 기술하 다.

라. 전문가 협의회연구협의 및 보고서 작성을 위해 7차례 연구진 협의회를 개최하 으며, 국가배경보

고서 작성을 위한 연구자문위원회3)를 3차례 개최하 다. 이 밖에 관련분야 전문가의 의견을 수렴하기 위해 이메일을 통한 서면 질의⋅응답을 실시하 다.

3) 연구자문위원회는 최운실(한국평생교육학회 회장), 김현수(한국직업능력개발원 자격연구본부), 윤여각(한국방

송통신대학교 교수), 김주섭(한국노동연구원 노동시장연구본부), 송춘환(교육인적자원부 평생학습정책과)의 5

명으로 구성됨.

Ⅱ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 배경1. 인구의 변화

2. 세계화3. ICT

4. 경제발전과 숙련불일치5. 지식경제사회로의 변화

∣Ⅱ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 배경∣ 11

비형식⋅무형식 학습 인증의 필요성이 요구되는 사회⋅경제적 배경을 인구의 변화, 국제화, ICT, 경제발전과 숙련불일치, 그리고 지식기반사회로의 변화 다섯 가지 측면에서 분석하 다.

먼저 ‘인구구조의 변화’에 있어서는 급속히 진행되는 고령화와 2006년도에는 100만 명에 달할 것으로 예상되는 외국인 수의 증가가 두드러진다. 그러나 고령화와 이민의 증가에도 불구하고 고등교육기관의 입학정책은 비형식ㆍ무형식 학습결과보다는 형식학습의 결과만을 인정하는 특별전형만을 실시하고 있어 변화가 요구된다.

둘째, ‘국제화’를 위한 노력으로 국가 간 이동성 증진을 위해 워싱턴 협정(Washington Accord) 가입확대와 IT분야 국제 자격증의 상호인증이 추진되고 있다. 이와 동시에 학점은행제에 외국인 등록이 허용하는 등 이민자 통합을 위한 비형식⋅무형식 학습 인증의 필요성이 커지고 있다.

셋째, ‘ICT 신기술’과 관련해서는 표준화된 학습프로그램의 모듈화와 기록시스템을 이용한 학점교류가 원격대학이나 일부 대학간 국제교류에 한정되어 이루어지고 있으나, 향후 급속한 확대가 전망된다. 또한 대학과 산업체에서 활용될 e-포트폴리오 등 e-교수학습체제 구축의 필요성이 커지고 있다.

2000년대 들어서면서 한국에서는 국가균형발전의 맥락에서 정부차원의 지역단위 평생학습에 관한 각종 사업을 추진해왔다. 이는 지역의 활성화 뿐만 아니라 현재 한국이 겪고 있는 노동시장 양극화, 숙련불일치, 사회불평등을 해소하려는 목적도 가지고 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해서는 지식기반사회를 향한 국가 및 지역 차원의 생애능력 및 핵심능력 육성이 비형식⋅무형식 학습의 인증 시스템 구축과 연계되어 추진될 필요가 있다.

Ⅱ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 배경


1. 인구의 변화가. 학습자 특성변화1) 고등교육교육인적자원부의 ‘2006고등교육통계’에 따르면, 고등교육의 입학률은 졸업정원제

시행과 높은 교육열 등으로 1980년대와 1990년대에 급격히 상승하 으며 2000년도에도 꾸준히 상승하여 2006년에는 67.8%에 이르고 있다. 진학률 역시 꾸준히 상승하여 2006년에는 82.1%로 나타났다.

<표 Ⅱ-1> 고등교육기관 입학률 및 진학률 추이(단위 : %)

구 분 ’70 ’80 ’90 ’00 ’05 ’06

입학률¹ 5.4 11.4 23.6 52.2 65.2 67.8

진학률(고등학교→대학) 26.9 27.2 33.2 68.0 82.1 82.1

주) 1) 입학률：(취학적령의 재적 학생 수/취학적령인구) x 100 ※ 취학 적령：18-21세를 나타냄.

2) 고등교육기관에는 전문대학, 교육대학, 대학, 각종학교(전문대학, 대학과정), 방송통신대학, 산업대학,

기술대학, 원격대학, 사내대학, 대학원이 포함됨.

자료：교육인적자원부(2006b).

성별에 따른 입학률은 2000년도 47.8%에서 2005년도에는 62.2%로 성별격차가 줄어든 것으로 나타났다. 특히 전문대학의 경우 여학생의 비율이 점차 증가하여 2000년도에는 37.1%에 달하 으나 이후 다소 감소하거나 비슷한 비율을 보이고 있다.

반면, 교육대학의 경우는 여학생의 수가 2005년도에 71%를 차지하여 남학생의 수보다 월등히 높게 나타났다. 2006년도 OECD 교육지표 조사결과에 따르면 우리나라 25~34세 연령대의 고등교육(4년제 일반대학) 이수율은 31%로 OECD 국가 중 노르웨이 37%(1위), 네덜란드 32%(2위)에 이어 3위로 나타났다(교육인적자원부, 2006a).

한편 외국인 유학생 비율을 살펴보면, 1998년에 고등교육기관 총 재적학생의 0.1%

으나 2003년도에는 0.2%로 증가하 다. 2005년도에는 학위과정 15,577명, 어학연수 및 기타연수 6,949명으로 총 22,526명의 외국인 유학생이 재적하고 있다. 이를 대륙별로 살펴보면, 2005년도 학위과정 기준으로 아시아가 19,969명(88.7%)으로 가장 많았고


다음으로 북미가 1,106명(4.9%), 유럽이 915명(4.1%)이었다. 어학연수로 입국한 외국인 유학생 수는 아시아가 85.9%(4,477명)로 가장 높았으며 유럽이 6.0%, 북미가 5.9%로 그 뒤를 이었다(한국교육개발원, 2005).

2) 평생교육평생교육의 경우, 학생 및 재수생을 제외한 사회인 중 지난 1년 동안 평생학습에

한번이라도 참여한 가구원의 비율(평생학습 참여율)은 1996년 17.4%에서 2004년 21.6%로 4.2%가 증가한 것으로 나타났다. 성별로는 남성의 평생학습 참여율이 23.8%,

여성의 평생학습 참여율이 19.5%로 나타났다. 남녀 모두 평생교육 프로그램 가운데 ‘직장연수’ 참여율이 가장 높았으며 여성의 경우 상대적으로 ‘교양강좌’에 많이 참여한 것으로 나타났다(e-나라지표 홈페이지, 2006).

학점은행제는 학위취득의 접근성이 용이하고 상대적으로 학점취득원이 다양하여 급격한 증가 추세를 보이고 있다. 학점은행제 등록자 수는 2001년 42,535명에서 2005년 158,978명으로 급격히 증가하 으며, 또한 학위 수여자 수는 같은 기간 동안 4,259명에서 12,744명으로 크게 증가하 다. 따라서 학점은행제는 학위 취득 경로를 다양하게 함으로써 고등교육기회 확대에 기여하고 있는 것으로 보인다.

자료：통계청(2005).

[그림 Ⅱ-1] 학점은행 및 독학을 통한 학위 취득 현황

한편 독학사 제도의 경우, 2001년도에 42,480명이 학적을 보유하고 755명이 학위를 취득한데 반해, 2005년도에는 53,893명이 학적을 보유하고 610명이 학위를 취득하


다. 직업별로는 회사원 지원자와 합격자가 가장 많아 독학사 제도가 상대적으로 직업을 가진 성인학습자에게 인기가 높은 것으로 나타났다.

학력인정 평생교육시설을 통한 평생교육은 2005년 기준으로 중학교 과정을 개설한 학교 수가 22개, 학생 수는 총 7,404명이며 이 가운데 여학생이 6,697명을 차지하고 있다. 그리고 고등학교 과정을 개설한 학교 수가 45개, 학생 수는 총 23,443명이며 이 가운데 여학생은 14,615명이다.

학생의 특성을 살펴보면 전업주부 이외에 고등학교 과정을 중도에 탈락한 학생 수가 증가추세를 보이고 있다. 이는 학력인정 평생교육시설이 성인학습자와 고등학교 과정 중도탈락자에게 제2의 학습기회를 제공하는 역할을 수행하고 있음을 보여주는 것이다. 반면 근로청소년의 재학생 수가 점점 줄어들고 있어 본래 취지인 소외계층을 위한 교육기관으로서의 성격이 변화하고 있는 것으로 나타났다(한국교육개발원, 2005).

3) 직업교육⋅훈련한편 직업능력개발훈련 참여율은 2004년도에 12.7%로 나타났다. 연인원 기준으로

훈련참여자 연인원 분포는 전체 480만 명 중 재직자 340만 명(중소기업 245만 명),

청년 133만 명, 고령자 61만 명, 비정규직 43만 명, 여성 159만 명, 실업자 25만 명으로 나타났다(사람입국⋅일자리위원회, 2006).

자료：사람입국⋅일자리위원회(2006).

[그림 Ⅱ-2] 직업능력개발 훈련 참여 실태


<표 Ⅱ-2> 재직자훈련의 훈련생 특성별 재정분포(2005년도)(단위：백만 원, % 명)

구분수강지원금

학자금대부

검정수수료

지원금합계

(비중) 피보험자 (비중)

성별남자여자

1,9923,885

42,31832,385

10385

44,71336,354

55.044.8

5,020,2082,556,648

66.333.7

연령별

15∼19세20∼29세30∼39세40∼49세50세 이상

22,5172,0931,042223

14636,82231,0826,179474

－1202678913

14839,45933,4427,309710

0.248.741.39.00.9

69.9242,224,5562,593,2641,726,093963,019

0.929.434.222.812.7

학력별

초졸 이하중졸고졸전문대졸대졸대학원졸기타

－－13

2,0963,778－

131223

26,51513,67824,3503,4466,359

1617193150760

132230

26,68813,77426,5977,2316,418

0.20.332.917.032.88.97.9

181,020478,6763,670,3541,068,8732,022,779154,972

－

2.46.348.414.126.72.0－

전체 5,876 74,703 488 81,067 100.0 7,576,856 100.0

자료: 한국직업능력개발원(2006a).

직업교육⋅훈련분야의 학습자 특성별 지원금 합계액을 기준으로 할 때, 2005년도 재직자 훈련의 경우 연령별로 20대(48.7%)와 30대(41.3%)에 편중되어 있다. 40대 이상은 9.9%만을 차지하고 있으며 고졸 미만의 저학력층 비중은 0.5%에 지나지 않았다.

훈련접근성은 대기업 상용근로자가 26.8%이고 특수고용직은 22.6%인 반면 일용근로자는 5.0%, 비취업자는 4.8%로 집단 간의 참여율이 큰 차이를 보이고 있다(한국직업능력개발원, 2006a).

또한 공공훈련기관 훈련생 중 여성이 차지하는 비율은 13.2%에 그치는 등 여성 전문 인력 양성을 위한 시설수준 및 전문성이 열악한 상황을 보이고 있다(일자리⋅사람입국위원회, 2006). 근로자 수강지원금 제도4)의 수혜는 여성이 남성에 비해 약 2배가량 높았다. 한편 한국고용정보원 HRD-net 통계자료에 따르면 2005년 전체 재직자 직업능력개발훈련 대상자 1,269,747명 가운데 외국인 근로자가 8,614명으로 0.7%가량을 차지하는 것으로 나타났다.

4) 고용보험 피보험자 가운데 훈련 중 또는 훈련 수료 후 1개월 이내에 이직예정자, 40세 이상인 자, 정보화 기초

훈련을 받는 자, 300인 미만 사업장의 종사자, 근로계약기간이 1년 이하인 자, 단시간근로자, 파견근로자 등이

자비부담으로 직업훈련을 수강할 경우 지원되는 제도임.


나. 인구구조 변화1) 고령화고령화 정도는 선진국과 비교할 때 아직 상대적으로 양호하나, 세계에서 유례가

없는 속도로 매우 빠르게 진행되고 있다. 선진국은 고령화 사회(고령화 사회는 65세 이상 인구 비중이 7% 이상인 사회를 나타냄)에서 고령사회(고령사회는 65세 이상 인구 비중이 14% 이상인 사회를 나타냄)로 진입하는데 보통 40~115년이 소요되는 것으로 보고되고 있다. 이에 비해 우리나라는 2000년도에 고령화 사회에 진입한 이후 고령사회로의 이행이 18년 만에 이루어질 전망이다.

이에 따라 생산가능인구의 연령대별 구조는 2010년경 종형을 거쳐 2020년경에는 노인인구수가 유소년인구수를 초과하는 역사다리꼴 형태로 변화할 것으로 예측된다(교육인적자원부, 2006d). 이러한 변화로 총 부양비(유년부양비와 노년부양비의 합)는 2005년 39.3%에서 2010년 37.3%로 다소 낮아진 후 2030년은 54.7%, 2050년에는 86.1%

로 계속 높아질 것으로 전망된다.

2005년에는 생산가능인구 7.9명당 노인 1명을 부양하고 있으나 2030년에는 2.7명당 1명, 2050년에는 1.4명당 노인 1명을 부양하게 될 전망이다. 또한 저출산과 고령화의 심화로 생산가능인구의 구성도 고령화되고, 노동시장의 중심인력이 중년층으로 이동할 것으로 전망된다. 우리나라 인구의 중위연령(median age)은 1960년에 19세, 2005년에 34.8세로 높아졌으며, 2050년에는 56.2세로 급격이 높아질 것으로 전망되고 있다(강신욱, 2005).

36% 32%25%

18%

46% 48% 50%

37%

18% 19%

30%

1995년 2000년 2010년 2020년

15세-29세 30-54세 55세이상

자료：통계청(2005).

[그림 Ⅱ-3] 연령 계층별 인구구조 추이


이러한 고령화 추세와 맞물려 진행되는 최근 중장년층의 노동시장 조기퇴출은 성장잠재력 약화 및 사회 전체의 부양부담 증가를 초래하고 있다. 경제활동인구의 변화측면에서 고령인구의 증가는 노동시장에 지대한 항을 미친다. 즉, 고령자의 노동공급이 크게 증가되는 반면에, 출산율 하락에 따라 청년노동력은 지속적으로 감소하게 될 것으로 전망된다.

특히 청년노동력은 새로운 지식과 기술을 공급하는 역할을 수행하므로, 향후 노동력 구성에서 고령층 비중의 지속적 증가는 노동생산성에 부정적인 향을 주게 될 것이다(한국개발연구원, 2005). 인구가 고령화되면서 노동력의 연령구성도 고령화되고, 새로운 기술에의 적응력과 학습능력이 떨어져 생산성이 저하될 가능성이 있다. 특히 미래의 산업구조가 IT 기반의 서비스 산업으로 전환되고 있어 빠른 기술변화에 대한 적응력과 학습능력은 무엇보다 생산성에 큰 향을 미치게 될 것으로 전망되기 때문에 이는 심각한 문제가 될 수 있다.

인구구조의 고령화는 노인인구의 비중이 높아지는 것을 의미하며 그 원인은 출산율의 하락과 평균수명의 연장이다. 이는 교육과 관련하여 다음, 두 가지 부분에서 연관된다. 첫째, 출산율의 하락은 저연령층 인구의 절대적인 감소를 의미한다. 이는 학생 수의 감소로 이어져 학교급별 교육수요의 변화를 발생시킨다.

둘째, 생산가능인구의 감소는 노동력의 양적인 부족을 초래한다. 이러한 현상은 경제성장의 동력인 노동력의 질적 개선을 요구하게 된다(한국개발연구원, 2005). 이로 인해 교육과 훈련의 중요성이 증대되고 있다.

그러나 유례없이 빠른 고령화 속도에도 불구하고 50~64세 중고령자의 직업훈련 참가율은 9.6%로서 매우 낮다(OECD, 2005a). 이는 고령자의 저생산성에 따른 기업의 투자 기피, 젊은 층에 비해 고령자 자신의 능력개발 의지가 부족하기 때문인 것으로 분석된다(사람입국⋅일자리위원회, 2006). 한편 경력연계, 새로운 일자리 준비 등 고령자를 위한 전직지원 교육훈련 프로그램은 특정 기업의 명예퇴직자들을 주 대상으로 하여 제한적으로만 운 되고 있는 실정이다.

2) 이민국내 체류 외국인 수는 1995년 27만 명, 2005년 74만 명, 2006년 3월 80만 명에 이르고

있다. 2006년 말 국내 체류 외국인 수는 100만 명에 이를 것으로 예상된다. 2006년


외국인력 수급계획에 따르면, 2006년에 외국인 근로자 10만 5천명을 도입하려 하고 있다(e-나라지표 홈페이지, 2006).

한 해 평균 2만여 명의 외국인 전문 인력이 다양한 이유로 국내 노동시장에 취업하고 있는데 2004년 법무부에 등록된 전문 인력은 총 19,807명이다. 법무부 원자료를 통해 전문 인력의 인구학적 특성을 살펴보면 다음과 같다.

먼저 전문 인력 성별분포를 보면, 남성(61.4%)이 여성(38.6%)에 비해 훨씬 많다. 다음으로 전체 전문 인력 중 53.8%가 회화지도 목적으로 입국한 것으로 나타났다. 특정직업(16.5%)과 예술흥행(15.3%) 체류자격은 상대적으로 비중이 높지만, 교수(4.9%)를 비롯한 전문 직업(1.7%)과 기술지도(1.0%)는 그 비중이 매우 낮다.

외국인 전문 인력은 105개 국가로부터 입국한 것으로 나타났다. 출신국가별 분포를 보면, 캐나다가 4,360명으로 가장 많고, 다음으로 미국 4,037명, 필리핀 1,556명, 러시아연방 1,408명 순으로 나타났다. 출신국적 분포에서 특징은 전체 전문 인력 중 캐나다,

미국, 유럽, 호주, 뉴질랜드와 같은 소위 어권 국가들 출신의 전문 인력 비중이 높다는 점이다. 이는 어회화 수요가 크게 작용한 것으로 보인다. 인도도 그 비중이 상대적으로 높은 편인데, 이는 IT분야 전문 인력 수요에 기인한 것으로 판단된다. 반면 러시아연방, 우즈베키스탄, 키르기스탄, 카자흐스탄과 같은 구소련권 국가는 전문 인력 중 남성보다는 여성의 비율이 훨씬 높은 것은 예술흥행분야 인력수요로 추정된다.

전문 인력 연령별 분포를 보면 평균연령은 35.2세인데, 여성(31.2세)이 남성(37.6세)

에 비해 약 6세가량 낮다. 체류자격별로 보면 E-5(전문 직업, 51.4세), E-1(교수, 47.3세),

E-4(기술지도, 46.0세) 자격으로 입국한 자들은 평균연령이 높지만 E-6(예술흥행) 자격은 29.1세에 불과하고 E-2(회화지도) 자격도 33.3세로 비교적 젊은 층의 비중이 높은 편이다. E-3(연구) 자격은 비교적 중고령자 비중이 높은 편으로 30~40대가 65.4%에 이르고 있다(한국노동연구원, 2005b).

외국인 노동자 수가 증가함에 따라, 외국인 노동자 자녀의 공교육 편입문제가 사회적 문제로 대두되고 있다. 전체 결혼의 13.5%, 그 가운데 농어촌 남성의 35.9%가 외국인 여성과 결혼하고 있다. 국제결혼가정 자녀 중 어머니가 외국인인 경우가 전체의 83.7%(6,695명)로 거의 대부분을 차지한다.

2006년 현재 재학 중인 국제결혼가정 자녀수는 총 7,998명(초등: 85%, 중등: 11.6%,

고등: 3.5%)이다. 법무부 등록 외국인 중 취학 연령대(7세~18세)는 17,287명으로 추정


되며, 이 중 일반학교 재학생은 1,574명에 불과(7,800명은 외국인학교 재학)하다. 외국인 노동자 자녀 중 8천여 명의 학령기 청소년이 공교육의 사각지대에 방치되어 있는 실정이다(교육인적자원부, 2006c).

다. 이민정책1) 외국인 전문 인력 우대 정책우리나라는 엔지니어링기술진흥법에 따라 과학기술부 장관이 발행한 엔지니어링

활동 주재 신고증을 가진 외국인 전문 인력, 산업자원부에서 이미 전문 인력으로 인정하여 골드카드를 발급받은 자 등 국익에 도움이 되는 산업분야의 전문 인력에 대해 사전 추천절차 없이 사증발급인정서나 사증을 발급하고 있다. 출입국관리법 제8조 및 제 10조, 시행령 제22조에 따라 전문 인력에 대해서는 외국인 단순기능인력과 달리 사증발급 쿼터, 내국인 구인노력을 다한 기업에 외국인 고용을 추천하는 노동시장 심사(Labor Market Test) 절차, 체류기간 연장 횟수 제한 등과 같은 규제를 두지 않음으로써 전문 인력 입국⋅체류에 대한 우대정책을 펴고 있다.

또한 법무부 출입국관리국은 2004년 2월 공항에 외국인 투자 전용입국 심사대를 설치하여 출입국 편의를 제공함은 물론 미화 200만 달러 이상의 고액 투자자에 대해 바로 주권을 부여하고 있다. 미화 30만 달러 이상 50만 달러 미만의 투자자에 대해서는 국내에 3년 체류 후 국민고용창출 여부를 심사하여 주권을 부여함으로써 외국인 투자유치를 지원하고 있다(한국노동연구원, 2005b).

2) 외국인 고용허가제정부는 2006년 3월 외국인력 정책위원회(위원장: 국무조정실장)에서 2006년에는 외

국인 인력을 2005년(11만 6천명) 보다 다소 줄어든 총 10만 5천명을 도입키로 하 으며 총 10개국을 고용허가제 송출국가로 선정하 다. 이는 우선 국내 노동시장 상황, 산업별 인력수급 현황, 내국인 대체가능성 등을 고려한 것이다. 그리고 정주화, 인종갈등,

문화ㆍ종교적 마찰에 따른 사회적 추가비용이 없도록 경제활동인구의 2%를 넘지 않게 하고 내국인으로 모자라는 부분에 한하여 보완적으로 충원하는 것을 원칙으로 한 것이다. 2007년부터 외국인력 제도가 고용허가제로 일원화되는 점을 감안하여 필요한 외국 인력은 원칙적으로 고용허가제로 공급하되, 산업연수생(연수취업자)은 출국인원에 대


한 대체인력 범위 내에서만 도입을 허용하기로 하 다.

외국인고용허가제는 2006년 현재 순수 외국인의 고용을 허가하는 일반고용허가제와 외국국적 동포의 고용을 허가하는 특례고용허가제로 구분되어 있다. 일반고용허가제의 고용허가 국가는 필리핀, 태국, 인도네시아, 스리랑카, 베트남, 몽골의 6개국이다.

특혜고용허가제의 고용허가 대상은 대부분 한국계 중국인이다. 고용허가제 근로자의 고용허용 업종은 제조업, 건설업, 농축산업, 서비스업, 어업의 5개 업종이다.

2005년 12월 이전에는 전체 도입인원 중 일반고용허가제가 51.5%, 특례고용허가제가 48.5%를 차지하 으나, 2006년 1월 이후에는 특례고용허가제가 65.5%, 일반고용허가제가 34.5%를 차지하 다. 전체 도입인원 중 특례고용허가제를 통한 도입인원이 2005년 12월 이전에 비하여 커진 이유는 서비스업의 취업증가와 외국국적 동포들의 취업범위를 건설업과 서비스업에 한정 하던 것을 제조업, 농축산업, 어업까지 확대한 것에 기인한 것으로 분석된다(한국직업능력개발원, 2006c).

<표 Ⅱ-3> 외국인근로자(고용허가제) 고용동향<외국인근로자(고용허자제) 고용동향> [단위：명]

2004 2005 2006.01 2006.02 2006.03 2006.04 2006.05 2006.06 2006.07 2006.08

고용현황 계

소계 7,095 60,473 8,718 10,341 10,375 9,331 8,790 7,617 6,538 4,228

일반고용 허가제

소계 3,167 31,659 3,781 4,390 4,439 2,792 2,719 1,896 1,279 1,728

제조업 3,124 31,115 3,742 4,349 4,381 2,730 2,667 1,855 1,230 1,661

건설업 0 84 0 10 1 0 0 15 0 8

농축산업 43 419 37 28 41 62 52 26 35 58

서비스업 0 41 2 3 16 0 0 0 14 1

어업 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

특례고용 허가제

소계 3,928 28,814 4,937 5,951 5,936 6,539 6,071 5,721 5,259 2,500

제조업 0 0 168 607 1,006 1,212 1,096 950 780 873

건설업 2,514 18,072 3,132 3,678 2,593 2,771 2,574 2,912 2,963 0

농축산업 0 0 6 32 61 74 90 100 55 96

서비스업 1,414 10,741 1,451 1,634 2,276 2,482 2,305 1,756 1,461 1,529

어업 0 0 0 0 0 0 6 3 0 2

* 일반은 MOU체결 국가에서 비전문취업비자(E-9)로 입국하여 합법적으로 취업한 인원임

* 특례는 재외동포가 방문동거비자(F-1-4)로 입국하여 취업한 인원임


<외국인근로자(고용허자제) 고용동향-국가별> [단위：명]

2004 2005 2006.01 2006.02 2006.03 2006.04 2006.05 2006.06 2006.07 2006.08

고용현황 계 소계 7,095 60,473 8,718 10,341 10,375 9,331 8,790 7,617 6,538 4,228

일반고용 허가제

소계 3,167 31,659 3,781 4,390 4,439 2,792 2,719 1,896 1,279 1,728

필리핀 832 5,308 1,277 1,210 1,320 891 877 643 374 390

태국 558 5,964 593 1,035 1,234 738 701 555 380 509

인도네시아 359 4,361 47 115 106 45 100 58 29 178

스리랑카 214 2,974 420 234 169 136 307 224 179 177

베트남 704 8,619 694 881 1,072 472 239 163 139 279

몽골 500 4,433 750 915 538 510 495 253 178 195

특례고용 허가제

소계 3,928 28,814 4,937 5,951 5,936 6,539 6,071 5,721 5,259 2,500

한국계중국 3,920 28,778 4,933 5,947 5,928 6,529 6,057 5,713 5,251 2,494

한국계러시아

5 7 0 0 2 2 0 0 0 0

기타 3 29 4 4 6 8 14 8 8 6

자료：한국고용정보원 http://www.keis.or.kr/

3) Study Korea 사업을 통한 해외유학생 적극 유치(교육인적자원부)정부는 Study Korea사업을 통해 한류열풍의 생산적 활용과 유학가고 싶은 나라로의

이미지를 구축하여 중국, 인도, 러시아 등 잠재역량 보유국가의 우수인재를 적극적으로 유치할 계획을 갖고 있다. 우리나라는 현재 세계 200만 외국인 유학생을 대상으로 펼쳐지고 있는 선진국들의 유치 노력5)에 비해 한국의 유학생 유치 인프라 및 투자가 미흡하다.

저출산⋅고령화 추세와 여성의 경제활동 참가율이 미흡한 상황에서 지속적인 경제성장을 위해 우수한 외국 인력의 개발⋅활용이 긴요하다는 필요성에 의해 추진되고 있다. 이 사업의 구체적인 목표는 외국인 유학생 수를 2005년 22,526명에서 2010년 5만 명으로 늘리는 것이다.

4) 해외기술인력 도입지원 사업(중소기업청) 중소기업청은 구인난을 겪고 있는 고급 기술인력 도입을 위해 올해 33억 원을 투입

하여 370명의 해외 고급 기술 인력을 중소기업에 지원할 계획이다. 우리나라의 IT분야에서는 주로 응용과학인력이 많이 배출되고 있기 때문에, 특히 순수과학 분야의 인력

5) 일본은 1983년 ‘유학생 10만 명 유치계획’을 수립하고 매년 5000억 원의 예산지원으로 2003년에 목표를 달성함.


을 구하기 위해 인도, 베트남 등에서 인력을 수입하고 있다.

해외기술인력은 3개월 기준으로 단기와 장기로 구분되어 지원된다. 단기는 3개월 미만 컨설팅 지원으로 총 소요비용의 60%까지 지원한다(단, 20인 미만 소기업은 70%지원).

장기는 3개월 이상의 고용지원으로 왕복항공료 전액과 계약연봉의 40%까지 지원하며(제조업 40%, 지식기반서비스업 30%) 지방소재 기업은 10%를 추가하여 지원할 예정이다.

<표 Ⅱ-4> 2006년도 중소기업청 해외기술인력지원사업 지원내용

출처 : 한국직업능력개발원(2006b).

라. 고등교육기관 입학정책1) 외국인 특별전형외국인 특별전형은 고등교육법시행령 제29조제2항에 따라 ①북한이탈주민, ②부모

모두가 외국인인 외국인, ③외국에서 우리나라 초⋅중등교육에 상응하는 교육과정을 전부 이수한 재외국민 및 외국인을 입학정원 제한 없이 정원 외로 모집할 수 있다.

실제적으로 방송통신대학교는 정원의 1%를 외국인(북한이탈주민 포함) 특별전형으로 모집하고 있다.

한편 고등교육법 제34조 및 동법시행령 제34조제2항에 따라 순수 외국인의 경우 대학입학 모집 시기 및 방법을 대학 자율로 맡겨 9월에도 입학이 가능하도록 하 다.

그러나 이러한 외국인 특별전형에서도 우리나라 초⋅중등학교 학위에 상응하는 외국학교 수료증명서 및 한글번역문 각 1부와 성적증명서 1부, 학력인정확인서 1부가 필요


하다. 이 외에 외국국적이라면 거류신고증이나 외국인 등록증 사본이 필요하다. 이는 우리나라 고등교육기관이 학점인정, 자격증 등과 같은 비형식ㆍ무형식 학습보다는 형식 학습만을 입학자격요건으로 삼고 있음을 보여주는 사례이다.

2. 세계화가. 국가 간 이동성 증진정책1) 워싱턴 협정(Washington Accord) 가입 확대산업자원부와 정보통신부는 공학교육 인증지원 및 국제협력 강화를 위해 워싱턴

협정(Washington Accord) 가입을 확대할 계획이다. 공학교육 인증제도는 1932년 미국 ECPD(전문성개발을 위한 엔지니어 평의회)가 처음으로 시행했으며 현재는 31개 전문학회 연합체인 ABET(Accreditation Board for Engineering and Technology⋅미국공학기술인증원)가 담당하고 있다.

각국 공학교육 인증기관들은 1989년 워싱턴 협정을 통해 국제협의체를 구성했으며 미국, 일본, 캐나다, 국, 호주, 뉴질랜드 등 9개국이 가입돼 있다. 한국은 지난 해 예비회원으로 가입했으며 2007년 정회원 가입을 추진 중이다. 공학교육 인증을 통해 회원국들은 활발한 인력교류를 벌이고 있다. 우리나라에서도 공학교육의 글로벌 스탠더드 확보를 위해 인증제의 도입 필요성이 대두되고 있다.

2) IT분야 국제 자격증 상호인증IT분야의 해외취업이 점차 활발해지면서 국제공인자격증에 대한 국내수요는 급속

히 증가하고 있다. 그럼에도 불구하고 우리나라의 국제 자격증 상호인증은 현재 걸음마 단계에 머물러 있다. 아직 IT분야 자격증의 사회적 통용화에 대한 노하우가 부족하여 극히 제한적으로 국제 자격증 상호인증 시스템이 가동되고 있다.

2006년도 현재 우리나라는 중국ㆍ일본 등과 공동으로 IT 자격증에 대해 상호인증을 시행하고 있다. 분야는 정보처리산업기사ㆍ정보처리기사 등 2종류에 한정돼 있는 상


태다. 또한 노동부와 한국산업인력공단을 중심으로 APEC Engineer 제도 활성화를 위해 호주 등 동 제도 참여국과 상호면제협정체결을 추진 중에 있다.

나. 이민자 통합정책으로 학점은행제 외국인 등록허용학점은행제는 2005년 4월부터 국내 거주 외국인에게도 학점은행제 등록을 허용하고

있다. 그 결과 2006년 일본인을 포함 2명의 외국인이 학점은행제를 통해 학위를 취득하게 되었다. 동서대학교 외국어학부 조교수로 재직 중인 40세의 일본인은 외국인에게 학점은행제 등록을 허용한 이후 최초의 학위 수여자로서 정보통신공학 학위를 취득하 다.

3. ICT가. 학점교류 시스템학습 프로그램을 모듈화하고 학점(credit)에 기반 한 새로운 학사관리시스템을 활용

하여 각 교육기관 간 학점교류를 촉진하기 위한 정책이 추진되고 있다. 이와 관련해 e러닝 콘텐츠 및 기술의 표준화와 호환성이 높은 학습관리시스템(Learning Management

System, 이하 LMS)이 요구된다. 정부는 e러닝 콘텐츠 및 기술의 재사용성⋅호환성⋅상호운용성을 높이기 위해 정부 부처별로 소관 분야에 맞는 표준을 개발하되, 공식 표준인증(KS, ISO 상정)은 산업자원부가 일괄 추진하기로 하 다(이러닝산업발전법 제11조).

또한 2006년 하반기부터는 SCORM(Sharable Content Object Reference Model) 인증을 국내에서도 실시할 계획이다. 그러나 이러한 정부의 노력에도 불구하고 아직까지 이러한 표준화된 학습 프로그램의 모듈화와 새로운 학습관리시스템(LMS)은 각 교육기관 간 학점교류를 촉진하는 데 충분히 활용되지 못하고 있는 실정이다.

다만 양적으로 팽창한 원격대학의 사이버캠퍼스 간 학점교류는 점차 활성화되고 있으며, 공동 LMS의 개발로 해외 대학과 학점교류를 시도하고 있다. 또한 교육인적자원부는 학점은행제의 교류를 지원하기 위해 학점은행제 종합정보시스템 구축을 통하여 학점은행제 학사운 의 선진화를 추진하고 있다.


1) 학점은행제 종합정보시스템 구축교육인적자원부의 2006년도 교육정보화 촉진 시행계획에 따르면, 2004년도부터 추

진해 오던 학점은행제 종합정보시스템 구축사업을 통해 Off-Line으로 진행되던 학사운절차를 학생이 가정에서 On-Line으로 신청 및 처리가 가능하도록 하 다. 더불어

Off-Line으로 진행되던 평가인정 절차를 전산화시킬 예정이다.

또한 교육인적자원부는 학점은행제 포털 사이트를 구축함으로써 학생 개인별 학습설계가 가능한 맞춤형 학습설계 시스템을 구축할 계획이다. 정확한 정보제공을 위하여 자격증 관련 기관, 시간제 운 대학 등과 연계된 시스템을 구축하여 정보수집 및 학점교류를 시행한다. 이때 공통적으로 활용할 자료들로는 자격증 취득 데이터, 학점인정 사항, 시간제 성적 및 수업이수 데이터, 전수자⋅이수기간⋅무형문화재 등급 등 무형문화재관련 데이터 등이다.

<표 Ⅱ-5> 학점은행제 종합정보시스템 구축 추진체계(2006년)업무명 서비스내용 수행기관 관련기관 관련 법⋅제도 비고

학점은행제 학사운 업무

웹을 이용한 학점인정 신청, 학습자등록, 학위신청

교육인적자원부,

한국교육개발원

－

평생교육법 제11조 및 15조, 학점인정 등에 관한 법률 10조 및 동법률시행령 제2조

외주 패키지 구매

평가인정 업무웹을 이용한 평가인정 신청 및 평가인정결과 도출

상동학점은행제 교육훈련기관

상동 상동

상담 및 학습설계사이버 학습설계 및 학점은행제 정보제공

상동 － 상동 상동

2) 외국 대학과의 e-러닝 학점교류 사례원광대학교는 중국 연변대학교와 국내 최초로 대학 간 e-러닝을 통한 학점교류 협정

을 체결하고, 2006학년도 2학기부터 학점교류를 시행하기로 합의했다. 최근 원광대 총장이 연변대학교를 방문해 조인식을 가진 협약에서 양교는 학점교류 과목으로 BASIC MBA를 우선 선정했으며, 향후 동등한 조건으로 교류 범위를 점차 확대시켜 나가기로 했다. 외국 대학과의 e-러닝 학점교류는 양교 학생들이 상대 학교에서 개설한 교과목을 온라인을 통해 자국에서 수강하고 학점을 인정받는 제도이다. 이 제도는 국내 학생들에게 유학을 가지 않고서도 외국대학의 다양한 교과목을 접할 수 있는


기회를 제공하게 된다.

원광대학교는 시간과 비용을 최소화하고, e-러닝 학점교류를 효율적으로 추진하기 위해 자체개발한 온라인 강의 시스템인 LMS(Learning Management System)를 연변대학교와 공동으로 활용할 예정이다. 양교는 장기적으로 e-러닝 운 기술의 공유를 비롯해 새로운 LMS를 개발해 나가기로 했다.

3) 사이버캠퍼스를 통한 대학 간 학점교류ICT(Information and Communication Technologies)의 발전에 힘입어 사이버대학과 오프

라인 대학 간의 학점교류가 활발해지고 있다. 오프라인 캠퍼스와 사이버 캠퍼스를 모두 운 하고 있는 한양대학교, 경희대학교 등은 사이버대학 학생들은 오프라인 대학에서,

오프라인 대학 학생들은 사이버대학에서 강좌를 수강하여 학점인정을 받을 수 있다.

또한 사이버대학간의 학점교류도 활발한데, 일례로 이화 사이버캠퍼스 (http://

cyber.ewha.ac.kr)는 한국가상캠퍼스의 9개 대학(경북대학교, 경성대학교, 경희대학교,

광운대학교, 대구대학교, 전남대학교, 한림대학교, 한양대학교, 한국방송통신대학교)

학생들이 한국가상캠퍼스 사이트를 통해 이화여대 학점교류 과목을 수강하면 학점을 인정해주고 있다. 또한 이화 사이버캠퍼스는 연세대학교, 서강대학교, 고려대학교, 과학기술원, 포항공대와도 학점교류를 실시하고 있다.

한국가상캠퍼스(http://www.kvc.ac.kr/)와 정보통신사이버대학(http://ituniv.or.kr)도 상호 개설된 사이버강의를 수강하고 학점을 교류하고 있다.

나. 기술자격제도1) 새로운 자격의 종류정보통신기술의 발달로 인해 만들어진 새로운 자격증의 종류는 다음 <표 Ⅱ-6>과 같다.

<표 Ⅱ-6> 정보통신분야 자격증 현황 구 분 분 야 자격증명 비 고

국가기술자격증

전자계산기조직응용(2)전자계산기조직응용기사,전자계산조직응용기술사

한국산업인력공단정보통신정보통신기술사, 정보통신기사,정보통신산업기사

통신설비 통신설비기능장

통신기기 통신기기기능장


구 분 분 야 자격증명 비 고

국가기술자격증

통신선로 통신선로산업기사, 통신선로기능사

한국산업인력공단

정보기기운용 정보기기운용기능사

전파통신 전파통신기사, 전파통신

전파전자 전파전자기사, 전자전파산업기사

무선설비무선설비기사, 무선설비산업기사, 무선설비기능사

방송통신 방송통신기능사

정보관리 정보관리기술사

정보처리정보처리기능사, 정보처리기사, 정보처리산업기사

사무자동화(1)사무자동화산업기사,사무자동화기사

전자계산조직응용 전자계산조직응용기술사

웹디자인 웹디자인기능사

전자상거래 전자상거래관리사, 전자상거래운용사

멀티미디어콘텐츠제작전문가 게임그래픽전문가

민간자격증

컴퓨터 컴퓨터 운용사 대한상공회의소

정보보호 SIS(정보보호전문가)한국정보보호진흥원, ICU

정보시스템 정보시스템감리사 한국전산원

PC활용 PC활용능력평가시험 한국정보산업연합회

인터넷정보검색사인터넷정보검색사 전문가, 인터넷정보검색사1급, 인터넷정보검색사2급

한국정보통신인력개발센터

네트워크관리 네트워크관리사2급한국정보통신자격협회

정보관리 정보기술자격(ITQ) 한국생산성본부

소프트웨어 소프트웨어운용능력평가시험(SPCT) 교육소프트웨어진흥센터인터넷 인터넷실용능력자격인증시험(IPCT)

E-Test e-Test Leaders, e-Test Students 삼성SDS멀티캠퍼스

컴퓨터 활용CATC(Choongang Computer Application Technology Certification)

중앙컴퓨터응용기술자격평가원

컴퓨터기능인증 컴퓨터기능인증시험 컴퓨터기능인증본부

네트워크 네트워크전문가2급

한국능률협회웹마스터 웹마스터전문가1급, 2급

웹페이지 웹페이지전문가1급

정보검색 정보검색사1급,2급,3급


구 분 분 야 자격증명 비 고

민간자격증

멀티미디어멀티미디어기술사

한국멀티미디어협회멀티미디어전문가

전자상거래 전자상거래

한국생산성본부정보검색

정보검색사인증시험(SPC)

정보기술자격(ITQ)

전산회계 전산회계(CA)1급,2급,3급,4급한국정보관리협회

컴퓨터 활용능력 컴퓨터 활용(CAA)1급,2급, 3급

웹프로그램 웹프로그래머1급,2급,3급 한국정보기술연구원

PC정비 PC정비사1급,2급

한국정보통신자격협회정보소양 정보소양1급,2급,3급

보안 인터넷보안전문가1급,2급

네트워크 네트워크관리사1급

시스템관리 인터넷시스템관리사

한국정보통신진흥협회정보검색인터넷정보검색사1급,2급

인터넷정보검색사전문가

정보설계 인터넷정보설계사(웹마스터)

외국자격

CISA(국제공인정보시스템감시사)미국정보시스템감시통제협회

ASE Pro Internet Intranet, ASE Pro Oracle, Compaq-Intel Linux ASE, Compaq/Alpha Linux ASE, StorageWorks ASE, Windows 2000 NT ASE

COMPAQ

A+, I-NET+, NETWORK+ COMPTIA

HP UX&NTP, HP OVP-NWM, HP-UXP, HP OVP-NAM HP

AS-400, DB2, Netfinity, RS-6000, LOTUS, Tivoli IBM

4GL Developer, Database Specialist, System Administrator Informix

CLP LOTUS

MCDBA, MCP, MCSD, MCSE, MCSE+I, MCT, MCP+SB Microsoft

CIP, CNA, CNE, CNI, MCNE, NCIP NOVELL

CIWA, CIWD, CIWD II, CIWD I, CIWEP, CIWSPProsoft Net Guru Technlogies

CSA, SCAJ, SCJD, SCJP, SCNA SUN

MDD, MFD Macromedia

CCDA, CCDP, CCIE, CCNA, CCNP Cisco Systems

자료：이동임 외(2005).


2) 새로운 자격의 예 가) SIS(Specialist for Information Security) 정보보호전문가SIS는 체계적인 보안전문 인력양성을 목적으로 2005년에 처음 시행되었으며 정보보

호 전문기관인 KISA(한국정보보호진흥원)와 ICU(한국정보통신대학원대학교)가 공동 주관한다. 이는 정보통신부의 인정을 받는 유일한 정보보호 관련 국내 자격증이다.

나) 멀티미디어 기술사멀티미디어 기술사는 멀티미디어 전문기술을 보유하고, 국내외 멀티미디어 산업을

이끌며 대외적인 경쟁력을 갖춘 멀티미디어산업에 꼭 필요한 우수 인재를 인증하는 제도로서 한국멀티미디어협회가 주관하고 있다.

다) 게임그래픽 전문가게임그래픽 전문가는 급격히 발전하고 있는 게임산업의 멀티미디어 전문인력 양성

을 목적으로 게임 그래픽에 관한 드로잉, 원화작업 및 컴퓨터 그래픽, 동 상제작 등의 직무수행 전문가를 인증하는 자격증으로 한국산업인력공단이 주관하고 있다.

라) e-Learning지도사 1, 2급e-Learning지도사 1, 2급은 e-Learning 전문가 양성을 목적으로 인터넷을 매개로 한

사이버공간의 학습이 원활이 이루어질 수 있도록 학습자 안내, 진도관리, 동기부여,

학습촉진 등 전반적인 학습관리를 수행하는 온라인 학습 전문가를 인증하는 자격증이다. 급격히 수요가 증가하고 있는 e-Learning분야 실무자를 양성하고자 사단법인 한국U

러닝연합회 주관 하에 실시되고 있으며, e-러닝 업계에서 신규직원이나 비전공자의 채용 시에 본 자격증 소지여부가 채용요소로 작용하는 경우가 늘고 있다.

3) 산업분야에서 만들어진 자격증의 활발한 통용사례우리나라의 직업자격제도는 졸업장이나 학위만을 중시하는 학력주의 해소에 아직

크게 기여하지 못하고 있다. 그 이유는 우리나라의 직업자격제도가 자격을 인정하기 위한 평가⋅인정의 방법으로 검정(testing)을 가장 중시하고, 다른 평가⋅인정방법인 교육훈련과정의 이수, 직무 또는 현장경력 인정, 선행학습 평가인정 등은 부수적으로


인정하고 있기 때문이다. 또한 자격제도가 교육제도와는 관련 없이 도입된 것에 기인한다. 특히 교육부가 아닌 노동부와 과학기술부가 중심이 되어 자격제도를 만들고 운 해 오다보니 자격제도와 교육제도는 상호 유리되어 존재하여 왔고, 자격과 학력⋅학위는 상호대체재로서의 성격이 강조되어 온 것이 사실이다(이동임 외, 2006).

이러한 현실에서 IT분야의 전문자격증은 급속도로 변화하는 정보통신기술의 특성상 해당 직무능력을 지니고 있는 지에 대한 평가 및 지표로서 학력이나 전공보다 중요하게 인정되고 있다. 또한 기업이 인재를 채용할 때 기업주는 최대한 능력이 뛰어나 기업에 도움을 줄 수 있는 사람을 선택하기 위하여 서류전형, 시험, 면접 등 여러 가지 선별장치(screening device)를 마련한다. 이 때 자격은 학력 등과 더불어 중요한 능력의 준거로서 주요 선별장치의 역할을 하고 있다. 특히 국가기술자격증 중 정보처리기술사나 일부 국제공인자격증은 자격의 실효성 측면에서 가치가 매우 높다. 이러한 IT분야 자격증은 시행 주체에 따라 국가기술자격증, 민간자격증, 국제공인자격증 등으로 나뉜다.

가) 국가기술자격증응시자격과 난이도에 따라 기술사, 기사, 산업기사, 기능사 등으로 나눌 수 있다.

기술사는 기사 등의 자격을 딴 사람이 일정기간 경력을 쌓은 뒤 도전할 수 있다.

IT분야에서는 정보처리기술사가 가장 높게 인정받고 있다. 이를 취득하면 박사급 연구원과 동등한 연봉과 대우를 받을 수 있다. 정보처리기사는 4년제 대학 전산학과 졸업생이 많이 취득하는 전산사무처리 전문가 자격증이다. 특히 대한상공회의소의 위드프로세서와 컴퓨터활용능력시험은 전문지식이 없는 일반인들도 쉽게 도전할 수 있다. 국가기술자격증이 있으면 관련 공무원 시험을 볼 때 가산점을 받을 수 있는 장점이 있다.

나) 민간자격증2004년부터 민간자격증 가운데 국가가 공인한 자격증에 한해 국가기술자격과 동등

한 대우를 받을 수 있게 됐다. 삼성SDS의 e-test, 한국전산원의 정보시스템감리사, PCT

의 PC활용능력평가시험, 한국정보통신진흥협회의 인터넷정보검색사 등 4개가 처음으로 국가공인을 받았다. 민간자격증은 일반적으로 취업에 도움이 된다고 할 수는 없지


만 자격증 시험을 주관하는 기업이나 관련 기업 등에 취직할 때 도움이 된다.

다) 국제공인자격증국제공인자격증은 시스코시스템즈, 마이크로소프트, 오라클, 썬마이크로시스템즈,

IBM 등 IT분야 거대 기업들이 주관하는 자격증을 의미하며, 최근 가장 인기를 끌고 있다. 국제공인자격증은 한 기업의 자격증이라도 기술 분야와 난이도에 따라 자격증의 종류가 다양하며 관련 기업에 취직할 때 유용하게 활용될 수 있다. 특히 세계적인 다국적 기업이 부여한 자격증은 해당 기업은 물론 IT 업계에서 고액 연봉의 일자리를 보장해주는 보증수표로 통용되며, 국내기업은 물론 해외에서 일자리를 얻는데 큰 도움이 된다.

다. e-교수학습체제1) e-교수학습체제 구축2005년 8월에 개최된 ｢대학 e-러닝지원센터협의회 창립 및 국가인적자원개발을 위

한 고등교육 e-러닝 활성화 방안 정책토론회｣에서 교육인적자원부는 고등교육 e-러닝 활성화 방안의 일환으로 ‘e-교수학습체제 구축’을 7대 과제 중의 하나로 제시하 다.

이것은 e-러닝강좌에 대하여 별도 강의시수를 인정하고 인센티브를 부여하는 등 e-러닝 교수자를 지원하고, e-튜터 제도와 e-포트폴리오를 도입하여 학습자를 지원하는 것이다.

여기서 e-포트폴리오(e-portfolio)란 학습자의 학습이력, 다양한 활동, 특성 등의 정보를 전자화하는 것을 뜻한다. e-포트폴리오와 관련한 세부과제는 다음 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 학습자 개인별 교육과정과 학습 외 활동, 개인관련 정보 등을 축적 관리할 수 있도록 상호 운용성 및 전달성을 고려한 e-포트폴리오 모형개발이다. 둘째,

개발모형의 보급을 통하여 대학실정에 맞는 현행화 지원이다. 셋째로는 e-포트폴리오 운 을 활성화하기 위해 개인별로 구축된 e-포트폴리오가 산업체에서 평가기준으로 활용될 수 있도록 표준화된 평가지표 개발을 통한 산학연계를 확대하고 나아가 평생교육으로의 확장방안을 모색하는 것이다.


2) e-포트폴리오 시행상의 어려운 점 가) 평가의 어려움포트폴리오 방법은 개인이 습득한 선행학습 결과를 보다 통합적이고 전체적인 방식

으로 접근하는 데 도움을 주고, 포트폴리오 작성 과정에서 성찰과 반성의 기회를 제공한다. 그럼에도 불구하고 포트폴리오 방법은 평가에 소요되는 시간, 비용, 전문가 확보,

신뢰성 등의 문제로 활용정도가 상대적으로 낮은 편이다. 특히, 직업자격 취득에 적용되는 경우, 포트폴리오를 평가하는 데 들어가는 노력이나 비용이 높아 오히려 자격의 현장성이나 탄력성을 저해한다는 우려가 제기되고 있다(이정표, 2000).

나) e-포트폴리오의 대학 도입에 있어 예상되는 문제점e-포트폴리오는 학생의 학습 향상, 정보저장 공간 제공, 교수의 교수 업적 저장, 교수

능력 향상, 진로 자료의 구축을 위해 그 필요성이 대두되고 있다. 그러나 이를 대학에서 도입하는 데에는 다음과 같은 문제점을 해결하는 것이 선행되어야 할 것이다. 첫째,

교과과정의 개편 문제로 지식 및 기능에 따라 교과목이 편성되어야 하고 모듈화 되어야 한다. 둘째, 다양한 데이터베이스간의 연계문제를 해결해야 한다. 데이터베이스 연계를 도와주는 Portfolio Builder들이 있으나 이를 체계적으로 활용하는 방안이 요구된다. 셋째, 저작권 문제, 구축하는 데 드는 시간⋅노력⋅재정적 문제, 도입을 점진적으로 할 것인가 일괄적으로 할 것인가의 문제, 표준화 문제 등이 도입에 있어서 예상되는 문제들로 지적된 바 있다(박인우, 2006).

4. 경제발전과 숙련불일치가. 지역단위 평생학습 정책한국 정부는 ‘지역’과 ‘학습’에 관한 다양한 사업을 전개하고 있으며 이는 국가균형

발전이라는 현 참여정부의 기조를 반 한 것이기도 하다. 참여정부 출범에서 현재에 이르기까지 지역단위 평생학습 정책으로는 산업자원부의 지역혁신체계사업, 건설교


통부의 기업도시 및 혁신도시 사업, 문화관광부의 문화도시사업, 행정자치부의 지방소도읍육성사업 및 정보화 시범마을 조성사업, 농림부의 문화마을조성사업 및 농어촌체험마을사업, 국정홍보처의 학습공동체조성사업이 있다. 특히 교육인적자원부는 지역인적자원개발, 지방대학육성사업 및 평생학습도시 조성사업 등을 추진하고 있다.

<표 Ⅱ-7> 지역’과 ‘학습’에 관한 한국 정부 각 부처별 사업(2000-2005년) 구분 정책명

지역단위

사업 목적주관 부서

근거법최초 지정

예산

교육 통한지역혁신

지역인적자원 개발시범지역

광역시도

지역사회 유관기관이 공동으로 참여하는 RHRD추진체제 구축을 통한 지역 경쟁력 강화 및 주민 삶의 질 향상

교육부

국가균형발전특별법 인적자원개발기본법

2002

‘02년 3개 지역 2억 원 ’04년 3개 지역 5억 원, 기타 3.5억 지원

평생학습도시 조성사업

시군구

지방자치단체 및 지역교육청의 인적⋅물적 평생학습자원을 공동으로 활용하는 지역학습공동체구축 및 지역주민의 평생학습기회를 확대하고 교육서비스 질 향상을 위한 평생학습인프라 구축

교육부 － 2001

선정지역별 2억 원 지원, 우수프로그램개발비 5천만 원 지원

지방대학 육성사업

광역자립형 지방화 실현, 지방대학 특성화 발전, 우수한 지역인재 육성, 지역혁신 체계구축

교육부국가균형발전특별법

20012003년 2200억 원 5년간 1조 4천억 원

100개 기업 산학네트워크

광역지자체가 중심이 되어 기업의 수요를 만족할 수 있는 산학협력 네트워크 구축

교육부 － 2005 －

지역 산업 진흥

지방문화산업 클러스터

시

문화산업 발전 유망지역에 문화산업 관련 기업, 대학, 연구소 집적, 지방경제 활성화와 지방문화 산업 경쟁력 제고

문광부문화산업 진흥 기본법

2001‘00~’10년까지 6천억 원

벤처기업육성 촉진기구

임의 지역

지방벤처기업 활성화, 지역 간 균형발전 도모

중기청

벤처기업육성에 관한 특별 조치법

2001‘01~’04년까지 2400억 원

지역소프트 타운

시

소프트웨어 산업을 지역경제의 새로운 성장 동력으로 육성, 이를 통한 소프트웨어 산업의 성장기반 강화

정통부 － 2002초기 25억 원+매년 2.5억 원(1개 지역당)


구분 정책명지역단위

사업 목적주관 부서

근거법최초 지정

예산

지역 산업 진흥

혁신 클러스터

산업단지

기존 생산기능 중심의 산업단지에 연구개발기능 보완, 혁신 클러스터화

산자부문화산업 진흥 기본법

2004‘05년 300억

원

기업도시임의지역

기업주도의 도시 개발을 통한 기업 투자촉진과 국가균형발전 도모

건교부기업도시개발특

별법2005 민간개발

혁신도시임의지정

공공기관의 지방이전을 매개로 혁신주도형 경제의 지역 거점 육성

건교부 －－계획수립 중

낙후지역기반마련

소도읍 육성

읍지역자원을 테마로 집중 지원, 관련 사회⋅문화⋅교육시설을 중심으로 집적, 생활 인프라 구축

행자부지방소도읍육성지원법

2003‘03~’12년까지 12조원

신활력지역

시군근대화, 산업화, 도시화에서 소외된 낙후지역의 활력지역화

행자부 － 2004매년2천억 원

농어촌 지원

정보화 마을

마을정보소외지역에 정보인프라 및 콘텐츠 제공, 지역주민 정보생활화 및 지역경제 활성화 유도

행자부 － 20011차~3차677억 원

농어촌 체험 마을

마을농촌자원개발을 통한 도⋅농간 연계강화, 이를 통한 농촌 지역사회 활력화

농림부 농진청 해수부

농업농촌기본법 농어촌 정비법 해양수산발전기본법

20022019억 원(3개 정책)

지역특화발전 특구

시군구

지역특성을 반 한 발전전략 및 지자체 자생적 발전 능력 양성을 통한 지역균형발전

재경부지역특화발전특

구법2004

국비투입 없음

자료：이희수 외(2005).

이 가운데 대표적인 평생학습도시 조성사업은 중앙정부 차원에서 선정 및 재정적인 지원을 하고 있는데, 2001년부터 3개 지방자치단체를 시작으로 2006년까지 57개 평생학습도시를 선정⋅지원하고 있다. 그 동안 평생학습도시 사업은 평생학습도시의 확산과 사회적 관심 증대에 중점을 두고 시행되었으며 정부 주도(예컨대, 도시를 선정하고 이를 지원하는 형태)로 사업이 전개되어 단기간에 전국적인 확산이 가능하 다. 그러나 국가차원에서의 양적인 확산에 비해 지역차원에서의 주민의 기술, 경험, 지식 등의 인정 및 인적⋅사회적자본의 확충 그리고 이를 통한 지역경제 발전과 같은 효과에 대한 증거는 미미하거나 체계적인 검토가 이루어지지 않고 있다. 현재 교육인적자원부는 평생학습도시 사업을 통해 지역발전과 사회통합이라는 본연의 목적에 도달하기 위해 주민의 자발적인 참여와 평생학습도시의 내실화를 향후 정책방향의 초점으로 두고 있다.


나. 숙련 불일치국가 내 전반적인 기술부조화 및 부족 현상은 다음과 같이 나타나고 있다. 첫째,

학력 간 임금격차 심화와 사회적 지위 향상 욕구 등이 결합하여 고등교육 보편화로 구인난과 실업이 공존하는 일자리 불일치(job mismatch) 현상이 발생하고 있다. 신규 노동시장 진입자는 고학력화 되고 있으나, 기업에서 필요로 하는 지식⋅기술을 갖춘 인력은 부족한 숙련 불일치(skill mismatch)가 더 큰 문제이다(교육인적자원부, 2005).

둘째, 지식기반경제로 진입하면서 고부가가치의 인력수요가 급증하 으나 상대적으로 이를 뒷받침하는 지식산업 및 서비스 산업의 인력은 부족하다. 2003년에서 2010

년 사이 제조업 일자리는 8만 명이 감소하는 반면 서비스업의 일자리는 256만 명이 증가할 것으로 전망된다. 직종별로 볼 때 전문직 비중은 2003년 7.7%에서 2010년 8.2%

까지 증가할 전망인 반면, 조작조립직 등 단순 기능 인력에 대한 수요는 감소할 것으로 예상된다(한국노동연구원, 2002).

셋째, 전문직 규모는 OECD 다른 선진국에 비해 작으며, 제조업 중시 정책에 따라 법률, 문화 등 서비스분야의 고급인력이 부족하다. 신기술⋅고기술 분야의 고급핵심인력 부족현상이 예상된다. 화⋅게임⋅방송 분야 기술 인력이 부족하고, 석⋅박사급 과학기술인력 역시 부족한 상황이다. 핵심인력 중 일부는 실업 또는 임시직 상태이며,

박사급 인력의 대부분이 대학에 집중되어 있다.

<표 Ⅱ-8> 6T분야 인력 부족 전망구분 IT BT NT ST ET CT 계

부족(’01~’05) 131,674 6,390 1,785 370 667 45,600 186,486

자료：교육인적자원부(2005).

<표 Ⅱ-9> 문화산업의 인력부족 전망구분 2004년 2005년 2006년 2007년 2008년

공급 13,311 14,481 15,843 17,448 19,368

신규 수요 16,335 21,501 20,630 19,716 18,762

공급부족 3,024 7,020 4,787 2,268 -606

공급부족누계 － 10,044 14,831 17,099 16,493



<표 Ⅱ-10> 석⋅박사 과학기술인력의 부족 전망구분 석사 박사

이학 1,817 29

의⋅약학 -1,438 -1,740

공학 5,993 -1,574


다. 사회 불평등한국의 지니계수는 OECD 평균인 0.307보다 다소 높은 0.310으로 28개국 중에서

12번째로 높은 것으로 나타났다(한국노동연구원, 2006b). 한편 저숙련 노동자의 지니계수 변화는 학력수준별 자료에서 참고할 수 있다(한국노동연구원, 2005a).

지난 20년간 5년 간격으로 학력수준별 지니계수의 변화는 전반적으로 심화되는 양상을 보 다. 1983년에서 2003년 사이 전문대졸의 임금소득 불평등이 가장 심화되었으며 그 다음이 고졸 미만, 대졸 이상, 고졸 순으로 나타났다. 또한 임금소득 불평등의 심화는 1997년에서 2003년 사이에 집중되고 있다.

<표 Ⅱ-11> 학력수준별 지니계수 추이연도 고졸 미만 고 졸 전문대졸 대졸 이상

2003 0.4717 0.4476 0.4565 0.4351

1997 0.3984 0.3548 0.3496 0.3409

1993 0.3845 0.3554 0.3307 0.3389

1988 0.3262 03153 0.3082 0.3182

1983 0.3166 0.3097 0.2739 0.2856

<지니계수의 변화>

2003~1983 0.1552 0.1378 0.1826 0.1495

2003~1997 0.0733 0.0928 0.1069 0.0942

1997~1993 0.0139 -0.0006 0.0189 0.0020

1993~1988 0.0583 0.0400 0.0225 0.0207

1988~1983 0.0096 0.0056 0.0343 0.0326

자료：한국노동연구원(2005a).

청년층의 임금소득 불평등은 연령층이 올라갈수록 심화되고 있으며 25세에서 29세 사이의 대졸이상과 고졸 사이에 지니계수의 차이가 가장 높은 것으로 나타났다(한국노


동연구원, 2005a). 아직 이민자나 고령 근로자를 대상으로 한 경제적 사회적 불평등 지수에 관한 연구는 이루어지지 않고 있어 앞으로 중요하게 다루어져야 할 것이다.

<표 Ⅱ-12> 청년층의 학력수준별 지니계수 추이

연도

20~24세 25~29세 30~34세

고졸전문 대졸

대졸 이상

고졸전문 대졸

대졸 이상

고졸전문 대졸

대졸 이상

2003 0.3308 0.3080 0.3416 0.3436 0.3167 0.3912 0.4022 0.4066 0.3995

1997 0.2628 0.3249 0.3287 0.2937 0.3039 0.2843 0.3343 0.3103 0.2961

1993 0.2516 0.3702 0.2976 0.2726 0.2833 0.2859 0.2911 0.2559 0.2892

1988 0.2608 0.3532 0.2028 0.2891 0.2965 0.2618 0.2910 0.2664 0.2586

1983 0.2225 0.2598 0.1977 0.2288 0.2400 0.2066 0.2356 0.2317 0.2450

<지니계수의 변화>

2003~1983 0.1053 0.0482 0.1439 0.1147 0.0767 0.1845 0.1666 0.1749 0.1545

2003~1997 0.0680 -0.0169 0.0128 0.0499 0.0128 0.1069 0.0679 0.0964 0.1033

1997~1993 0.0112 -0.0453 0.0311 0.0211 0.0206 -0.0016 0.0431 0.0544 0.0069

1993~1988 -0.0092 0.0170 0.0948 -0.0166 -0.0131 0.0242 0.0001 -0.0106 0.0306

1988~1983 0.0354 0.0933 0.0052 0.0603 0.0565 0.0551 0.0554 0.0348 0.0136

자료：한국노동연구원(2005a).

노동시장 양극화로 인한 빈곤문제는 노동시장에서 배제된 취약계층의 문제일뿐만 아니라 근로빈곤의 문제이기도 하다. 따라서 빈곤층에 일자리를 제공하는 것뿐만 아니라 빈곤층에게 제공되는 일자리의 질을 높여 하위 일자리의 생산성과 고용의 질을 동시에 높일 수 있는 정책이 요구된다(한국노동연구원, 2006a).

5. 지식기반경제로의 변화가. 지식기반경제에서 요구되는 능력지식기반경제가 요구하는 생애능력을 형성하는 관점에서 볼 때, 한국 사회는 몇

가지 변화 요구에 당면해 있다. 첫째, 소득수준이 높아짐에 따라 문화적 욕구, 자아실현


욕구 등 높은 단계의 욕구 충족이 점점 중요시되는 사회적 가치의 고도화가 진전되고 있다. 그리고 이렇게 고도화된 사회적 가치는 개인이 학습을 통하여 특정한 능력을 습득하여 이를 실현하도록 고무하고 있다. 따라서 다양한 능력의 습득에 기반이 되는 기초 문해력(3R)뿐만 아니라 자기주도적인 학습능력, 외국어, ICT와 같은 더 높은 수준의 문해력에 대한 요구가 증가하고 있다.

둘째, 인구구조의 고령화, 고학력화가 갈수록 진전되고 있다. 따라서 나이든 사람도 직업능력을 보유함으로써 생산 장면에서 사회적 역할을 담당해야 하는 시대가 되고 있다. 한편 여성의 경제활동인구도 꾸준한 증가 추세를 보이고 있어 여성의 직업능력에 대한 시대적 요구가 증대되고 있다. 한편 지식기반산업의 증대로 기술⋅전문능력을 보유한 노동력의 수요가 증가하고 있으며, 경제 구조조정에 따른 실업문제로 전직⋅구직이나 직업전환에 필요한 능력이 우리 사회에서 중요한 성인의 생애능력으로 등장하고 있다.

셋째, 글로벌화, 탈이데올로기 등에 대비하여 다양한 가치를 수용할 줄 아는 개인 능력이 요구되고 있다. 또한 물질만능주의, 탈법, 개인주의의 확산 등에 대비하여 도덕성, 준법정신, 사회적 정체성 등 시민의식에 대한 요구도 증대되고 있다. 이러한 맥락에서 생애능력은 크게 기초문해력, 핵심능력, 시민의식, 직업특수능력의 4가지로 유형화될 수 있다(한국교육개발원, 2002;2003;2004).

1) 기초문해력기초문해력은 읽기, 쓰기, 셈하기의 3R(Read, wRrite, aRithmetic)로서, 학습과 이를

통해 육성되는 여타의 주요한 능력을 신장하는데 기초적으로 요구되는 능력을 의미한다. 국가가 개인들의 능력개발을 위해 가장 기본적으로 육성해 주어야 할 능력이기도 하다. 최근 국가가 기초학력 평가를 실시하고자 하는 것도 기초문해력 육성에 대한 책임이 국가에 있음을 의미하는 것이다. 기초문해력은 기초교육단계인 초ㆍ중등교육과정의 학습을 위해서도 매우 중요한 생애능력이라 할 수 있다.

2) 핵심능력(key competencies)지식정보화 사회로의 전환에 따라 새롭게 요구되는 능력으로 핵심능력을 들 수 있

다. 핵심능력은 사회 변화에 따라 그 내용과 수준이 변화될 수 있다. 예컨대 농경사회에


서 탈피한 산업사회는 읽기, 쓰기, 셈하기 등의 능력 이외에도 사회적, 과학적, 예능적,

보건⋅체육적 능력이 새로이 요구되기 시작하 으며 이것이 그 사회에서 요구되는 핵심능력이었다.

그러나 다시 산업사회에서 지식기반사회로 전개되면서 정보화 기기 사용능력, 정보지식 획득 및 숙지 능력, 문제해결력, 자기 주도적 학습능력 등이 새로이 요구되고 있는 핵심능력이다. 이러한 핵심능력은 지식기반사회의 개념을 보편화시킨 피터 드러커(Peter Drucker)의 ‘보편적 문해력’과 맥을 같이 한다. 드러커에 따르면, 보편적 문해력의 개념에는 수리력, 과학과 공학에 대한 기초적 이해, 외국어, 조직의 성원으로서의 기능 능력이 포함된다. 또한 이것은 전통적 개념의 교과목에 의한 내용적 지식이 아닌 ‘과정적 지식’, ‘학습하는 방법에 대한 지식’을 의미한다.

3) 시민의식생애능력의 또 다른 중요 요소 중의 하나로 시민의식을 들 수 있다. 시민의식은

사회적 자본의 육성을 위한 태도 요인이다. 도덕성, 질서의식, 책임감 등으로 표현될 수 있는 사회적 자본은, 개개의 인적자본을 네트워크화 하여 시너지 효과를 구축하기 위한 사회구성원들의 능력이라고도 볼 수 있다. 각 개인이 소유하고 있는 인적자본의 한계는 그것이 사회통합으로까지 연결되기는 어렵다는 점이다. 사회적 자본은 그것이 국가경쟁력과 불가분의 관계를 가지고 있고, 사회적 자본의 축적이 사회적 비용을 줄일 수 있다는 연구결과가 발표되면서 시민의식의 중요성이 더해지고 있다.

시민의식은 비단 사회생활을 위한 능력요인으로서만이 아니라, 기업에서도 강조되고 있는 요인이다. 사회적 자본으로서의 협동의식은 팀을 이루어 일을 수행하기 위한 능력과 밀접하게 연결되기 때문에 결국은 앞서 핵심능력과도 관련이 있는 것이다.

기업 종사자들의 직업윤리의식, 책임감 등도 넓은 의미의 시민의식에 포함된다.

4) 직업특수능력직업특수능력은 위에서 든 세 가지 생애능력 이외에 특정 직업이나 직종에서 요구되

는 특수직무능력(job specific competency)을 의미한다. 즉, 특정한 직업을 수행하는데 요구되는 지식, 기술, 태도 등을 포함하는 직무수행능력이다. 이러한 능력은 특히, 기초공통학습단계 이후 실업교육, 전문대학교육, 고등교육과 성인학습단계에서 강조되어


야 할 능력으로 볼 수 있다.

나. 인증과 직업 활동의 연계학습과 인증을 통해 학습자가 자신의 직업을 전문화하고 경력을 개발한 성공적인

사례들은 한국의 기업에서 찾아볼 수 있다. IMF 경제위기로 인한 기업의 구조조정과 국제 경쟁력 확보에 대한 요구는 한국의 기업이 연공서열 전통에서 능력주의로 전환하는 결정적인 계기를 마련하 다. 예컨대 다음의 표에서 보는 것처럼 몇 년 전까지만 해도 기업의 인재상은 성실, 근면, 조직에 대한 충성이나 상사에 대한 복종이 강조되었지만 이제는 불확실한 미래에 대해 도전적으로 대응할 수 있는 적극적인 태도, 창의성,

변화적응력 등을 강조하고 있다.

최근 한국의 기업에서도 이러한 인재상의 구현을 위한 구체적인 방법으로 능력중심의 인적자원관리(competency-based human resource management)가 이루어지고 있다. 이들 기업에서는 인재상이라는 개념의 추상성을 배제하고 기업의 핵심능력, 리더능력,

직무능력 등의 용어를 채택하고 있다. 특히, 한국기업에서 능력의 개념은 조직의 생산성 향상과 밀접한 관계가 있는 것으로 변하고 있다.

<표 Ⅱ-13> 최근 인재상의 변천인 재 상

과거(1995년경)

현재(2000년)

현재-과거 t 값

1. 창의성2. 변화적응력3. 도전정신 4. 팀워크5. 성실6. 근면7. 조직에 대한 충성8. 상사에 대한 복종

3.593.403.583.874.194.064.053.97

4.364.274.184.043.823.723.483.27

0.77 0.87 0.60 0.17-0.37-0.34-0.57-0.70

20.23*** 26.09*** 15.86*** 4.99*** -10.29*** -9.85*** -13.37*** -16.44***

(*：p<0.05, ** : p<0.01 *** : p<0.001)

자료：이 면⋅김성국(2002).

한국기업에서 핵심능력(core competency)의 개념은 한계 능력(threshold competencies)

과 차별화 능력(differentiating competencies)의 개념적 구분을 기반으로 전개되고 있다.

한계 능력은 직무 수행자가 최소한 갖춰야 하는 필수적인 능력(읽기와 같은 기본적


기술이나 지식)으로서, 이것만으로는 우수한 업무 수행자와 평범한 업무 수행자를 구별할 수 없다. 업사원의 경우 제품에 대한 지식이 이 범주에 속한다. 차별화 능력은 우수한 업무 수행자와 평범한 업무 수행자의 구분을 가능하게 하는 능력이다. 따라서 기업의 핵심능력은 다른 기업에 견주어, 그 기업만이 보유하고 있는 차별화 능력을 의미한다.

1) 능력기반 인적자원관리능력기반 인적자원관리(competency-based human resource management)란 채용 및 배

치, 교육훈련, 육성 및 경력개발, 성과관리와 보상 시스템 등 HRM 전반에서 능력 모델링(competency modeling)을 활용하는 것을 말한다. 능력 모델화는 사업의 비전, 미션,

목표를 기초로 한 사업전략에 따른 핵심수행지표(KPI: Key Performance Indicator)를 활용하여 능력범주(competency categories), 능력정의(competency definition), 행동지표(typical action)를 도출하는 것을 말한다.

[그림 Ⅱ-4]에서 볼 수 있듯이, 한국 K사의 능력범주는 3가지 구조로 이루어져있다.

첫째, 기초능력(fundamental competency)은 K사의 조직구성원이라면 모두 갖추어야 하는 기본적인 자질이다. 둘째, 기능적 능력(functional competency)은 직무수행능력으로 볼 수 있는데 그 역에 따라 사업성(business focused), 인간관계(people based), 수행능력(performance driven)으로 나뉠 수 있다. 마지막으로 전략적으로 사업을 주도할 핵심리더가 갖추어야 능력으로서 리더십 능력(leadership competency)이 구성되어 있다. 한편 이들 각 역량은 교육훈련, 인사, 경력개발, 보상 등에 다양하게 활용되기 위해 개념 정의(competency definition)와 수행수준의 구체적인 행동지표(typical action)로 표현된다.

H R P l a n n i n g

C D P

S e l e c t i o n /D i s p l a c e m e n t

P e r f o r m a n c em a n a g e m e n t

C o r eC o m .

C o m p e n s a t i o n

E d u c a t i o n

C o re c o m p e te n c ie s & H R M

Leadership CompetencyLeadership

Competency

Fundamental Competency

PerformanceDriven

PeopleBased

BusinessFocused

Functional Competency

c o m p e t e n c y m o d e l i n g

[그림 Ⅱ-4] Application of competency modeling(K inc.)


2) 능력평가 시스템능력모델을 활용한 평가시스템(competency-appraisal system)에서 평가대상은 [그림

Ⅱ-5]에서 볼 수 있듯이, 조직평가와 개인평가로 이루어지며, 평가분야로는 업적평가와 능력평가가 있다. 평가절차는 면담을 통한 목표설정,　진척도 관리, 평가실행, 결과활용 단계를 거친다.

V is io n & M iss ion

M BO Com petency ca tego ries

In te rv iew

B us iness S tra tegy

KP I B ehav io r index

Ta rge ts P e rfo rm E va lua tio n

P rom o tion Educa tion T rans itio nPa ym en t

N ego . E va lua te

In te rv iew

O bse rve

B us ine ss P lan

C o re C om pe tenceO rgan iza tio na l A pp ra isa l

Ind iv id ua l A pp ra isa l

B SC

[그림 Ⅱ-5] Competency-based appraisal system(K inc.)

3) 능력기반 경력개발 시스템능력모델을 기반으로 한 경력개발 시스템(competency-based career development

system)은 조직의 요구(효율적인 인적자원 활용)와 개인의 요구(개인성장 욕구, 동기부여, 능력개발)가 일치할 수 있도록 개인의 경력목표를 설정하고 이를 달성하기 위한 경력구조와 경력경로를 체계화하고 운 하는 시스템이다. 한국의 기업들은 연공서열의 파괴, 기업혁신, 구조조정, 인력난, 노동시장 전문화, 유연화 등 환경변화에 대처하기 위하여 역량을 기반으로 한 경력개발 시스템의 도입을 시도하고 있으며 이를 정착하기 위한 노력을 경주하고 있다.

예컨대, K사의 능력기반 경력개발제도(Career Development Program, 이하 CDP)는 조직의 전략과 연계되어 있으며 개인의 생애 경력목표(Life Career Goal)도 함께 고려되었다. 또한 구조적으로 HR의 여러 하위시스템과 상호 유기적인 연계체계로 구성되어 있다.


JobPo s ting

Bus iness

S tra tegy

Bus iness Capab ilities

L ife-C aree r G oa l

Ind iv idua lC apab ilities

- HR P la tfo rm- W o rkfo rce S tra tegy- Peop le Requ irem ent

- Com pe tency based CDP

CDPCaree rdes ign

Com .dev.

Job Pos ting

P ro-m otion

JobTrans.

H ighPerfo rm er

CDPMapPath

JobAna lys is

Edu-cation

CoreCompetence

Core com .

Job com .

Leade rsh ip

Tech. skills .

[그림 Ⅱ-6] Competency-based CDP(K inc.)

아직 한국기업에서 역량모델링을 기반으로 한 HRD, HRM은 초기 단계에 머물러 있다. 더욱이 개인의 경력개발을 위한 적용은 매우 초보적인 수준이다. 이는 능력기반 인적자원관리(competency based HRM)를 개인의 능력개발의 관점보다는 조직의 생산성이나 경쟁력 향상에 초점을 두어 추진하는 경향이 있었기 때문이다. 따라서 한국 사회가 고질적으로 안고 있는 노사 갈등, 조기 퇴직자, 실업자 등의 문제를 해결하기 위해서는 개인과 조직의 win-win 전략에 기초한 능력기반 인적자원관리의 노력이 이루어질 필요가 있다.

또한 한국의 기업들은 능력의 개념을 적용할 때, 직무능력으로서의 개념적 범위를 벗어나 평생학습을 지향하는 생애기술발달(life skill development)의 관점에서 받아들임으로써, CDP 역의 프로그램들(예：전직지원서비스, 산학협동 프로그램, 사내대학 등 학위지원 프로그램 등)을 활성화시킬 필요가 있으며 이에 대한 노동조합의 적극적인 참여 및 제도 개선이 요구된다.

Ⅲ. 비형식⋅무형식 학습 인증제도 현황분석1. 정치적, 법적 체계

2. 정부의 역할3. 자원

∣Ⅲ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 제도 현황 분석∣ 47

한국에서 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 관련된 제도는 ‘학점은행제’와 ‘독학에 의한 학위취득 제도’가 있다. 학점은행제는 ‘학점인정 등에 관한 법률’에 근거하고 있으며, 독학에 의한 학위취득제도는 ‘독학에 의한 학위취득에 관한 법률’에 근거하고 있다. 이 두 제도는 국민들의 고등교육 학위취득에 대한 열망에 부응하여 정규 고등교육기관을 통하지 않고도 학습자들에게 학사학위 취득의 기회를 부여하기 위한 것이다. 이 제도들의 실행에 관한 책임은 정부에 있으며(모든 권한은 교육인적자원부장관에게 있음), 실제적인 제도의 운 은 학점은행제의 경우 한국교육개발원에 그리고 독학에 의한 학위취득 제도는 한국방송통신대학교에 위탁되어 관리되고 있다. 따라서 한국에서의 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 관련된 정부의 역할과 관련한 모형은 공권력 주도 모델(predominance-of-public authorities model)에 해당한다고 할 수 있다.

제도의 운 과 관련하여 범부처 차원의 접근방법으로는 노동부와 협조하여 노동부가 관장하는 국가자격에 대해 학점을 인정하는 정책과, 국방부와의 협조 아래 군내에서의 각종 훈련과 교육에 대해 학점을 인정해 주는 정책을 들 수 있다. 제도 운 을 위한 예산은 정부의 지원과 학습자의 비용 부담에 의해 확보된다.

1. 정치적, 법적 체계가. 인증관련 법조문 및 정책한국에서는 법적 체계를 통하여 비형식ㆍ무형식 학습의 기반이 되고 있는 평생교육

에 관한 내용을 일관되게 규정하고 있다. 최상위 법인 ‘헌법’ 제31조에서는 국가가 평생교육을 진흥해야함을 명시하고 있으며, 이에 관한 사항을 법률로 정하도록 규정하고 있다. 그리고 모든 교육정책의 기초가 되는 ‘교육기본법’ 제10조에서는 국민의 평생

Ⅲ. 비형식⋅무형식 학습 인증제도 현황 분석


교육을 장려하기 위한 내용을 담고 있다. 또한 ‘평생교육법’에서는 평생교육에 관한 사항을 총망라하여 평생교육을 진흥하기 위한 사항들을 규정하고 있다.

직접적으로 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 관련한 법은 독학에 의한 학위취득이 가능하도록 규정한 ‘독학에 의한 학위취득에 관한 법률’과 다양한 학점의 누적에 의해 학위취득이 가능하도록 규정한 ‘학점인정 등에 관한 법률’이 존재한다. 현재 독학학위제의 운 을 책임지는 독학학위검정원이 방송통신대학교에 위탁되어 운 되고 있다.

그리고 학점은행제의 운 은 한국교육개발원에 위탁되어 관리되고 있다.

나. 제도의 목적 및 원칙1) 독학에 의한 학위취득 제도독학에 의한 학위취득 제도를 규정하는 ‘독학에 의한 학위취득에 관한 법률’의 제1

조 에서는 다음과 같이 동법의 목적을 진술하고 있다. “이 법은 독학자에게 학사학위(이하 “학위”라 한다)취득의 기회를 부여함으로써 평생교육의 이념을 구현하고 개인의 자아실현과 국가사회의 발전에 기여함을 목적으로 한다.”

독학학위제는 면제과정과 시험과정으로 구분되며, 면제과정은 해당 단계의 시험을 면제하는 대신 과정을 이수하도록 한다는 점에서 비형식 학습의 성격을 띠며 시험과정은 무형식 학습의 성격을 띤다고 할 수 있다. 시험과정에는 국가에서 정하는 교재나 이수과정이 없으며 개인 학습자가 학위취득종합 시험에 합격하는 순간 국가에서 인정하는 학위가 주어진다는 점에서 그러하다. 독학학위제 시험은 한국방송통신대학교 독학학위검정원에서 주관하고 있다. 독학학위의 취득 과정은 [그림 Ⅲ-1]과 같다.


자료：독학학위검정원 http://bdes.knou.ac.kr

[그림 Ⅲ-1] 독학학위취득 과정도

2) 학점은행제학점은행제에 대해 규정하는 ‘학점인정 등에 관한 법률’의 제1조에서는 다음과 같이

동법의 목적을 진술하고 있다. “이 법은 평가인정을 받은 학습과정을 이수한 자 등에게 학점인정을 통하여 학력인정과 학위취득의 기회를 부여함으로써 평생교육의 이념을 구현하고 개인의 자아실현과 국가사회의 발전에 기여함을 목적으로 한다.”


자료：독학학위검정원 http://bdes.knou.ac.kr

[그림 Ⅲ-2] 학습자 등록 및 학점인정 절차

학점인정 대상 및 절차는 [그림 Ⅲ-2]와 같다. 학점은행제는 전문대학 수준 이상의 정규학습의 결과뿐만 아니라, 다양한 비정규 학습의 결과를 학점의 형태로 인정하여 일정 학점이 누적되면 학위를 수여함으로써 정규학습과 연계시키는 제도이다. 현재 학점은행제가 인정하는 학점원(source of credit)은 다음의 6가지이다. ① 정규고등교육기관에서 취득한 학점, ② 평가인정을 받은 비정규 교육⋅훈련기관에서 취득한 학점,

③ 평가 인정된 중요무형문화재 교육과정을 이수한 학점, ④ 시간제등록 이수로 취득한 학점(학기당 최대 6학점 이하), ⑤ 국가자격 또는 국가기술자격 취득에 의해 인정된 학점(산업기사 수준 이상), ⑥ 독학사 시험합격 또는 시험면제 교육과정으로 취득한 학점이다.

다. 제도의 역사적 배경비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 관련된 역사적 배경은 다음과 같다.


1) 독학에 의한 학위취득 제도독학에 의한 학위취득 제도는 정치권의 이해관계로 시행되었다. 1970년대 초부터

초⋅중등교육이 보편화되면서 두드러지게 나타난 현상은 고등교육에 대한 열망이 심화되었다는 것이다. 이는 학력 인플레 현상으로 이어지면서 학벌중심의 사회적 현상을 낳게 되었고, 국민들의 고등교육 기회의 확대에 대한 사회적 요구는 더욱 높아졌다.

1980년대 말 당시 매년 약 80만 명이 대학의 문을 두드리지만 그 중에서 4분의 3

이상이 실패하여 실의에 빠지고, 특히 가정 형편이 어려워 진학의 꿈을 포기해야 하는 학생들은 좌절에 빠지는 등 고등교육에 대한 열망은 사회적 문제로까지 대두되고 있었다.

점차 증가하는 고등교육에 대한 수요의 미해결은 일반 국민들의 정치권에 대한 불신으로 연결될 수 있기에 정치권에서는 이를 해결할 필요가 있었다. 고등교육에 대한 수요를 해결하기 위하여 무한정 대학을 설립할 수는 없기 때문에 그 대안으로서 독학에 의한 학위취득 제도가 거론되고 시행되었다. 이를 도식화하면 다음과 같다.

국민들의 고등교육 요구 증대 대학입시의 사회문제화

초⋅중등교육의 보편화 ➙고등교육에 대한 요구 증대 ➙보다 확대된 고등교육 접근 기회 요구

대학진학 열망 ➙대학 지망자 중 4분의 3이 실패하여 실의와 좌절에 빠짐 ➙사회적 문제로 대두

정치권의 해결 노력

노태우 대통령의 선거공약 ➙1988년 12월 당정연석회의 : 새로운 고등교육제도 마련 지시

새로운 고등교육제도

1990년 4월：‘독학에 의한 학위취득에 관한 법률’ 제정 ➙1990년 5월：동법 시행령 제정 ➙ 제도 시행

[그림 Ⅲ-3] 독학학위제의 시행

그러나 ｢독학에 의한 학위취득에 관한 법률 시행규칙｣의 개정으로 2006년부터 중어중문학, 수학, 농학 전공 역이 폐지됨에 따라 해당 과목들의 각 단계별 시험에 새롭게 응시할 수 없게 되었다. 이것은 중어중문학, 수학, 농학 전공 역의 응시생수가 해마다


현격하게 감소했기 때문이다.

2) 학점은행제학점은행제는 독학에 의한 학위취득 제도가 시행된 지 8년이 지난 1998년에 출범한

제도이다. 학점은행제가 거론되고 출범한 시기는 독학에 의한 학위취득 제도가 시작되던 시기에 비해 훨씬 더 평생학습에 대한 사회적 요구가 높아지고 있었으며, 평생교육이 보다 대중화된 단계 다. 이와 같은 사회적 분위기에서 문민정부의 교육개혁위원회는 1995년 5월 31일 대통령에게 보고한 교육개혁 안에서 신교육체제의 비전을 누구나,

언제, 어디서나 원하는 교육을 받을 수 있는 길이 활짝 열려진 ‘열린교육사회, 평생학습사회의 건설’로 설정하고 이를 실현하기 위한 구체적인 방안의 하나로 학점은행제의 도입을 건의하 다. 교육개혁위원회는 학점은행제의 도입을 제안하면서 그 도입취지를 다음과 같이 설명하고 있다.

“정보화⋅세계화 시대의 도래와 함께 지식⋅정보의 양은 폭증하고 그 생산과 소멸의 주기가 매우 빨라지고 있다. 이제 모든 국민에게 평생학습기회를 보장하는 것은 각 개인의 성공적 삶을 위해 절실하다. 따라서 누구나, 언제, 어디서나 원하는 공부를 할 수 있는 열린교육체제의 기반을 구축하는 것은 시대적 요청이다.

이를 위한 제도적 기반으로 언제, 어디서나 개인이 이수한 과정을 평가하여 학점으로 인정하고, 학위취득도 할 수 있게 하는 학점은행제, 학생이 원하는 시간에 공부할 수 있게 하는 시간제 등록제 등을 수립한다”(교육개혁위원회, 1995).

교육개혁위원회의 학점은행제 도입취지는 독학학위제 도입 당시와 비교하여 평생학습에 대한 비전을 보다 강하게 제시하고 있다. 그러나 학점은행제 역시 독학에 의한 학위취득 제도와 마찬가지로 대학진학을 하지 못한 개인들에게 학위취득의 기회를 제공함으로써 국민들의 학위에 대한 열망에 부합하고자 하는 측면이 있다. 또한 정부의 입장에서는 평생학습 기회의 확대를 촉진할 뿐만 아니라, 국민들의 고등교육에 대한 수요를 충족시켜 주기 위하여 대학을 유지⋅관리하는 비용보다 학점은행제의 시행이 보다 경제적이라는 점에서 제도 시행을 추진하 다. 이와 같은 정부 및 정치권의 정책적 관심과 평생학습지향, 열린 학습체제 지향을 위한 학자들의 노력이 합해져 다양한 경험을 학점으로 인정하고 이를 학위와 연결시키는 제도를 창출하게 된 것이다.


라. 정부의 권한 및 규제1) 독학에 의한 학위취득 제도본 제도와 관련하여 시험의 실시, 학위수여 등에 관한 모든 권한은 교육인적자원부

장관이 가지고 있으며 법률에 의하여 그 권한을 한국방송통신대학교 총장에게 위임하고 있다. 또 시험의 실시와 관련하여 사무의 일부를 특별시⋅광역시 및 도 교육감에게 위임할 수 있도록 하고 있다. 이를 정리하면 <표 Ⅲ-1>과 같다. 현재 독학에 의한 학위취득 제도는 한국방송통신대학교의 지역대학에서 시험을 실시하고 관리하는 데 어려움이 없게 됨에 따라 이 위임규정은 사문화된 상태이다.

<표 Ⅲ-1> 독학에 의한 학위취득 제도에서의 정부권한정부기관 권한 및 업무 내 용 비고

교육인적자원부 장관

학위수여학위취득 종합시험에 합격한 자에 대하여

학위수여법6) 제6조

권한의 위임시험실시, 학사관리 기타 독학에 의한

학위취득에 관한 업무법 제7조

한국방송통신

대학교 총장

시험관리 독학에 의한 학위취득시험의 실시와 관리 시행령7) 제4조

업무의 위임

시험실시에 관한 사무의 일부를 특별시⋅광역시 및 도 교육감에게

위임/실험⋅실습 또는 실기과목시험의 전부 또는 일부를 교육기관⋅교육연구기관 또는

단체에 위탁하여 실시

시행령 제4조

2) 학점은행제학점은행제 시행과 관련된 거의 모든 업무(학습과정의 평가인정, 학점인정, 학력인

정, 학위수여 등)에 관한 권한은 교육인적자원부장관에게 귀속되어 있다. 그 업무 중 일부가 교육감, 교육훈련기관의 장 또는 대통령령이 정하는 관계기관의 장에게 위임 또는 위탁되어 있으며, 운 과 관련한 실무의 대부분은 한국교육개발원장에게 위탁되어 있다. 그 내용은 다음과 같다.

6) 독학에 의한 학위 취득에 관한 법률

7) 독학에 의한 학위 취득에 관한 법률 시행령


<표 Ⅲ-2> 학점은행제에서의 정부권한정부기관 권한 및 업무 내 용 비고

교육인적자원부장관

․평가인정

각종 교육기관이 운 하는 학습과정에 대한 평가인정

법8) 제3조

평가인정을 거친 교육기관에 대해 평가인정을 증명하는 서류를 교부

법 제4조

평가인정을 받은 교육기관이 법에 정한 취소사유에 해당할 때는 그 평가인정을 취소

법 제5조

․학점인정

평가인정을 받은 학습과정을 이수한 학습자에게 그에 상당한 학점을 인정

법 제6조 1항

법에 정한 사항에 해당하는 학습자에게 그에 상당한 학점을 인정

법 제6조 2항

․학위수여 법에 의한 요건을 충족한 자에 대하여 학위수여 법 제9조 1항

․권한의 위임 법에 의한 권한의 일부를 위임 법 제11조

대학의 장 ․학위수여법에 정한 학점을 인정받고 학칙이 정하는 요건을 충족한 자에게 학위를 수여

법 제9조 2항

한국교육개발원장

․제도운 관리 제도 운 에 관련되어 위임받은 제반 실무 업무 시행령9) 제4조 등

2005년부터는 학점은행제를 통해서도 간호학사 학위를 취득할 수 있는 길이 열렸다.

이를 법적, 공적으로 규제하는 부분은 다음의 <표 Ⅲ-3>과 같다.

<표 Ⅲ-3> 전문적인 인증을 위해 법적, 공적으로 규제하는 부분전문적인 인증분야

규제 부분

간호학사 학위

․학점은행제와 관련하여 간호학을 평가인정 받고자 하는 교육기관에 대하여 한국간호평가원이 학과운 의 안정성이 확보되어 있는지에 대한 평가를 한 뒤, 일정 기준 이상을 확보한 대학 또는 전문대학에 대하여 평가인정 신청 기회를 부여

마. 제도적 실행체계1) 독학에 의한 학위취득 제도독학에 의한 학위취득 시험의 운 은 한국방송통신대학교의 독학학위검정원에서

담당하고 있으며, 그 조직의 구성은 한국방송통신대학교의 총장이 맡는다. 독학학위검정원은 2개 팀으로 구성되어 있으며, 각 팀의 담당업무는 다음과 같다.

8) 학점 인정 등에 관한 법률

9) 학점 인정 등에 관한 법률시행령


<표 Ⅲ-4> 독학학위검정원의 부서 및 업무부서명 담당업무

고사관리팀

• 시험시행 수립 및 시행 • 학적관리• 학위취득소식지 및 수기집 발간• 회계업무

• 응시자격 및 과목면제 심사• 학력 및 면제조회• 독학자 상담 및 독학정보 안내• 독학학위수여식 행사

출제관리팀• 시험과목 및 평가 역 설정과 변경 • 시험결과 평가분석• 독학학위운 위원회 운

• 문항개발• 각 과정별 문제 선제 및 편집 업무• 채점업무 및 합격자 사정• 동일전공 인정업무

독학학위검정원에 자체적으로 전산팀을 가지고 있지는 않으나, 전산업무는 대단히 중요한 것이기 때문에 한국방송통신대학교 전산원 내에 독학학위제 전산업무 담당 직원을 배치하고 각종 자료 관리 및 통계 산출을 맡기고 있다. 또한 1년에 1회 독학학위소식지를 발간하여 학위취득에 관한 소식 및 출제방침을 안내하고 있고, 독학을 하는 학습자들을 위해 홈페이지를 활용하여 각 전공 역의 교과목별 예시문제를 탑재하고 있다.

2) 학점은행제학점은행의 운 은 한국교육개발원 내의 학점은행센터에서 담당하고 있다. 학점은

행센터의 조직구성은 한국교육개발원장이 한다. 2005년 현재 학점은행센터는 기획팀,

평가인정팀, 학사행정팀, 상담팀, 전산팀의 5개 팀으로 구성되며 각 팀의 주요업무는 다음과 같다.

<표 Ⅲ-5> 학점은행센터의 부서 및 업무부서명 담당업무

기획팀• 학점은행제와 관련된 새로운 제도 기획 • 학점은행제와 타 기관과의 연계체제 구축• 학점인정심의위원회 개최⋅운

• 제도개선 사항 추진• 각종 홍보자료 제작

평가인정팀

• 유형별 평가인정업무 수행• 각종 평가인정 사항 변경 승인• 평가인정 관련 교육훈련기관 요구조사 • 신규 표준교육과정 및 교수요목 개발⋅고시

• 평가인정 개선방안 마련• 정기 및 수시 사후관리• 기관지원(컨설팅) 및 담당자 연수• 자격 학점인정 기준 개발⋅고시

학사행정팀

• 학위수여대상자 선정 및 학위수여식 행사 • 분과위원회 운• 교육청 및 사설기관 관리• 대학장 학위수여 업무

• 학습자등록 및 학점인정신청 접수• 학점인정서 검토 및 통보• 학습과목 DB작성 및 관리• 증명서 발급


부서명 담당업무

상담팀

• 학습자 상담(방문⋅전화⋅온라인⋅팩스) • 민원응대 및 유관기관과 제도개선 협의 • 외국 교육기관 관련 학습자 상담• 상담통계분석

• 학점은행 길라잡이 및 웹진 발간• 학습자 지원방안 수렴• 온라인 학습설계 등 전산요구분석

전산팀• 학점은행 홈페이지 기획 및 관리• 기관용 및 관리자 홈페이지 유지관리• 각종 통계 산출

• 전산연수실시• 학점은행센터 관련 전산자료 제작• 전산지원 및 요구분석

바. 제도 평가체제독학에 의한 학위취득 제도는 독학에 의한 학위취득 시험을 운 하고 있는 한국방송

통신대학교 독학학위검정원에 대한 전문적인 평가체제를 갖추고 있지 않다. 다만, 교육인적자원부 감사부서에 의한 감사와 필요시 감사원에 의한 감사에 의해 업무에 대한 일반적인 평가가 이루어진다.

한국교육개발원 학점은행센터의 학점은행제 운 에 대한 평가는 한국교육개발원과 학점은행센터의 자체 평가에 의해 이루어지고 있다. 연초에 설정했던 사업계획이 달성된 정도를 각 팀별 세부사업단위로 점검하며, 그 결과는 보고서로 만들어 발간한다.

이 외에, 교육인적자원부 감사부서에 의한 감사와 필요시 감사원에 의한 감사에 의해 업무에 대한 일반적인 평가가 이루어진다.

사. 홍보활동1) 독학에 의한 학위취득 제도독학에 의한 학위취득 시험을 운 하고 있는 독학학위검정원에서는 제도를 홍보하

기 위해 다음과 같은 활동을 하고 있다. 첫째, 전국의 공공도서관에 설치된 정보센터에 독학에 의한 학위취득 제도를 설명하는 홍보자료를 비치하여 더 많은 사람들이 제도를 이해하고 활용할 수 있도록 노력하고 있다.

둘째, 고등교육 수요자들이 재직하고 있다고 판단되는 중소기업 사업장을 대상으로 직접 제도에 대한 설명회를 하거나 설문조사를 실시하여 제도를 홍보하고 확대시키는 노력을 하고 있다. 셋째, 한국방송통신대학교의 각 지역캠퍼스에 설치되어 있는 상담실을 활용하여 학습자들에 대한 학습상담은 물론 제도전반에 대한 상담도 진행하고 있다.


2) 학점은행제학점은행센터에서는 제도와 운 에 관련된 내용을 홍보하기 위해 다양한 활동을

하고 있다. 대표적으로 상담실 운 , 안내자료 제작 및 배포, 학습자 지원 및 민원처리 업무, 웹진 제작 및 발송 등의 활동을 들 수 있으며, 그 구체적 내용은 다음과 같다.

첫째, 상담실 운 은 다음과 같이 이루어진다. 상담실에서는 학습자와 교육훈련기관을 대상으로 학점은행제와 관련된 정보와 자료를 제공하고 있으며, 학점은행제 상담대장 작성⋅비치⋅관리할 뿐 아니라 전국 16개 시⋅도교육청 상담 자료실에 대한 담당자 연수를 실시하고 있다. 상담은 전화상담, 팩스상담, 온라인상담, 방문상담 등의 방법으로 진행된다. 상담내용은 2005년의 경우 학점은행제도 및 행정사항 상담이 전체 내용 중 48.5%로 가장 많으며, 학습설계에 관한 사항이 27.3%를 차지하 고, 기타 건의사항 및 진학⋅취업관련 사항들로 이루어졌다.

둘째, 안내자료 제작 및 배포는 다음과 같이 이루어진다. 매년 변경되는 학점인정 사항 및 학점은행 제반에 대한 정보를 제공하는 학습자 안내자료인 학점은행제 길라잡이를 제작하여 발간하고 있다. 또한 학점은행제를 보다 쉽게 알리기 위한 리플렛 2종을 발간하 다. 2005년도에는 ‘학점은행제 길라잡이’ 2종을 각각 7,000부, ‘학점은행제 안내’ 2,000부, ‘학점취득방법 안내’ 2,000부 등 홍보자료를 제작, 학점은행제 교육훈련기관, 16개 시⋅도교육청, 교육인적자원부, 한국학원총연합회 등에 배포하여 학점은행제를 안내함과 더불어 지속적이고 적극적인 홍보를 의뢰하고 있다.

셋째, 학습자 지원 및 민원처리 업무는 다음과 같이 이루어지고 있다. 학점은행제 학습자의 제도 관련 건의 사항을 온라인 상담, 온라인 신문고, 교육인적자원부의 전자민원 등의 다양한 경로를 통해 접수하여 해결하고 있으며, 제도 개선이 필요한 부분에 대한 원내 협의를 거쳐 수용하고 있다. 학점은행제 인터넷 신문고를 통해 접수된 민원의 경우 2005년 자격학점인정 기준 변경, 대학 중퇴자의 학점인정 기준 변경과 같이 학위의 질 제고를 위해 시행된 학점인정 기준 변경에 따른 피해 구제가 가장 많았고,

학점인정신청 시기 조절 및 학습자의 군 입대 연기와 같은 제도 개선 요구 또한 높은 빈도를 나타냈다.

넷째, 웹진 제작 및 발송은 다음과 같이 이루어지고 있다. 학점은행제의 계속적인 제도 변경 사항에 대한 올바르고 빠른 정보 전달을 위해 2005년 6월부터 학점은행센터 웹진을 제작하여 학점은행제 학습자로 등록된 모든 학습자의 이메일로 발송하고 있다.

그 규모는 매달 50,000건에 달하고 있다


2. 정부의 역할가. 정책결정과 제도운 의 책임1) 독학에 의한 학위취득 제도독학 학위취득을 담당하는 기관은 교육인적자원부, 한국방송통신대학교 독학학위

검정원, 지정교육기관이다. 독학에 의한 학위취득 제도의 운 을 위한 각 기관과 역할은 다음의 <표 Ⅲ-6>과 같다.

<표 Ⅲ-6> 독학에 의한 학위취득 제도 운 기관과 그 역할담당기관 역할

교육인적자원부 제도유지 및 개선, 학위 수여

한국방송통신대학교 독학학위검정원 제도 운 ⋅관리에 대한 제반 업무

지정교육기관 시험면제 교육과정 운

2) 학점은행제학점은행제 운 과 관리에 관한 법적인 책임은 교육인적자원부에 있으나, 그 제도의

실질적 운 은 한국교육개발원의 학점은행센터에 위탁되어 있다. 교육인적자원부는 기본적으로 학점은행제에 관한 정책을 결정하고, 그것을 시행하기 위한 기본계획을 수립한다. 그리고 한국교육개발원은 학점은행제에 관한 정책 및 제도개선 연구를 수행하여 정책제안을 하며, 또한 기본계획에 의거하여 정책을 실행한다.

구체적으로 평가인정을 중심으로 각각의 역할을 설명하면 다음과 같다. 다음의 [표 Ⅲ-7]은 학점은행제의 평가인정 절차에 따른 기관들의 역할을 잘 보여준


교육인적자원부 기본계획 수립

ꀻ

한국교육개발원평가계획 수립 및 ｢학점은행제

평가편람｣ 개발

ꀻ

한국교육개발원 ｢학점은행제 평가인정 신청서｣ 제출 ➡ 교육훈련기관

ꀻ

한국교육개발원평가위원회 구성및 평가 실시

서면 평가

현장방문 평가

ꀻ

한국교육개발원 평가결과보고서 작성 및 평가인정(안) 수립

ꀻ

한국교육개발원 학점인정심의위원회 심의

ꀻ

교육인적자원부 평가인정(안) 확정

ꀻ

교육인적자원부 평가인정서 교부 ➡ 교육훈련기관

<표 Ⅲ-7> 학점은행제의 평가인정 절차에 따른 기관들의 역할

그림에서 보듯이, 교육인적자원부는 평가인정 대상기관, 학습과목(전공)수 등 평가인정 기본계획을 수립한다. 그리고 평가 후 한국교육개발원의 학점인정심의위원회가 심의한 평가인정(안)을 확정하며, ‘학습과목(전공) 평가인정서’를 교부한다. 반면에 한국교육개발원은 교육인적자원부의 기본계획에 따라 평가계획을 수립하고, 평가인정 기준을 포함한 ｢학점은행제 학습과목(전공) 평가편람｣을 개발하여 교육훈련기관을 대상으로 평가편람에 대한 설명회를 개최한다. 그리고 교육훈련기관이 평가인정신청서를 작성하여 한국교육개발원에 제출하면, 한국교육개발원은 기관전문가, 해당 학습과목(전공) 전문가 등으로 ‘평가위원회’를 구성하여 ｢학점은행제 학습과목(전공) 평가편람｣에 의한 서면평가와 현장 방문평가를 실시한다. 평가위원회의 평가 결과에 따라 평가결과보고서를 작성하며, 보고서에 의거하여 평가인정(안)을 수립해 학점인정심의위원회의 심의를 거친다.

3) 형식학습형식학습인 정규 고등교육의 관리주체는 교육인적자원부와 대학이다. 정규 고등교


육 담당기관의 역할은 다음의 <표 Ⅲ-8>과 같다. 교육인적자원부는 제도유지 및 개선,

대학의 관리 및 지원업무를 담당하고 있으며, 각 대학은 교육과정의 운 및 인증,

학위수여 업무를 담당하고 있다.

<표 Ⅲ-8> 정규 고등교육 관리주체담당 기관 역 할

교육인적자원부◦제도유지 및 개선◦고등교육기관 관리 및 지원◦고등교육기관⋅학과⋅정원 인가

대학◦교육과정 운 및 인증◦학위수여

나. 한국의 인증모형한국은 공권력 주도 모델(predominance-of-public authorities model)에 해당한다고 할

수 있다. 독학에 의한 학위취득 제도는 제도운 및 관리에 관한 제반업무를 공공기관인 한국방송통신대학교 독학학위검정원에서 담당하며, 학점은행제 역시 공공기관인 한국교육개발원 학점은행센터에서 제도 운 의 역할을 위탁받아 실행하고 있다.

다. 각 부처 정책현황1) 학점은행제노동부와의 협조에 의한 정책으로 각종 국가 자격에 대해 일정한 학점을 인정하고

있다. 이는 자격증을 취득하기 위하여 학습자가 노력한 정도를 학점으로 인정함으로써 학점은행제도를 학습자들의 실생활과 괴리되지 않고 밀접히 연계된 제도로 정착하게 하며, 궁극적으로 자격⋅능력 위주의 사회를 정착시키는데 기여하기 위한 것이다. 그러나 자격증에 대한 과도한 학점인정은 오히려 능력을 신장시키기 위해서 자격을 취득하는 것이 아니라 학점을 쉽고 빠르게 취득하기 위한 변칙적인 방법으로 활용되는 등의 부작용을 초래하기도 하 다. 따라서 개인당 학점인정 해주는 자격증의 수를 제한하고 학점인정기준을 크게 강화하 다.

국방부와의 협조에 의한 정책으로 군사학을 개설하여 군에서의 각종 교육과 훈련에 대해 학점을 인정해 주고 있다. 또한 군 복무 중인 일반 사병들이 군 복무기간 중


수행한 교육과 훈련에 대해서도 일정한 학점을 인정해 주는 정책이 시행되고 있다.

3. 자원가. 인증의 재정지원1) 독학에 의한 학위취득 제도독학학위제 운 을 위한 예산은 계속 감소되고 있는데, 이것은 응시자수가 감소됨에

따라 그 운 규모가 조금씩 줄어들고 있기 때문이다. 또한 정부의 긴축재정 운 방침에 따라 최소한의 재정으로 독학학위제를 운 해 나가고 있다. 독학학위제 운 에 소요되는 예산은 모두 국가에서 부담하고 있지만, 이것으로는 충분하지 않기 때문에 부족분에 대해서는 한국방송통신대학교의 기성회 예산의 보조를 받고 있다. <표 Ⅲ-9>

의 독학학위제 운 에 소용되는 예산내역서를 보면, 일반수용비와 운 수당의 금액이 가장 높은 것을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-9> 독학에 의한 학위취득 제도의 예산 내역서(단위：천원)

예산과목 2004년 2005년

일용임금 34,015 28,359

일반수용비 463,617 412,900

공공요금 및 제세 23,330 10,036

특근매식비 14,540 10,540

운 수당 395,549 456,780

임차료 107,330 123,200

국내여비 33,926 36,733

일반업무비 56,693 51,392

자산취득비 5,000 5,000

수당 5,600 5,600

업무추진비 29,300 16,680

계 1,168,900 1,157,220

자료：독학학위검정원 내부자료.


2) 학점은행제제도 운 에 소요되는 예산을 모두 학습자와 교육훈련기관들이 납부하는 수수료로

충당된다. <표 Ⅲ-10>의 학점은행제 2005년도 예산 내역서를 보면 인건비 1,100,000,000

원, 기획조사사업비 697,962,000원, 학사운 사업비 674,000,000원의 순으로 나타났다.

<표 Ⅲ-10> 학점은행제의 예산 내역서단위：천원

예산과목 2005년

기획조사사업비 697,962

제도연구사업비 195,000

평가인정사업비 593,000

학사운 사업비 674,000

인건비 1,100,000

사무실보증금 455,400

계 3,715,362

자료：학점은행센터 내부자료.

나. 인증 평가기관 및 전문가인증 평가기관을 살펴보면 다음의 <표 Ⅲ-11>과 같다. 독학에 의한 학위취득 제도는

한국방송통신대학교의 독학학위검정원, 학점은행제는 한국교육개발원의 학점은행센터에서 학위의 인증과 평가가 이루어지며 각각의 평가체제에 따라 평가자를 선정하여 운 하고 있는 것을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-11> 독학, 학점은행제에 의한 학위취득 제도의 인증 평가기관항 목 독학 학점은행제

평가기관 한국방송통신대학교 독학학위검정원 한국교육개발원 학점은행센터

평가자◦감독관 및 관리요원(1,149명) ◦출제⋅선제⋅채점위원(304명)

◦서면평가위원◦현장평가위원◦심의위원

평가기관 소재지 서울특별시 서울특별시

평가를 위한 훈련프로그램 － 평가위원 설명회

자료：독학학위검정원 내부자료.

Ⅳ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 운 현황 분석1. 자격, 자격 제도, 자격 체계

2. 학점 적립과 교류3. 평가 방법과 절차

∣Ⅳ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 운 현황 분석∣ 65

비형식ㆍ무형식 학습의 인정은 학업자격과 직업자격 모두에 느슨한 형태로 연계되어 있다. 비형식ㆍ무형식 학습의 인정결과를 고등교육기관으로의 진학요건, 직업자격 취득의 응시 요건, 고등교육 기관 내에서의 학점 등으로 사용할 수 있다.

한국에서 비형식ㆍ무형식 학습을 인정하는 대표적인 제도로는 학점은행제를 들 수 있다. 비형식ㆍ무형식 학습은 학점은행제를 통하여 공식적으로 인정받는다. 학점은행제를 통하여 비형식ㆍ무형식 학습을 인증 받는 학습자의 수가 증가하고 있으며, 이들 중의 상당수는 학점은행제에서의 인정결과를 이용하여 고등교육기관으로 진학하고 있다.

한국의 비형식ㆍ무형식 학습은 학점은행제에 의하여 학업자격으로 연결되거나, 직업자격 취득요건 등으로 활용된다. 비형식ㆍ무형식 학습을 통하여 취득한 자격은 자격자체로 사회에서 통용되거나 자격을 학점은행제를 통해 학점으로 환산 받음으로써 직업자격과 학업자격 모두에 연계되는 형태를 보이고 있다.

1. 자격, 자격 제도, 자격 체계가. 자격제도와 인증제도의 연계1) 비형식⋅무형식 학습과 자격제도의 관계 한국의 자격체계는 아래 그림과 크게 국가자격과 민간자격으로 구분되어 시행되고

있다.

Ⅳ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 운 현황 분석


한국의 자격체계

[그림 Ⅳ-1] 한국의 자격체계

현 단계에서 비형식ㆍ무형식 학습의 결과를 자격과 연계시키는 대표적인 제도가 학점은행제라고 할 수 있다. 학점은행제에서 학점으로 인정하는 자격은 국가기술자격 및 개별법에 의한 국가기술자격 이외의 기타 국가자격과 국가공인 민간자격 중 대학(교)의 학점과 동등하게 인정될 수 있는 수준을 지닌 자격이다. 현재 학점인정이 가능한 자격은 국가기술자격 378개, 국가자격 139개, 국가공인 민간자격 46개의 총 563개의 자격이다.

[그림 Ⅳ-2] 한국의 자격 학점 인정 절차

학점인정이 가능한 자격을 취득하 을 경우 국가기술자격 학점인정 산출 기준에 의해 자격별 학점인정 등급이 결정되며, 자격과 표준교육과정 전공간의 연계 여부에


따라 전공과 일반선택 학점으로 학습구분이 결정된다. 그리고 개인당 학점인정 자격 개수의 제한, 동일등급 중복시험 과목 감산, 동일직무 최상위 자격 인정 등의 자격에 대한 학점인정 기준에 따라 학점인정이 가능하다. 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 자격체계의 연계는 크게 학업자격(academic qualification)과 직업자격(vocational qualification)

제도와 연계로 구분할 수 있다.

2) 학업자격(academic qualification)과의 연계다양한 방식으로 인증된 비형식ㆍ무형식 학습의 결과는 크게 다음 세 가지 형태로

활용될 수 있다. 첫째 각 대학에서 이를 직접 인정하여 학점을 부여하거나, 둘째, 학점은행제를 통하여 취득한 학점과 학위를 이용하여 고등교육 기관으로 진학하거나, 셋째, 정규 고등교육 기관 입학 시 가산점을 받는데 사용될 수 있다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 현재 많은 대학에서 인턴십 과정을 학점으로 인정하는 등 경험 학습에 대하여 학점을 인정하고 있다. 경험학습에 대한 학점인정은 교육인적자원부에서도 장려하고 있다. 일례로 교육인적자원부에서 예산을 지원하고 있는 “산학협력 중심 전문대학 육성사업”에서는 선정지표 중의 하나로 인턴십을 학점으로 인정하는 지표가 있다.

선정된 전문대학들은 인턴십 학점을 최대 8학점으로 인정하는 정책을 펴고 있다.

둘째, 학점은행제를 통해 비형식ㆍ무형식 학습의 결과를 일정한 기준에 의하여 학점으로 인정받고, 각 학습자가 학점을 누적하여 학점은행제 학위(전문학사, 학사)를 취득하게 된다. 이렇게 취득한 학위는 정규 대학, 대학원 등으로 진학하는데 사용할 수 있다.

셋째, 고등교육기관 입학 시 비형식ㆍ무형식 학습을 통하여 취득한 직업자격이나 산업현장에서의 경력(무형식 학습 결과)을 가산점으로 인정받을 수 있다. 대학 진학에의 수요가 공급보다 클 경우 이와 같은 가산점은 학습자에게 유리하게 작용한다.

비형식ㆍ무형식 학습의 인증을 통한 학업자격과의 연계는 학업자격이 전문직 자격(professional qualification), 직업자격(vocational qualification)에 비하여 월등한 지위를 차지하고 있는 상황에서 보다 중요하게 다루어진다.


3) 직업자격과의 연계 비형식ㆍ무형식 학습의 인증 결과는 첫째, 직업자격 검정의 과목면제로 연계되거나,

둘째, 응시요건으로 연계된다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 비형식ㆍ무형식 학습을 통하여 직업자격을 취득하 을 경우, 직업자격의 취득 자체가 다른 직업자격 취득 시 요구되는 검정과목의 전부 또는 일부 면제로 연결된다.

국가자격에 대해서는 법령에 근거를 두고 검정과목의 전부 또는 일부를 면제하고 있으며, 민간자격의 경우엔 민간자격 관리자가 제시한 자격관리운 규정에 의해 면제를 하고 있다. 이 경우 직업자격을 취득하지 못하면 아무리 많은 비형식ㆍ무형식 학습을 하 다 할지라도 그 결과는 인정받지 못한다.

둘째, 직업자격 검정에서의 응시요건 제한은 자격 간에 간접적 연계를 추구하는 방법 중 하나이다. 그리고 이 자격요건을 어떻게 설정하느냐에 따라 형식학습 중심 또는 비형식 및 무형식을 포함하는 학습 인정 양상이 적용되게 된다. 즉 전자의 경우 학력을 위주로 응시요건이 정해지며, 후자는 산업현장의 근무경력 등 다양한 삶의 경험을 위주로 응시요건이 정해진다.

우리나라의 직업자격 체제는 국가기술자격, 국가자격, 민간자격(국가공인 민간자격 포함) 등으로 나눌 수 있다. <표 Ⅳ-1>에서 보듯이, 가장 체계적이며 오래된 국가기술자격의 응시요건을 살펴보면 상위 직업자격을 취득하는 응시요건으로 학력뿐 아니라 경력, 기술자격 취득 등 다양한 비형식ㆍ무형식 학습결과를 인정하고 있음을 알 수 있다.

<표 Ⅳ-1> 현행 국가기술자격의 응시요건 등급 기술자격취득자 학력소지자 경력자

기술사

◦기사+경력4년◦산업기사+경력6년◦기능사+경력8년◦외국에서 동일한 등급 및 종목에 해당하는자격

◦대졸+경력7년◦전문대졸+경력9년◦노동부령이 정하는 교육훈련기관의 기사수준에 해당하는 기술훈련과정 이수자+경력7년◦노동부령이 정하는 교육훈련기관의 산업기사수준에 해당하는 기술훈련과정 이수자+경력9년

경력11년

기능장

◦산업기사+경력6년◦기능사+경력8년◦외국에서 동일한 등급 및 종목에 해당하는자격

◦산업기사 또는 기능사 자격 취득 후 기능대학 기능장과정 이수(예정)자

경력11년


등급 기술자격취득자 학력소지자 경력자

기사

◦산업기사+경력1년◦기능사+경력3년◦다른 종목의 기사◦외국에서 동일한 등급 및 종목에 해당하는자격

◦대졸(대학졸업예정자 및 3년 수료자)◦전문대졸+경력2년◦노동부령이 정하는 교육훈련기관의 기사수준에 해당하는 기술훈련과정 이수자◦노동부령이 정하는 교육훈련기관의 산업기사수준에 해당하는 기술훈련과정 이수자+경력2년◦학점인정등에관한법률에 의하여 대학졸업자와 동등이상의 학력을 인정받은 자 또는 106학점 이상 인정받은 자◦학점인정등에관한법률에 의해서 응시하고자 하는 종목이 속하는 동일 직무분야에서 전문대학졸업자와 동일한 학력을 인정받은자+경력2년

경력4년

산업기사

◦기능사+경력1년◦다른 종목의 산업기사◦외국에서 동일한 등급 및 종목에 해당하는자격

◦전문대졸(졸업예정자 및 1년 수료자)◦노동부령이 정하는 교육훈련기관의 산업기사수준에 해당하는 기술훈련과정 이수자◦국제기능올림픽대회나 노동부장관이 인정하는 국내기능경기대회에 입상한자와 기능장려법에 의하여 명장으로 선정된 자◦학점인정등에관한법률에 의하여 전문대학 졸업자와 동등이상의 학력을 인정받은 자 또는 41학점 이상 인정받은 자

경력2년

기능사 ◦제한 없음 ◦제한 없음 제한 없음

나. 자격제도의 종류한국은 통상적으로 자격(qualification)의 종류를 학업자격과 직업자격으로 나누고

있으며 전자가 후자에 비하여 훨씬 큰 향력을 갖고 있다.

비형식ㆍ무형식 학습의 인증은 앞의 ‘비형식ㆍ무형식 학습과 연계된 자격제도의 종류’에서 기술한 바와 같이 학업자격과 직업자격 양자에 모두 미비하나마 연계되어 있다. 또한 직업자격과 학업자격 자체가 주로 학력 중심으로 연계되어 있기 때문에 비형식ㆍ무형식 학습의 인증에 있어 수료증, 졸업장, 학위, 면허 중 어느 한 분야에 더 밀접하게 관련되어 있다고 하기는 어렵다. 하지만 굳이 분류를 하자면 면허(licenses)

로 대표되는 직업자격 중에서도 낮은 등급의 능력인정형 직업자격이 비형식ㆍ무형식 학습과 더 연계되어 있다고 할 수 있다.

비형식ㆍ무형식 학습을 자격으로 연계하는데 있어 주요한 저해요소는 사회적으로 공인받을 수 있는 인증체계(recognition system)의 미발달과, 학교 및 학력 위주의 가치관의 사회 만연이라고 할 수 있다.


다. 각 연계체제의 차이점비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 직접적으로 직업자격 및 학업자격 취득으로 연계되

지 않고, 제3의 제도를 통하거나 응시요건 인정, 과목 면제 등으로 연결되기 때문에 전문직 인정(professional recognition)과 학업인정(academic recognition) 사이에 차이가 있다고 보기는 어렵다.

자격에의 연계(link to the qualification)는 직업생활(working life) 및 교육체제(educational system)에 정당성(legitimacy)을 부여한다. 그러나 직업생활의 경우 보다 조심스러운 해석이 필요하다.

첫째, 비형식ㆍ무형식 학습 인증을 통하여 취득하기 어려운 고난이도의 자격증(대부분 면허 성격의 직업자격임, license)을 소지하게 되었을 경우 여타의 구직자에 비하여 취업에 유리하다. 그러나 사회적으로 인정받기 어려운 낮은 등급의 자격(대부분 면허가 아닌 능력인정형 직업자격)을 취득하면 고용시장에서 제대로 인정받지 못한다.

둘째, 직업생활에 있어서 비형식ㆍ무형식 학습의 인정과 자격과의 연계는 수당을 통한 월급 상승을 가져오는 경제적 효과가 있다. 일정한 자격을 취득하면 자격에 따른 수당을 취득할 수 있어 고용 시 월급을 더 많이 받는 경우는 많다. 자격증 수당의 경우 자격에 따라 그리고 고용회사에 따라 많은 차이를 보인다. 일반적으로 몇 만 원 정도를 추가로 더 받고 있으며, 여러 개의 유용한 자격을 소지하 을 경우 일반 민간 기업에서는 20~30만 원 정도의 수당을 추가로 받고 있는 경우도 있다.

개별 기업에서 특정 직무수행에 필요한 능력의 검정을 위하여 운 하고 있는 사내자격(in-house vocational qualification)의 경우 대부분 기업 내 비형식ㆍ무형식 학습과 연계되어 있다. 이러한 비형식ㆍ무형식 학습은 기업 내 교육훈련의 형태를 취하고 있으며,

특정 직무를 수행하는데 반드시 해당 사내자격을 요구하는 기업도 있다. 사내자격을 취득할 경우 근로자는 임금이나 승진에 있어서 그렇지 않은 근로자에 비해 유리하게 된다.

특정분야의 기술사나 면허 직업자격(변호사, 의사, 공인회계사 등)과 같이 자격소지자가 적고 기업이나 해당 직업세계에서 반드시 필요로 하는 경우에는 자격보유에 따른 임금이 보다 높아지게 된다.


라. 연계의 제한점한국에서 국가자격체제 구축에 대한 논의 및 연구는 현재 진행 중이나 아직 통합적

인 국가자격 체제가 구축되어 있지 않다. 비형식ㆍ무형식 학습 인증에 대한 요구가 통합적 국가 자격체제 구축의 직접적에 동인이 되고 있는 것은 아니다. 직업자격의 학업자격에 비해 상대적으로 낮은 사회적 위상, 직업자격의 현장요구와의 괴리 등이 국가적 자격체제 전반의 구축 동인이 되고 있다. 자격체계(qualification framework)와 비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 병행하여 발전하고 있으나, 그 연관성이 아직 미약하다.

마. 인증과 고등교육 역 연계의 제한점비형식ㆍ무형식 학습의 인증은 아직까지 대학, 고용주, 개인에게 위협요인이 될만큼

큰 비중을 차지하고 있지는 않다. 한국의 대학은 비형식ㆍ무형식 학습의 인증과 타 대학에서 이수한 학점의 인정, 시험을 통한 학점의 인정 등 다양한 학점을 인정하는데 익숙하지 않으며, 정규 학생을 받아들여 그 학생을 한 대학에서 졸업시키는 전통적 방법을 고수하고 있다. 아직 고등교육기관에서 비형식ㆍ무형식 학습의 인증에 대한 인식 자체가 낮아 이에 대한 저항이 거의 없는 편이다. 소규모로 인정되는 비형식 학습에 대한 인증은 기본적으로 대학 행정이 폐쇄되어 있기 때문에 대학의 개방성을 보여주는 다양성 강화의 예시로 인정되고 있는 정도이다.

예상되는 고등교육분야의 저항으로는 비형식ㆍ무형식 학습을 인증하는 학점은행제 이용 학습자의 증가에 따른 지방대학에서의 불만이다. 전반적인 학습자 감소로 인하여 경쟁력이 약한 지방대학에서 학습자 충원이 더 어려워지고, 대학의 재정 감소에 따른 불만이 야기되는 경향이 나타나고 있다. 그러나 고등교육기관에서의 불만은 학습자 감소에 초점이 있지 아직 비형식ㆍ무형식 학습 인증과 자격체계의 연계에 있다고 하기는 어렵다.


2. 학점 적립과 교류가. 학점제도의 운 원칙1) 학점 누적 및 이전(Credit accumulation and transfer)비형식 및 무형식 학습을 정규 학점으로 인정하는 제도로는 학점은행제를 들 수

있다. 학점은행제는 고등교육 수준에 해당하는 비형식 및 무형식 학습을 평가 인정하여 학위 취득에 필요한 학점이수로 인정하는 제도이다. 학점은행제는 고등교육 단계의 학점을 부여하는 장소를 대학으로 국한시키는 관행에서 벗어나 대학 이외의 기관에서 학습하더라도 그 결과를 대학에서 학습한 결과와 동일하게 인정함으로써 열린 학습사회, 평생학습 사회를 지향한다는 목표를 가지고 출발하 다. 이 제도는 정규 고등교육 기관의 학습에 버금가는 다양한 학습결과를 인정하고자 하며, 이를 인정하기 위한 여러 가지 기제 및 원칙을 가지고 있다.

나. 학점제도의 운 주체학점은행제를 통한 비형식⋅무형식 학습에 대한 학점 관리는 법적으로 교육인적자

원부에, 실제로는 이 업무를 위탁받아 운 하고 있는 한국교육개발원에 그 책임이 있다. 한국에서는 형식학습(formal learning)이라는 용어가 정규교육기관(학교)에 국한되어 사용되고 있다는 것에 주의를 기울여야 한다. 정규 학습에 대한 학점 관리가 각 대학별로 이루어지고 있는데 반해, 비형식ㆍ무형식 학습의 인증은 이와는 별개의 기관에서 이루어지고 있는 것이다.

다. 학점산출 방식학점은 기본적으로 학습 시간에 근거하여 산출된다. 보통 15시간의 학습은 1 학점으

로 간주된다. 그러나 실습의 경우에는 동일 학점을 취득하기 위해 두 배의 시간이 요구된다.

비형식ㆍ무형식 학습의 결과로 자격증을 취득한 경우에 이를 학점으로 환산 받을 수 있다. 이때 환산 기준은 자격증의 등급이 된다. 즉, 상위 수준의 자격을 취득하 을


경우에는 보다 많은 학점 취득이 가능해지고, 하위 수준의 자격을 취득하 을 경우에는 적은 학점을 취득하게 된다. 단, 취득한 자격증이 고등교육단계에 해당하지 않는다고 판단될 경우에는 자격을 취득하더라도 학점으로 인정받을 수 없다. 예를 들어 국가기술자격의 경우에 2006년 현재 378개의 국가기술자격이 학점인정 대상이며 분야에 상관없이 <표 Ⅳ-2>와 같이 국가기술자격의 학점인정 산출근거에 따라 학점이 인정되고 있다.

<표 Ⅳ-2> 국가기술자격의 학점인정 산출근거국가기술자격의 체계(등급) 학점인정 학점인정 산출근거

기 술 사 45

필기시험 5과목(평균)× 3학점 = 15학점

실기시험 15학점

현장경력 5년× 3학점 = 15학점

기 능 장 39

필기시험 4과목(평균)× 2학점 = 8학점


현장경력 4년× 3학점 = 12학점

기능대학 1년(기능장과정)× 3학점 = 3학점

기 사 30필기시험 5과목(평균)× 3학점 = 15학점


산업기사 24필기시험 4과목(평균)× 3학점 = 12학점


이러한 자격을 통한 학점인정이 자격취득 과정 중에 이루어지는 것은 아니다. 예를 들어 필기시험과 실기시험에 모두 통과하여 기사 자격을 취득해야만 30학점을 인정받을 수 있다. 즉, 학점산출 근거 중 필기시험이 15학점이라고 하여 필기시험 합격자에게 15학점을 부여하는 것은 아니다.

국가기술자격 이외의 기타 국가자격의 경우 자격취득의 난이도가 유사한 자격들을 집단(cluster)으로 묶고, 학력을 기준으로 차별화하여 등급을 설정한 후 각 등급에 부여되는 총 인정 학점을 결정한다. 기타 국가자격은 각각의 응시기준을 검토한 후 학력수준이 동일한 자격들로 분류한 결과 <표 Ⅳ-3>과 같이 총 15단계로 구분된다. 이는 2005년 4월부터 국가공인 민간자격이 학점을 인정받음에 따라 기존 12단계에서 15단계로 보다 세분화된 등급체계로 확대된 것이다.


<표 Ⅳ-3> 기타 국가자격의 등급 체계기존 등급 신규 등급 인정 학점 학력수준 비교

A 1 45◦대학원 석사 졸업 후 현장 경력 요구

A－ 2 42

B 3 39 ◦대학원 석사졸업(예정자 포함)◦ 4년제 대학졸업 후 현장 경력 요구B－ 4 34

C 5 30 ◦ 4년제 대학 졸업자(예정자 포함)◦ 2년제 전문대 졸업 후 현장 경력C－ 6 27

D 7 24◦ 2년제 전문대 졸업자(예정자 포함)

D－ 8 18

E 9 12

◦ 2년제 전문대 1년 수료자

10 9

E－ 11 8

E2－ 12 6

E3－ 13 4

14 3

15 2

라. 학점제도의 이익학점은 교육시장에서 거의 유일하게 유통되는 것으로 자신의 학업 능력을 보여주는

표상이 된다. 학점제도 참여자(participant)는 학점을 누적하여 학위를 취득할 수 있게 된다. 이러한 학위는 취업이나 진학 등 사회의 다방면에서 학습자의 가능성을 보여주는 징표로 작용하고 있다.

학점제도 참여기관은 학점을 부여할 수 있게 되어 추가적인 학습자 모집을 통해 수익을 증가시킬 수 있다. 참여기관은 학습자들이 자신의 학습결과를 학점으로 인정받고자 하는 요구를 학점부여를 통해 수용함으로써 학습자 모집을 원활히 할 수 있다.

여기서 학점부여는 학습자 모집의 중요하고 강력한 수단이 된다.

마. 직업훈련 시스템과의 연계비형식ㆍ무형식 학습이 직업교육훈련제도(VET system)에서 인정받는 방식은 앞의

‘자격제도와 인증제도의 연계(Ⅳ-1-가)’에서 설명하 다. 즉, 비형식ㆍ무형식 학습의 인증은 직업교육훈련체제와 자격 취득, 그리고 자격취득시의 일부 과목 면제, 응시자격 요건 등으로 연계되어 있다.


바. 고등교육시스템과의 연계비형식ㆍ무형식 학습과 고등교육 시스템과의 연계는 1) 비형식ㆍ무형식 학습을 인

증받은 학습자(학점은행제 학습자)의 증가, 2) 학점은행제 학습자의 대학교에 편입 및 대학원 진학 등으로 구분하여 제시할 수 있다.

1) 비형식⋅무형식 학습을 인증받는 학습자의 증가학점은행제를 통해 비형식 및 무형식 학습을 인증받은 학습자가 급증하고 있다.

최근 5년간의 학점은행제의 학습자 등록 현황을 보면 2000년에는 11,732명, 2004년에는 27,971명으로 5년 동안에 무려 138% 증가하 다. 반면, 동일 기간의 대학⋅전문대학 입학생 수는 2000년 608,585명, 2004년 604,963명으로 2.03% 감소하 다. 이러한 현상은 학점은행제 학위취득자의 법적 권리가 고등교육기관 학위 취득자의 권리와 동등하게 인정받고 비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 고등교육으로의 통합으로 해석되고 있음을 반 한다고 할 수 있다.

<표 Ⅳ-4> 학점은행제 및 정규 대학/전문대학 입학생 현황(2000-2004)(단위：명)

2000 2001 2002 2003 2004 계

a.학점은행제 등록자수

11,732 19,315 21,446 24,924 27,971 105,388

학점 (전문대) 9,370 13,395 12,741 10,732 8,755 54,993

학점 (4년제) 2,362 5,920 8,705 14,191 19,216 50,394

b.대학 및 전문대학 입학생 총수

608,585 608,815 612,962 617,483 604,963 3,052,808

전문대학 입학생수 294,175 292,035 285,922 293,174 277,223 1,442,529

대학 입학생수 314,410 316,780 327,040 324,309 327,740 1,610,279

a/b×100 1.92% 3.17% 3.50% 4.04% 4.62% －

2) 학점은행제 학습자의 대학교에 편입 및 대학원 진학학점은행제 학습자는 학점은행제를 통해 학위를 취득할 수 있다. 또한 기존에 취득한 학점

을 가지고 대학교에 편입할 수 있으며 대학원에 진학할 수도 있다. 학점은행제 학습자의 대학교로의 편입 현황을 보면, 2001년 364명에서 2002년 873명, 2003년 2,065명, 2004년 2,637

명, 2005년 3,996명, 2006년 5,202명으로 지속적으로 증가하고 있는 것을 알 수 있다.


<표 Ⅳ-5> 학점은행제 학습자 진학 및 편입 현황구 분 대학원 진학 전문대학진학 일반편입 학사편입 기타 계

2001년 111 － 236 17 － 364

2002년 242 － 517 114 － 873

2003년 582 － 1,177 306 － 2,065

2004년 785 1,079 773 － 2,637

2005년 1,097 63 634 1,781 421 3,996

2006년 1,256 88 839 2,517 502 5,202

계 4,073 151 4,482 5,508 923 15,137

* 대학 및 관계기관에서 보내온 학력조회자료를 근거로 하 음

* 2004년 이전자료는 이전 통계자료를 그대로 반 한 것임

* 2005~2006.06까지 서류부존재에 따른 통계미반 수치(data missing)：1057

3. 평가 방법과 절차가. 평가체제1) 평가자, 평가방법, 평가기간 등비형식ㆍ무형식 학습의 평가는 앞서 언급한 바와 같이 학점은행제를 통해 주로 이루

어진다. 비형식 학습 기관은 비형식 학습 인증기관이 되기 위해 학점은행제 주관기관이 제시하고 있는 평가준거 및 평가방식에 따라 평가를 받는다. 평가는 1년에 1회,

또는 2회 이루어지며, 주로 대학 교수가 중심이 되어 평가단이 구성된다. 평가기간은 보통 신청부터 실제 승인이 이루어지기까지 2~3개월이 소요된다.

비형식 학습을 인증하는 준거는 대학에 상응하는 질의 교육을 실시하는가 여부이다.

평가 역은 프로그램의 목적, 수업의 질, 교수자의 자질, 실험 실습실 등의 교수 여건,

교재, 운 여건, 학습자 요건 등 다양하다. 평가결과 대학에 상응하는 질의 교육이 이루어진다고 판단되면 교육인적자원부 장관 명의의 인증서가 발급된다.

인증서를 발급받은 기관은 인정받은 과목(전공)에 한하여 학습자의 학습결과를 학점은행제 운 기관(한국교육개발원)에 송부하고, 한국교육개발원에서는 교육기관으로부터 받은 성적 및 학점인정 신청서 등에 근거하여 학점을 관리한다. 학습자는 학점


은행제에서 인정받은 프로그램을 운 하는 기관에서 해당 프로그램을 이수한 후에 한국교육개발원에 학점인정 신청을 하면 학점으로 인정받을 수 있고 요구되는 학점을 누적하면 학위를 받을 수 있게 된다. 또한 학점은행제에서 인정하는 자격을 취득하을 경우에는 자격 취득경로에 관련 없이 학점을 인정받을 수 있다. 학습자가 학점을 인정받기 위한 신청 절차는 관련 증빙서를 준비하고, 정해진 기간에 해당 수수료를 납부하고 정해진 양식에 학점인정 신청을 하는 것으로 완결된다.

나. 평가방법과 절차의 유형학점은행제에서 사용하는 비형식ㆍ무형식 학습에 대한 평가방법(assessment

method)은 크게 비형식 교육기관에서 이루어지는 수업 결과를 인정하는 방식과 자격취득이나 시험합격 결과를 인정하는 방식으로 이루어진다. 학점은행제는 아직 현장능력을 평가하여 학점으로 인정하거나, 포트폴리오나 폴리오를 인정하지는 않는다. 학점은행제 초기에는 학위 수여의 요건으로 논문이나 포트폴리오 작성 등이 요구되었으나, 행정처리 시간⋅비용 등의 이유로 곧 현재와 같이 바뀌었다.

비형식 교육기관에서의 수업결과를 인증하는 방식은 앞에서 언급한 바와 같이 각 교육기관의 교육여건, 교육프로그램을 평가하는 방식으로 이루어진다. 평가에 소요되는 비용은 주로 전문가를 섭외하고 이들에게 교육기관의 프로그램을 평가하도록 하는데 사용된다.

이 밖에 자격취득이나 시험합격 결과를 인정하는 방식은 각 자격이나 시험의 인정방식을 정하고 일정 기준에 의하여 이를 학점으로 인정하는 방식을 취한다. 자격취득이나 시험합격 결과를 인정하는 데 소요되는 비용은 환산 기준을 정하기 위한 연구비용,

연구에 따른 구체적 안을 마련하기 위한 회의비용, 그리고 정해진 기준을 시행하기 위하여 필요한 전산화 비용 등에 주로 사용된다.

수업결과를 인정하는 방식과 자격취득이나 시험합격 결과를 인정하는 방식은 학점으로 인정받고자 하는 대상 자체가 다르기 때문에 다른 방식이 적용되는 것이며, 동일 대상에 대하여 동일 방식이 사용되는 것은 아니기 때문에 단순 비교는 불가능하다.

다. 인증의 기준 및 승인⋅관리주체형식학습의 대표적 기관인 학교의 단계(중등단계, 고등단계 등)는 법률로 정해져


있다. 그리고 그 커리큘럼의 기준을 정하는 주체는 공식적으로 교육인적자원부이다.

반면에, 개별 직업자격들의 검정기준(testing criteria)은 주로 노동부가 정하고 있다.

또한 각 부처에서 해당 국가자격의 검정기준을 만들고, 민간업계에서 민간자격의 검정기준을 정하기도 한다. 그러나 자격의 기준(standard)과 관련해서는 현재 교육인적자원부와 노동부가 각각 기준을 만들고 있다10).

자격의 경우 동일한 등급의 자격이라 할지라도 노동시장에서 인정을 받기도 하고 그렇지 않기도 하는 등 사회적 신뢰도나 노동시장에서의 신뢰도는 확립되어 있지 못한 실정이다. 능력인정형 직업자격에 비하여 면허형 직업자격(license)이 사회적으로 인정을 받는다. 국가기술자격으로는 능력인정형 자격과 면허형 자격이 대표적인 예이다.

면허형 자격은 대부분 법령에 의하여 그 활용범위가 정해지고, 특정 직업에 종사하기 위하여 의무적으로 취득하여야 하기 때문에 활용도가 높다.

라. 인증의 품질보증학점은행제에서는 비형식 학습의 질을 담보하기 위하여 학습을 실시하는 교육훈련

기관에 대한 평가기준의 강화와 함께 수업 실시여부, 수업 시간 준수 여부 등을 확인하기 위한 사후관리 및 교육기관 담당자에 대한 연수 등을 실시하고 있다. 학점은행제에서 비형식 학습의 질에 대한 관리책임은 실질적으로는 한국교육개발원에 있으며, 궁극적으로는 교육인적자원부 장관에 있다.

10) 현재 노동부에서는 National Occupational Standard라는 명칭으로 국가직업능력표준을 개발하고, 교육인적자

원부는 Korean Skills Standard라 하여 국가직무능력표준을 개발하고 있다. 그러나 그 구분이 아직 애매하고,

중복되는 점이 많다.

Ⅴ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 공급 수요

현황 분석1. 이해 관계자의 특성2. 접근성

3. 참여4. 유인과 저해요인

∣Ⅴ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 공급⋅수요 현황 분석∣ 81

국내 비형식ㆍ무형식 학습은 각각의 특성으로 인하여 한 가지 동일한 틀에 의해 유형화될 수 없다. 비형식 학습은 학습의 제공자를 기준으로 유형화될 수 있으며, 무형식 학습은 학습의 결과를 기준으로 하여 유형화가 가능하다.

비형식 학습의 대표적인 국내 사례로는 학점은행제, 독학학위제 면제과정, 사내 이수학점제 등을 들 수 있으며, 무형식 학습의 사례로는 학점은행제 교육훈련과정 중 중요무형문화재 기⋅예능 전수과정, 독학학위제 시험과정, 자격증,

사내 OJT 중심의 교육훈련과정을 들 수 있다.

비형식ㆍ무형식 학습 각각의 사례별로 학습자의 자격, 정규 교육기관의 입학정책과의 관계, 홍보 및 상담 체계, 사회경제적 배경을 포함한 학습자의 참여 환경, 학습으로 유인하는 요인과 학습을 저해하는 요인, 사회적 인식 등을 분석함으로써 비형식ㆍ무형식 학습과 관련되는 이해당사자들의 특성을 이해할 수 있다. 따라서 비형식⋅무형식 학습의 인증을 둘러싼 이해당사자들이 어떤 목적과 이해관계 속에서 참여하는가를 중심으로 분석할 필요가 있다.

1. 이해 관계자의 특성비형식 학습과 무형식 학습이 성격상 상이한 만큼, 각각의 학습과 관련되는 이해당

사자들 사이의 관계를 분석하는 방법 역시 다를 수밖에 없다. 비형식 학습의 경우에는 구체적인 학습 프로그램을 통해 분명하게 파악된다는 점에서, 학습의 제공자를 분석의 기준으로 삼을 수 있다. 반면 무형식의 학습은 학습 기회의 창출이 개인에 의해서 이루어지기 때문에 비형식 학습에서와 같은 학습 제공자가 없다. 이 점에서 무형식 학습의 분석은 용이하지 않다. 따라서 무형식 학습의 분석은 학습의 결과를 기준으로 삼아야 할 것이다(OECD, 2006).

학습의 제공, 인증, 관리, 참여에 따르는 이해관계는 특히 교육훈련 기관, 관리⋅운

Ⅴ. 비형식⋅무형식 학습 인증의 공급 수요 현황 분석


기관, 학습 참여자 사이에서 민감하다. 교육훈련 기관은 한편으로 참여자의 참여를 창출하여야 하며, 다른 한편으로 관리⋅운 기관에게 요구 받는 질 관리를 위해 노력해야 한다. 참여의 창출과 질 관리의 제고 사이에는 피할 수 없는 상충관계가 존재한다.

학습의 질을 관리하기 위해 학사를 엄중하게 관리하는 경우, 상당수의 학습 참여자는 그와 같은 엄중한 관리를 피해가려는 경향을 보이기 때문이다.

학습 참여자의 입장에서도 상충되는 두 가지의 요구가 확인된다. 학습의 효과를 기대하면서도 한편으로는 엄중한 학사 관리를 피해가고자 하는 것이다.

관리⋅운 기관의 입장에서 가장 민감하게 대응하게 되는 경우는 교육훈련 기관의 허술한 학사 관리와 엄중한 학사 관리를 기피하는 학습 참여자의 경향성이 맞물리는 경우이다. 이러한 경우 관리⋅운 자의 입장에서 가장 적극적으로 대응책을 강구하지 않으면 안 된다. 현실적으로 대응책은 대개 사후적으로 마련되며 늘 새로운 대응책을 요하는 사례들이 발생한다. 학점은행제를 예로 들면, 인증 및 학위수여 기관(교육인적자원부) 역시 관리⋅운 기관(한국교육개발원)에 관리⋅운 을 위탁한 입장에서 질 관리에 대한 사회적 요구에 민감하게 반응하게 되기 때문에 관리⋅운 기관에 질관리의 책임을 요구하게 된다.

독학학위제는 시험을 통한 학위 취득이 주를 이루기 때문에 이러한 민감한 이해관계가 형성될 가능성이 낮다. 기업에서 이루어지는 학습의 결과를 기업단위에서 인정하는 사내 이수학점제 역시 학습의 제공, 참여, 관리 사이에서 첨예한 이해관계가 형성될 소지는 거의 없다. 학습의 내용이 직무 중심으로 구성되며 학습자의 필요에 의해 시작되어 현장의 직무수행과정에서 학습결과에 대한 확인이 가능하기 때문에 특별한 관리를 요하지는 않는 형편이다.

무형식 학습에서는 그 고유한 성격으로 말미암아 이해관계에 있어 학습의 주체만이 실질적인 의미를 갖는다. 굳이 이해관계를 찾자면 참여와 인증 사이의 관계인데 참여의 성격이 자발적이며, 인증의 방식 역시 객관적이기 때문에 이들 사이에서의 이해관계는 특별한 의미를 갖지 못한다. 관리⋅운 기관 역시 비형식 학습과는 달리 인증된 결과의 누적 관리에 머무르기 때문에 특별한 이해관계가 형성될 소지는 거의 없다.


<표 Ⅴ-1> 비형식 학습 이해관계자들의 특성

구분 교육훈련 기관인증 및 학위수여 기관

학습인증내용

관리⋅운 기관

학습(주요)참여 주체

학점은행제교육훈련과정

학점인정대상학교

정부(교육부)

학점학점은행센터

전문대졸자/ 대학 중퇴자

대학(교)부설평생교육원 일반인

대학교 전산원 일반인

전문대학 심화(특별)과정 전문대졸자

학원고졸자 및대졸자

기술인력양성기관근로자/실업자

정부관련기관공무원/지역주민/군인

언론관련기관 일반인

고등기술학교 고졸자

특수학교 장애인

평생교육시설 일반인

원격교육기관 근로자

독학학위제(면제과정)

한국방송통신대학교정부(교육부)

학점학점은행센터

일반인

사내교육훈련과정(이수학점제)

기업체 기업사내학점

사내연수원 등

근로자

비형식 학습 이해관계자들의 특성은 <표 Ⅴ-1>과 같이 정리될 수 있다. 비형식 학습을 대표하는 예로는 국가적 수준에서 학점은행제와 독학사(면제과정)가 있으며 기업 수준에서는 사내 이수학점제가 있다.

학점은행제의 경우 학습의 제공자는 동일하지 않다. 크게 대학관련 교육훈련기관,

학원, 기술인력양성기관, 정부관련기관, 언론관련기관, 고등기술학교, 특수학교, 평생교육시설, 원격교육기관 등이 있다. 이 중 대학은 형식교육의 대표 기관이지만 대학부설평생교육원은 비형식 교육을 주도하고 있다. 원격교육기관은 형식 교육에서의 사이버대학과는 다르다. 사이버대학의 학점은 그 자체로 정규 학점으로 인정되는 반면 원격교육기관에서 이수한 학점은 학점은행제의 평가인정을 받은 프로그램에 한하여


학위 취득이 가능한 학점으로 인정된다.

독학학위제는 독학에 의하여 국가에서 정한 시험에 합격한 자에게 대학에서 수여하는 학위와 법적으로 동등한 학위를 수여하는 제도이다. 독학학위제는 이중적 성격을 가지고 있다. 독학학위는 시험에 의해 취득되기도 하며, 다른 한편으로 (시험)면제과정이 있다. 학위 취득을 위한 최종단계의 종합 시험을 제외한 이전 단계의 시험은 면제과정으로 대체가 가능하며, 면제과정은 학점은행제를 통하여 학점으로 인정받을 수 있다.

사내 이수학점제는 기업단위에서 이루어지는 교육훈련과정을 국가가 아닌 기업에서 인정하는 제도이다. 따라서 학위 취득을 위한 학점으로 인정되기 위해서는 기업에서 제공하고 있는 교육훈련과정을 학점은행제를 통하여 평가인정 받아야 한다. 삼성중공업이나 현대중공업은 좋은 예이다. 사내에서 이루어지는 교육훈련과정을 학점은행제 평가인정 기준에 부합하도록 운 함으로써 사원들의 학위 취득의 길을 열고 있다.

기업단위에서 이루어지는 교육훈련은 크게 국가가 인⋅지정한 직업능력개발훈련과정에 위탁하는 형식으로 이루어지거나 사내에서 자체적으로 제공된다. 위탁의 대상이 되는 직업능력개발훈련과정의 대부분은 고용보험 환급과정으로 학점의 인정이 일차적 목적은 아니다.

직업능력개발훈련과정은 대개의 경우 고용보험 환급과정과 학점은행제 과정으로 분리되어 운 되고 있다(인력개발원, 직업전문학교 등). 고용보험 환급과 학점은행제를 통한 학점 인정을 동시에 충족시키는 단일과정 또한 없지 않다(한국세무직업전문학교). 학점은행제는 향후 학점은행제 과정이 곧바로 환급과정으로 인정되는 방안을 모색하고 있으나, 여기에는 직능중심의 훈련과정만을 환급과정으로 인정하는 현행 기준이 걸림돌이 되고 있다. 현재는 두 과정을 분리하여 운 하도록 요구받고 있다고 할 수 있다.

그러나 다른 한편으로 기업에서 이루어지는 교육훈련과정의 대부분이 OJT 형식을 띠거나 현장의 필요에 따라 제공되는 것이 대부분을 차지하고 있어 평가인정의 기준을 충족시키기는 어려운 현실이다. 이와 관련하여 학점은행제는 기업에서 이루어지는 비형식 및 무형식 학습에 대해 학점을 인정하도록 제도적 보완을 요구받고 있으며,

무형식 학습에 대한 학점 인정을 위한 구체적인 방안을 모색하고 있다. 이를 위한 선행연구로는 ‘기업단위 평생학습의 학점인정 확대를 위한 평가인정 개선방안 연구’

(최상덕 외, 2005a)가 있다. OJT 중심의 사내 교육훈련과정은 그 특성상 무형식 학습과


관련하여 다시 설명할 것이다.

무형식 학습은 앞서 말한 대로 <표 Ⅴ-2>와 같이 학습결과를 중심으로 살펴볼 수 있다.

<표 Ⅴ-2> 무형식 학습 이해관계자들의 특성 구분 학습결과 학습인증 주체

학습인증내용

학습관리주체학습(주요)참여 주체

학점은행제교육훈련과정

중요무형문화재기⋅예능

정부(교육부) 학위(점) 학점은행센터보유자/전수자

독학학위제(시험과정)

대학학위와 동등학력

정부(교육부)학위(독학사)

한국방송통신대학교 독학학위검정원

일반인

자격증당해 자격이 인정하는 능력

정부(교육부)및 민간

학점 학점은행센터 일반인

사내교육훈련과정(OJT)

직능 기업 사내 학점 현장 동료 등 근로자

무형식 학습의 전형적인 예는 중요무형문화재의 보유이다. 특정 개인은 능동적인 학습을 통해 중요무형문화재 기⋅예능을 보유하게 되며, 국가는 이를 중요무형문화재로 지정한다. 이렇게 중요무형문화재로 지정이 된 자는 다시 학점은행제를 통하여 학사 학위와 동등자격이 인정된다. 중요무형문화재 보유자의 기⋅예능을 전수받는 자는 학점은행제를 통하여 전수교육 조교, 이수자, 전수생 등 등급에 따라 차등적으로 학점을 인정받는다. 전수생은 다시 전수기간에 따라 학점을 인정받는다.

한국방송통신대학교 독학학위 검정원에서 주관하는 독학학위제는 비형식 학습의 성격을 띠는 면제과정과 무형식 학습의 성격을 띠는 시험과정으로 구분된다. 시험과정에서 개인 학습자는 시험에 합격함으로써 국가가 인정하는 학위를 취득할 수 있다.

자격증 역시 이중적 성격을 띤다. 자격 취득을 위해 관련 연수기관에서 특정 과정을 필수로 이수하도록 요구하는 경우에는 비형식 학습의 성격을 갖지만, 개인의 능동적 학습과 시험에 의해 주어지는 자격의 경우에는 무형식 학습의 성격을 갖는다. 자격을 인증하는 주체에 따라 국가(기술)자격과 국가공인 민간자격으로 구분된다. 자격을 취득한 경우에는 이를 다시 학점은행제를 통하여 일정한 학점으로 인정받을 수 있다.

OJT 중심의 사내 교육훈련과정은 순수히 무형식 학습의 성격을 띤다. 정해진 과정이 따로 없으며 현장에서 요구되는 직능을 현장 동료나 상사를 통하여 익힌다. 이렇게


하여 익힌 능력은 현장에서의 직무수행능력을 통하여 특별한 형식이 없이 평가되거나 사내 학점으로 인정된다.

2. 접근성가. 학점은행제도 참여자격1) 자격(eligibility)정규 대학과 동등한 학점으로 인정받기 위해서는 어떤 경우든 고졸 이상의 학력이

요구된다. 학점은행제와 독학학위제를 이용할 수 있으려면 고졸 이상의 학력을 갖추어야 한다. 자격증의 경우에는 그 종류에 따라 취득을 위한 학력이 차등적으로 요구된다.

중요무형문화재 기⋅예능 보유자는 국가에 의해 보유자로 인정되는 데에는 특별한 학력을 요구받지 않지만, 보유자로서 학점은행제를 통하여 학위를 인정받기 위해서는 고졸 이상의 학력을 가져야 한다. 사내 교육훈련과정 중 학점은행제를 통하여 학점이 인정되는 과정의 학습자 역시 고졸 이상의 학력이 요구되기는 마찬가지이다. 물론 사내 교육훈련과정의 또 다른 형태인 OJT 과정은 국가 수준의 정규 학점으로 인정되지 않는 만큼 특별한 자격이 요구되지 않으며, 근로 현장에 종사하고 있다면 그 자체로 참여 자격은 충족되는 셈이다.

나. 학점은행제도 적용사례비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 대학 입학자격으로 인정되는 예는 학점은행제이다.

학점은행제를 통해 인정된 학점은 관련법에 근거하여 정규 대학(교)의 학점과 동등하게 인정된다. 고등학교 졸업 이상의 학력자가 다양한 필요에 따라 전문학사 학위를 취득하고 이를 연계하여 정규 대학의 학사 과정으로 편입하는 예가 가장 전형적이다.

학점은행제를 통해 학사 학위를 취득한 경우에도 취득한 학위는 정규 대학의 석사과정의 입학자격으로 인정된다. 학점은행제를 통해 취득된 학위는 주로 정규 대학의 상급 과정으로 진학하기 위한 징검다리로 활용된다.


다. 정보통신매체 활용사례1) 홍보 및 상담 체계홍보 및 상담체계와 관련하여 “Ⅲ. 비형식⋅무형식 학습 인증제도 현황 분석”에서

개략적인 설명이 주어졌다. 여기서는 특히 학점은행제에 관한 좀 더 구체적인 자료를 제공하는 것으로 앞의 설명을 보충한다.

학점은행제의 홍보 및 상담은 학점은행센터의 전담 부서(상담실)에서 담당하고 있다. 그러나 구체적인 사안에 따라 타 부서에서 홍보나 상담을 담당하기도 한다. 기획팀은 상대적으로 홍보를 적극 지원하거나 자체 추진하고 있으며, 평가인정팀은 교육훈련기관의 담당자를 주 대상으로 상담에 응하고 있다. 실질적으로 ‘상담실’은 방문, 전화,

인터넷, FAX를 통하여 학습자 중심의 홍보와 상담을 담당하고 있다.

학습자는 일반적으로 전화나 인터넷을 통하여 상담을 요청한다.

최근 전화 상담은 상담 인력이 감당하기 어려울 정도로 많다. 다음 <표 Ⅴ-3>은 전화상담의 급속한 증가 추세를 잘 보여준다.

다른 한편으로 인터넷을 통한 상담 역시 증가 추세이며, 이는 국내 ICT의 급속한 발전을 반 하는 것이다. 학업과 관련된 기본적인 정보는 거의 인터넷을 통해 제공되고 있으며, 인터넷을 통한 각종 증명서의 발급이 가능해지기도 하 다.

<표 Ⅴ-3> 전화 상담건수 및 수신율(2005년-2006년 4월) 구 분

월전체통화 상담실통화 실제상담실통화 수신율(%)

2005년 4월 13,134 5,917 4,816 81

5월 7,531 4,264 3,959 93

6월 11,348 6,402 5,696 89

7월 28,479 16,859 9,935 59

8월 24,880 17,979 6,453 39

9월 17,475 10,563 2,980 28

10월 18,840 9,992 7,005 70

11월 11,933 6,744 4,437 68

12월 23,646 14,097 7,914 56

2006년 1월 64,354 39,927 7,772 19

2월 48,208 39,759 3,801 10

3월 28,584 21,328 6,246 29

4월 24,101 15,813 4,782 30

자료：학점은행센터 내부 자료(2006).


아래 [그림 Ⅴ-1]은 인터넷을 통한 상담의 진행절차를 나타낸다.

자료：학점은행센터 내부 자료.

[그림 Ⅴ-1] 인터넷상담 흐름도

학습자의 상당수는 구체적인 학습설계와 관련하여 상담을 요청하게 된다. 따라서 상담을 위한 학습자의 기본 자료(성적증명서 등)를 상담실로 보내야 할 경우가 많다.

이런 이유로 팩스를 통한 상담은 다른 상담과 늘 병행될 수밖에 없다. 실지로 최근 팩스를 통한 상담은 꾸준히 늘어나는 추세이다. 아래 [그림 Ⅴ-2]의 최근 팩스 상담의 추이를 보면, 2004년부터 2006년 4월까지 지속적으로 월별 팩스 상담 건수가 증가하는 것으로 나타났다.

0

50

100

150

200

250

1월 2월 3월 4월 5월 6월 7월 8월 9월 10월 11월 12월월

팩스

상담

건수

2006년도


[그림 Ⅴ-2] 월별 팩스상담 통계


아래 [그림 Ⅴ-3]은 팩스를 통한 상담의 흐름을 나타낸다.


[그림 Ⅴ-3] 팩스상담 흐름도

학점은행센터를 통한 직접적인 상담이 대부분을 이루지만, 다른 한편으로 학점은행센터에서는 전국의 시⋅도교육청과 연계체계를 구축하여 각 교육청에 상담 자료실을 설치하고 원활한 상담을 위해 시⋅도교육청 상담실 담당자 연수를 정기적으로 실시하고 있다.

3. 참여가. 인증제도 참여현황독학학위제 학위수여자 현황을 살펴보면 다음 <표 Ⅴ-4>와 같다. 제1회 독학학위

수여식을 한 1993년 147명 이후, 1994년에 두 배 이상 증가하여 514명에게 독학학위가 수여되었다. 이후 1995년, 1998년에 소폭 감소하 으나, 1999년까지 지속적으로 증가하여 1999년에는 1,011명으로 독학학위제 시행 이후 현재까지 가장 많은 학위수여자를 배출하 다. 2000년에 급감한 이후 2004년까지 지속적으로 증가하다가 2005년에 급감하여 현재는 600여명의 학위수여자가 배출되고 있다.


<표 Ⅴ-4> 독학학위 수여자 현황학위수여년도 학위수여자(명) 전년대비증가율(%)* 누적학위수여자수

1993 147 － 147

1994 514 249.66 661

1995 458 -10.89 1,119

1996 594 29.69 1,713

1997 789 32.83 2,502

1998 744 -5.70 3,246

1999 1,011 35.89 4,257

2000 618 -38.87 4,875

2001 508 -17.80 5,383

2002 755 48.62 6,138

2003 904 19.74 7,042

2004 944 4.42 7,986

2005 603 -36.12 8,589

2006 610 1.16 9,199

* 전년대비증가율(%) = (학위수여자n년 - 학위수여자n-1년) / 학위수여자n-1년 × 100

학점은행제에서는 각각 교육인적자원부장관과 대학장에 의한 두 가지 학위 수여방식이 있다. 후기보다는 전기에 학위를 수여하는 학습자가 많으며, 학위수여자의 수는 1999년 이래 최근까지 꾸준히 늘어 2006년 전기에는 12,254명에 이르고 있다.


<표 Ⅴ-5> 학점은행제 학위수여자(1999∼2006.2)(단위 : 명)


학점은행제 학습자의 등록 현황을 연령별로 살펴보면 아래 <표 Ⅴ-6>과 같다. 20대의 연령대가 69%로 학점은행제 등록자의 대부분을 차지하고 있다는 점이 주목된다.

이러한 현상은 2,30대를 중심으로 보다 다양한 비형식⋅무형식 학습을 인정하는 학점은행제에 대한 관심이 높아지고 있는 경향을 잘 보여주고 있다. 상대적으로 40세 이상의 연령대에서는 학점은행제 등록자의 비율이 낮은 것으로 나타난다.

<표 Ⅴ-6> 학점은행제 등록자 연령별 현황(단위 : 명)

20세 이하 21세~24세 25세~29세 30세~39세 40세~49세 50세 이상 계

연령별 현황

1,381(1%)

41,347(35%)

40,136(34%)

25,000(21%)

8,690(7%)

2,872(2%)

124,431(100.0%)

* 2005년 2월 기준,

자료：학점은행제 내부 자료.

년도교육인적자원부 장관 대학총(학)장

총계전문학사 학사 소계 전문학사 학사 소계

1999년도 후기 9 25 34 －－－ 34

2000년도 전기 539 111 650 －－－ 650

2000년도 후기 227 143 370 －－－ 370

2001년도 전기 1,462 267 1,729 7 2 9 1,738

2001년도 후기 334 396 730 4 7 11 741

2002년도 전기 2,562 718 3,280 4 15 19 3,299

2002년도 후기 561 609 1,170 11 108 119 1,289

2003년도 전기 4,398 1,288 5,686 63 153 216 5,902

2003년도 후기 847 1,267 2,114 37 190 227 2,341

2004년도 전기 3,980 2,236 6,216 121 277 398 6,614

2004년도 후기 686 1,855 2,541 53 312 365 2,906

2005년도 전기 2,982 4,751 7,733 276 376 652 8,385

2005년도 후기 568 4,443 5,011 74 424 498 5,509

2006년도 전기 3,737 7,562 11,299 365 590 955 12,254

계 22,892 25,671 48,563 1,015 2,454 3,469 52,032


학습자의 배경과 인증에의 참여 사이의 연관을 설명해 주는 국가적 수준의 가구조사, 수요자 조사 등의 세부적인 내용 가운데 학습자의 배경으로는 여러 가지 요소가 있다. 부모의 학력, 부모의 직업, 가정의 월 평균 수입 등이 그 예가 될 수 있다. 이러한 다양한 요소 중 가정의 월 평균 수입은 학습자가 등록한 교육훈련기관의 유형에 따라 아래 <표 Ⅴ-7>11)과 같이 나타났다.

<표 Ⅴ-7> 가정의 월 평균 수입(단위 : %)

대학부설 학원기술인력양성기관

기타기관개별학습자

전체

350만 원 이상 42.4 24.5 14.4 25.7 38.3 31.9

200만 원 이상~350만 원이하

35.8 49.5 37.6 43.0 37.6 38.7

200만 원 이하 21.7 26.1 48.0 31.3 24.1 29.4

χ2: 310.448*** df: 8

***p≤.001, **p≤.01, *p≤.05

자료：백은순 외(2005b).

나. 학습과 훈련으로의 연계사례학점은행제를 통하여 학위를 취득한 후 사회적으로 중요한 역할을 하게 되는 예는

11) 이하 제시되는 백은순 외(2005b)는 다음의 기관 유형을 대상으로 설문 조사를 실시하 다.

기관유형 전체기관수 실제 등록학습자 배포부수 유효 설문지수

대학부설 평생교육원 113 19536 1900 1487(31.8%)

전문대부설 평생교육원 85 5658 400 247(5.7%)

전자계산원 2 2018 200 193(4.5)

학원 81 6235 550 405(9.3%)

기술인력 양성기관 76 11905 1250 925(21.3%)

정부관련 기관 21 3169 350 244(5.7%)

언론관련 기관 3 1162 100 83(1.9%)

고등기술학교 3 1991 200 66(1.5%)

특수학교 4 77 －－

평생교육시설 7 1868 150 95(2.2%)

중요무형문화재 16 253 －－

원격교육 5 1509 －－

개인학습자 학점은행센터 10302 600 562(13.0%)

총계 444(센터제외) 46086 5800부 4311(100%)


적지 않다. 자동차 정비공이었던 52세의 한 학습자는 학점은행제를 통해 자동차공학사를 취득한 후 현재 자동차 분야의 전문가로서 대학 강사에서 한국경 컨설팅그룹의 수석컨설턴트에 이르는 다양한 활동을 펼치고 있다. 그와 이루어진 인터뷰를 통해 구체적인 학습경험과 그 의의를 엿볼 수 있다.

Q : 학점은행제를 어떻게 해서 처음 시작하 습니까? A：처음엔 전혀 알지 못했었는데 가끔 만나던 한국자동차정비학원 부원장님을 통해 학점은행제에 대해 알게 되었습니다. 그간 취득했던 자격증이 학점으로 인정되고 직장을 다니면서도 가까운 거리에서 수업 받을 수 있고, 필요에 따라 시간조율이 가능하다는 것이 장점이라 여겨져 시작하게 되었습니다.(중략)

Q : 학점은행제를 통한 학사학위 취득이 본인에게 도움이 되었다면 어떤 부분에서 도움이 되었는지 말씀해 주시겠습니까?

A：교양과목에서 교육학이나 미술감상법 등 전공과 관련 없는 과목을 수강하면서 관련분야에 시야가 더 넓어졌으며 자녀들과의 대화에서도 아빠가 늦은 나이에 공부하시니 대단하다는 이야기를 들었습니다. 또 제 자신이 삶에 대한 여유로움이 묻어나는 것 같아 흐뭇하 습니다.

Q : 학점은행제를 이용하고자 하는 학습자에게 해주고 싶은 말씀이 있다면 해주시겠습니까?

A：너무 시간에 쫓겨 조급함을 갖기보다는 시간이 조금 더 걸리더라도 단계별로 계획을 잘 짜서 차근차근 진행하면 좋겠고, 무엇보다도 학점을 인정받을 수 있는 자격증 공부와 병행하면 학점도 인정받을 수 있고 자격증도 따고, 그렇게 되면 인생을 설계해 나가는 데 있어 정말 큰 도움이 될 것입니다.

나는 학점은행제가 있었기 때문에 인생의 항로를 다시 수정할 수가 있었습니다.

그동안 고졸이라는 굴레 때문에 사회교육 강사로 출강을 나가도 강사비 차별을 받아야 했으며 어떤 프로젝트를 하려해도 학력에 따라 전문가다, 비전문가다로 판가름되어 불이익을 감수해야 했었습니다.

몇 년 전까지만 해도 그 분야 전문가면 대학 출강에 문제가 없었습니다. 그런데


얼마 전부터 전문가 보다는 기본 학력을 보고 출강자격을 주다보니 감히 생각치도 못했는데, 학위를 받은 후에는 대학 출강도 나가고 있습니다. 무엇보다도 나이 사십이 넘으면 학력에 좌우되기 보다는 경력과 인품에 의해 달라진다고들 말로는 잘 하는데 그것은 막노동이나 단순노동 할 경우에나 해당하는 이야기입니다. 그러나 지식산업 일을 한다든지 컨설턴트와 같은 자문역활 등을 하려다 보면 아직도 99.9%

의 사람들은 전공이 무엇이고 학력이 어떻게 되는가를 먼저 알려고 하기 때문에 학위 취득을 위해 노력하지 않을 수 없었습니다. (중략)

정말 인생을 개척 할 수 있다는 이야기는 익히 들어서 알고 있었는데 학점은행제가 없었다면 그 말이 실천으로 옮겨지지 않았을 것입니다. 이 글을 읽는 후배들에게 감히 이야기 한다면 “공부를 하면서 힘들고 어려운 일들이 자꾸 겹친다 하더라도 중도에 포기하지 말고 비록 학위취득이 늦어지더라도 희망을 갖고 끝까지 달려가면 마지막 결승점에서 당신은 웃을 수 있다는 것” 그 말을 전하고 싶습니다.

4. 유인과 저해요인가. 학습과 직업활동에 미치는 향비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 학습의 심화, 학습기간의 단축, 취업, 전업, 봉급상승

등의 계기가 된 구체적인 예나 객관적인 자료를 제시하기는 어렵다. 따라서 여기에서는 비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 어떠한 동기에 의해 추동되는가를 자료를 통해 제시하고자 한다.

학점은행제나 독학학위제를 통한 학위의 취득에는 여러 가지 동기가 있을 수 있다.

다양한 동기는 크게 학위 취득 이전의 동기와 학위 취득 이후의 동기로 구분될 수 있다. 학위 취득 이전의 동기에서 학점은행제와 독학학위제는 서로 상이한 유인을 가질 수 있다. 학위 취득의 용이성이나 사회적 인식이 그 대표적인 예일 것이다. 그러나 학위취득 이후의 동기는 결국 동일하다고 보아야 할 것이다. 이러한 동기를 학점은행제와 관련하여 파악하면 다음 <표 Ⅴ-8>과 같다.


연령대별로 참여의 동기를 살펴보면, 20세 이하의 경우 대학 편입이 주요 동기이며,

21~30세 사이의 연령대에서는 학위 취득이 주요 동기로 작용하고 있다. 학위증 취득은 30세 이상의 연령대에서도 주요 동기로 작용하기는 마찬가지이다. 학위증 취득 자체가 주요 동기가 될 수 있다는 점은 학력을 중시하는 사회적 특성을 반 한다고 볼 수 있다.

<표 Ⅴ-8> 연령별 학습동기(단위 : %)

대학 편입대학원 진학

학위증 취득

자격증 취득

취업인사고과 (승진)

자아실현

20세 이하 38.9 9.3 27.7 6.9 12.3 0.1 4.7

21세 이상~25세 이하 28.1 16.7 31.0 5.3 9.8 2.4 6.8

26세 이상~30세 이하 14.3 25.8 30.6 9.8 6.9 1.3 11.3

31세 이상~35세 이하 4.8 35.6 20.1 14.5 3.5 0.7 20.8

36세 이상~40세 이하 5.3 31.1 23.4 18.7 4.3 0.0 17.2

41세 이상 2.9 24.3 23.6 23.2 1.7 0.7 23.6

전체 23.2 19.1 28.3 9.5 8.4 1.3 10.2

χ2 = 817.140*** df = 30

***p≤.001, **p≤.01, *p≤.05


아래 <표 Ⅴ-9>에서 직업별 학습동기를 살펴보면 이러한 현상이 마찬가지로 확인된다. 학생, 고위직 및 전문가, 사무직 및 군인 등에게도 학위증 취득 자체가 주요 동기로 작용하고 있다. 서비스직이나 단순노무직에 종사하는 학습자의 경우에도 당장은 대학 편입이 주요 동기로 작용하지만, 결국 이 동기는 종국에 학위증 취득의 동기로 이어질 것으로 보인다.

<표 Ⅴ-9> 직업별 학습동기(단위 : %)

대학 편입

대학원 진학

학위증 취득

자격증 취득


자아실현

학생 23.9 17.6 28.3 10.3 8.5 1.4 9.9

고위직 및 전문가 26.1 21.5 25.5 7.9 8.6 0.9 9.5

사무직 및 군인 18.0 19.7 29.5 11.0 6.8 2.3 12.7

서비스직 28.0 16.8 26.6 10.5 10.5 0.7 7.0


대학 편입

대학원 진학

학위증 취득

자격증 취득


자아실현

단순노무직 23.2 21.7 17.4 11.6 11.6 1.4 13.0

전체 23.5 18.6 27.7 10.0 8.4 1.4 10.2

χ2 = 35.357 df = 24

***p≤.001, **p≤.01, *p≤.05자료：백은순 외(2005b).

학위 취득의 동기에도 이에 따르는 기대가 있다. 대개의 경우 그 기대는 결국 학습자가 학위 취득 후 취업하여 받게 될 봉급으로 귀착된다. 아래 <표 Ⅴ-10>는 학점은행제 교육훈련기관의 종류 및 개별 학습자에 따른 학위 취득 후의 예상 초임을 나타낸다.

<표 Ⅴ-10> 학위 취득 후의 예상 초임(단위：명(%))

구 분 100만 원 이하100만 원 이상 ~ 150만원 미만

150만 원 이상 ~ 200만원 미만

200만 원 이상 ~250만원 미만

250만 원 이상

전문학사 104 (8.4) 434 (35.2) 387 (31.4) 134 (10.9) 80 (6.5)

학 사 110 (4.3) 745 (28.8) 869 (33.6) 338 (13.1) 212 (8.2)

합 계 214 (5.6) 1179 (30.9) 1256 (32.9) 472 (12.4) 292 (7.6)

자료：백은순 외(2005b) 원자료의 재구성.

반면 비형식ㆍ무형식 학습의 참여를 저해하는 요인도 있다. 학점은행제 교육훈련기관의 종류 및 개인에 따른 학습의 저해요인은 아래 <표 Ⅴ-11>과 같다. 일관되게 나타나는 현상은 사회적 인식의 부족을 가장 큰 저해요인으로 꼽는다는 것이다. 이는 앞에서 학습의 동기와 관련된 설명과 일치하는 대목이다. 학력을 중시하는 사회적 특성 때문에 학위 취득 자체가 중요한 동기로 작용하듯이, 동일한 이유로 학점은행제를 통해 취득한 학위에 대한 사회적 인식의 부족을 애로점으로 들고 있다.

<표 Ⅴ-11> 개인학습의 애로점(단위： 명 (%))

구 분학습내용어려움

학습흥미부족

학습시간부족

학비부담가족이해부족

직장지원 및이해부족

사회적 인식부족

기타

전문학사 239 (10.8) 131 (5.9) 365 (16.5) 401 (18.2) 114 (5.2) 178 ( 8.1) 709 (32.1) 70 (3.2)

학 사 339 ( 6.8) 187 (3.7) 966 (19.3) 876 (17.5) 312 (6.2) 522 (10.4) 1665 (33.2) 147 (2.9)

합 계 578 ( 8.0) 3180 (4.4) 1331 (18.4) 1277 (17.7) 426 (5.9) 700 ( 9.7) 2374 (32.9) 217 (3.0)



나. 학습기간 단축당장 학습기간 단축의 구체적인 사례를 객관적인 자료에 의해 제시하기는 어렵다.

그렇기는 해도 학습자는 자신의 형편에 따라 제도가 허락하는 한에서 최대한 짧은 시간에 학위를 취득하고자 한다는 점을 감안할 필요가 있다. 다양한 학습자가 예상하는 학위취득 기간을 보면, 역으로 학습시간 단축의 예를 추론해 볼 수 있다. 아래 <표 Ⅴ-12>는 교육훈련기관의 종류 및 개별 학습자에 따라 각각의 형편에서 예상하고 있는 학위취득 기간을 나타내고 있다. 학위취득 예상기간을 보면 반수 이상이 2년 내에 학위취득을 기대하고 있다. 학점은행제의 경우 학습자는 정규 학위의 취득에 요구되는 기간보다는 짧게 예상하고 있으며, 이는 자격증의 학점인정 등이 큰 요인으로 작용한다.

<표 Ⅴ-12> 학위 취득 예상 소요기간(단위 : 명 (%))

구 분 1년 미만1년 이상 ~ 2년 미만

2년 이상 ~ 3년 미만

3년 이상 ~4년 미만

4년 이상 ~ 5년 미만

5년 이상학위취득의사없음

전문학사 115 (9.0) 678 (53.1) 365 (28.6) 83 (6.5) 14 (1.1) 14 (1.1) 7 (1.5)

학 사 460 (17.1) 886 (32.9) 728 (27.0) 417 (15.5) 123 (4.6) 46 (1.7) 34 (1.3)

합 계 575 (14.5) 1564 (39.4) 1093 (27.5) 500 (12.6) 137 (3.5) 60 (1.5) 41 (1.0)


다. 사회적 이익 증대아래 <표 Ⅴ-13>에서 알 수 있듯이 비형식ㆍ무형식 학습에의 참여가 주는 보상에는

여러 가지가 있지만, 역시 무형의 보상인 ‘사회적 평가’는 무시할 수 없는 효과이다.

이 외에 주요한 것으로는 편입학⋅대학원 입학이나 자격취득의 효과가 있으며, 취업이나 직장 내 인사고과 등과 같은 직업과 관련된 효과도 있다.

<표 Ⅴ-13> 학점은행제 학위의 효과(단위：점)

구 분 사회적 평가편입학 및 대학원 입학

취업 시 학위인정 직장 내 인사고과 자격취득

전문학사 3.20 (1.05) 3.43 (0.97) 3.15 (1.08) 3.12 (1.05) 3.40 (0.99)

학 사 2.96 (1.07) 3.30 (1.01) 2.89 (1.04) 2.85 (1.00) 3.25 (1.03)

합 계 6.16 (2.12) 6.73 (1.98) 6.04 (2.12) 5.97 (2.05) 6.65 (2.02)

( )은 표준편차



라. 인증제도의 인식제고 전략앞서 말했듯이 학력을 중시하는 사회적 특성을 감안할 때 비형식ㆍ무형식 학습에

대한 사회적 평가는 중요한 의미를 갖는다. 그러나 아직은 비형식ㆍ무형식 학습을 통한 학위는 사회적으로 정규 대학의 학위보다는 낮게 평가되고 있다. 이러한 현상은 학위의 종류를 불문하고 동일하다. 그러나 학점은행제에 의한 학사 학위보다는 전문학사 학위에 대한 사회적 평가가 상대적으로 높게 나타나고 있다. 전문학사 학위의 성격을 감안할 때, 비형식ㆍ무형식 학습을 통한 학위는 실제적 능력을 함양하는 데 있어 상대적으로 높은 평가를 받고 있다고 볼 수 있다. 아래 <표 Ⅴ-14>와 <표 Ⅴ-15>는 이 점을 잘 보여주고 있다.

<표 Ⅴ-14> 등록학위별 학점은행제 전문학사 학위의 사회적 평가(단위 : %)

구 분 고졸과 차이 없음 고졸과 전문대학의 중간 지방 전문대학과 비슷 수도권 전문대졸과 비슷

전문학사 16.8 37.9 33.7 11.7

학 사 17.8 37.4 29.0 15.8

전 체 17.5 37.6 30.6 14.4

χ2 = 16.127*** df = 3

***p≤.001, **p≤.01, *p≤.05


학점은행제 전문학사 학위의 사회적 평가를 보면, 고졸과 전문대학의 중간이라고 인식하는 사람이 전체 응답자의 37.6%, 지방 전문대학과 비슷하다고 인식한 사람이 30.6%의 순으로 나타났다. 학사학위의 경우, 전문대졸과 비슷하다고 응답한 사람이 35.9%, 지방의 4년제 대학 졸업과 비슷하다고 응답한 사람 27.7%의 순으로 나타났다.

<표 Ⅴ-15> 등록학위별 학점은행제 학사학위의 사회적 평가(단위 : %)

구 분고졸과 차이 없음

전문대졸과 비슷지방의 4년제졸과

비슷수도권 4년제졸과

비슷전문대졸과

4년제졸의 중간

전문학사 14.4 41.2 27.6 6.5 10.3

학 사 12.9 33.4 27.7 9.0 17.0

전 체 13.4 35.9 27.7 8.2 14.8

χ2 = 46.542*** df = 4

***p≤.001, **p≤.01, *p≤.05



마. 인증의 파트너십 사례인증제를 통한 노동시장에서의 공적 역과 사적 역 간의 파트너십 조장과 관련하

여 삼성중공업의 드림아카데미12)는 좋은 예가 된다. 전문학사 및 학사 취득을 위해 이 프로그램에 참여하는 근로자는 100% 학습비를 지원받는다. 학습비는 부분적으로 노동부 고용보험 환급금13)으로 지원받고, 동시에 회사가 일부를 지원한다. 학습자 편에서는 학습비의 부담을 덜고 있으며, 기업 입장에서도 정부의 지원에 힘입고 있다.

12) 삼성중공업(드림아카데미)은 이미 조선 전문학사 학위 취득을 위해 학점은행제와 연계를 해오고 있으며 학사

학위의 취득까지도 학점은행제와 연계할 계획을 가지고 있다. 삼성중공업의 평생학습 프로그램은 인력개발부

의 총괄 기획을 통하여 기본 계획이 수립되고, 다시 팀별 기획을 통하여 구체적인 계획이 수립된다. 평생학습

프로그램에는 크게 이미 학점은행제와 전문학사 학위 취득을 위해 연계하고 있는 드림아카데미의 교육과정,

온라인 및 오프라인으로 이루어지는 학점이수제를 통한 교육과정, 그리고 협력사에게 제공하고 있는 위탁교육

프로그램이 있다. 드림아카데미의 교육과정은 조선 전공의 전문학사 취득을 위해 개설, 운 되고 있으며, 학

위 취득을 목적으로 하는 만큼 현재 표준교육과정에서 요구하고 있는 전공필수 과목을 포함하여 10개 과목이

개설, 운 되고 있다. 학습자가 전문학사를 취득하기 위해서는 드림아카데미의 교육과정의 이수만으로는 학점

을 충족시킬 수 없으며, 따라서 조선산업기사나 교통안전관리사 등 제반 자격증의 학점인정 및 사외 시간제를

통한 학점인정이 추가적으로 요구된다.

13) 정부(노동부)에서는 고용보험에서 직능향상을 위한 교육훈련 프로그램을 이수할 경우 지원금을 지급하고 있

다. 지급 가능한 환급과정이 정해져 있으며, 정해진 과정을 이수하는 경우에 지급 가능하다.

Ⅵ. OECD비형식⋅무형식 학습 연구를 통해 본 향후

정책방향과 과제1. 비형식ㆍ무형식의 인증 확대를 위한

중장기 정책 방향 2. ‘만인을 위한 평생학습’과 ‘열린

학습사회’를 향한 정책과제

∣Ⅵ. OECD 비형식⋅무형식 학습 연구를 통해 본 향후 정책방향과 과제∣ 103

1. 비형식ㆍ무형식의 인증 확대를 위한중장기 정책 방향

OECD의 ‘비형식ㆍ무형식의 인증’에 관한 높은 관심에서도 나타나듯이, 비형식ㆍ무형식 학습의 인증이 성인의 평생학습을 촉진하는 데 매우 중요하다. 한국에서는 ‘학점은행제’와 ‘독학에 의한 학위취득 제도’(이하 독학사제도)가 국가에 의해 운 되는 대표적인 제도이다. 반면에 사내 이수학점제와 사내자격 등은 민간에 의해 운 되는 제도라고 할 수 있다.

학점은행제와 독학사제도는 고등교육 기회를 놓친 성인들에게 정규 고등교육기관을 통하지 않고도 학위를 취득할 수 있는 길을 열어주기 위한 열린 평생학습 제도이다.

특히 학점은행제는 다양한 비정규 교육ㆍ훈련기관에서의 학습뿐만 아니라 자격증 취득을 통해 인정받은 학점의 누적을 통해 전문학사, 학사 학위취득이 가능하다. 따라서 성인학습자 스스로 정한 학습전략과 계획에 따라 학습기관 및 학습과목을 선택할 수 있는 기회가 크게 확대되어, 학습자 주도의 평생학습을 촉진하는 데 크게 기여하고 있다.

그럼에도 학점은행제는 학습과목 및 전공별 평가인정에 있어서 대학의 교육과정을 기본으로 한 표준교육과정을 기준으로 하기 때문에, 직장과 지역사회에서의 다양한 학습경험을 폭넓게 인증하는 데는 아직 한계가 있다. 예를 들면, 통합적 국가자격체계가 구축되지 못한 상황에서 자격에 대한 학점 인정의 기준을 명확하게 설정하기 어렵고, 포트폴리오 등을 활용해 직장에서의 경험학습을 인정하기가 쉽지 않다.

이러한 한계를 극복하기 위해서는 장기적으로 변화하는 직업세계의 직무 수행에 요구되는 지식⋅기술⋅소양 등의 내용을 산업부문별⋅수준별로 체계화하여 학위와 직업자격을 연계, 통합한 국가자격체계(Korean Qualification Framework)의 구축이 요청된다.

현재 국가자격체계를 구축하기 위한 연구가 노동부의 국가직업능력표준(National

Occupational Standard) 개발과 교육인적자원부의 국가직무능력표준(Korean Skill

Standards) 개발로 나뉘어 동시에 추진되고 있으나, 그 구분이 애매하고 중복되는 점이 많다. 따라서 이들 역량을 모아 보다 효율적으로 연구에 박차를 가할 필요가 있다.

Ⅵ. OECD 비형식⋅무형식 학습 연구를 통해 본 향후 정책방향과 과제


중기적으로 현재의 학점은행제를 초ㆍ중등 단계로 확대할 뿐만 아니라, 고등교육 단계의 보다 다양한 비형식ㆍ무형식 학습을 인정하기 위한 ‘교육계좌제’(Learning

Credit Account System)의 시행을 체계적인 준비를 거쳐 적극 추진할 필요가 있다. 교육계좌제 시행을 위해 2006년부터 2년간에 걸쳐 ‘학습결과 표준화’사업이 시범 운 되고 있으나, 보다 체계적인 연구와 정책적 지원이 요청된다.

단기적으로 학점은행제는 직업세계와 지역사회에서 이루어지는 다양한 학습결과를 학점으로 인정하기 위한 시도들을 적극 확대할 필요가 있다. 현재 표준교육과정의 유연한 적용과 전공별 평가인정이 도입되었고, 군 교육훈련의 학점인정이 확대되고 있다. 나아가 최근 기업에서 활발해지고 있는 평생학습의 인증을 통해 학점은행제와 연계하기 위한 적극적인 정책방안의 개발과 평생학습도시를 중심으로 확대되고 있는 지방자치단체의 학점은행제 도입에 대한 적극적 지원이 요청되고 있다.

2. ‘만인을 위한 평생학습’과‘열린 학습사회’를 향한 정책과제

한국은 2006년 현재 고등교육 진학률이 82.1%에 이르러, 진학률에 있어서는 거의 세계 최고이다. 그러나 고등교육 기회의 확대가 주로 학령인구를 대상으로 정규교육을 통해 급속히 이루어지고 있기 때문에 세대 간 학력격차가 세계에서 가장 심한 나라 중의 하나이다. 예를 들면, 2000년 기준 평균교육연수가 20대는 13.1년인데 비해 50대 이상은 7.2년이다(통계청 2000, 인구주택총조사보고서). 또한 성인의 평생학습 참여율은 2004년 현재 21.6%(사회통계조사)로 OECD 국가의 평균에 크게 못 미친다. 더구나 평생학습 참여율에 있어서 대졸 이상이 초졸 이하에 비해 10배 이상이나 되어, 학력 간 격차가 더 심화되고 있음을 나타낸다.

따라서 ‘만인을 위한 평생학습’이 이루어지는 열린 학습사회를 지향하기 위해서는 다음과 같은 정책적 노력이 요구된다.

∣Ⅵ. OECD 비형식⋅무형식 학습 연구를 통해 본 향후 정책방향과 과제∣ 105

첫째, 특히 학력이 낮은 성인들의 경우, 다양한 비형식ㆍ무형식 학습의 인증을 통한 초ㆍ중등 학력의 취득을 가능하게 하여 세대 간 격차를 줄이는 것이 요청된다. 한국의 경우, 초등학력을 취득하지 않고는 중학교, 고등학교의 학력을 취득할 수가 없기 때문에, 성인들의 초등 및 중등 학력의 인정은 계속적인 평생학습을 촉진하는 디딤돌이 된다.

둘째, 취업 이후의 평생학습을 촉진할 수 있도록 능력위주의 고용촉진정책이 요청된다. 구체적으로 취업 후 학습의 결과가 노동시장에서 인정되어 승진이나 임금인상에 반 될 수 있어야 한다. 일반적으로 취업 당시의 학력이 평생을 좌우하기 때문에 취업 전에는 학습 참여율이 높은 반면, 취업 후의 참여율은 저조하게 된다. 따라서 평생학습의 결과가 사회적으로 존중되는 능력위주의 인사정책이 요청된다.

셋째, 열린 학습사회를 실현하기 위해서는 생애단계에 따라 학습과 직업 그리고 생활세계의 연계를 통한 다양한 학습 경로가 제시될 수 있어야 한다. 특히 성인들의 평생학습 참여를 촉진하기 위해서는 계속해서 학습과 일의 연계를 통해 지식과 기술의 향상이 가능하도록 학습자에 적합한 학습경로의 선택이 가능해야 할 것이다. 이는 개인의 고용가능성을 높일 뿐만 아니라, 특히 경쟁력 강화와 사회통합이라는 관점에서 매우 중요하다.

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∣참 고 문 헌∣ 109

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ABSTRACT

∣ABSTRACT∣ 117

ABSTRACTRecognition of Non-formal

and Informal Learning in South Korea

The purpose of this research is to prepare a country background report according to OECD

guidelines as a part of the joint OECD research on "recognition of non-formal and informal

learning". To this end, the paper examines the situation of non-formal and informal learning

recognition in Korea in accordance with the OECD framework for international comparative

analysis.

Chapter I explores the research field and explains research methods and the analyzing

framework for non-formal and informal learning on the basis of OECD guidelines. The

guidelines include a definition of formal, non-formal and informal learning, and the scope

and levels for non-formal and informal learning.

Chapter II examines the increasing importance of recognition of non-formal and informal

learning with regards to five different aspects such as demographic changes, globalization,

ICT, economic development, and skills mismatch and changes in the knowledge-based

economy. The context of non-formal and informal learning is also examined with regards

to these five different aspects. The main points of this chapter are as follows

First, with regards to ‘demographic change’, the paper notices the significance of rapidly

aging population and of an increase in immigration (expected to reach one million in 2006).

Several immigration policies have been implemented to deal with this: the preferential

treatment policy for the foreign professional labor force and the foreigner employment permit

system, the Study Korea Project and the import of overseas technical labor force. Despite

the aging population and the increase in immigration, Korea has yet to change the enrollment

policy of higher education institutions which only recognize outcomes of formal learning

rather than outcomes of non-formal and informal learning.

ABSTRACT


Second, in terms of globalization, Korea has made the following efforts: the recognition

for immigrants such as foreigner registration in the ACBS, the efforts to be membership

of the Washington Accord for international mobility between countries, and promoting

mutual recognition of international qualifications in the IT sector.

Third, with regard to new ICT technology, the paper examines the modularization of

standardized learning programs and credit transfers using record systems in relation to cyber

colleges or international exchange between universities. And technical qualifications related

various ICT become an assessment index for screening and selecting workforce in industry.

The construction of the e-Learning Systems including e-portfolio is also being promoted

to be used in higher education institutions and industries.

As the Korean society enters the new millennium, many projects related to lifelong learning

at the regional and local level has been promoted in connection with the national balanced

development policy. Ministries such as the Ministry of Education and Human Resources

Development, the Ministry of Commerce, Industry and Energy, the Ministry of Construction

& Transportation, the Ministry of Culture and Tourism, the Ministry of Government

Administration and Home Affairs and the Ministry of Labor have played a role in these

projects. The projects have aims not only to revitalize regions of Korea, but also to depolarize

the labor market, to match skills more appropriately, and to redress inequality in society.

In this regard, it is import to support and nurture both nationally and regionally career

and core capabilities so that they correspond with the demands of a knowledge-based society.

Chapter III examines the systematic situation of non-formal and informal learning.

Specifically, it examines the present situations of the legal system, the governance, the role

of government and financial resources provisions for the recognition of non-formal and

informal learning.

There are two systems that recognize non-formal and informal learning in Korea: the

‘Academic Credit Bank System’, which is based on the ‘Law for Credit Recognition and

More’ and the ‘System of Bachelors’ Degree Examination Program for Self Education’,

which is based on the ‘Law for Bachelors’ Degree Acquisition for Self Education’. These

two systems embody the principles of lifelong learning as they grant learners an opportunity

∣ABSTRACT∣ 119

to acquire bachelor degrees and they encourage learners’ self attainment and individual

contributions to the development of society. The authority and responsibility for execution

of these systems belong to the Ministry of Education and Human Resources Development,

but for concrete practical administration, they delegate the ACBS to the Korean Educational

Development Institute and the System of Bachelors’ Degree Examination Program for Self

Education to the Korean National Open University.

The role of the government for the recognition of non-formal and informal learning falls

under the 'predominance of the public authorities' model which is led by public power.

In the case of the System of Bachelors’ Degree Examination Program for Self Education,

the Bachelors’ Degree Examination Department in the Korean National Open University

(a public institution)is in charge of diverse operational and administrative tasks. And in

the case of the ACBS, KEDI (also a public institution) is in complete charge of all businesses.

In relation to the common ministries involving in the systems’ operations, this paper

explained the Ministry of Labor, which controls and supports the policy that recognizes

credits for qualifications and of the Ministry of Defense, which controls and supports the

policy that recognizes credits for various training and education in the military.

Chapter IV examines the present situation of recognition for non-formal and informal

learning around the ACBS and the Bachelors’ Degree Examination Program. Recognition

outcomes of non-formal and informal learning through the ACBS can be used for enrollment

in higher education institutions, and for vocational qualification acquisition in relation to

academic requirements. Increasingly, many of learners acquire a degree or an associate degree

using the recognition outcomes from non-formal and informal learning in the ACBS. And,

if they acquire vocational qualifications through non-formal and informal education, these

qualifications convert into academic credits through the ACBS. So, there is a connection

between vocational qualifications and academic qualifications.

In section V, the paper analyzed the supply and demand status for recognition of

non-formal and informal learning. Specifically, it examines the mutual interests of

stakeholders who are related with the recognition of non-formal and informal learning, the

accessibility of the recognition of non-formal and informal learning for learners, the


participating status and the characteristics of learners and the motivations and hindrances

for non-formal and informal learning.

Non-formal and informal learning in Korea can not be defined by the identical framework

because of the characteristics of each one. While non-formal learning can be typified from

the viewpoint of education providers, it is possible to typify informal learning based on

learning outcomes. The Academic Credit Bank System and exemption courses of the

Bachelors’ Degree Examination Program are typical examples of non-formal learning. And

skills and arts inheritance courses of Important Intangible Culture Properties Program in

the ACBS can be a case of recognition of informal learning in the ACBS.

In section VI, the paper presents a summary of this research and suggests a policy direction

and tasks for recognition of non-formal and informal learning in Korea.

부 록

∣부 록∣ 123

부록 - Guidelines for Country Participation

NEW OECD ACTIVITY ON RECOGNITION OF NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING

GUIDELINES FOR COUNTRY PARTICIPATION

Note to the Author(s):The topic is still in the developmental stage as international comparative research as well as domestic policy implementation in some countries. Therefore, we are aware that some questions in the questionnaire (both qualitative and quantitative) may require further clarification such as definitions, concepts and concrete examples in which the countries could compare their experience with others. Nevertheless, to make the documents concise, detailed explanations are limited on purpose. To this end, we expect the author(s)to feel free to contact us for further questions for clarifications and explanations. It is the Secretariat’s work to facilitate and assist the process that countries prepare a quality country background report. Please contact Patrick Werquin ([email protected]) or Miho Taguma ([email protected]).

부 록


Guidelines for the preparation for Country Background Report

1. The proposed framework for analysisShared responsibility is the key to an effective system of recognising non-formal and

informal learning. With the increasingly important role of social partners, responsibilities

are more and more shared among diverse stakeholders. The key policy questions include:

who should be responsible for what? How can recognition systems be best governed among

various players? How can costs, benefits and risks be shared among them? To answer the

questions, the following framework is proposed for analysis.

The proposed framework for analysis comprises three components: 1) institutional and

technical arrangements, 2) stakeholder behaviour and 3) contextual factors.

The main objective of the activity is to study the institutional and technical arrangements.

To collect evidence of benefits and barriers, existing institutional and technical arrangements

need to be thoroughly reviewed concerning legal frameworks, policy purposes, and certain

features of practices (such as flexibility of learning pathways and mobility in the labour

market). Mapping of institutional arrangements will help analyse who is currently paying,

who should be responsible, and who can benefit or be at risk.

The second component is stakeholder behaviour. To identify benefits and potential risks,

the study needs to examine different incentives and disincentives among various stakeholders.

Economic returns, as a result of recognition, may be an incentive for individuals to

participate, but the length of study period may be a disincentive for adult learners. A

recognition process involving a final pencil and paper exam, for example, may be a

disincentive for those who have had negative experiences with such exams before. Subsidies

from government may be an incentive for recognition bodies but potential risk of abuse

by recognition providers may be a disincentive for governments. Evidence of socioeconomic

benefits may be an incentive for governments to pursue policies in this type of recognition.

Stakeholders behave differently with different interests, purposes, incentives and

disincentives.

∣부 록∣ 125

<Table 1> Table of Contents for the Country Background ReportComponent 1, Contextual factors (15-20 pages)

1.1 Demographic change

1.2 Internationalisation

1.3 New ICT

1.4 Economic developments and skills shortage/mismatch

1.5 Social developments

1.6 Others

Component 2,Description of institutional arrangements (10-15 pages)

2.1 Political and legal framework

2.2 Governance and the role of government

2.3 Resources

2.4 Others

Component 3,Description of technical arrangements (10-15 pages)

3.1 Qualifications, qualification systems, qualification framework

3.2 Credit accumulation and transfer

3.3 Assessment methods and procedures

3.4 Others

Component 4, Stakeholder behaviour (15-20 pages)

4.1 Characteristics of stakeholders

4.2 Access

4.3 Participation

4.4 Incentives and disincentives

4.5 Others

Component 5,Case studies on benefits and barriers (15-20 pages)

5.1 Economic benefits

5.2 Educational benefits

5.3 Social benefits

5.4 Personal benefits

5.5 Others

Component 6,Conclusions and challenges (5 pages)

Annex 1

Annex 2

Proceeding two components will be examined with reference to contextual factors. Both

institutional and technical arrangements and stakeholder behaviour are bound by contextual

factors. The impact of contexts - as such as demographic change, internationalisation,

technological advancements, economic development and skills mismatch - on both the

institutional and technical arrangements and the stakeholder behaviour will be analysed


to better understand the complex issues surrounding recognition systems. The impact analysis

will also help policy-making with long-term strategic planning. Forecasting is risky; however,

empirical research-based future projection and its implications for lifelong learning will be

an integral part of the study (OECD, 1993; Busse et al., 2003).

The guidelines are prepared following the framework. Therefore, the structure and size

of the report are proposed as in the table

Total paper number should be up to 80 pages (excluding the Annex1 and 2).

Please note that the majority of the questionnaire is descriptive for which the framework

is set by the Secretariat in consultation with participating countries. In the Country

Background Report, the authors are expected to follow the numbering (e.g. 2.1.a), 2.1.b),

2.1.c), etc.) for each response –not making paragraphs by mixing all these questions -,

such clear-cut distinct responses will help facilitate the Secretariat’s work. Some questions

are inter-related, overlap over cross-cutting themes and, are designed to complement the

data to be collected in Annex. Therefore, it may seem repetitive at times. In this case,

the authors are not expected to repeat the response but to make reference to the number

of questions where the response was already given (e.g. ‘As was discussed in 2.1.a, the

issue is related to… ‘As shown in Table W1,…..’, etc.)

What is also important is that - although the majority of response depends on descriptions

to make the study as comparative as possible across countries - the study should elicit

country specific information and experiences with rather open-ended questions. Therefore,

each of the five components has a section ‘Others’, where we would like to elicit emerging

issues and country specific analysis.

Annex 1 aims at collecting statistical data on participation in the recognition process

for non-formal and informal learning. We are very aware that this activity concerns the

‘participation in the recognition process – not ‘participation in non-formal and informal

learning’per se. However, in order for us to analyse the link between the participation in

the recognition process to the participation in such learning in general, Annex 2 concerns

statistics on ‘participation in non-formal learning’. We intend to use the existing data from

OECD Education at a Glance 2005 and 2006 (forthcoming): participation in non-formal

∣부 록∣ 127

job-related education and training. Countries are asked to update the data, wherever possible.

Those countries that are not included in the data are asked to provide comparable data.

2. Questionnaire for Country Background ReportComponent1. Contextual factors Component1.1 Demographic change

The impact of demographic change, especially concerning migration and ageing

populations, is one major policy concern in many OECD countries. Population ageing will

increasingly affect most OECD countries over the coming decades. To respond to an ageing

labour force, in some countries, the labour market has been opened up to those aged over

55 and to the inflows of immigrant workers in order to sustain economic developments

(OECD, 2003). Both ageing and immigrant populations represent diverse communities. Both

old workers and immigrants may behave significantly differently for recognition practices

depending on whether or not they are part of the active labour force. It also enables a

wider policy vision to identify key policy issues such as education and training policies,

labour market and human resource development policies as well as migration policies.

Therefore, this section aims to explore possible impact of demographic changes on education,

training, and recognition of skills.

1.1.a) How have the profiles(age, ethnicity, sex, socio-economic backgrounds) of learners

changed/diversified for overall post-secondary education institutions (higher

education, further education and vocational education and training, professional

training, etc.)? Is there any evidence of admission and graduation rates?

1.1.b) What are the demographic change (ageing population and migration) on participation

in different sectors of education and training

1.1.c) Is there any evidence of national policy on migration (e.g. the low-skilled or high

skilled) with respect to demographic change?

Describe any change of higher education institutional admission policies starting to practise

recognition of non-formal and informal learning due to the demographic change?


Component1.2 Internationalisation

Internationalisation is a growing phenomenon in education and work. International

mobility is high on the education and training policy agenda and relevant policies have

been developed at regional and international levels such as: the Lisbon Strategy, the Bologna

Process, the Copenhagen Declaration, the European Qualification Framework, the European

Credit Transfer System for higher education (ECTS), the new credit transfer system for

vocational and education and training (ECVET), Europass, and Euro Profile, in Europe;

MERCOSUR, in Latin America; ASEAN and APEC, in Asia and the Pacific; and NAFTA,

in North America and Mexico; and the UNESCO/OECD guidelines for cross-border higher

education, at the international level. Internationalisation is spurred by the increased flow

of people due to migration and the growing activities of multi-national firms by transferring

functions, expatriating human resources, and increased foreign direct investment.

Internationalisation is an important factor, which has impact on stakeholder behaviour and

institutional and technical arrangements for the recognition of non-formal and informal

learning especially in a form of recognition of qualification or credit transfer linked to

the formal education sector. Therefore, this section aims to explore possible impact of

internationalisation of education, training, and recognition of skills.

1.2.a) Describe any national policy or current practices of recognition of non-formal and

informal learning as part of integration strategies of migrant population (highly

skilled, low skilled and refugees)?

1.2.b) Describe any national policies or higher education institutional approaches that

are currently being taken to promote comparability/compatibility, visibility and

portability of learning outcomes through non-formal and informal learning to

promote cross-border mobility?

Component1.3 NEW ICT

The increasing use of ICT in daily life (school, work, households, public domains, etc.)

means that ICT is also transforming education and training in various ways, ranging from

teaching/learning, administration, research, to social networking. The ever-changing new ICT

∣부 록∣ 129

can have an impact on the institutional and technical arrangements by establishing new

qualifications E.g. Certificates issued by industries such as Microsoft and Cisco, the European

Computer Driving Licence, the International Computer Driving Licence, etc. to recognise

new skills that are required for a knowledge society, such as ICT literacy. It may also

have an impact on the individualby giving an incentive to take up the recognition process

by using a new way of recording and accumulating the individual’s learning assets. One

relevant example to recognition is the e-portfolio To date, there is no single definition of

e-portfolio. An e-portfolio broadly refers to an electronic way for learners to store, present

and manage their learning achievements. E-portfolios can include electronic copies of

assignments, essays, test papers, reports by assessors and teachers, CVs, testimonials (written

and verbal), comments from peers and colleagues in work. They can store or link to (for

example) audio evidence, video evidence, plus video links to the workplace, school or college

for ‘live’ interviews and web links to relevant Internet sites.. E-portfolios are often discussed

as an emerging trend to record learning achievements and to manage knowledge or skills

assets and as a potential tool to further develop the knowledge society/economy. Also, the

length (e.g. shorter training due to the emerging learning objects) may act as an incentive

for an individual to take such training and get the outcomes recognised. The impact of

ICT on the issue of recognition is important to explore as it will affect both the demand

and supply sides of recognition.

1.3.a) Provide any evidence of modularisation of learning and the new recording system

opened up by new information and communication technologies be fully used to

promote credit transfer?

1.3.b) Provide a list of new qualifications that have been opened up by new information

and communication technologies. Provide evidence, if any, that the certificates by

the major industries carry more or equivalent currency in the labour market than

academic qualifications.

1.3.c) Describe current national policies or practices of e-portfolio as a tool to record

learning outcomes or ‘learning assets’? What have been achieved and what have

been challenges?


Component1.4 Economic development and skills shortage/mismatch

Strategies for a move towards a knowledge economy and integration into the global

economy should be planned in line with the development of sustainable labour force and

active citizenship. This would require appropriate skills formation and matching at various

levels: i.e. constant progression of individuals’ skills and capacities, better allocation of

human capital within organisations, greater flexibility in transferring skills from sector to

sector at a society at large, and more focus on regional economic developments such as

Learning Regions. The recognition of skills, knowledge and experience (i.e. non-formal and

informal learning outcomes) seems to be of increasing importance in giving such human

capital assets visibility and portability. Therefore, the economic macro picture of a country

(national economic policies, labour policies, etc.) will allow us to add a dynamic dimension

of analysis, rather than a snap shot of current practices, to our study.

1.4.a) Describe any legal framework, policy, programmes, research that address the issue

of recognition of skills, experience and knowledge within the framework of human

capital with respect to the economic developments or labour force issues. Are there

any specific policies at the regional level concerning such as ‘Regional

Development’ and ‘Learning Regions’?

1.4.b) Describe overall skills mismatch/shortage situation in your country. Do you have

any economic policies that address the issue of skills shortage or skills mismatch?

In what sectors/industries has the issue been most conspicuous?

1.4.c) Provide any evidence of increasing or decreasing economic and social disparities

in your country (e.g. poverty rate such as gini-co-efficiency) among certain groups

(low skilled, immigrants, youth, older workers, etc.). Provide also, if any, relevant

documents addressing policies issues (economic, social, labour market, etc.) that

account for such trends.

1.4.d) Provide data, if any, which points to the recognition of non-formal and informal

learning as a way of re-distributing human capital and solve the issue of skills

mismatch and skills shortage and, therefore, a way to drive economic development.

1.4.e) Provide data, if any, if there has been any study that points to a certain group

∣부 록∣ 131

that would benefit most from the recognition system for their skills (e.g. retirees,

older workers, women, immigrants (highly- skilled or low-skilled), part-time

workers, unemployed youth, etc.)?

1.4.f) Provide data, if any, that discuss some issues linking between the recognition of

non-formal and informal learning and the non-formal and informal economies.

1.4.g) Please provide a list of occupations to which the recognition of non-formal and

informal learning can be counted as a part of entrance (e.g. teachers, engineers,

journalists, etc.). Of the list, which occupations are regulated professions, i.e. that

requires a certain qualification (certificates, licences, etc.)?

Component1.5 Social development

Learning for leisure and pleasure and for personal development is very common in some

OECD countries, and it is said that it yields benefits associated with democracy and

citizenship and, such participation in civil society will affect economic and social benefits

of individuals and, thus, have a positive benefit on the whole of society (World Bank,

2002). A new diverse set of competencies and skills required to participate in the knowledge

society and economy is being defined (OECD, 2003c; Rychen and Salganik, 2003; European

Commission, 2002). Individuals are expected to be self-reliant in relating to their own

learning to acquire new skills and capacities such as media literacy, environmental literacy,

health literacy, science literacy, ICT literacy, financial literacy, cultural literacy, literacies

for the workplace, etc. A new literacy approach is discussed in the ASEM lifelong learning

thematic report 2: integrated approaches in lifelong learning and recognition of prior learning.

Available at: http://www.uvm.dk/asem/reports/asem_thematic_report_2.pdf. However, many

of the new skills and ‘illiteracies’ are gained through non-formal and informal learning.

Not recognising such skills and capacities may lead to a loss not only for an individual

but also for an organisation and even for a society at large. Analytical work on the social

aspects and the costs of the failure to recognise such skills and capacities could be an

added value of our study.

1.5.a) What are the newly evolved ‘skills and competencies’ to live in the knowledge


economy, which have been identified to date? Make a list of such skills and

competencies.

1.5.b) Provide evidence, if any, that recognition of this type of learning has lead to the

uptake of further learning or progression in profession?

1.5.c) Provide evidence, if any, of recognition of this type of learning contributes to

democracy and citizenship?

Component1.6 Others

1.6.a) Provide other contextual factors or trends that you think are influential – directly

or non-directly – that drive changes of institutional and technical arrangements

and stakeholder behaviour concerning recognition of non-formal and informal

learning which have not been addressed in Component 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, and 1.5.

1.6.b) Provide historical backgrounds concerning recognition of non-formal and informal

learning in your country.

Component2. Description of institutional arrangements Component2.1 Political and legal framework

2.1.a) Describe, if any, clear political will or statements and policy responses in your

country on lifelong learning which are explicitly linked to recognition of non-formal

and informal learning.

2.1.b) Do you have legal regulatory frameworks concerning recognition of non-formal

and informal learning? Please state – yes, under development/discussion, or no.

For those who answered ‘No’, describe possible reasons for the inexistence as

well as possible future prospects. For those who answered ‘yes’ or ‘under

development/discussion’, please answer to the following questions.

2.1.c) Describe the aim(s) and principles stated in the framework?

2.1.d) Describe the historical background that this issue has been taken up. What are

the most important drivers of legislation? If there has been already reform of the

legislation, describe the change and the pressure which made the change.

∣부 록∣ 133

2.1.e) What areas of competencies do governments have or intend to have? Are there

any specific areas that are/ to be regulated by law or by social partners for

professional recognition?

2.1.f) Describe, if any, operational systems to put the legal framework into practice. Who

set up the system(s)?

2.1.g) Provide information, if exists, any evaluation of how they work or how they have

not worked.

2.1.h) Describe outreach activities or awareness-raising activities of the framework or

the operational systems. How are the objectives of outreach/awareness-raising

activities articulated? Which audience(s) do the activities mainly target?

Component2.2 Governance and the role of government

2.2.a) List all actors in governance and create a matrix of who (e.g. government,

quasi-government, assessment centres, public educational institutions, private

for-profit education providers, professional bodies, etc.) does what (provides

academic/ professional recognition, overseas assessment, etc.) for non-formal and

informal learning. If there are more than one body who are responsible for an

action (e.g. recognition), list all actors involved and describe how is the coordination

managed? See Component 4.1 for complementary data. If there are more than

one ministry of a government are involved, specify which ministries have

competencies for what. How clear are the different roles by different actors

communicated among themselves as well as to users?

<Table 2> List of ‘who does what’ for non-formal and informal learning andrecognition of such learning

Who? What?

2.2.b) Create the above same matrix for recognition of formal learning for comparative

purposes.


<Table 3> List of ‘who does what’ for formal learning and recognitionof such learning

Who? What?

2.2.c) Describe the competencies (direct and indirect role) of government in the practice?

Which of the following three models would your country be classified with respect

to governance: 1) a ‘predominance-of-industry’ model; 2) a ‘pre dominance-of-public

authorities’ model’ and 3) a ‘shared responsibility’ model. See UNESCO UIE Report

(Draft) at: http://www.unesco.org/education/uie/pdf/ recognitiondraftsynthesis.pdf.

Explain why that model fits into your country context. If there is a trend to shift

to another model, describe driving forces for such change. Describe the details.

If none of which is suitable to your country, describe your own country model.

2.2.d) Describe, if any, inter-ministerial approaches to the issue? Describe also the policy

objectives behind such approaches as well as positive results and challenges to

date.

Component2.3 Resources Note that some of the questions are to complement data to

be collected in Annex.

2.3.a) Who is/are the financing body(ies) for the recognition of non-formal and informal

learning? What is the policy thinking behind such financing? What is the annual

budget 2004/2005? (Please convert to Euro.) Provide data, if possible, on the

breakdown of how the budget has been spent.

2.3.b) If the system has existed for some years, please provide the budget data since

it existed. Has there been any increase/decrease of budget for recognition of

non-formal and informal learning since a framework/system has been taken up?

If so, describe any elements that have driven such change.

2.3.c) Who pays for the assessment and recognition processes? If an individual is to

pay, how much is it cost to him/her? Break down the costs by levels assessed

∣부 록∣ 135

or by types of subjects assessed, if relevant. Are there any cost-sharing arrangements

between educational institutions and employers, between education institutions and

government, etc.? Describe the costs arrangements.

2.3.d) How many assessment centres and/or assessors exist to date, if any? Where are

such assessment centres located? Please specify the areas/regions with

characteristics of such areas/regions (e.g. the average income, the income disparity,

etc.) How was the decision made where to locate such centers? How much does

it cost to maintain such centres and/or assessors? How many training programmes

exist: specify how many in a given year, if there are significant increases per

year? How much does it cost to train such assessors? Break down by levels assessed,

if relevant.

Component2.4 Others

2.4.a) Provide any other institutional arrangements that you think are the most important

characteristics that exist in your country, which have not been addressed in above

Component 2.1, 2.2, and 2.3.

Component3. Description of technical arrangements Component3.1 Qualifications, qualification systems, qualifications framework

3.1.a) What term does your country use for ‘Recognition of non-formal and informal

learning’? Please provide the original term in your own language as well as the

literally translated term in English. Please describe if the term has certain

connotations, implications, specific associations, etc.

3.1.b) Describe if recognising of non-formal and informal learning is liked to

qualifications, qualification systems, or qualifications framework in your country.

Provide data, if any, the impact of such linkages.

3.1.c) What kinds of qualifications (e.g. certificates, diplomas, degrees, licenses, etc.) are

more linked to recognition of non-formal and informal learning? What are the

difficulties or obstacles in linking recognition of non-formal and informal learning


to qualification framework?

3.1.d) Describe if there are differences in such linkages depending on whether the

qualifications are professional or academic recognition? Can the link to the

qualification systems legitimacy of such recognition be a means for establishing

‘legitimacy’ both in working life and in the educational system ?

3.1.e) If your country has a national qualification framework or in the process of

establishing one, has the development towards recognition of non-formal and

informal learning been of the drivers for your country to establish one? Is the

development of the qualification framework and its implementation in practice with

the recognition of non-formal and informal learning in pararell?

3.1.f) What are some potential threats of recognition of non-formal and informal learning

to higher education institutions, employers, and individuals? How can resistance

from the higher education sector be overcome to embed the recognition of

non-formal and informal learning into the qualification framework?

Component3.2 Credit accumulation and transfer

3.2.a) Describe any formal credit arrangements for non-formal and informal learning,

if they exist. What are general policies, objectives, and legislative, regulatory of

sectoral agreement frameworks for such credit arrangements? How are the

arrangements used - at similar levels, between different levels, or between different

sectors. Provide data, if any, of actual users (number of users, at what level, which

sector, transition path, etc.)

3.2.b) Who is/are responsible for credit arrangements for non-formal and informal

learning? Is it different from the arrangements for formal learning?

3.2.c) How is a credit counted? Number of hours of a course? Please specify how credits

are counted on what base in your country.

3.2.d) What are the incentives or disincentives for participants to gain credit and providers

to give credit?

3.2.e) Describe, if any, how the recognition of non-formal and informal learning is

∣부 록∣ 137

integrated in your VET system through credit system: e.g. the dual system to

integrate experiential learning.

3.2.f) Provide data, if any, how the recognition of non-formal and informal learning is

integrated in your HED system through credit system: e.g. research on the growing

number of take-up of internships, etc.

Component3.3 Assessment methods and procedures Note that some of the questions

are to complement data to be collected in Annex.

3.3.a) Describe the assessment arrangements. Who carries out assessments, and with what

type of approaches? Who validates the results of the assessments? How long will

the assessment procedures take? If methods or procedures vary depending on sectors,

list the name of the sectors and the methods used for the recognition for the sector.

What assessment procedures do participants go through to get their non-formal

and informal learning recognised? Describe different stages.

3.3.b) Describe different types of assessment methods and procedures. Provide data on

advantages and challenges for the different types of assessment (e.g.

competence-based assessment, summative assessment, portfolio assessment, etc.)

What are the principle drivers of costs of different types of assessments to different

actors? Provide evidence, if any, of certain types of assessment may become

beneficial or a barrier to participants (e.g. psychological, financial, etc.).

3.3.c) Describe the current relationship between academic standards, professional

standards, and occupational standards in your country. Who owns and controls

such standards?

3.3.d) Has the issue been raised in your county of how the assessment practice should

be balanced with the right of individuals to have their learning completely

independent of assessment and recognition processes be retained? Describe the

debate to date, if any.

3.3.e) How is the recognition of non-formal and informal learning quality-assured in your

country? Who is responsible for the quality assurance process? How is the issue

of quality assurance treated in the internationalisation context?


Component3.4. Others

3.4.a) Provide any other technical arrangements that you think are the most important



Component4. Stakeholder behaviour Component4.1 Characteristics of stakeholders Note that some of the questions are to

complement data to be collected in Annex.

<Table 4> Non-formal learning(Characteristics of Stakeholders Grid)Provider of non- formal learning (e.g. universities, for-profit private companies, company’s in-house training, government, NGOs, etc.)

Recogniser of such non-formal learning (e.g. government, quasi-government, universities, companies, professional bodies, trade unions, etc.)

Types of recognition received (e.g. academic qualifications – degrees, diplomas, credits, awards, certificates, professional qualifications, etc.)

Regulator (e.g. quality assurance agency, professional body, government, etc.)

Main user(s)(Specify)

Working professionals

People after army service

High skilled immigrants

Low skilled immigrants

Retired people (Specified the retirement age in your country)

Unemployed (over 30 years old)

NEET (Not in Employment nor in Education or Training) age between 15/16-30

Others (Specify)

Add more.

4.1.a) Identify all possible stakeholders involved (with specific characteristics) and complete

a list below concerning non-formal learning and informal learning in your country

to complement the list for Component 2.2. The 2.2 lists to map out governance

∣부 록∣ 139

and the role of government while this list aims to map out the relationships between

providers of non-formal learning or types of informal learning, recognisers of such

learning, recognition to be received, regulatory of such recognition, and main users

of such recognition. Please note, due to the difference of nature of non-formal

and informal learning, that the grid for non-formal learning uses a provider of

non-formal learning or an input-side as a starting base- first column – as non-formal

learning seems to be more recognised after going through a non-formal learning

programme. On the other hand, the grid for informal learning uses output/ skills

as a starting point because it is not feasible to list all types of informal learning

where there is no such supplier as the individual is the active entity to create such

learning opportunities. Therefore, there is a separate grid for non-formal and

informal learning. The annex also aims to examine characteristics of users for

aggregation of data, but please provide micro-level data about users in this section.

<Table 5> Informal learning(Characteristics of Stakeholders Grid)Types of skills gained by informal learning (e.g. ICT skillsby using computers, literacy by reading books, numeracy, business protocol, negotiation skills, etc.)

Recogniser of informal learning

Types of Recognition received

Regulatory body Main users (specify)

Working professionals

People after army service

High skilled immigrants

Low skilled immigrants

Retired people (Specified the retirement age in your country)

Unemployed (over 30 years old)

NEET (Not in Employment nor in Education or Training) age between 15/16-30

Others (Specify)

Add more.


Component4.2 Access

4.2.a) What are the eligibilities to go through the recognition process? If it differs in

different sectors/levels (e.g. HEd, VET, upper secondary, basic education,

professional, etc.), describe different eligibilities for different levels/sectors.

4.2.b) How many educational institutions (in comparison with the total number of

educational institutions) at different levels practise the recognition of non-formal

and informal learning as an admission policy?

4.2.c) Describe the situation of access to information and communication. Is there one-stop

information service centre or help-desk concerning questions which may arise about

the recognition system? What medium has been used (leaflet, CD-ROM, website,

etc)? If there is a website, please provide the figure of ‘click ratio (how many

clicks per month – please provide all the records available since the launch of

the website.’).Attach an example. What media channels have been used to publicise

the existence of such medium (newspaper, journals, free journals, publicity on the

metro, etc)? Specify the names of such media channels.

Component4.3 Participation Note that some of the questions are to complement data

to be collected in Annex.

4.3.a) How many people have actually taken up the process at different educational levels?

Provide any evidence on the patterns of participants (gender, age, socio-economic

groups, ethnicity, employment status, marital status, educational levels and their

family educational levels)?

4.3.b) Provide details of any survey – national household survey, user survey, etc. –

that explains any linkage of the background of participants and the uptake of the

recognition process.

4.3.c) Provide evidence, if any, that the recognition of non-formal and informal learning

worked as an innovative pathway for disadvantaged groups to get on the ‘learning

leads to learning’ and ‘training leads to training’track ? Who constitutes the

‘disadvantaged group’ in your country?

∣부 록∣ 141

Component4.4 Incentives and disincentives

4.4.a) Provide evidence of any, ifnot all, that the recognition of non-formal and informal

learning functions as a transitional or multi-directional pathway in your country

(e.g. a way to further studies, shorten study period, find a job, change a job, get

a better salary, etc.) If it functions as a way to find a job from the unemployment

status, is there any evidence that the length of unemployment influences the

transition.

4.4.b) Provide evidence, if any, of detailed case studies where the actual length of studies

was shortened by their recognition of non-formal and informal learning (e.g. number

of such cases, the maximum and minimum reduced length and, thus, the costs

of the study, the most practised subject areas, etc.)

4.4.c) Provide data, if any, of the returns of investments for different stakeholders. Any

evidence of better private returns of investment (e.g. earnings) afterwards? Any

evidence of fiscal returns? Any evidence of recognition that this type of learning

contributes to democracy and citizenship as social outcome of learning?

4.4.d) Provide data, if any, of practices of fiscal incentives for employers (e.g. tax

incentives).

4.4.e) Has the government made an explicit statement about promoting equity and social

cohesion by using the recognition of non-formal and informal learning? If so, what

kinds of schemes exist?

4.4.f) Describe a situation in your country if stigmatisation exists for the recognition

of non-formal and informal learning (as opposed to the formal recognition) in the

academic word and/or in the labour market? If yes, have there been any attempts

to change such effects and to increase up-take of such recognition? What strategies

have been tested so far?

4.4.g) Describe any incentives or levers that promoted public-private partnership in the

recognition practices in the labour market? What schemes or incentives exist to

encourage SMEs to engage in the recognition arrangements?


Component4.5 Others

4.5.a) Provide any arrangements of collective bargaining that exists in your country. If

there are accomplishments gained by collective bargaining for recognition of

non-formal and informal learning, please provide details (driving forces, technical

arrangements, beneficiaries, etc.)

4.5.b) Provide any other technical arrangements that you think are the most important



Component5. Case studies on benefits and barriersA number of OECD activities (OECD 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c)

and existing work outside OECD (European Commission; ILO; ECOTEC; UNESCO Institute

of Education; ASEM) all point to the importance of recognising non-formal and informal

learning and facilitating credit accumulation and transfer. However, currently, the existing

work provides the evidence of benefits in fragments. This section aims to collect data in

a systemic way by case studies. The Secretariat has identified benefits from existing work

and framed them into categories, being aware that some overlap in categories: i.e. economic,

educational, social and personal. Please provide some evidence with case studies if such

benefits are identified in your country. On the contrary, if tension or resistance exists as

barriers to such benefits, please also describe such cases.

Component5.1 Economic benefits

5.1.a) Shortening the formal education process and thus reducing direct costs of learning

and opportunity costs for individuals.

5.1.b) Increasing the visibility of non-formal and informal learning outcomes and thus

enhancing potential benefits for future economic gains.

5.1.c) Improving the allocation of human capital within organisations by matching the

appropriate demands and supplies of skills and competencies.

5.1.d) Reducing skills shortages or skills mismatch by allowing more mobility within

∣부 록∣ 143

the labour market (occupational mobility).

5.1.e) Ensuring labour force to support economic growth by the active use of the potential

labour population (older workers, women, immigrants, unemployed youth, etc.).

5.1.f) Ensuring labour force to support economic growth by improving productivity of

the current labour force.

Component5.2 Educational benefits

5.2.a) Reshaping the established concept of education from ‘terminal education’ to

‘lifelong learning’.

5.2.b) Providing flexible personalised learning pathways.

5.2.c) Raising educational attainments levels by increasing the completion rates of

secondary education qualifications.

5.2.d) Increasing the tertiary participation rates of non-traditional learners.

5.2.e) Improving the teacher work force through more flexible entrance to teaching

occupation.

Component5.3 Social benefits

5.3.a) Building social institutions to arrange smoother transition from education to work

and from work back to education; increasing socio-cultural equity and social

cohesion by providing pathways for formally excluded disadvantaged groups to

be included.

5.3.b) Leading to the better societal values (e.g. promotion of democracy, intercultural

understanding, better health, lower criminal rates, etc).

5.3.c) Enhancing flexibility to allow more mobility within the education and training

sector (e.g. between VET and HE and from FE to HE, etc).

5.3.d) Building a stepping stone for prisoners to be re-integrated into a society.

Componen5.4 Personal benefits

5.4.a) Empowering individuals to have more control over where and when they learn.


5.4.b) Developing the aspirations of those who have ‘dropped out’ to resume learning

and to complete a qualification.

5.4.c) Reducing the stigma of qualifications associated with non-formal and informal

learning.

Component5.5 Others

Describe any cases where you identify other benefits or barriers to such benefits.

Component6 ConclusionWhich national goals, if any, in your country, are ‘the recognition of non-formal and

informal learning’ most closely associated with? Are these goals associated with lifelong

learning agenda or something else? If something else, specify.

What strategies (short-term, mid-term and long-term) are needed to operationalise the

‘recognition of all types of learning outcomes – including formal, non-formal and informal

learning’in your country? What are the most challenging tasks for policy-makers in the

due course?

Address important policy issues for your counties which have not been addressed in any

of the previous Components.

Please describe how much the ‘Lifelong Learning for All’ strategies are implemented

at post-compulsory education level in your country?

Please list some ‘factors’ which you think as unforeseeable and yet necessary conditions

to realise the ‘Open Learning Society’ scenario, which gives value to formal, non-formal

and informal learning.

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