教坛我见

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2009

年4

月3

日星期五

●

7

教学JIAOXUE

■

王建英

我的孩子进入三年级后 ， 班上换了新的语文老师。 从那以后， 孩子的语文作业量一直很大， 回家就只知道埋头写啊写的。 我在高校里担任的正好是 “语文课程与教学” 专业的教学工作， 看看这位语文老师布置的作业， 比照语文课程标准， 发现了不少问题。

课程标准中的各阶段目标 ， 对学生的知识、 能力、 素养发展提出了基本的要求。 有硬性的要求， 如一个学期必须识多少字 。 也有相对柔性的要求 ， 如“能对课文中不理解的地方提出疑问”，鼓励学生自主阅读、积极思考。 教师应该把握这些要求的实质，在教学和课内外作业中引导学生努力达到相应的目标。 上面那位老师布置的作业，可以从一定程度上折射出目前小学语文教学对课程目标的落实情况，有的地方超标了，有的地方达标了，有的地方落实得有点走样。

超标处———会认、 会写都得写课程标准在阶段目标的 “识字与写

字” 一项中， 对每学段识字和写字的数量都作了不同规定， 低段和中段的教材在每一课后， 对识字和写字也都作了区分 。 而课程的实施建议中也明确指出 ，

“识字和写字的要求应有所不同”。 既然这样， 那么教师在教学中就应该对识字与写字区别对待： 教材要求学生会认的字 ， 让学生能够正确辨认 、 准确拼读 、

了解意思、 口头组词就可以了； 教材要求学生会写的字， 除了要达到会认的要求外， 还要正确理解、 运用以及书写正确、 端正、 整洁等。 然而， 不少语文老师对识字和写字却一视同仁， 让学生音、

形、 义、 用全部掌握。

从学习效果看 ， 如果对识字与写字不加区分， 学生在学习上就不能有所侧重 。 有些字 ， 虽然抄写了 ， 但读得少 ，

对读音的掌握就不太好， 对一些多音字容易混淆， 如 “使劲” 的 “劲” 读成后鼻音 。 而一些形声字 ， 如坪 、 装 、 郊 、

拢、 趣等， 学生对其声旁、 形旁尚不具备分析意识。 如 “装” 字， 默写时能写出下半部分的 “衣” 和 “壮” 的左半边，

可右边的 “士” 却一时想不出， 一经提醒字的上半部分是 “强壮” 的 “壮”， 马上又想起来了。 而且， 对识字与写字一律要求抄写， 加长了学生每天写作业的时间， 同时也缺乏像勾画、 念读、 书空等简便有效的学习方式来反复加深对字音、 字形的印象， 学习重点不突出， 结果既加重了学生的学习负担， 字音和字形的掌握效果也不理想。

阅读时———勤动手、 少动脑在小学语文阅读教学中 ， 概括语句

和文意属于基本的理解能力训练。 每个学段的阅读阶段目标对此都提出了具体要求。 语句理解， 学生借助字典固然可以， 而联系上下文， 让学生结合生活经验思考与揣摩， 则是一种更积极的词语理解策略， 可以使学生终身受益。 这就要求教师在教学的各环节中， 引导学生产生理解的真切体验。 课前预习就是一个很好的训练机会。 遗憾的是， 一些教师布置的语文预习作业只是查阅生词 、

抄写字典里的解释 ， 动手多而动脑少 。

当查阅、 抄写越来越熟练且近机械化的时候， 孩子自己的理解就无形中被淹没了。

那么， 实际课堂教学中教师的引导又是怎样的呢？ 语文教材三年级上册的《灰雀》 一文， 讲了列宁、 男孩与三只灰雀的故事。 故事不复杂， 孩子学了课文也知道列宁喜欢灰雀。 可是， 当问他是怎么看出来的， 孩子只能抓住少数比较明显的动作内容如 “喂食” 来说明， 却忽略了其他一系列相关细节。 如第一段中写列宁 “每次走到白桦树下， 都要停下来 ， 仰望这三只欢快的灰雀 ”， “每次”、 “都要” 表明列宁没有一次不 “仰望” 灰雀， 他把灰雀当成了养病期间结识的朋友， 这些欢快朋友的模样、 歌唱、

跳跃吸引着他， 他看到它们也感到欣慰。

灰雀实际上自己能从白桦林中寻找到食物， 但列宁 “还经常给它们带来面包渣

和谷粒”， “还”、 “经常” 表明列宁对这些朋友的特殊关心和照顾， “面包渣和谷粒” 是适合灰雀吃的食物， 这些都表明列宁确实非常喜欢灰雀。 学生对课文细节的忽略， 也许正说明教师自己在“披文入情” 时不够细致深入， 这样引导学生理解的内容也是很有限的。

概括中心思想是教师训练学生把握文意时经常布置的一种预习作业， 有的教师基本上每课必概括。 但是学生在刚面对这类作业时出现的问题是： 不知该如何下手。 如面对故事类课文， 有些学生不会把故事中不太紧要的细节省去 ，

不会抓住关键情节并将其联系起来； 面对科普类课文， 有些学生不太懂得直接抓主要的知识点； 而面对诗歌， 学生更不知道该概括什么。 概括训练的意图并没有错， 可如果能和具体的指导结合起来就更好了。

细节处———走形式， 难落实收集资料走形式， 消化不良难吸收。

现在， 许多语文教师让学生利用网络搜集有关课文的资料。 但孩子们完成作业情况是怎样的呢？ 不少孩子让家长帮着搜集资料， 打印好了往书包里一放， 第二天交差了事。 事后， 再问起资料的内容， 孩子就根本没印象了。

因此，在教学中，教师们在安排搜集资料任务时，是不是可以根据学生理解的切实需要认真安排，同时提出消化吸收的要求？ 如果是为了使抽象的内容更形象、

具体、可感，就以搜集图片类的资料为主，

并要求学生好好观察画面，如天都峰的高峻陡峭、天门山的地理形势、赵州桥的细节部位等；如果是一些有助于课文内容和思想感情理解的背景信息，就可以围绕作者生平、社会背景、典实、风俗等方面进行搜集，使学生通过这些信息理解作者的写作背景，进而体会其思想感情。 把搜集资料和消化资料真正地和学生的学习理解结合起来，和良好的自学习惯培养结合起来，搜集资料也就更有意义了。

机械背诵容易忘， 理解记忆少点拨。

语文学科的特点决定了学习需要多背多积累， 而理解了的内容才更容易记忆。 如果布置学生凭空背诵 《秋词》 ———“自古逢秋悲寂寥， 我言秋日胜春朝。 晴空一鹤排云上，

便引诗情到碧霄”，既拗口、难背，又容易遗忘。如果背诵时，教师能结合秋天的物候特点说一说，学生就更容易理解“逢秋寂寥”的情感。 本诗不是悲秋，而是夸秋、赞秋。 晴空白鹤，排云而上，令人心情激奋，诗兴大发。如果教师能在四句间抑扬的关联上稍加点拨， 背诵就容易多了。 需要背诵的词语、 诗句、 段落、 篇章， 都是意义的结合体， 在学生记忆时教师给予理解性点拨， 在理解中记忆， 岂不是更好吗？

写作目的不明确， 谋篇布局难下手。 一上中年级， 孩子们写作文、 写日记的次数和字数都增多了， 而教师往往是等某一篇课文学完了就随机布置一篇。 一个学期下来， 布置的作文题目随意性较大， 而且一般只布置

一个题目或范围及字数， 写前的具体指导非常少。 习作的次数、 字数稍多些自然没坏处， 只要不使学生感觉到成为负担， 也不对习作生厌即可， 但关键是在一个学期中， 教师该怎样加强读写联系和说写联系， 将在课内精读中领会的表达方法迁移到说话和习作表达中， 循序渐进地提高学生表达能力。

从表达内容和方式上看， 贯穿于小学阶段的主要是对物、事、人、景等的描写、叙述，

而议论、抒情、说明次之。 语文教材也基本上体现了这些训练内容和要求。 由物到事到综合， 课标勾勒出了小学看图写话与习作训练的一个基本序列。 教师如果能在这个序列下结合每学段每册书习作训练的要求， 明确目标，读写结合，加强写的指导，将基本序列不断丰富，扎扎实实提高学生观察和叙述、描写人、事、景、物的表达能力，克服随意性，一定可以循序渐进地提高学生的习作能力。

（作者为太原师范学院文学院讲师）

■

付茁

美国数学家哈尔莫斯有一句名言———

“问题是数学的心脏”， 表达了问题在数学学科中具有重要的价值。 人们提出问题、 综合运用所学知识和技能解决问题等数学素质都是在解决数学问题的过程中发展起来的。

然而， 一些数学教师在解题教学中只会以标准答案的思维代替自己与学生的思维，

当面对简单而陌生的数学题时却只能“望题兴叹”， 使得生机勃勃的“数学心脏” 患上了心肌梗塞， 更使学生对数学敬而远之， 这需要引起我们的警戒。

众所周知， 解数学问题不可能一蹴而就， 这是数学问题的特征之一。 数学中的“费马大猜想” 提出后， 困惑了数学家

358

年， 引无数智者竟折腰。 而欣慰的是， 在解决这个问题的过程中， 产生了许多新的数学方法与新的数学理论， 对数学的发展贡献巨大， “费马大猜想” 也因此被看成是“一只会下金蛋的母鸡”。 许多时候， 数学的奥妙都融会在解题的探索过程中。 但是， 如果教师本身不把自己视为一个解题者， 又怎能带领学生领悟数学中蕴藏的乐趣呢？

其实， 相对学生而言， 数学教师也是一个解题者， 并且应当是一个对解数学题有着更丰富的经验和更细致感受的解题者。 教师怎样具体地感悟和体验数学解题， 是“数学心脏” 功能发挥好坏的关键。

客观地说， 数学标准答案凝聚了诸多专家的智慧， 是数学解题教学的重要参考。 数学教师可以从标准答案中各取所需， 尤其是新教师，解题教学经验不足，从标准答案中借鉴解题思想与方法，不失为一种捷径。 然而，

借鉴标准答案的前提条件是教师一定要先对问题的解题思想与方法进行感悟与研究，并结合自己的解题教学经验， 研究恰当的解题教学策略，这样才能使学生学有所获。

事实上， 数学解题教学的质量取决于教师个人对数学问题的理解、 感受和研究的深度， 取决于数学教师对学生的了解等因素。

如果教师不善于从多方向、 多角度、 多侧面去思考数学解题方法， 不能对数学标准答案进行横向比较、 纵向发展、 逆向探索， 依葫芦画瓢地盲目“克隆” 数学标准答案， 就会使解题思路单一、 思维僵化、 方法呆板， 不知不觉沦为标准答案的奴隶。 这样的解题教学， 只能是“以其昏昏

,

使人昭昭”， 使“数学心脏” 的功能衰竭殆尽。

知识是不能靠强加得来的， 数学解题过程正是学生自主建构知识的过程。 让我们积极主动地参与到数学解题的活动中来吧！ 一起帮助学生体会探索、 发现、 解决数学问题的乐趣， 使“数学心脏” 的功能得到充分和谐的发挥。

（作者为长江师范学院副教授）

■

毛东乔

为了更好地和家长沟通， 我建立了“我的小脚印” 家校联系单， 每周一张。

联系单的 “信息反馈” 栏里， 经常有家长反映 “孩子常跟大人顶嘴”。

看后， 我的心情不由得沉重了起来， 想起有一天中午下班时看到的一幕： 刚走出校门不远， 我忽然听到后面有吵嚷声。 回头一看， 原来是一个我认识的学习很不错的女生， 因为不满意爷爷买的小食品而将其摔到地上， 爷爷在旁边惊慌失措、 无所适从……

面对学生的这种表现， 单纯 、 枯燥的说教犹如往鸭背上浇水， 往往是徒劳的。 怎样才能让孩子们懂得尊重长辈？ 教材接下去的教学内容正巧是孟郊的 《游子吟》。 我何不利用这首诗中所饱含的慈母之爱， 通过读写结合，

让学生读中有感、 悟中生情呢？

第二天的语文课上， 课文的教学很快就顺利地完成了。 接下来， 我引导学生展开丰富的想象， 以进一步加深对诗的理解。

教室里很静， 偶尔能听到轻轻翻书的声音。 有的孩子在盯着书看， 有的眯起眼睛凝神思考， 有的边想边比划着……开始汇报了， 一个孩子这样想象： “母亲细细地缝着。 突然， 一不小心， 在下面垫着的左手中指被针扎了一下。 母亲微微地颤了一下， 没发出声音， 只是抬头看了看儿子， 见儿子正在埋头读书， 便放心地露出一丝微笑 ， 吮了吮手指 ， 继续缝起来 。

而就在这一瞬间， 儿子抬起头， 深情地看着母亲……”

听着孩子们的想象， 我感到很欣慰。 孩子们不但将诗与生活结合， 而且还运用了以前学过的人物外表描写和心理活动描写。 于是， 我趁热打铁：

“同学们， 有一年香港评选 ‘我最喜爱的十首古诗’， 《游子吟》 这首诗排在第一位， 你们知道这是为什么吗？” 孩子们纷纷表达着自己的观点：“因为母爱太伟大了！ ”、“因为世界上最永恒的

爱就是母爱。 ”、“因为我们每个人的成长都离不开母爱， 而每个孩子都要报答母亲。 ”……我接着说： “听了你们的叙述，

我想起了意大利的一句谚语 ‘母亲的心是儿女的天堂’。 我们每个人都是在母爱的天堂里健康成长的， 那么， 谁能说说母亲是怎样关爱你的？”

我的话像一块石子 ， 投进了本不平静的湖面， 荡起了更多的涟漪。 学生们纷纷站起来动情地表达着。 其中有一个女生说： “我虽然没有了妈妈， 可是爸爸却像妈妈一样无微不至地关心我、 照顾我， 使我享受到了大自然中的第二个太阳———母爱的温暖。” 还有一个男孩面带愧色地说： “妈妈下岗了， 每天到市场上去卖菜， 早出晚归， 很辛苦。 妈妈说我正长个儿， 需要营养， 就给我订了牛奶。 可是我不愿喝， 经常偷偷地把牛奶倒掉。 一天， 我无意中发现妈妈的袜子破了， 没来得及缝， 整个脚后跟都露在外面。 我感到很惭愧， 妈妈为了我付出了很多， 一元钱一双的丝袜都不舍得买， 而我又给了妈妈什么呢 ？ ……” 听了这几个同学的述说， 底下的孩子个个跃跃欲试， 纷纷举手发言……

我既是妈妈的女儿 ， 也是儿子的妈妈。 此时此刻， 我已不再是以老师的身份在听了。 我激动地说： “同学们， 我们每个人的成长， 除了有父母的爱， 还有周围其他亲人的爱， 朋友的爱， 老师、

同学的爱， 包括大自然给予我们的恩惠。

让我们时时以一颗善心去做人， 以一颗感恩的心去做事， 以一颗宽容的心去待人， 学会感受爱， 并以实际行动去回报爱！” 孩子们纷纷点头。 课后， 我布置了一个家庭作业： 在家帮助父母做一件力所能及的事， 并把课堂上说的内容整理后写到练笔本上。

后来， 我在批改小练笔的时候 ， 发现孩子们写得很有真情实感， 在 “反馈信息” 一栏中， 很多家长都写了孩子在家的表现： 孩子不顶嘴了， 知道帮父母干力所能及的事情了， 等等。

（作者为辽宁省大连市瓦房店市轴承小学教师）

走样的作业源自走样的教学孩子换了新的语文老师后， 作业越来越多。 看了老师布置的家庭作业， 我才发现———

百家视线 本期关注:

孩子的作业告诉我……

小学老师们常常无奈地说， 对于小学的教育教学， 谁都可以指手画脚。 因为人们往往会觉得： 谁没上过小学呢？ 小学的那些事儿谁不懂呢？ 于是， 大家都来对小学中自己看不惯的现象提意见， 而且一人一个说法， 谁都觉得自己占理。

老师们这样说， 本来是为了强调小学的教育教学其实也是一项相当专业的活动， 有其自身的规律， 是不以家长、 社会的喜好与意志为转移的。

可是， 王建英老师站在家长和研究者的双重角度看孩子的作业， 却发现了不少问题。 同时， 她没有单纯地建议教师减少作业量， 而是从研读课程标准、 研究教学的各个角度出发， 帮助教师判断作业的合理性。 这种“指手画脚” 不是越俎代庖， 而是帮助老师们以另一双眼睛客观地审视教学。 对于老师们来说， 这种有益的“指手画脚” 显然不是太多了，

而是太少了。 ———编者

教师别堵塞了数学心脏

超越文本感悟大爱 求真求实才能让课堂变得厚重

为什么同样的40

分钟、 同样的教学内容、 同样年级的学生， 由于经历了不同的学习过程， 学习效果却不同呢？

■

吴正宪许淑一

沉甸甸的反思同样的内容， 不同的效果

阴错阳差的反馈

课堂传真

笔者曾经听过这样一节数学课。 课上，

教师要求学生以滚动或绳绕的方式， 分别测量大小不等的圆的直径和周长， 再计算出周长与直径的比值， 并提出看谁测量得准。

一组4

位学生的活动过程如下： 生1

———

早已知道结果，不再操作；生2

———翻看数学书 ； 生

3

———认认真真测量着 ， 计算着 ；生4

———东张西望，不时地进行着“破坏”活动。

汇报结果时， 学生踊跃举手。 生1

成为第一位发言者， 说： “比值是

3.12

。” 教师高兴地表扬了他： “很好， 你很认真。” 并将 “

3.12

” 板书在黑板上。 （这是个非常聪明的学生， 其实他早就知道 “老师不就想要一个

3.14

吗”， 为了不引起老师的怀疑， 他

选择了离标准答案很接近的 “

3.12

”。）

这时， 其他同学也分别汇报： “

3.15

”、

“

3.17

”、 “

3.11

”。 教师很高兴地把这些数据一一写在黑板上。 （这些数据是怎么得来的呢？ 教师并没有追问。）

生4

被教师点名发言 ， 不如如何是好 ，

支支吾吾。 生2

窃语： “你说3.14

。”

生4

毫无底气地照说： “

3.14

。” 教师却喜出望外地赞扬： “非常正确， 太好了！ 你做得最认真！” 并用红笔把 “

3.14

” 重重写在了黑板的正中央。 （没有按要求操作的学生， 却得到了教师的最高奖赏。）

此时， 教师终于提出了本节课学习中最有价值的一个问题： “还有不同意见吗？”

生3

站起来回答： “老师， 我计算的比值是2.98

……” 教师打断了他的话， 表情僵硬：

“怎么会是2.98

呢？ 你先坐下， 再认真量一量， 再仔细算一算。” 教师转而面向全体学生： “提醒同学们， 做事一定要认真！”

生3

红着脸尴尬地坐下。 学生们投去异样的目光。 （学生的学习现实就这样在不经意中被扭曲了。）

接着， 教师 “慷慨” 地表扬了学生们在数学课上走了一番当年科学家探索发现数学知识的道路， 并出示祖冲之画像 ， 配乐朗诵， 进行爱民族、 爱科学的教育。

课例品评

我看孩子做作业。

CFP

供图

作为对比的是， 还有另外一节同样内容的数学课。 教师首先进行课前调研： 学生已对圆周率有所了解， 知道

π

约等于3.14

。 更有接近一半的学生已知圆周长公式。 在这样的情况下， 学生对测量圆的周长不会有太大的兴趣。 测量活动的目的， 不仅仅是为了追求实验的结果， 而是因为测量这一操作活动是学生经历人类对圆周率探索过程所必需的。 因此， 教师安排了如下教学环节：

1.

讨论方法， 化曲为直。

师： 我们该怎样研究周长与直径的关系呢？ 一般情况下， 研究两件事物之间关系时， 你们认为首先得需要什么？ （学生讨论得出实物模型与数据、 分析。 教师为每个小组提供了不同的学具———圆纸片、 纸杯或硬币。）

师： 说说怎样得到我们所需要的数据，

尤其是周长的数据？ （学生讨论。 教师提出要求： 合作完成、 要绕紧拉直、 不要滑动、

尽量精确。 课件出示实验记录单。）

师： 可以用同样的方法多测几次， 也可以用不同方法， 还可以小组内交换分工。

教师特别强调： 做实验就要有科学、 严谨的态度。 因此在追求实验数据尽量精确的同时更重要的是实事求是， 测量的数据是多少就是多少。 如实填写实验记录单。 （学生亲自动手测量， 得到真实的实验数据。）

2．

分析数据、 探索规律。

学生汇报数据 ， 直接填写在电子表格中。 学生得到不同的数据， 进行误差分析：

测量方法、 测量工具、 测量对象都会导致产生误差。 直径数据比较接近说明直线段更容易测量， 但同样不可能绝对精确。 平均数的方法可以减小误差， 但同样不能完全避免误差。 用测量的方法， 无论是曲线还是直线，

永远只能得到长度的近似值。 由此可见， 采用实验的方法， 误差是不可避免的。

师： 用实验的方法得到的数据， 受误差的影响不够精确， 那怎么办？ 到底圆的周长与直径之间存在的这个

3

倍多一些的关系是变化的还是确定不变的？ 如果是确定不变的又该怎样得到呢？

3.

适时反思、 引发困惑。

师： 实际上这个令人头疼的问题同样曾经困扰了人类数千年。 在古代巴比伦 、 印度、 埃及、 中国， 由于生产、 生活的需要，

人们用实验测量的方法就已经知道， 圆的周长与直径之比大约为

3

。 公元前2

世纪， 我国的 《周髀算经》 里也出现有 “周三径一” 的记载。 东汉时期， 官方还明文规定计算圆大小的标准是取周长与直径比值

3

， 后人称之为"

古率"

。 用这个古率估计圆形田地的面积时， 没有太大影响， 但以此来制造精细的圆形器皿就不太合适了。 为求得圆的周长与直径更精确的比值， 人类走过了一条漫长而曲折的道路。

两个教学片断让我们心中感到沉甸甸的。 作为数学教育工作者， 我们强烈地感到了一种责任。

让学生在“求真、求实”的数学教育中学会老实做人、踏实做事。 案例

1

中的学生1

、学生4

非常清楚，他们的回答没有依托自己的实践和探究，却得到了教师的赞赏；学生

3

的回答是经过自己老老实实、 认认真真的操作和计算得出的结论，却遭到了教师“不公平”的待遇。于是一种观念悄然产生：投机取巧有利可图，老实人必定吃亏。 不难想象，学生在课堂中一次次经历这样的体验， 反复的经验必定会逐渐形成一种价值观。没有痕迹，却潜移默化地使学生对“实事求是、诚实守信”的“有痕迹” 的教育发生动摇。 而我们习惯的这种“有痕迹”的教育与学生们所经历的深刻的心理体验相比，却显得是那样的苍白无力。

案例2

中教师没有向案例1

中的教师那样提出 “看谁测量得准”， 而是提出 “实际测量的结果是多少就说多少”。 教师宽容地接纳误差， 客观地正视误差， 实事求是的教育浸润在师生真诚的交流中。 学生在其中也初步体验了数学探究的真谛———求真、 求实。

在探索数学知识的过程中培养学生科学的研究态度和方法。 案例

1

中， 教师只要求学生测量一次便急于得出 “

3.14

” 的结论，

并用结果是否接近标准答案作为衡量学生探究是否 “认真” 的唯一标准。 这就使探究活

动徒具形式， 不仅失去了探究的科学性， 也禁锢了学生的创新思维。

案例2

中教师为学生创设了宽松的探究环境， 学生亲历

3

次以上的操作实验、 探索，

在交流中发现数学规律。 这种严谨求实的探究过程闪烁着理性科学的光辉。 在这个过程中学生获得的情感、 态度、 价值观， 比单纯获取圆周率的知识更重要， 它无疑为学生科学探究态度的形成打下了重要基础。

另外， 我们该如何在教学中追求数学教育的文化品位， 丰富学生的数学涵养， 提升学生的认识水平？ 案例

1

中教师在揭示 “圆周率” 时， 像例行公事一样地推出了学生早已熟悉的 “祖冲之” 进行着爱民族爱祖国的教育， 试图让学生产生自豪感。 案例

2

中教师特别补充， 更有后来的许许多多中外数学家呕心沥血， 甚至付出一生艰苦演算 、 证明， 才使人类终于认识到圆周率是一个无限不循环小数。 在此过程中， 学生亲历正多边形逼近圆的过程， 体会着割圆术中所闪烁的化曲为直、 极限等丰富的数学思想内涵。 与此同时， 学生还体会到人类对真理和完美的追求正像圆周率的小数位数无穷无尽一样，

也是永无止境的。 学生的心灵受到触动， 强烈地感受着数学的文化价值。

（作者： 吴正宪， 北京市教科院基教研中心小学数学教研室主任， 特级教师； 许淑一， 北京市东交民巷小学教师）

本报记者 张劲松摄