OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİ

• Okuma ve Sözcük Okuma Yolları

• Ders No: 1

• Yard. Doç. Dr. Berrin Baydık

•OKUMA NEDİR?

Okumada temel olarak iki süreç vardır:

• Yazılı sembolleri sözcüklere çevirme,

• Sözcük, cümle ve söylemlerin yorumlanmasıyla ortaya çıkan bir süreç olan okuduğunu anlamadır.

• Okuma sürecini şematik olarak şu şekilde ifade edebiliriz:

Görsel girdi®

Görsel analiz®

Sözcük anlamı®

Cümle/metin işlemleri®

Anlama

– Erken alfabetik okuma:Anasınıfında bulunan ve birinci

sınıfın başlangıcındaki çocukların yaşadıkları bir okuma dönemidir. Çocuklar bu dönemde sözcükleri kısmi alfabetik ipuçlarını kullanarak bütünsel olarak okurlar. Ayrıca sözcükleri okumak için tahmin yürütürler. Yazıbirim-sesbirim ilişkisi kurarak okuma becerisini kazanmaya başlamışlardır. Ancak sözcükleri fonolojik yolu kullanarak okuma ve yeni karşılaştıkları sözcükleri bildikleri sözcüklerin yazım özellikleriyle ilişkilendirerek okuma becerileri yeterince gelişmemiştir. Çünkü sözü edilen bu iki beceri de alfabetik sistem hakkında bilgiyi gerektirir.

• Sözcük okumada soldan sağa uyumu kazanılmamış olabilir ve bu nedenle örneğin “was” sözcüğü “saw” olarak okunabilir.

• Okumada ilerlemek için çocuklar harflerin temsil ettiği fonemleri ilişkilendirmek zorundadır.

• Çocuklar bu dönemde harfleri sözcükleri yazmak için kullanırlar. Örneğin kedi yazmak için “Kİ” yazabilirler.

• Bu dönemdeki çocuk sınırlı ses (fonem)-sembol (yazıbirim) ilişkisi bilgisiyle sistematik bir öğretim programına gereksinim duyar.

• Çocuklar sesleri sözcük oluşturmak için birleştirmeyi ve sözcüğü seslerine ayırmayı öğrenirken öğretim sistematik ve açık olmalıdır.

– İleri Alfabetik Okuma: Erken okumanın bir sonraki döneminde, çocuklar yazıbirimleri ya da harfleri sesbirimlerle (fonemlerle) ilişkilendirmeyi öğrenirler ve bu bilgilerini kullanırlar.

– Bu bilgi tanımadıkları sözcükleri okumalarını, sözcükleri bütünsel olarak kodlamak için grafofonik analiz yapmalarını sağlar.

– Bu dönemin başlangıcında çocuk yazıbirim-sesbirim ilişkisi kurarak okurken yavaştır ancak deneyimle ve bütünsel olarak okuduğu sözcük sayısı arttıkça okuması daha hızlı duruma gelir.

– Ortografik Dönem. Bu dönemde yazıbirim-sesbirim ilişkisi dışındaki ve farklı sözcüklerde tekrarlanan daha geniş birimlerin (sözcük parçalarının) seslendirilişi öğrenilir.

– Bunlar sözcüğün kökü, hece, ekler vb. olabilir. Harf gruplarının bütünsel olarak okunmasının öğrenilmesi doğru okuma ve okuma hızını olduğu kadar bütünsel sözcük dağarcığının gelişmesini de destekler.

– Bu dönemde sözcükler, morfemler (di, ler, lar vb.) ve yazı modelleri bütün olarak gittikçe daha tanıdık hale gelir. Daha büyük yazıbirimleri bilgisi çocukların daha etkili okumalarını ve sözcükleri harf harf seslendirmeye verdikleri dikkati azaltır.

– Bu dönemde çocuklar yeni karşılaştıkları sözcükleri bildikleri sözcüklerin yazım özellikleriyle ilişkilendirerek okurlar (örneğin, şiddet, hiddet)

– Akıcılığın kazanılması. Bu dönemde hem tanınan hem de tanınmayan sözcükler otomatik ve hızlı okunur.

– Bu dönemde sözcükler genellikle bütünsel olarak okunur, tanınmayan sözcükleri okumak için yazıbirim-sesbirim ilişkisi kurulur, bağlam ipuçlarından yararlanılır ya da tanınan sözcüklerin yazım özellikleriyle ilişkilendirilerek okunurlar.

– Akıcılık çocuklar kolay okudukça gerçekleşir.

– Çocuklar akıcılık kazanmak için pek çok okuma fırsatına gereksinim duyarlar.

– Ses-sembol ilişkisi bilgisi ve okuma pratiği sözcük tanımadaki akıcılığı kolaylaştırır.

•

Okumada sözcüğü tanımanın çeşitli yolları vardır:

• Görsel tanıma (okuma)

Sözcüğün görsel şeklinin kodu kullanılır.

Çocuğun her sözcüğü bağlam dışında yada

bağlamda tanıması için her sözcükle tekrar

tekrar karşılaşması gerekir.

Çocuk sözcüğün yazım bilgisine sahip

olmadığından, benzer yazılışı olan sözcükleri

karıştırabilir.

Bu yolla sözcük tanımanın öğretilmesinde çocuğun dikkati sözcüğe yöneltilir ve sistematik bir öğretim yapılır.

Sözcük kartlar üzerinde verilebileceği gibi seçilmiş cümleler içinde tekrarlayan şekilde de verilebilir. İşlevsel sözcüklerin farklı bağlamlarda (gazete,tabelalar vb.) tanıtılması genelleme açısından önemlidir.

• Sesbilgisel Okuma (sözcük analizi)

Sesbilgisel okuma ya da sesten giderek okuma bilinmeyen sözcüklerin okunması için okuyucunun harf ya da yazıbirimleri sesbirim (fonem) olarak kodlaması ve bunları birleştirmesidir.

Sesbilgisel okuma özellikle okuma gelişiminde önemlidir.

Sesbilgisel okuma çocukların daha önce yazılı olarak görmedikleri yeni sözcükleri okumalarını sağlar.

Sesbilgisel okuma aynı zamanda çocukların sözcük içerisindeki harf sırasını öğrenmelerini sağlar. Sözcükteki harf sırasına ait bilgi çocuğun sözcüklerin görsel kodlarına ait bilgilerini daha kesin yapar.

• Bu yolla okuma harf ses düzeyinde olabileceği gibi hece düzeyinde de olabilir.

• Bu yolla okumada başarılı olunması için çocuğun sözcüğün farklı ses ya da sesbirimlerden oluştuğu bilgisine sahip olmalıdır.

• Sesten giderek okuma öğretimi işitsel ayırt etme ve işitsel bellek eğitimi ile başlar. Çocuk genel sesler, harf seslerini ve ses kombinasyonlarını (sat-set) ayırt edebiliyor mu? Çocuk bir dizi sesi, sayı listesini ya da bir cümleyi tekrar edebiliyor mu? Bu soruların cevapları yazıbirim-sesbirim ilişkisi kurallarını öğrenme ve sesleri birleştirme için önemlidir.

Engelli çocuklar ses yöntemi kurallarının pek çoğunu öğrenmede zorlanırlar. Bu yöntem bu çocuklara kuralları vurgulanmadan öğretilmelidir. Program bu çocuklar için sadeleştirilmelidir.

Tekrar, uygulama ve genelleştirme ilkeleri ağır ağır öğretilmelidir. Doğrudan ses-sembol ilişkisini öğreten bireşim yaklaşımı en etkili yol olacaktır.

• Bütünsel/Ortografik okuma

Çocuklar sözcükleri sesbilgisel stratejiyi kullanarak okudukça sözcüklerde tekrarlanan harf modellerini öğrenirler.

Bu harf modelleri heceler, biçimbirimler ve sözcüğün tümü olabilir.

Alfabetik bilgisi yeterli olan çocuklar sözcüğü bütünsel olarak daha çabuk öğrenirler, unutmazlar ve bütünsel sözcük dağarcıklarını kolay bir şekilde oluştururlar.

Sözcükler bütünsel olarak öğrenildiklerinde, otomatik olarak ve duraklama olmadan okunur.

Sözcüklerin otomatik okunması metin okumada en etkili ve okuyucu için en az sıkıntı verici yoldur.

Sözcüklerin bütünsel okunmasının öğrenilmesi okuma hızınının yanı sıra okuduğunu anlama başarısını da artırır.

• Bağlam ipuçlarını kullanarak tahmin yürütme

Çocuk bir sözcüğü tanıyamadığında, o sözcüğün çevresindeki sözcüklerden yararlanarak sözcüğü söyleyebilir.

Sözcüğün bulunduğu tüm bağlam cevaba yardımcı olabilir.

Bağlam ipuçları yalnızca çocuk cümledeki diğer sözcüklerin çoğunu tanıdığında ve bilinmeyen sözcüğü bulması gerektiğinde yardımcı olur.

Çocuk bağlam ipuçlarını kullanırken diğer sözcüklerin söz dizim ve anlambiliminden yararlanır.

Genelleme güçlüğü yaşayan zihin engelli çocuklar bağlam ipuçlarını kullanmayı öğrenmede doğrudan öğretime gereksinim duyarlar.

•

Anlama

Anlama, yazılı materyalden anlam çıkarma becerisidir.

“Ne, kim, nerede, ne zaman, neden, nasıl sorularına cevap verme, olayları sıralama, gelecek olayları tahmin etme, ana fikir belirleme, metni yeniden anlatma, neden belirleme, sonuçları belirleme, çıkarımda bulunma ve değerlendirme becerileri anlama becerilerindendir.

Anlama çözümlemeden sonra gerçekleşir.

Çocuğun geçmiş deneyimleri, dil becerisi, motivasyonunu ve bilişsel becerileri anlama ile ilişkilidir.

Anlama becerisini 4 düzeyde inceleyebiliriz:

• Düşünme becerilerini içermeyen anlama.

• Yorum-Materyalde ifade edilmemiş bilgiye ulaşma. Çıkarım, karşılaştırma ve genelleştirme becerisi. Yorumu gerektiren sorularla gelişen beceri.

• Kritik okuma-Metin hakkında okuyucuya kişisel değerlendirme yaptıran okuma. Yazıyı doğruluk niteliği ve kişisel beğeni açısından değerlendirme.

• Yaratıcı okuma. Anlamanın en üst düzeyidir. Diğer üç beceriyi de içine alır. Okuma ve orijinal düşüncenin ortaya konulmasıyla bir soruya cevap verme ya da problem çözmeyi içerir.

• Formal Okuma ve Yazma Öğretimi Başlamadan Önce Yapılması Gereken Değerlendirmeler

• Her çocuğun hazır oluş düzeyi farklı olabilir. Ayrıca her çocuk başlangıç okuma öğretimi için hazır olabilirken diğer adım için hazır olmayabilirler.

• Hazır oluş durgun değildir. Bu nedenle çocuğun hazır oluşu sürekli değerlendirilmelidir. Okuma ve yazma öğretimi başlamadan önce çocuğun hazırlık için güçlü ve zayıf yanlarını belirlemek için şu soruları kullanabiliriz:

A. Fiziksel Durum

• Çocuğun genel sağlık durumu iyi mi?

• Çocuğun görme durumu iyi mi?

• Çocuğun işitme durumu iyi mi?

• Fiziksel koordinasyonu iyi mi?

• B. Yazılı Dil Farkındalığı

• 1. Yazının işlevini biliyor mu?

• 2. Çevresindeki yazıların farkında mı? En azından birkaç levha, ürün etiketi

• ya da logo okuyabiliyor mu?

• 3. Kitapların okunabildiklerini biliyor mu?

• 4. Kitabı tutup, sayfalarını çevirebiliyor mu?

• 5. Kitapta resimden çok yazının mesaj taşıdığını biliyor mu?

• 6. Okumanın yönünü biliyor mu?

• 7. Kitap, sayfa, harf, sözcük, öykü gibi yazılı dil terminolojisine hakim mi?

• 8. Kitap adı, başlık sayfası ve yazar adı gibi kitap formatına ilişkin bilgisi var mı?

• 9. Sayfa sayfa okumak gibi kitap okuma yollarına ilişkin bilgisi var mı?

• 10. Yazılı sözel sözcük ilişkisinin farkında mı?

• 11. Bağlamı ve diğer ipuçlarını anlam çıkarmak ve sözcükleri tanımak için kullanıyor mu?

• 12. Alfabetik bilgi ne düzeyde? Harflerin ayırıcı özelliklerine ilişkin bilgisi var mı? Alfabede isimlendirdiği harfler var mı? Harf-ses ilişkisi kuruyor mu?

• 13. Sembolik olarak iletişim amaçlı yazı yazıyor mu?

C. Sözel Dil Becerileri

• Sesbilgisel farkındalığa sahip mi?

• Anlatım becerilerinde sorun var mı?

• Çocuk başka insanlara kendini ve deneyimlerini anlaşılır bir biçimde anlatabiliyor mu?

• Sözcük dağarcığı yeterli mi? Çeşitli kavram ve sözcükleri anlıyor mu? Örneğin şeftalinin bir meyve, ineğin yavrusunun buzağı olduğunu biliyor mu? Üstüne, altına, altında, üstünde, arasında gibi edatları biliyor mu?

• Dinlediğini anlamada sorunu var mı? Yönergeleri anlıyor mu?

• Okul dilini kullanıyor ve anlıyor mu? Bir başka anlatımla, “daire şekli oluşturarak oturun”, “kitaplık köşesi” gibi ifadelerin anlamını biliyor ve kullanıyor mu?

• Konuşmasının anlaşılırlığı engelleyecek gramer problemleri var mı?a

D. Algısal Beceriler

Görsel algısal becerilerinde sorun var mı?

• Görsel ayırt etme sorunu var mı? Şekilleri, harfleri ve sözcükleri görsel olarak ayırt edebilme becerisine sahip mi?

• Görsel bellek sorunu var mı?

İşitsel algısal becerilerinde sorun var mı?

• İşitsel ayırt etme sorunu var mı?

• İşitsel bellek sorunu var mı?

Dokunsal algısal becerilerinde sorun var mı? Bir nesneyi dokunarak

tanıyor mu? Düz ve pütürlü yüzeyleri gözleri kapalıyken ayırt edebiliyor

mu?

E. Motor Beceriler

1. Puzzle yapmada, resim vb. tamamlamada ve kesme etkinliklerinde makas kullanmada güçlük yaşıyor mu?

2. Kalem, boya kalemi kullanmada yavaş mı?

F. Bilişsel Beceriler

Dikkat süresi nasıl?

Akıl yürütebiliyor mu?

Yeni öğrendiklerini bildikleriyle ilişkilendiriyor

mu?

Neden-sonuç ilişkisi kurabiliyor mu?

Problem çözebiliyor mu?

G. Sosyal-Duygusal Durumu

• Ortam değiştiğinde davranışını buna uydurur mu?

• Bağımsız çalışır mı?

• Öğrenme isteğine ve verilen işleri tamamlama becerisine sahip mi?

• Diğer çocuklarla ilişkileri iyi mi?

• Başkalarını dinliyor ve uygun şekilde tepki veriyor mu?

• Olumlu bir benlik imajına sahip mi?

• Bunlar ne sorulması gereken tüm sorular değildir ayrıca bunlardan bir ya da birkaçındaki başarısızlık ilkokuma ve yazmanın başlangıç dönemi için olumsuz bir durum değildir.

• Evetlerin sayısının fazla olması istenen bir durumdur. Hayır cevapları çocuk için planlanan hazırlık programında üzerinde durulması gereken gereksinimleri gösterir.

• Bu ve bunlar gibi soruların cevapları çocukların gözlenmesi, onlarla konuşulması, anne babalarla görüşme yapılması ve çeşitli testlerin uygulanmasıyla elde edilebilir.

• Değerlendirmede bilgi kaynaklarını kullanırken çok dikkatli olunmalıdır. Çocukların ve anne babaların söyledikleri yanlış anlaşılmış ya da doğru olmayabilir.

• En iyi prosedür formal ve informal değerlendirme araçlarını birlikte kullanmaktır.

• Filizlenen Okuryazarlık ve Desteklenmesi

• Okul ve okul sonrası başarı için gerekli.

• 0-8 yaş

• Doğumdan okul yaşına kadar geçen sürede yalnızca okuma değil, yazma da gelişir.

• Filizlenme terimi gelişimi vurgular. Çevrenin uyarımıyla çocukta okuryazarlık filizlenir. Okuryazarlık gelişimi devam eden bir süreçtir.

• Okuryazarlık gelişimi çocuğun doğumu ile başlar, aile yaşamı bağlamında ve toplumsal ortamda gelişir.

• Okuryazarlığın temelleri sosyal etkileşimle başlar ve yetişkinlerin destekleyici, kabul edici ve motive edici tutumlarıyla devam eder.

• Çocuklar kendi okuryazarlık gelişimleri sürecinde aktif olarak yer alırlar.

• Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri birlikte ve birbirleriyle bağlantılı olarak gelişirler; birinin gelişimi diğerini izlemez.

• Okuma gelişiminde okul öncesi ve başlangıç okuması dönemleri arasında süreklilik vardır. Okuryazarlık devam eden bir süreçtir. Çocuğun okumayı öğrenmek için hazır olduğu bir nokta yoktur. Çocuklar çok erken yaşlardan itibaren okuryazarlık yeterliklerini geliştirmeye başlarlar.

• Okuma-yazma becerileri sözel dil gelişimine benzer bir şekilde yazılı dil bakımından zengin bir çevrede ve erken çocukluk deneyimlerinin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkar.

• Okuryazarlığın işlevsel yanı bu sürecin önemli bir parçasıdır. Okuryazarlık gerçek yaşam ortamlarındaki okuma-yazma etkinlikleriyle gelişir . Bu nedenle okuma-yazma izole bir şekilde değil, sözü edilen ortamlarda gerçek yaşam etkinlikleriyle öğretilmelidir.

• Okuma-yazmayı öğrenme gelişimsel bir süreçtir. Çocuklar okuryazarlık gelişim sürecinin evrelerinden birbirlerinden farklı şekillerde ve farklı yaşlarda geçebilirler.

• Filizlenen Okuryazarlık Modeline göre, formal okuma-yazma öğretimine başlanıncaya kadar pek çok okuryazarlık bilgi ve becerileri kazanılır.

• Çocuğun çevresindeki okuryazarlık materyallerinin miktarı, okuryazarlık etkinliklerine katılma sıklığı ve öğrenme isteği bu bilgi ve becerilerin kazanılmasıyla doğrudan ilişkilidir.

• Çocuğun çevresindeki yazılar (ürün etiketleri, çevresel işaretler, logolar vb.), televizyon rehberleri, duvara asılı çocuk şiirleri, alfabe küpleri, yazılı tişörtler, öykü kitapları, boya kalemleri, yazı defterleri ve kağıtları, magazinler, gazeteler okuryazarlık materyallerinin örneklerindendir.

• Çocuklar yazılı ve sözel dile ilişkin kazandıkları bilgiyi çeşitli erken okuryazarlık davranışlarıyla gösterirler.

• Örneğin, yazılı mesajları okuyormuş gibi yaparlar, karalamalarla veya sözcüklerin bir ya da birkaç harfle temsil edilmesiyle mesaj yazarlar, ilk isimlerini yazarlar, diğer bireylerin isimlerinin ilk harflerini tanırlar.

• Yazıyı resimlerden ayırdıklarını belirten ifadeler kullanırlar (örneğin, “burada Pepsi Kola diyor”).

• Kitaptaki satırları parmakları ile izleyip okuyormuş gibi yaparlar.

• İsimlerini okurlar.

• Öyküyü resimlerine bakarak tekrar anlatırlar.

• Çevresel yazıları bağlam içinde tanırlar.

• NE BEKLİYORUZ?

0-3 Yaş

• Kitabı kavrayarak alır.

• Okuyormuş gibi yapar.

• Kitapların özel bir şekilde tutulduğunun farkındadır.

• Yetişkinle kitap okuma etkinliğine katılır.

• Uyaklı sözcüklerden, sözcük oyunlarından hoşlandığını gösterir.

• Kitaptaki nesneleri isimlendirir.

• Kitaptaki karakterler hakkında yorum yapar.

• Kitaptaki resme bakar ve resmin gerçek bir nesneye ait olduğunu fark eder.

• Öykü dinler.

• Yetişkinden okumasını ya da yazmasını ister.

• Yazı yazmaya çalışır, adındaki harfler gibi.

• Artan şekilde amaçlı karalama yapar.

• Ara sıra da olsa, resim ve yazıyı ayırdığı görülür.

• Harf benzeri şekiller çizer.

3-5 Yaş

• Harflerin isimlendirilen özel grafikler olduğunu bilir.

• Yakın çevresinde yazıyı tanır.

• Öykülerdeki yazının okunduğunu bilir.

• Farklı metin şekillerinin farklı işlevleri olduğunu bilir. Örneğin, alışveriş listesi menüden farklıdır.

• Ayrı ve yinelenen (uyaklı) seslere dikkat eder.

• Konuşmasında yeni sözcükler ve gramatik yapılar kullanır.

• Sözel yönergeleri anlar ve izler.

• Öyküdeki olay sırasına duyarlıdır.

•

• Kitaplara ve okumaya ilgisini gösterir.

• Bir öykü okunduğunda, bilgi ve olayları gerçek yaşam deneyimleri ile ilişkilendirir.

• Anlatılan öykü ile ilgili sorular sorar ve yorum yapar.

• Okuma ve yazma girişimlerinde bulunur ve kendisine dikkat edilmesini ister. Ör., öyküme bak!

• En azından 10 harfi tanıyabilir, özellikle ismindekileri.

• Bir oyun etkinliğinin parçası olarak mesaj (karalama) yazar.

• Uyaklı sözcük üretmeye başlayabilir.

Anasınıfı

• Kitabın bölümlerini ve işlevlerini bilir.

• Daha önce okunan tanıdık bir metnin yazılarını izlemeye başlar.

• Bildiği bir metni okuyormuş gibi yapar.

• Büyük ve küçük harflerin tümünü isimlendirir.

• Yazının seslendirildiğini bilir.

• Harflerin çoğunun seslerini öğrenir.

• Sözcüklerin bazılarını görsel olarak tanır.

• Konuşmasında yeni sözcükler ve gramatik yapılar kullanır.

• Anlamsız cümle söylendiğinde fark eder.

• Metindeki bilgi ve olayları gerçek yaşamdakilerle ilişkilendirir.

• Öyküleri ya da bir bölümünü tekrar anlatır, canlandırır.

• Öğretmen sınıfa kitap okurken dikkatlice dinler.

• Farklı metin ve yazı türlerini (öykü kitabı, şiir, gazete, uyarı levhaları gibi günlük yazılar) ayırt eder.

• Okunan öyküye ilişkin sorulara cevap verir.

• Resimlere ya da öykünün bir bölümüne dayalı olarak tahmin yürütür.

• Sözcüklerin farklı sesbirimlerden oluştuğunu anladığını gösterir.

• Sesleri işitsel olarak ayırt eder. Örneğin, “dan, dan, den” olarak set halinde verilen ses gruplarını dinlediğinde ilk ikisinin benzer, üçüncüsünün farklı olduğunu söyler.

• “Bak, Pat, ten” sözcük setinin ilk ikisinin benzer sesi paylaştığını söyler.

• Sesleri verilen sözcüğü söyler.

• Verilen bir sözcüğe uyaklı başka bir sözcük söyler.

• Bağımsız olarak büyük ve küçük harflerin çoğunu yazar.

• Duygu ve düşüncelerini ifade etmek için yazar.

• Doğru yazdığı bazı sözcükler vardır.

• Uygun yazı ve çocuk yazısını ayırt ettiğini gösterir.

• Kendi ad ve soyadını ve sınıfındaki bazı çocukların adlarını yazar.

• Dikte ettirilen çoğu harf ve bazı sözcükleri yazabilir.

• Bazı kitapların adını ve yazarlarını bilir.

• Birbirleriyle oldukça ilişkili olan iki önemli filizlenen okuryazarlık bilgi alanı yazılı dil farkındalığı ve sesbilgisel farkındalıktır.

• Yazılı dil farkındalığı çocukların yazılı dilin niteliğine ilişkin bilgileridir.

• Sesbilgisel farkındalık ise sözel dilin ayrı ve yinelenen birimlerden (ör., sesbirimler, heceler, sözcükler) oluştuğu bilgisi ve bu birimleri düzenleme becerisidir.

Yazılı dil farkındalığı alanındaki bilgi ve becerilerin birlikte ve

birbirleriyle ilişkili olarak geliştikleri belirtilmekte ve içeriği şu şekilde

verilmektedir:

• Yazının resimlerden ve sözel dilden ayrı olarak mesaj taşıdığı, bir iletişim aracı olduğu ve yazı ile konuşma ilişkisi gibi yazılı dilin işlevine ait bilgi

• Yiyecek ve diğer eşya etiketlerini, işaretleri, çeşitli logolar gibi çevresel yazıları bağlam içinde okumak

• Yazı kavramları (yazı bilgisi ve kitap kullanma bilgisine sahip olma- kitapların okunabildiklerine, sözcüklerin soldan sağa, satırların yukarıdan aşağıya doğru okunması gibi okumanın yönüne, kitap, sayfa, harf, sözcük, öykü gibi yazılı dil terminolojisine, kitap adı, başlık sayfası ve yazar adı gibi kitap formatına ve sayfa sayfa okumak gibi kitap okuma yollarına ilişkin bilgi)

• Sözcük kavramı (sözcüklerin yazılı dil birimi olduğunu kavrama ve yazılı sözel sözcük ilişkisinin farkında olma)

• Alfabetik bilgi (harflerin ayırıcı özelliklerine ilişkin bilgi, harfleri özelliklerine göre ayırmak, alfabedeki harfleri tanımak ya da isimlendirmek, harf-ses ilişkisi kurmak)

• Sembolik olarak iletişim amaçlı yazı yazmak

Sesbilgisel farkındalığın içinde şu bilgi ve beceriler yer almaktadır:

• Benzer sesleri olan sözcükleri eşleştirmek. Ör., zil-zar (başta), taş-yaz (ortada), diz-tuz (sonda); “zil” “zar”ın başladığı sesle mi başlıyor?

• Sesbirimler ve heceler gibi sözel dil birimlerini birleştirerek daha büyük birimler oluşturmak. Ör., /ü/ /z/ /ü/ /m/ hangi sözcüktür? /Kar/ /deş/ hangi sözcüktür?

• Sözcük içinde sesbirim tanımak. Ör., kat /k/ ile mi başlıyor?

• Uyak üretmek ya da uyak tanımak. Ör., at-kat ; “at” “kat” ile benzer mi?

• Sözel dil birimlerini daha küçük birimlere ayırmak. Ör., çöp sözcüğünü /ç/ /ö/ /p/ (sesbirimlerine) olarak ayırmak; “çöp”ün üç sesi nedir?, patates sözcüğünü /pa/ /ta/ /tes/ (hecelerine) olarak ayırmak; “patates”in üç hecesi nedir?

• Başlangıç, orta ve son seslerini ayırmak. Ör., “balon”un ilk sesi nedir?

• Sözcükteki sesbirimleri saymak. Ör., “çay” sözcüğünde kaç ses duyuyorsun?

• Sesbirim atmak. Ör., Belirlenen sesbirim atıldıktan sonra geriye kalan sözcük ya da sözcük parçasını sesletmek. Ör., “kitap” de, şimdi /k/ olmadan söyle.

• Atılan sesbirimi belirlemek. Ör., “dil” de. Şimdi “il” de. İkinci sözcükte hangi ses atıldı?

• Yerine sesbirim koyma. Ör., “taş” de. Şimdi /t/ yerine /b/ koyarak söyle.

• Sözel dilde hece sınırlarını tanımak. Ör., şemsiye üç hecelidir.

• Sözel dilde sözcük sınırlarını tanımak. Ör., “O çok küçük” üç sözcüklüdür.

Filizlenen okuryazarlık bilgi ve becerileri çocukların

çoğunda formal okuma-yazma öğretiminden önce rastgele,

informal ve doğal etkileşimlerle kazanılmakla birlikte, bazı

risk faktörleri çocukların bir kısmının filizlenen okuryazarlık

gelişimlerini olumsuz olarak etkileyebilmekte ve sonraki

yıllardaki okuma-yazma başarılarını engelleyebilmektedir.

Bu risk faktörleri şu şekilde sıralanmaktadır:

• Ekonomik olarak yetersiz çevre

• Anne babanın okuma güçlüğü yaşamış olması

• Gelişimsel yetersizlik (zihinsel gerilik, işitme engeli, sözel dil bozukluğu)

• Akademik programdakinden farklı bir dil ya da lehçe konuşmak

• Sözel ve yazılı dil deneyimlerinin az olduğu bir ev çevresine sahip olmak

• YAZILI DİL FARKINDALIĞINI NASIL DESTEKLEYECEĞİZ?

• Filizlenen Okuryazarlık Modelinin Özellikleri

• Günümüzde yaygın olarak kabul gören bu model okumaya hazırlık görüşünden pek çok yönüyle ayrılarak erken çocukluk okuma-yazma gelişimine yeni açıklamalar getirmiştir. İlgili alanyazın incelendiğinde, Filizlenen Okuryazarlık Modelinde okuma yazma gelişimine ilişkin yer alan düşünceler şu şekilde özetlenebilir:

• Okuryazarlık gelişimi formal öğretimden çok önce çocuğun doğumu ile başlar, aile yaşamı bağlamında ve toplumsal ortamda yetişkinlerin destekleyici, kabul edici ve motive edici tutumlarıyla gelişir.

• Çocuklar yetişkinlerle okuma-yazma ortamlarında sosyal olarak etkileşimde bulunurlar; anne babalarının ve diğer yetişkinlerin model olmaları ve destekleriyle yazıyı keşfederler.

• Çocuklar kendi okuryazarlık gelişimleri sürecinde aktif olarak yer alırlar.

• Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri birlikte ve birbirleriyle bağlantılı olarak gelişirler; birinin gelişimi diğerini izlemez.

• Okuryazarlık devam eden bir süreçtir. Çocuğun okumayı öğrenmek için hazır olduğu bir nokta yoktur. Çocuklar çok erken yaşlardan itibaren okuryazarlık yeterliklerini geliştirmeye başlarlar.

• Okuma-yazma becerileri sözel dil gelişimine benzer bir şekilde yazılı dil bakımından zengin bir çevrede ve erken çocukluk deneyimlerinin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkar.

• Okuryazarlığın işlevsel yanı bu sürecin önemli bir parçasıdır. Okuryazarlık gerçek yaşam ortamlarındaki okuma-yazma etkinlikleriyle gelişir. Bu nedenle okuma-yazma izole bir şekilde değil, sözü edilen ortamlarda gerçek yaşam etkinlikleriyle öğretilmelidir.

• Okuma-yazmayı öğrenme gelişimsel bir süreçtir. Çocuklar okuryazarlık gelişim sürecinin evrelerinden birbirlerinden farklı şekillerde ve farklı yaşlarda geçebilirler.

• Filizlenen Okuryazarlık Modeline göre, formal okuma-yazma öğretimine başlanıncaya kadar pek çok okuryazarlık bilgi ve becerileri kazanılır.

• Çocuğun çevresindeki okuryazarlık materyallerinin miktarı, okuryazarlık etkinliklerine katılma sıklığı ve öğrenme isteği bu bilgi ve becerilerin kazanılmasıyla doğrudan ilişkilidir.

• Çocuğun çevresindeki yazılar (ürün etiketleri, çevresel işaretler, logolar vb.), televizyon rehberleri, duvara asılı çocuk şiirleri, alfabe küpleri, yazılı tişörtler, öykü kitapları, boya kalemleri, yazı defterleri ve kağıtları, magazinler, gazeteler okuryazarlık materyallerinin örneklerindendir.

• Okuryazarlık etkinlikleri çocuğun evindeki ve toplumdaki sosyal etkinliklerin bir parçasıdır.

• Çocuklar okuryazarlık etkinliklerine alışveriş listesi hazırlama gibi günlük yaşam rutinlerinde, televizyon rehberinde program ya da gazetenin sinema sayfasında film bulmak gibi eğlence amaçlı kullanımda katılırlar ya da izlerler. Doğum günü ya da bayram kutlama kartı yazmak gibi kişiler arası iletişim, harfleri tanımak ya da yazmak gibi okuryazarlık öğretimi olayları ve öykü okuma saatleri çocukların izleyip katılabilecekleri diğer okuryazarlık etkinliklerinden bazılarıdır.

Filizlenen Okuryazarlık Bilgi ve Becerileri

• Çocuklar yazılı ve sözel dile ilişkin kazandıkları bilgiyi çeşitli erken okuryazarlık davranışlarıyla gösterirler.

• Yazılı mesajları okuyormuş gibi yaparlar, karalamalarla veya sözcüklerin bir ya da birkaç harfle temsil edilmesiyle mesaj yazarlar, ilk isimlerini yazarlar, diğer bireylerin isimlerinin ilk harflerini tanırlar, yazıyı resimlerden ayırdıklarını belirten ifadeler kullanırlar (örneğin, “burada Pepsi Kola diyor”), kitaptaki satırları parmakları ile izleyip okuyormuş gibi yaparlar, isimlerini okurlar, öyküyü resimlerine bakarak tekrar anlatırlar, çevresel yazıları bağlam içinde tanırlar.

• Birbirleriyle oldukça ilişkili olan iki önemli filizlenen okuryazarlık bilgi alanı yazılı dil farkındalığı ve sesbilgisel farkındalıktır.

• Yazılı dil farkındalığı çocukların yazılı dilin niteliğine ilişkin bilgileridir. Bu alandaki bilgi ve becerilerin birlikte ve birbirleriyle ilişkili olarak geliştikleri belirtilmekte ve içeriği şu şekilde verilmektedir:

• Yazının resimlerden ve sözel dilden ayrı olarak mesaj taşıdığı, bir iletişim aracı olduğu ve yazı ile konuşma ilişkisi gibi yazılı dilin işlevine ait bilgi

• Yiyecek ve diğer eşya etiketlerini, işaretleri, çeşitli logolar gibi çevresel yazıları bağlam içinde okumak

• Yazı kavramları (yazı bilgisi ve kitap kullanma bilgisine sahip olma- kitapların okunabildiklerine, sözcüklerin soldan sağa, satırların yukarıdan aşağıya doğru okunması gibi okumanın yönüne, kitap, sayfa, harf, sözcük, öykü gibi yazılı dil terminolojisine, kitap adı, başlık sayfası ve yazar adı gibi kitap formatına ve sayfa sayfa okumak gibi kitap okuma yollarına ilişkin bilgi)

• Sözcük kavramı (sözcüklerin yazılı dil birimi olduğunu kavrama ve yazılı sözel sözcük ilişkisinin farkında olma)

• Alfabetik bilgi (harflerin ayırıcı özelliklerine ilişkin bilgi, harfleri özelliklerine göre ayırmak, alfabedeki harfleri tanımak ya da isimlendirmek, harf-ses ilişkisi kurmak)

• Sembolik olarak iletişim amaçlı yazı yazmak

Risk Faktörleri

• Filizlenen okuryazarlık bilgi ve becerileri çocukların çoğunda formal okuma-yazma öğretiminden önce rastgele, informal ve doğal etkileşimlerle kazanılmakla birlikte, bazı risk faktörleri çocukların bir kısmının filizlenen okuryazarlık gelişimlerini olumsuz olarak etkileyebilmekte ve sonraki yıllardaki okuma-yazma başarılarını engelleyebilmektedir. Bu risk faktörleri şu şekilde sıralanmaktadır:

• Ekonomik olarak yetersiz çevre

• Anne babanın okuma güçlüğü yaşamış olması

• Gelişimsel yetersizlik (zihinsel gerilik, işitme engeli, sözel dil bozukluğu)

• Akademik programdakinden farklı bir dil ya da lehçe konuşmak

• Sözel ve yazılı dil deneyimlerinin az olduğu bir ev çevresine sahip olmak

• Okuryazarlık Materyalleri ve Etkinlikleri Bakımından Zengin Bir Çevre Oluşturulması

• Yetişkinlerin rehberliğindeki okuryazarlık materyalleriyle sık, informal, doğal ve anlamlı etkileşimlerle desteklenebilmektedir.

• Yetişkinler okuryazarlık gelişimini okuma-yazma materyallerinin bol olduğu bir çevre hazırlayarak, çocukları okuryazarlık etkinliklerine katarak ya da okuryazarlık deneyimleri fırsatları sağlayarak ve onlarda okuma ilgi ve isteği uyandırarak destekleyebilmektedirler.

• Okul öncesi sınıflarında zenginleştirilmiş ve ulaşılabilir bir sınıf kitaplığı oluşturulması ve kitaplıktan seçilen kitaplarla günlük grup öykü okumanın yanı sıra yazma köşesinde işlevsel ve anlamlı yazma etkinlikleri düzenlenmesinin kitabın sayfalarını çevirmek, resimlerini incelemek, okuyormuş gibi yapmak, kitabın bazı sözcük ve cümlelerini tanımak gibi yazı kavramlarına sahip olunmasının yanı sıra kopyalama, harf ve hece yazma gibi karmaşık yazı davranışlarının da gösterilmesini sağlamaktadır.

• Kitaplar, gazeteler, dergiler, TV rehberleri, menüler, çeşitli yazılı kartlar gibi yazılı materyaller ayrıca çeşitli kalemler, kağıt, defter, bilgisayar gibi yazı araçlarının sağlanması çocuklara okuma-yazma becerilerini uygulama fırsatı vermekte ve onları bu konuda teşvik etmektedir.

• Okuryazarlık materyallerinin sınıftaki fiziksel düzenlemenin içinde okuma köşesi, kitaplık köşesi gibi kesin tanımlanan yerlerde bulundurulması, kitaplar, magazinler, çocuk şiirleri gibi okuryazarlık materyallerinin kullanımını artırmaktadır.

• Okuryazarlık materyallerinin doğal ortamlarda, çocuğun ilgilerinin dikkate alındığı ve anlamlı etkinliklerde kullanılması ve oyunun destek aracı olarak kullanılabileceği diğer öneriler arasındadır.

• Okuryazarlık materyallerinin dramatik oyun ortamlarına katılması (ör., süpermarket oyununda duvar işaretleri, raf etiketleri, ürün isimleri, alışveriş listeleri vb. ya da postane oyununda kağıtlar, kalemler, pullar, kutlama kartları, posta kutusu, adres etiketleri vb. materyallerin kullanılması) çevresel yazı tanıma ve alfabetik bilginin kazanımında önemlidir.

• Yazılı ve sözel dilde sözcük kullanmayı gerektiren alışveriş listesi hazırlıyormuş gibi yapma gibi oyunlar ise çocuklara okuryazarlığı uygulama fırsatı sağlamaktadır.

• Okul programlarında okuma ve yazmanın ayrı bir öğretim ögesi olarak ele alınmaması, günlük yaşam etkinliklerinin bir parçası haline getirilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Çocukların yazılı dil farkındalığının içinde yer alan alfabetik bilgiyi isimlerini yazarken, çevrelerindeki yazılar hakkında konuşurken, paylaşımlı/birlikte kitap okumayla ve alfabe şarkıları, oyunları gibi günlük yaşam etkinliklerinde kazandıkları vurgulanmaktadır.

• Erken eğitim kurumlarında çocuklara etkinlikler içinde yazıyla etkileşimde bulunma fırsatı verilmesi gerektiği, filizlenen okuryazarlık modeline dayalı bir öğretim programında yazı materyalleri bakımından zengin bir çevrenin oluşturulması, yazılı dilin sınıfın işlevsel ve önemli bir parçası haline getirilmesi, çocukların çeşitli hedefler doğrultusunda okuryazarlık oyun ve ders etkinliklerine katılmaları gerektiği belirtilmektedir.

• Filizlenen okuryazarlık modelinde okuryazarlık açısından erken eğitim kurumları kadar olumlu bir ev çevresinin de okuryazarlık gelişimine önemli katkılarından söz edilirken, evdeki yetersiz okuryazarlık çevresinin ilerideki okuma yazma güçlüklerine katkıda bulunabileceği belirtilmektedir.

• Anne babaların okuma ve okuryazarlığa yönelik tutumları, çocuklarına sağladıkları okuryazarlık fırsatları, okuryazarlık düzeyleri gibi faktörler çocuklarının okuryazarlık deneyimlerinin niteliğini ve niceliğini etkilemektedir.

• Okuryazarlık becerilerinin gelişiminde gecikme olan ya da okuma güçlüğü riskinde olan çocuklar olumlu okuryazarlık çevrelerinden yarar sağlamaktadır. Bu nedenle çocuklarının filizlenen okuryazarlık becerilerini geliştirmeye çalışan, gelişimsel gecikmesi ya da özel gereksinimi olan çocukların anne babalarına önemli görevler düşmektedir.

• Anne babaların gün içinde çocuklarına uygun okuryazar modeli olma ve onları okuma yazma etkinliklerine katmak için birçok doğal fırsatları bulunmaktadır. Anne babalar filizlenen okuryazarlığı destekleyici okuma-yazma etkinlikleri hakkındaki bilgilendirmeden ve bu konudaki rehberlikten yararlanabilmektedirler.

• ABD’nde anne babalar için çocuklarının sözel dil ve okuryazarlık gelişimlerini desteklemeleri amacıyla ev ve kurum merkezli müdahale hizmetleri verilmektedir. Bu hizmetler arasında çocuk gelişimi hakkında bilgilendirme, gelişimin desteklenmesinde rehberlik, paylaşımlı/birlikte kitap okuma stratejileri öğretimi, kitap sağlama ve okuryazarlıklarının geliştirilmesi yer almaktadır.

• Çocuklarının okuryazarlık gelişimlerini destekleme konusunda eğitim alan okuma güçlüğü riski bulunan çocukların anne babalar çocuklarına filizlenen okuryazarlık eğitimi vermede oldukça başarılı olmakta ve bu eğitimden sonra çocukları daha fazla harfi isimlendirebilmektedir.

• Paylaşımlı/birlikte kitap okuma en önemli okuryazarlık etkinliği olarak kabul edilmektedir.

Paylaşımlı/Birlikte Kitap Okuma

• Anne babalar bebeklerine doğumdan hemen sonra bile uyaklı kitaplar okuyabilmekte, bebeklerinin dikkatini ritmik şarkı söyler gibi okuyarak sürdürebilmektedirler.

• Kitaptaki resimlerin, eylemlerin, olayların isimlendirilmesi ve kitaptaki bilginin çocuğun yaşamı ile ilişkilendirilmesiyle devam eden kitap okuma, yaşının ilerlemesiyle çocuğun daha aktif rol aldığı paylaşımlı ya da birlikte gerçekleştirilen bir etkinlik haline gelmektedir.

• Paylaşımlı/birlikte kitap okumanın çocuklarda okuryazarlık gelişimini desteklediği belirtilmekte ve okuma-yazma başarısızlığı riski için bir erken müdahale etkinliği olarak kabul edilmektedir.

• Paylaşımlı/birlikte kitap okumanın sözel ve yazılı dil gelişimine önemli katkılarından söz edilirken okuma gelişimleri gecikme riskindeki çocuklarda yazı farkındalığını artırdığı belirtilmektedir.

• Paylaşımlı/birlikte kitap okuma ile doğal, sıcak ve arkadaşça bir iletişim ortamı sağlanarak çocukların dil ve kavram gelişimleri desteklenebilmektedir.

• Paylaşımlı/birlikte kitap okumanın sözel ve yazılı dil gelişimine katkıları şu şekilde özetlenebilir:

• Çocuklara kitapların yetişkinler için önemini, kitapların içinde pek çok konuşma olduğunu öğretir.

• Görsel dikkati geliştirir, nesne tanımaya yardımcı olur ve imgelemi uyarır.

• Etkileşimli bir bağlam sağlar ve bu yolla çocuğun ilgisini çeker.

• Okumaya motive eder, okuma isteğini ve kitaba ilgiyi artırır.

• Zengin bir bağlam sunarak yazı bilincini destekler ve sözel yazılı dil ilişkisinin kurulmasına yardımcı olur.

• Okunan metin hakkında nasıl soru sorulabileceğini öğretir ve sorulara alınan cevaplarla kavramsal bilgi ve akıl yürütme becerilerinin gelişimine katkıda bulunur.

• Anne baba tarafından kullanılan dili kavramsal ve anlambilimsel olarak diğer etkileşim ortamlarındakinden daha zengin ve karmaşık hale getirir.

• Çocukların etkileşim sırasında daha sık konuşmalarını ve sözdizimsel olarak daha karmaşık ifadeler kullanmalarını sağlar.

• Çocuk ve yetişkin için düzenli, tekrarlanan ve yapılandırılmış bir etkileşim fırsatı verir ve dil kazanımı için çok kritik olan yetişkin ve çocuğun etkinliğe dikkatlerini vermelerini kolaylaştırır.

• Çocuğun sözel dil becerilerini, sözcük dağarcığını geliştirir ve ortalama sözce uzunluğunu artırır.

• Öyküleri anlama ve öyküler hakkında konuşma becerilerini geliştirir ve öykülerdeki bilgiyi geçmiş bilgiler ile bağlamayı öğretir.

• Harfleri tanımayı ve sesbilgisel farkındalık kazanımını destekler; harf isimlerini, şekillerini, seslerinin öğretimini ve yazılı materyaldeki sözcüklerin harfleri temsil ettiği, sözcüğün ayrı seslerden oluştuğu bilgisinin kazanımını ve yazıbirim-sesbirim ilişkisi kurulmasını kolaylaştırır.

• Dinlemeyi öğretir.

• Yazı kavramlarının (okumanın yönü vb.) kazanımını destekler.

• Bu önemli okuryazarlık etkinliğinin düzenlemesinde anne babaların ve erken çocukluk eğitimcilerinin aşağıdaki önerileri dikkate almalarının önemli olduğu düşünülmektedir:

• Anne babalar ve erken çocukluk eğitimcileri kitaptaki resimleri, eylemleri, olayları isimlendirmeli, açıklamalı ve sorular sorarak ya da çocuğun soru sormasını sağlayarak çocuğun yaşamı ile ilişkilendirmelidirler. Çocuğun yaşı ilerledikçe isimlendirmeler azaltılmalı ve olaylar hakkındaki tartışmalar artırılmalıdır.

• Çocuğun bu etkinlikten hoşlanması ve bu deneyimde aktif olarak yer alması sağlanmalıdır. Paylaşımlı/birlikte kitap okuma bir dil etkinliğidir. Dramatik ya da sembolik oyundan daha fazla iletişimi gerektirmektedir. Dil becerileri yeterince gelişmemiş çocuklar kitap okumayı sıkıntı verici bulurlar. Anne babalar ve erken çocukluk eğitimcileri çocuğun bu etkinlikten hoşlanması için aktif katılımını sağlamalıdır.

• Yetişkinin açık uçlu sorular sorması, çocuğun söylediklerini tekrar etmesi ve genişletmesi, çocuğun katılımını ödüllendirmesi ve geribildirim vermesi çocuğun katılımını artırır ve ona uygun dil modeli sağlar.

• Anne babalar ve erken çocukluk eğitimcileri metni çocuğun daha iyi anlayabilmesi için sözcük sayısını ya da sözdizimsel karmaşıklığı azaltarak metnin dil düzeyini ayarlayabilirler.

• Özel gereksinimli çocuklara kitap okuyan yetişkinlerin bir dizi soru sorma, kitabın sayfalarını çevirme, kitabı tutma gibi kontrol stratejilerini daha fazla kullandıkları ve daha fazla yönlendirici davranış kullandıkları belirtilmektedir. Ancak bu durum çocuğun bu etkinlikten daha az hoşlanmasına yol açabilmektedir. Bu nedenle kontrol stratejilerinin azaltılması, çocuğun katılımı ve işbirliğinin artırılması önemli olmaktadır. Çocuğun kitabı tutması, sayfaları çevirmesi, resimler hakkında yorum yapması ve sorular sormasına izin verilmelidir.

• Çocuğun katılımını sağlamak için ilgisine duyarlı olunmalıdır. Kitap okunan yeri ya da okunacak kitabı çocuğun seçmesine izin vermek, soru sorulmasından hoşlanmayan çocuklara sınırlı sayıda soru sormak gibi duyarlılıklar katılımı artıracaktır.

• Dil problemi olan çocuklar paylaşımlı/birlikte kitap okuma etkinliğinde daha az aktif olma eğilimindedirler. Bu çocuklar için sayfalarının altında yazıların ya da resimlerin saklandığı etkileşimli ya da çocuğun kestiği bir karakteri yerleştirebileceği boşlukları bulunan kitapların kullanılması yararlı olacaktır.

• Kitap okumanın amacı çocuğun dikkatini yazıya yönlendirmek ise özellikle büyük puntolu (20 punto) ve koyu yazıları olan, her sayfadaki sözcük sayısının az olduğu (beş ya da daha az), bazı sözcüklerin metin içinde tekrarlandığı kitaplar seçilmelidir. Bu durum çocuğun sözcüklerin ve harflerin ayırt edici özelliklerine dikkat etmesini sağlar.

• Kitaptaki resimler çocuğun öyküyü anlamasına ve etkileşime katılmasına yardımcı olur. Bu nedenle resimler çocuklar için çekici ve büyük olmalıdır.

• Kitaplardaki resimlerin içine yerleştirilmiş yazılar çocukları yazı hakkında konuşmaya yönlendirir. Kitap seçiminde bu konu dikkate alınmalıdır.

• Anne babalar ve erken çocukluk eğitimcileri yazı hakkında soru sorarak (ör., “bu harf a mı?”, “Burada sence ne yazıyor?” vb.), yazı hakkında yorumlar yaparak (ör., “bu harfi biliyoruz. Bu a.” ), yazıya ilişkin istekte bulunarak (ör., “köpek sözcüğünü göster.”) ve yazıyı işaret ederek (ör., okuma boyunca kitabın yazılarını işaret etmek vb.) ya da parmağıyla yazıyı izleyerek yazıya sözel ve sözel olmayan referansta bulunurlar. Bu referanslar çocuğun yazıyla etkileşimde bulunmasını ve ilgilenmesini teşvik eder ve yazının soldan sağa okunması gibi kuralları öğrenmelerine yardımcı olur.

• Etkinlik süresince çocuğun ilgi ve dikkatine cevap verilmelidir.

• CD-ROM Formatındaki Kitapların Kullanılması

• Paylaşımlı/birlikte kitap okumanın yerini tutamadığı belirtilse de, bilgisayarda CD-ROM formatındaki kitapların kullanılması da çocuklara etkileşimli ortam sağlayan filizlenen okuryazarlık etkinlikleri arasında görülmektedir.

• Dil-konuşma, bilişsel, fiziksel vb. yetersizlikleri olan çocukların okumayı öğrenmek için sınırlı fırsatları bulunmakta ve bu çocukların okuryazarlık etkinliklerine katılımları ya da bu etkinliklerde diğerleriyle etkileşimleri sınırlı olmaktadır.

• Bilgisayar etkinliklerinde yetersizlikleri olan çocuklar için değişiklikler ve uyarlamalar yapılarak okuryazarlık etkinliklerine katılımları ve okuryazarlık deneyimlerinin artırılması sağlanabilmektedir.

• Fare (mouse) kullanamayan çocuklar için programın ekrana dokunma gibi yollarla kullanılması, yazıların azaltılması, çocuğun ya da aile üyelerinin resimlerinin ya da seslerinin programda yer almasıyla kişiselleştirilmiş kitaplar oluşturulması, çocuğun diğer sayfaya geçmesi için görsel ya da sesli ipucu verilmesi çocukların özel gereksinimlerine cevap verebilmek için yapılan uyarlamalar arasında yer almaktadır.

• CD-ROM formatındaki etkileşimli öykü kitapları çocuğun öykünün karakterlerini ve öyküdeki nesneleri hareket ettirmesine, sözcükleri ve cümleleri tekrar dinlemesine izin vermektedir.

• Bu kitaplar kitap okumada çocuğa yetişkin-çocuk okumasındakinden daha fazla kontrol, sunum ve sayfa çevirme hızını ayarlama, öyküyü seçme, sayfadaki nesneler ve karakterlerle etkileşimde bulunma olanağı sağlamaktadır.

• Ayrıca kendi öğrenmesine aktif olarak katılma fırsatı vermektedir.

• Kontrol duygusunu kazanmasıyla çocuğun özgüveni gelişmekte, öykü kitabı programlarını diğer çocuklarla birlikte kullanmasıyla da sosyal becerileri güçlenmektedir.

• Okuma isteğini artırıp okumak için motivasyon sağlaması, bu bilgisayar programlarının çocuğa sağladığı diğer yararlar arasında yer almaktadır.

• Sesbilgisel Farkındalığın Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesi

Sesbilgisel farkındalık

• Sesbilgisel farkındalık sözel dilin ayrı ve yinelenen birimlerden (ör., sesbirimler, heceler, sözcükler) oluştuğu bilgisi ve bu birimleri düzenleme becerisidir.

• Sesbilgisel farkındalık erken dönemdeki okuma başarısının en kritik yordayıcılarından biridir.

• Birçok çalışmada okul öncesi ve anasınıfında ya da okul yaşantılarının başlangıç dönemindeki sesbilgisel farkındalık ölçümleri ile okuma başarısı arasında olumlu ilişki olduğu sonuçlarına varılmıştır.

• Ayrıca okuma başarısızlığı riskinin erken dönemde belirlenmesinin okuma başarısının artırılmasında etkili bir müdahaleye izin verdiği görülmüştür.

• Sesbilgisel farkındalık başlangıç okuması kazanımında gerekli olan alfabetik ilkelerin (harfler ve sesler arasında sistematik bir ilişki olduğu bilgisi) öğrenilmesinin bir ön becerisi olarak gösterilmektedir.

• Bu nedenle okuma-yazma gelişimleri gecikme riskindeki çocukların erken çocukluk eğitimcisinin yönlendirdiği oyun ve etkinliklerle düzenlenen yapılandırılmış sesbilgisel farkındalık öğretimine düzenli katılımlarının sağlanması gerektiği ifade edilmektedir.

• Erken çocukluk eğitimcilerinin çocuklarla sesbilgisel farkındalığı geliştirici uyaklı şiirlerin ve tekerlemelerin okunması, uyaklı şarkıların söylenmesi gibi informal ancak yapılandırılmış pek çok etkinlik gerçekleştirebilecekleri belirtilmektedir.

• Ayrıca okul öncesi şiirlerinin ve ritmik etkinliklerin sesbilgisel farkındalık gelişimini desteklediği ifade edilmektedir.

• Sesbilgisel farkındalığı geliştirici seslerin eşleştirilmesi, ayrılması, birleştirilmesi, yerine ses koyulması gibi etkinliklerin ve alıştırmaların da oyun şeklinde ve informal olarak düzenlenmesi gerekmektedir.

Sesbilgisel farkındalık becerileri çocuklara öğretilebilir. Çocuklar sesbilgisel farkındalık eğitimi aldıklarında okuma ve hecelemede daha başarılı olurlar.

• Sesbilgisel farkındalığın içinde şu bilgi ve beceriler yer almaktadır:

• Benzer sesleri olan sözcükleri eşleştirmek. Ör., zil-zar (başta), taş-yaz (ortada), diz-tuz (sonda); “zil” “zar”ın başladığı sesle mi başlıyor?

• Sesbirimler ve heceler gibi sözel dil birimlerini birleştirerek daha büyük birimler oluşturmak. Ör., /ü/ /z/ /ü/ /m/ hangi sözcüktür? /Kar/ /deş/ hangi sözcüktür?

• Sözcük içinde sesbirim tanımak. Ör., kat /k/ ile mi başlıyor?

• Uyak üretmek ya da uyak tanımak. Ör., at-kat ; “at” “kat” ile benzer mi?

• Sözel dil birimlerini daha küçük birimlere ayırmak. Ör., çöp sözcüğünü /ç/ /ö/ /p/ (sesbirimlerine) olarak ayırmak; “çöp”ün üç sesi nedir?, patates sözcüğünü /pa/ /ta/ /tes/ (hecelerine) olarak ayırmak; “patates”in üç hecesi nedir?

• Başlangıç, orta ve son seslerini ayırmak. Ör., “balon”un ilk sesi nedir?

• Sözcükteki sesbirimleri saymak. Ör., “çay” sözcüğünde kaç ses duyuyorsun?

• Sesbirim atmak. Ör., Belirlenen sesbirim atıldıktan sonra geriye kalan sözcük ya da sözcük parçasını sesletmek. Ör., “kitap” de, şimdi /k/ olmadan söyle.

• Atılan sesbirimi belirlemek. Ör., “dil” de. Şimdi “il” de. İkinci sözcükte hangi ses atıldı?

• Yerine sesbirim koyma. Ör., “taş” de. Şimdi /t/ yerine /b/ koyarak söyle.

• Sözel dilde hece sınırlarını tanımak. Ör., “şemsiye” kaç hecelidir.

• Sözel dilde sözcük sınırlarını tanımak. Ör., “O çok küçük” kaç sözcüklüdür?

• Sesbilgisel Farkındalık Gelişimini Nasıl Destekleriz?

• Sesbilgisel farkındalığın kazandırılmasına ilişkin şu öneriler yapılabilir:

• Öğretmenler mümkün olduğunca erken çocukların seslerin farkında olmaları için yardım etmelidir. Anaokulu şiirleri, sözcük oyunları vb. çocukların bölünmüş yapıları (önce sözcük, sonra hece, sonra sesbirimler) anlamalarına yardımcı olacaktır.

• Çocuklar alfabenin harflerini isimleri ve sesleriyle öğrenmelidir.

• Aşağıdaki dil etkinlikleri sesbilgisel farkındalığı geliştirmek için düzenlenmiştir:

• Hecelere el çırpma. Çocuklardan isimlerdeki ve sözcüklerdeki heceleri el çırparak söylemelerini isteyin. (A-li) İki alkış.

• Benzer başlangıç sesini bulma. Gerçek nesneler ya da nesne resimleri kullanın. Nesnenin adını çocuğa söyleyin ve hangi nesne ya da resmin aynı sesle başladığını sorun. Çocuklar benzer sesle başlayan nesne ya da resimlerini bir yerde toplayabilirler, bir kaba koyabilirler ya da bir kartona resimlerini yapıştırabilirler. Örneğin, başlangıç ünsüzü olarak “m” masa, mandal, mayo resimleri ile sunulabilir.

• Ses atma. Çocuklara isimleri ya da bir sözcüğü başlangıç sesi olmadan söyleyin ya da söyletin. Guruptaki çocuklar sözcüğün ne olduğunu bilsinler. Ör: “__ikolata.”

• Ses ekleme. Bir çift sözcük söyleyin. Bunu ikinci sözcüğe bir ses ekleyerek yapın. Ör: Çim, içim.

• Birleştirme oyunları. Sözcüğün seslerinin ayrı ayrı söylenmesiyle oynanır. Çocuklar sözcüğü seslerini birleştirerek tahmin etmelidir. Ör: K-a-l-e-m. “Bu nedir?” Çocuklar sesleri birleştir ve sözcüğü belirler ya da sorulara cevap verirler.

• Çocuk şiirleri. Çocuğa anaokulu şiirleri okuyun. Uyaklı sözcükleri vurgulayın. Çocuklar uyaklı sözcükleri tekrar etmekten hoşlanırlar. Şiirdeki uyaklı bir sözcüğü çıkartın ve çocuklardan sözcüğü söylemelerini isteyin. Ör: Ufacık kuşlar bahçeyi taşlar.

• Uyaklı sözcükler. Uyaklı sözcük bulmak okul öncesi çocuklar için çok eğlencelidir. Uyaklı şiirler ve çocuk şiirleri uyak bulma kaynaklarıdır. Ör: Taş-baş

• Sesleri ayırma. Kısa bir sözcüğü temsil eden bir resmi kartona yapıştırın. Resmin altına bir dikdörtgen çizin ve sözcükteki ses sayısına kareler şeklinde bölün. Çocuklara sözcüğü yavaşça söyletin, her ses telaffuz edildiğinde, karelerin her birine işaret koydurun.

• Ses ve hece atma. Bu etkinlikte çocuklar bir hece ya da ses atarak sözcüğün geri kalanını telaffuz ederler. Ses atma hece atmadan daha zordur. Ör: Çocuğa ” Takvim de!” Şimdi “tak” olmadan söyle” deyin. Sesbirim atmada ise “top de.” “Şimdi t olmadan söyle”.

• Benzer başlangıç seslerini bulma. Üç sözcük söyleyin. Ör: “Bisiklet-dağ-çanta.” Çocuklardan hangi sözcüğün “bilet” gibi başladığını söylemelerini isteyin. Ör: Çocuklardan “top” gibi başlayan sözcükler düşünmelerini isteyin ya da “top” gibi başlayan sözcüklerin resimlerini bulmalarını isteyin. Ör: Üç resim gösterin. “toka-kitap-defter.” İsmi “top” gibi başlayan nesnenin resmini seçmesini isteyin.

• Çocuklara üç sözcük söyleyin. Sözcüklerin ikisinin başlangıç ünsüzleri aynı

• olsun. Ör: “Kedi-kitap-çanta.” Öğrencilerden farklı sesle başlayan sözcüğü

• bulmalarını isteyin.

• Heceleri ayırma. Çok heceli sözcükler söyleyin ve öğrenciden her sözcükteki hece sayısını belirlemesini isteyin.

• Uyaklı sözcükleri fark etme. Çocuklara ikisi uyaklı üç sözcük söyleyin, hangi sözcüklerin benzer olduğunu sorun. Ör: “Tak-pak-cam.”

• Benzer ya da farklı. Çocuklara bir çift anlamlı ya da anlamsız sözcük söyleyin. Aynı olup olmadıklarını sorun. Ör: big-beg (aynı değil), şin-çin (aynı değil), lup-lub (aynı değil), tap-tak (aynı değil), beng-beng (aynı).

• İşitsel ve Görsel Algının Değerlendirilmesi ve Desteklenmesi

Ders No: 4

Hazırlayan: Berrin Baydık

• İşitsel Ayırt Etme

• Seslerin arasındaki farklılığı fark etme ve benzer ya da farklı sözcükleri belirleme becerisi işitsel ayırt etme becerisi olarak isimlendirilir. Ör.: At-kat-ip (At ve kat benzer sözcükler)

• İşitsel ayırt etme becerisi, dilin kazanımı ve okumanın öğrenilmesi için gerekli olan sesleri ayırt etme becerisidir. Sesleri ayırt etme başarısızlığı ile okuma başarısızlığı arasında pozitif bir ilişki vardır. Sesleri ayırt etmedeki güçlük hem konuşma hem de okuma güçlüklerinin temeli olabileceğinden, genellikle yalnızca okuma ya da konuşmayı etkiler.

• Sesi fark etme, kaynağını ve yönünü kaynağını bulma

• Çevre seslerinin ayırt edilmesi

doğa seslerinin (yağmur, gök gürültüsü, rüzgar vb.)

taşıt seslerinin (otomobil, kamyon, tren, uçak vb.)

hayvan seslerinin köpek, kedi vb.)

müzik araçlarının seslerinin (piyano, zil, gitar vb.)

ev araçlarının (tencere, çatal-bıçak, çamaşır makinesi, elektrik süpürgesi vb.)

insan seslerinin (bebek, kadın, erkek, çocuk, yaşlı vb.)

farklı materyal ve malzeme seslerinin

düşük ve yüksek seslerin ayırt edilmesi

• Konuşma seslerinin ayırt edilmesi

Uyaklı sözcükleri eşleştirmesi,

Sözcüklerin aynı olup olmadığını söylemesi,

Benzer sesle başlayan sözcükleri eşleştirmesi,

Farklı sesle başlayan sözcüğü ayırt etmesi,

Benzer sesle biten sözcükleri eşleştirmesi,

Farklı sesle biten sözcüğü ayırt etmesi

İşitsel Belleğin Değerlendirilmesi

• İşitsel bellek ise işittiklerini depolama ve hatırlama becerisidir. Birden fazla yönerge verilerek çocuğun bunları depolayıp, hatırlayıp hatırlamadığına bakılır. Bir dizi ya da sözcük tekrar ettirilebilir. İşitsel bellek kapasitesi (gücü), bireyin iki ya da daha fazla sesin benzer ya da farklı olup olmadığına karar vermesinde gereklidir. Böyle bir karşılaştırmanın yapılabilmesi için, seslerin bellekte tutulması ve karşılaştırma için hatırlanması zorunludur. İşitsel bellek kapasitesindeki güçlük etkili dinlemeyi de olumsuz etkiler.

• Söylenen sayı dizisinin tekrarlanması

• Söylenen sözcük dizisinin tekrarlanması

• Söylenen harf dizisinin tekrarlanması

• Dinlenen öykünün anlatılması

• Öğretilen şiirin okunması

• Cümlelerin tekrarlanması

• Ses modellerinin tekrarlanması

İşitsel Ayırt Etme Alıştırmaları

• Düşük ve yüksek. Çocuklardan öğretmenin yaptığı yüksek ve düşük sesleri ayırt etmesini isteyin.

• Yakın ya da uzak. Çocuklardan gözleri kapalıyken sesin odanın hangi kısmından geldiği ve yakın mı yoksa uzak mı olduğuna karar vermelerini isteyin.

• Sesi bulma. Bir çocuk saati ya da müzik kutusunu saklar. Diğerleri yerini bulmaya çalışır.

• Sesi izleme. Öğretmen ya da çocuk diğerlerinin gözleri kapalıyken ıslık çalarak odada yürür. Diğerleri onu izlemeye çalışır.

• Gözü kapalı blöf oyunu. Gruptaki bir çocuk bir şeyler söyler ya da hayvan sesi taklidi yapar. Gözü kapalı çocuk onun kim olduğunu bulmaya çalışır.

• Çocuğa teyp kaydında sesler dinletin ve sorduğunuz sesi tanımasını isteyin.

• Öğrencilerin sesi tekrar edebilme ve işittikleri iki sesin farklı ya da benzer olup olmadığını söyleme becerileri hem bireysel harf sesleri için hem de birleşik harf sesleri için kullanılabilir. Ör., “/k/ /k/ aynı mı?” “Şin-çin aynı mı?”

• Her işlemden önce mutlaka örnek yapın.

İşitsel Bellek Alıştırmaları

• Yönerge izleme. Çocuğa yapması için birkaç basit iş verin. Örneğin, “defterine büyük bir kırmızı kare çiz, karenin altına küçük yeşil bir daire çiz ve dairenin ortasından karenin sağ alt köşesine siyah bir çizgi çiz.” Çocuğun önüne 5-6 nesne yerleştirin ve izlemesi için bir dizi yönerge verin. Örneğin, “yeşil bloğu pantolonunun cebine koy, sarı çiçeği Ayşe’nin sırasına koy, turuncu topu Ali’nin sırasına koy.” Öğrenci işitsel belleğini geliştirdikçe yönerge sayısını artırabilirsiniz. Bu tip etkinlikler yönergelerin teybe kaydedilmesiyle ve kulaklık kullanılarak yapılabilir.

• Sayı ve sözcük listesi. Çocuklara sayı ve tek sözcükten oluşan listeleri hatırlarında tutmaları için yardımcı olun. Başlangıçta az sayıyla başlayın ve yavaş yavaş öğrenci işlemi yaptığında, listedeki sayıyı artırın. Başlangıçta görsel ipucu yararlı olabilir.

• Ana okulu şiirleri. Çocuklara ana okulu şiirleri, şarkılar ve parmak oyunları öğretin.

• Sayı dizisi. Bir dizi sayı verin ve bu dizi hakkında sorular sorun. “3, 8, 1, 9, 4”ün dördünü söyle. Diğer yönergeler “son söylediğimi söyle” vb. olabilir.

• Televizyon programları. Çocuklara televizyon programları izletin ya da öykü kaseti dinletin. Programdaki ya da öyküdeki kahramanla ilgili sorular sorun.

• Cümle tekrarı. Yüksek sesle bir cümle söyleyin ve öğrenciden tekrar etmesini isteyin. Kısa ve basit cümlelerle başlayın; daha sonra karmaşık cümleler ekleyin.

• Harf ve sayı sırası. Alfabetik sırada birkaç harfi birini atlayarak söyleyin. Aynı şeyi sayılar için yapın. Çocuktan atlanan harf ya da sayıyı bulmasını isteyin; örneğin, d, e, f, (ara), h; 3, 4, (ara), 6, 7.

• Olayların sırası. Bir dizi kısa olayın geçtiği bir bölüm okuyun. Çocuktan öyküyü olayların sırasında tekrar anlatmasını isteyin.

Yönerge etkinlikleri

• Öğretmen şu şekilde bir yönerge verir: “Beni dikkatlice dinleyin. Size yapmanız için bir şeyler söyleyeceğim. Bakalım kim bunların tümünü doğru olarak yapacak. Herkes dinliyor mu? Güzel! Hangi öğrenciyi işaret edersem, o öğrenci tüm söylediklerimi yapacak. Hazır mıyız? Başlayalım. “Ali, ayağa kalk, sağ elini kaldır, sekiz rakamını tebeşirin önüne koy.” “Ayşe, ayağa kalk, sınıfın sonuna git ve sağ ayağının üzerinde hopla.”

• Öğretmen yönerge sayısını arttırabilir ya da azaltabilir. Bu sayı çocukların beceri düzeyine göre değişebilir.

• Öğretmenin hatırında tutması gereken şey çocukların etkinliklerdeki tüm sözcüklerin anlamlarını bilmesi ve kavram gelişim düzeyinin uygun olmasıdır.

• Farklı bir örnek etkinlik:

• Bu etkinlikte kareler, daireler ve rakamlar kullanılacaktır. Öğretmen şöyle bir yönerge verir: “Dikkatlice dinleyin. Nasıl iyi dinleyebileceğimizi ve yönergeleri izleyebileceğimizi göreceğiz. Başlamadan önce bir kez birlikte yapalım. Tahtaya bir kare, bir daire ve bir üçgen çizdim. Dairenin içine 3, kareye 1 ve üçgene 4 yazıyorum.

• Öğretmen örneği yaptıktan sonra “Şimdi size bazı yönergeler vereceğim. Birinizin adını söyleyeceğim ve söylediklerimi yapmasını isteyeceğim. Herkes dinliyor mu? Güzel!” der ve öğrencilerden birinin adını

söyleyerek yönergeyi verir. “Ali, birinci dairenin içine çarpı, sonuncu dairenin içine nokta ve karenin içine bir koy.”

• Öğretmen örnekleri çocukların kavram gelişim düzeylerine göre uyarlayıp farklı alanlarda olmak üzere artırabilir. Yönergeyi bir diğer çocuğa verdirebilir.

Dinleme, Yazı ve Yönergeleri İzleme Alıştırmaları

• Öğretmen yazı çalışmalarıyla dinleme etkinliklerini birleştirebilir. Öğretmen tüm sınıfın dikkatini üzerine topladıktan sonra “Dikkatlice dinleyin. Sizden B harfi yapmanızı isteyeceğim. Her satır için yapacaklarınızı anlatmadan bir şey yapmayın.

• Birinci satıra üç büyük “B”, üç küçük “b” harfi yapın ve “balık” sözcüğünü yazın.

• İkinci satıra üç büyük “B” harfi yapın, “bebek” sözcüğünü yazın ve bir küçük “b” yapın.

• Üçüncü satıra iki küçük “b” yapın, “balon” sözcüğünü yazın ve “Barış balona bak.” Cümlesini yazın.

• Öğrenciler her satırı tamamladıktan sonra, öğretmen defterine doğru cevapları yazan öğrencilere aynı işlemi tahtada tekrarlatabilir.

• Görsel Ayırt Etme

Görsel ayırt etme bir nesneyi diğerinden ayırt

etmedir.

Resmin içinde saklanan şekil ya da nesneyi bulma

nesneleri şekillerine göre sınıflandırma

nesneleri büyüklüklerine göre sınıflandırma

nesneleri renklerine göre sınıflandırma

nesneleri eşleştirme

geometrik şekilleri eşleştirme

harfleri eşleştirme

rakamları eşleştirme

yazılı sözcükleri eşleştirme

nesneleri büyüklüklerine göre sıralama

• Görsel Bellek

Görsel bellek gördüklerini depolama ve

hatırlama becerisidir.

Kayıp nesnenin belirlenmesi

bir dizi şekil, desen, harf, rakam, yazılı sözcük ya da nesneyi bellekten sıralama.

öykü resimlerinin sıralanması

modellerin tekrarlanması

• Dokunsal ve Kinestetik Algı

Dokunsal algı

• Dokunsal algı parmak ve deri yüzeyleriyle dokunma duyusuyla elde edilir.

• Bir nesneyi dokunarak tanıma, bireyin koluna ya da sırtına çizilen bir rakamın belirlenmesi, düz ve pütürlü yüzeylerin ayırt edilmesi ve hangi parmağın dokundurulduğunun belirlenmesi becerisi dokunsal algı örnekleridir.

Kinestetik algı

• Kinestetik algı vücut hareketleri ve kas duyusuyla elde edilir. Vücudun farklı parçalarının aldığı pozisyonların farkındalığı ve kas kasılmaları, gerginlikleri ve rahatlamalarına ilişkin vucut hisleri kinestetik algı örnekleridir. Dokunsal ve kinestetik. algı sistemleri nesne kalitesi, vücut hareketi ve diğer ilişkiler hakkında önemli bilgi kaynaklarıdır.

• Dokunsal ve Kinestetik Ayırt Etme

Çeşitli yüzeyleri (düz tahta, metal, ıslak yüzeyler, zımpara

kağıdı, sünger vb.) dokunarak ayırt etme.

Farklı materyalden (plastik, tahta, mukavva, kilden vb. yapılmış) yapılmış

şekilleri (geometrik şekiller, harfler vb.) dokunarak ayırt etme.

Isıyı (ılık, sıcak, soğuk ayırt etme. ) hissetme.

Nesnelerin (fasulye, pirinç vb. ile dolu kutu vb.) ağırlıklarını ayırt etme.

Avucuna çizilen deseni, şekli, sayı ya da harfi çizmesi ya da söylemesi istenebilir.

Gözü kapalı dokunduğu nesnelerin ne olduğunu söyleme

• Dinlediğini anlama

Bu beceri okuduğunu anlama

becerisine benzerdir.

Farkı bilginin işitmeyle alınmasıdır.

Düşünme dinlediğini anlamada anahtardır.

Dinlediğini anlamanın geliştirilmesi

için şu çalışmaları yapabilirsiniz:

• Yönergeleri izleme. Bir dizi yönerge verip öğrencinin yerine getirmesini isteyin.

• Olayların sıralama. Resimlerin bulunduğu bir öykü okuyun ve öğrencilerden olayların oluş sırasına göre resimleri sıralamalarını isteyin.

• Detayları dinleme. Öğrenciler bir öykü okuyun. Ve öykü hakkında detaylı sorular sorun. Sorularınızı kim?, ne?, ne zaman?, nerede?, nasıl? soru ifadeleriyle sorun.

• Ana fikri bulma. Kısa fakat bilmedikleri bir öykü okuyun. Öğrencilerden öyküye iyi bir başlık bulmalarını isteyin. Öyküyü okuyun ve öğrencilerden üç seçenek arasından ana fikri bulmalarını isteyin.

• Çıkarımda bulunma ve sonuç oluşturma. Öğrencilerin bilmediği bir öykünün bir bölümünü okuyun. Heyecanlı bir noktada durun ve öğrencilerden öyküde ne olacağını tahmin etmelerini isteyin.

– Diğer bir yaklaşım bir öykü okuyup öğrencilerden öyküye bir son önermelerini istemektir.

– Dinlediğini anlama çalışmalarında rehberli dinleme-düşünme yaklaşımını izleyebilirsiniz.

– Dinlediğini anlamada çocuğa okunan metin çocuk için yeni ve çocuğun dil düzeyine uygun olmalıdır.

– Dinlediğini anlama soruları ana fikir, sözcük bilgisi ve metindeki diğer bilgilerle ilişkili olarak hazırlanır.

Rehberli Dinleme-Düşünme Yaklaşımı

Bu yaklaşım öğretmenlerin konuşma öncesi, konuşma sırasında ve konuşmadan sonra soru sormasını gerektirir. Bu yaklaşımdaki adımlar şöyledir:

• Adım 1: Konuşma, ders, odyoteyp ya da film için hazırlanılması. Öğretmen çocukları geçmiş yaşantılarıyla bağlayarak dinleme konusu hakkında kısa bir bilgi verir ayrıca özel sözcükleri ve çocukların konuşmayı dinlerken cevaplamaya çalışmalarını gereken çeşitli düzeylerdeki soruları verir.

• Adım 2: Öğrenciler sunuyu dinler. Sunu sırasında öğretmen durur, öğrencilerden daha önce verilen sorulardan bazılarını cevaplamalarını ister.

• Adım 3: Sunu sonrası. Çocuklar cevaplandırılmayan soruları cevaplandırır ve daha fazla düşünmeyi gerektiren sorular sorulur. Öğretmen konuşmanın ana fikrini sorabilir ya da kısa bir özetini isteyebilir.

• Adım 4: Öğretmen çocuklardan soru sormalarını ister.

Eleştirel dinlemeyi geliştirmek için şunları yapabilirsiniz:

• Anlamsızlıkları fark etme. Öyküye uymayan bir sözcüğün ya da cümlenin bulunduğu kısa bir öykü anlatın. Öğrencilerden öyküdeki komik ya da aptalca olanı bulmalarını isteyin. Ör., şöyle söyleyebilirsiniz. “Günün ortasında bütün gece yağmur yağdı.” Ya da “gece yarısında güneş parlıyordu.”

• Beni düzelt. Öykü anlatılırken tahtaya yanlış resim asın. Öğrenciler fark ettiklerine doğru resmi bulup asmalarını isteyin.

• DİNLEME EĞİTİMİNDE SINIF KONTROLÜ NASIL SAĞLANIR?

Sözel İletişimde Harcanan Zaman Dengeli Olmalıdır.

• Okuldaki dinleme ve konuşma etkinlikleri arasında bir denge olmalıdır.

• Dinleme çalışmalarına programda yer verilmelidir.

Uygun dinleme çevresinin sağlanması

önemlidir.

Sınıftaki dinleme çalışmaları için amaçlar

belirlenmelidir.

Dinleme için planlama yapılmalıdır.

ÖRNEK DERS PLANI

• Okul:

• Sınıf:

• Öğrenciler: Ayşe ve Ali

• Ders: Türkçe

• Konu: Çevremizde Gördüklerimiz

• Süre: 30 dk.

• Dersin yapıldığı yer: Dinleme köşesi

• Amaç: Öğrenciler teyp kaydından dinletilen taşıt araçlarının tümünün (%100) (araba kornası, ambulans, itfaiye aracı, polis aracı, uçak, tren sesleri) seslerinin hangi araca ait olduğunu iki oturum üst üste dört denemenin dördünde doğrulukla söylerler.

• Yöntem ve teknikler: En az yardim sistemi

• Araçlar: Seslerin kayıtlı olduğu kaset ve teyp, araçların resimleri

• Hazırlık: Kasetçalar hazırlanır ve çocuklar daire şeklinde oturtulur.

• İşleniş: Çocuklara “şimdiye kadar çeşitli dinleme alıştırmaları yaptık. Dinlemenin ne kadar önemli olduğunu konuştuk. Bu gün başka bir dinleme etkinliğimiz var. Çevremizdeki taşıt araçlarının seslerini dinleyeceğiz. Dikkatlice dinleyin. Tüm sesleri hatırlamaya çalışın. Ben size sesi dinletip, teybi kapatacağım. İşaret ettiğim öğrenci sesi hatırlayacak ve hangi araca ait olduğunu söyleyecek. Daha sonra diğer sese geçeceğiz; onu da işaret ettiğim öğrenci tanıyacak. Herkes hazır mı? İyi! Şimdi dikkatlice dinleyin” denir. Tüm sesler birer birer dinletilir. Öğrencilere gerekli ipuçları (sözel, resim, model) verilir. Doğru tepkiler pekiştirilir. Tüm sesle

tanıtıldıktan sonra öğrencilere kayıt etmek istedikleri herhangi bir ses olup olmadığı sorulur. Öğrenciler bilinen bir okul sesini kayıt edip arkadaşlarına dinletebilir ve sesleri tanımalarını isteyebilirler.

• Değerlendirme: İşleniş sırasında öğrencilerin dinleme davranışları gözlenir ve tanıdıkları ve tanımadıkları sesler belirlenir.

• İşitsel Belleğin Değerlendirilmesi

• İşitsel bellek ise işittiklerini depolama ve hatırlama becerisidir. Birden fazla

• yönerge verilerek çocuğun bunları depolayıp, hatırlayıp hatırlamadığına bakılır. Bir dizi ya da sözcük tekrar ettirilebilir.

• Yönerge izleme

• Söylenen sayı dizisinin tekrarlanması

• Söylenen sözcük dizisinin tekrarlanması

• Söylenen harf dizisinin tekrarlanması

• Dinlenen öykünün anlatılması

• Öğretilen şiirin okunması

• Cümlelerin tekrarlanması

• Ses modellerinin tekrarlanması

• OKUMA BECERİLERİNİ DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ

• Ders no: 5

• Hazırlayan: Berrin Baydık

İnformal Okuma Envanteri

• Özellikleri

• Öğretmen tarafından hazırlanabilir.

• Sınıf düzeylerine göre sözcük listeleri ya da okuma parçaları ve anlama sorularından oluşur.

• Uygulanması genellikle 5-10 dakika arası bir zaman alır.

• Bireysel uygulanır.

• Öğrenci amaca göre okuma parçalarını sesli ya da sessiz okuyabilir. Parçalar öğretmen tarafından da okunabilir.

Amaç:

• Okuma düzeyini belirlemek

• Sözcük tanıma becerilerini değerlendirmek

• Sesli okuma hatalarını ve hata örüntüsünü belirlemek

• Sesli ve sessiz okuduğunu anlamayı değerlendirmek

• Dinlediğini anlamayı değerlendirmek

• Okuma hızını belirlemek

Avantajları

• Okuma düzeyinin belirlenmesini sağlar ve öğretimde kullanılacak materyalin seçimini kolaylaştırır.

• Öğretimsel amaçların, hedeflerin ve programın oluşturulmasına yardımcı olur.

• Dezavantajı

• Okuma problemi önemli olmayan öğrenciler için çok zaman alıcıdır.

İnformal Okuma Envanterinin

Hazırlanmasında İzlenecek Adımlar

• Adım 1: Sınıf düzeylerine göre sözcük listelerinin hazırlanmasında, her sınıf düzeyinden 20-25 sözcük seçilir. Her sınıf düzeyinden okuma parçalarının seçiminde, 50-150 sözcük arasında değişen parçalar seçilir.

• Adım 2: Her parçadan 4-6 arasında anlama sorusu çıkarılır. Sorular sözcük bilgisi, ana fikir ve pasajda verilen diğer bilgileri ölçecek şekilde hazırlanmalıdır.

• Adım 3: Her parçadan iki kopya hazırlanır.

İnformal Okuma Envanterinin

Uygulanmasındaki Adımlar

• Adım 1: Öğrenciye sözcük listesi okutulacaksa, öğrencinin bulunduğu tahmin edilen düzeyin bir altından başlanılarak başarısız olduğu düzeye kadar devam edilir. Öğrencinin hataları kayıt edilir ve düzeyi belirlenir. Okuma parçası verilecekse, öğrenci için en kolay parçadan başlanarak en zora doğru devam edilir.

• Adım 2: Öğretmen her parçada öğrencinin düzeyini belirlemek amacıyla doğru okuma oranını hesaplar. Hata modeli belirlenmek isteniyorsa, hatalar not alınır. Yalnızca hata sayısı ile ilgileniliyorsa, hata yapılan yerlerin işaretlenmesi yeterlidir.

• Adım 3: Her parçaya ait okuduğunu anlama soruları sorularak okuduğunu anlama düzeyi belirlenir.

• Adım 4: Öğrencinin başarısızlık düzeyinde bulunduğu parça belirleninceye kadar okuma parçası verilmeye devam edilir.

Okuma Düzeyinin Belirlenmesi

Aşağıda verilen kriterlerle, informal okuma

envanteri ile üç okuma düzeyi belirlenebilir:

• Bağımsız okuma düzeyi. Öğrenci sözcüklerin %98’i ve üzerini tanıyabilir ve anlama sorularının %90’ı ve üzerine doğru olarak cevap verir. (Bu düzey öğrencinin kütüphane kitaplarını okuyabileceği ya da okumayla ilgili çalışmalarını bağımsız olarak yapabileceği düzeydir.)

• Öğretimsel okuma düzeyi. Öğretimin başlatılması gereken düzeydir. Öğrenci parçadaki sözcükleri %97 ile %90 arasında doğru tanıyabilirken anlama oranı %89 ile %70 arasındadır. (Bu düzey öğrencinin öğretmen rehberli okuma öğretiminden yarar sağlayacağı düzeydir.)

• Başarısız okuma düzeyi. Materyalin okumak ve anlamak için güç geldiği düzeydir. Öğrenci bu düzeyde sözcükleri %89 ve altında bir oranda tanırken, anlama oranı %69 ve altındadır. Bu düzey çok güçtür ve öğretim için kullanılamaz.

Öğretmen öğretim için sınıf düzeyine uygun

metinleri kullanamasa bile bu metinlerden

çıkaracağı anahtar sözcükleri sözcük tanıma ve

sözcük analizi için kullanabilir.

Hata Modeli Analizi

• Hata modeli analizi öğrenci sesli okurken hatalarının incelenmesidir. Bu yöntemle hata tipi ve sıklığı belirlenir.

• Aynı hata aynı metin içinde birden fazla tekrarlandığında, bir hata olarak hesaplanır.

Hataları Yorumlama

Atlama

• Tanımı: Sözcüğün atlanması ya da sözcük için “bilmiyorum” cevabının verilmesidir.

• 4 sn ya da daha uzun bir bekleme süresi atlama olarak kabul edilir. Sıklığı ve sayısına göre öğretmen ciddiyetine karar vermelidir. 100 sözcüklü bir pasajda bir ya da iki sözcüğün atlanması önemli bir problem değildir.

• Nedeni: Sözcük tanıma ya da sözcük analizi başarısızlığı, dikkatsizlik

• Örnek: “Büyük, sarı ev.” yerine “Sarı ev.”

• İşaretleme: Atlanan sözcük daire içine alınır.

Yerine koyma/değiştirme

• Tanımı: Verilen bir sözcüğün yerine bir başka sözcük ya da hece dizilerinin konulmasıdır. Bağlama uygun yerine koymalar önemli bir sorun oluşturmaz. Ör: “Çiçekler çok güzeldi.” yerine “Çiçekler çok hoştu.” Problemin ciddiyetine sıklığı ve sayısına göre öğretmen karar vermelidir.

• Nedeni: Sözcük tanıma ya da sözcük analizi başarısızlığı, dikkatsizlik, dialekt farklılıkları

• Örnek: “Emel git.” yerine “Emel gel.”

• İşaretleme: Değiştirilen sözcüğün üzerini çizerek yerine konulan sözcüğü yazın.

Yanlış telaffuz

• Tanımı: Hatalı telaffuz

• Nedeni: Sözcük tanıma ya da sözcük analizi başarısızlığı, artikülasyon bozuklukları ya da fonolojik bozukluklar

• Çocuk harflerin seslerini öğrenmiş olsa bile, sesleri birleştirerek sözcük oluşturmada ya da genelleştirmede yardıma gereksinim duyabilir. Seslere dikkat çekmek yanlış telaffuz problemlerini sona erdirebilir.

• Örnek: “al” yerine “at”, “kedi” yerine “tedi”

• İşaretleme: Sözcüğün üzerine bir çizgi çizerek yanlış telaffuzunu yazın.

Ekleme

• Tanımı: Metne bir sözcük ya da sözcükler eklenmesidir.

• Nedeni: Anlama başarısızlığı, dikkatsizlik, sözel dilin okuma becerisinden ileride olması. Genelde ekleme problemi çok ciddi değildir. Çocuk bu hatayı yapıyorsa, en azından aktif olarak okumaya katıldığını söyleyebiliriz. Ancak bu durum okuduğunu anlamada sorunları ortaya çıkarabilir.

• Örnek: Sezin sık sık ekleme hatası yapmakta “Adam köpeğini çağırdı.” cümlesini “Şişman adam küçük beyaz köpeğini çağırdı.” olarak okumaktadır. Yanlış telaffuz hatasında olduğu gibi Sezin’in problemi hatalarına dikkat çekilerek kolayca ortadan kaldırılabilir.

• İşaretleme: Sözcüğün eklendiği yere “L” (çıkıntı) işareti konularak üzerine eklenen sözcük yazılır.

Tekrarlama

• Tanımı: Sözcüğün bir bölümünün ya da tümünün birden fazla söylenmesidir. Çocuk bir sözcüğü doğru okuduktan sonra tekrar okuduğunda ortaya çıkar. Tekrarlama hataları kendini düzeltme hatalarında olduğu gibi her zaman hata kabul edilmez. Kendini düzeltmede çocuk sözcüğü yanlış okur ve öğretmen müdahalesi olmadan sözcüğü doğru olarak tekrar okur. Bazı çocuklar için tekrarlama bir okuma stili haline gelir. Tekrarlama sık olmadığında, sorun yoktur.

• Nedeni: Sözcük tanıma ya da sözcük analizi başarısızlığı, hızlı okuma çabası, dikkat problemleri

• Örnek: Gel Emel gel gel. Vaka Örneği: Aslı öğrendiği metindeki her yeni sözcüğü tekrarlayarak okumaktadır. Bu tekniği Aslı’nın yeni sözcüğü hatırlamasına yardımcı olması için kullandığı düşünülmektedir. Anlamasını etkilemediği için bu hatanın önemli olmadığı düşünülmektedir. Ezgi ise tam tersi olarak, hem yeni hem de eski sözcükleri tekrarlamaktadır. Ezgi’nin tekrarları pasajı daha fazla okumaktan kaçınmak için kullandığı düşünülmektedir. Ezgi’nin tekrarları hem dinleyenleri bıktırıcı hem de okuma hızını düşürücüdür. Onun bu yavaş okuma hızının anlama performansının düşük olmasına yol açtığı düşünülmektedir.

• İşaretleme: Tekrarlanan sözcüğün altına dalgalı çizgi çizilir.

Ters çevirme/pozisyon değiştirme

• Tanımı: Sözcükteki harflerin sırasının karıştırılmasıdır.

• Nedeni: Görsel işlem problemleri (görsel ayırt etme vb. problemleri)

• Örnek: “bak” yerine “pak” ya da “bak” yerine “dak” (ters çevirme) “raf” yerine “far” (pozisyon değiştirme)

• İşaretleme: Sözcüğün üzerine çizgi çizerek ters çevrilmiş ya da pozisyon değiştirilmiş hali yazılır.

Kendini düzeltme

• Tanımı: Yerine konulan, eklenen ya da atlanan sözcüğün düzeltilmesidir.

• Nedeni: Sözcük tanıma ya da sözcük analizi başarısızlığı, dikkat problemleri, hızlı okuma çabası

• Örnek: “Çiçekler çok hoştu güzeldi.”

• İşaretleme: Düzeltilen sözcüğün üzeri çizilerek hatalı okunan hali yazılır.

Noktalama işaretlerine dikkat etmeme

• Tanımı: Virgülde mola vermeme, noktada duraksamama, soru ve ünlemler işaretlerinde sesi değiştirmeme.

• Nedeni: Noktalama işaretlerinin anlamını bilmemek ya da okumada zorlanıldığı için dikkat edilmemesi.

• Örnek: “O bir köpek. O çok güzel bir köpek.” yerine “O bir köpek O çok güzel bir köpek.”

• İşaretleme: Dikkat edilmeyen noktalama işaretini daire içine alın.

Yardım

• Tanımı: Bir sözcüğün okumasına yardım edilmesi ya da öğretmenin sözcüğü söylemesi için on saniyeden fazla beklenmesidir.

• Nedeni: Sözcük tanıma ya da analizi başarısızlığı

• Örnek: “O çok _______” (öğretmen: 1güzel”)______ “O çok güzel.”

• İşaretleme: Yardımla okunan sözcük parantez içine alınır.

Doğru Okuma Oranını Hesaplama

• Doğru okunan sözcükler sayılır ve toplanır. Bu sayı pasajdaki toplam sözcük sayısına bölünüp yüz ile çarpılarak doğru okuma oranı bulunur.

Okuma hızının incelenmesi

• Öğrencinin okuma hızı dakikadaki doğru okunan sözcük sayısı ile ifade edilir.

• Öğrencinin sözcük okuma hızını bir sözcük listesini öğrenciye 1 dakika süre vererek okutup ve 1 dakika içinde doğru okunan sözcük sayısını hesaplayarak elde edebileceğiniz gibi okuma hızını bir okuma metni kullanarak da bulabilirsiniz.

• Eğer bir metin kullanıyorsanız, öğrencinin okuma hızı doğru okunan sözcük sayısının okuma süresine bölünmesiyle elde edilir. 100 sözcüklü bir pasajda öğrenci 92 sözcüğü doğru olarak 1,5 dakikada okumuşsa, 1 dakikada 61 sözcüğü doğru okumuş demektir.

• Öğrencinin okuma hızını hesaplarken hata sayısını da hesaplamalısınız. Öğrencinin ilerlemesini izlemek için her ikisini de aynı grafikte gösterebilirsiniz. Okuma hızı artarken hata sayısı azalmalıdır.

• Öğrenci bir parçayı sınıf düzeyine göre beklenen öğretimsel düzeyden %10 daha yavaş okuyorsa, okuma hızında yetersizlik var demektir.

• Hedef okuma hızı öğrencinin okuma hızının %40 fazlası olarak belirlenmelidir. Öğrenci dakikada 50 sözcük okuyorsa, hedef okuma hızı dakikada 70 sözcük olmalıdır.

Türkiye için Belirlenen Okuma Hızı

• Düzey Ortalama

• 1. Sınıf 45.30

• 2. Sınıf 73.13

• 3. Sınıf 91.46

• 4. Sınıf 97.07

• 5. Sınıf 120.76

Çeşitli Öğretim Düzeyleri İçin Beklenen Okuma Hızı

Öğretim Düzeyi Dak. Söz. Say.

• Sınıf 1 materyalinin ikinci kısmı 45

• Sınıf 1 materyalinin üçüncü kısmı 60

• Sınıf 2 materyalinin birinci kısmı 75

• Sınıf 2 materyalinin ikinci kısmı 90

• Sınıf 2 materyalinin üçüncü kısmı 110

• Sınıf 3 materyalinin birinci yarısı 120

• Sınıf 3 materyalinin ikinci yarısı 135

• Sınıf 4 ve üstü 150

İnformal Okuma Envanterinin Kullanımının Yararlarına Bir Örnek

• Ayşe 5. Sınıf öğrencisidir. Ayşe bir metni okuduktan sonra öykünün ana fikrini bulamamakta ve diğer anlama sorularını cevaplayamamaktadır. Öğretmeni problemi belirleme sürecini başlatmak için Ayşe’den bir pasajı sesli okumasını istemiştir. Ayşe pasajdaki sözcüklerin yaklaşık %50’sini doğru olarak okuyabilmiştir. Ayşe’nin öğretmeni alt düzeylerdeki pasajları Ayşe’nin okuma doğruluğu %98’e ulaşıncaya kadar okutmaya devam etmiştir. Öğretmeni Ayşe’nin okuma düzeyini bulduğunda, anlama problemi ortadan kalkmıştır. Ayşe’nin sözcük analizinde yardıma gereksinim duyduğu belirlenmiştir. Ayşe’nin sözcük analizi becerileri ayrıntılı olarak incelenmelidir.

Okuma Düzeyi Belirlemede Zaman

Örnekleme Yöntemi

• Bu yöntemde öğrencinin iki dakika boyunca doğru okuduğu sözcük sayısı hesaplanır ve toplam ikiye bölünerek okuma hızı bulunur.

• Doğru okunan sözcük sayısı toplam sözcük sayısına bölünerek doğruluk oranı bulunur.

• Örnek:Ayşe 2 dakikada 350 sözcüğü doğru okumuştur. 350’yi ikiye böldüğümüzde, Ayşe’nin dakikada okuduğu doğru sözcük sayısının 175 olduğunu buluruz. Ayşe’nin hata oranını bulmak için hata sayısını örneklemdeki sözcük sayısına böleriz. Ayşe’nin okuduğu kısımda 420 sözcük bulunuyordu. Ayşe’nin hata oranı %17, doğruluk oranı %85. Bu metin Ayşe’nin sözel okuması için zor ama anahtar sözcük listesi oluşturmak için ve sözcük analizi öğretimi için bu metni kullanabiliriz. İsim ve sıfat sözcüklerinin bütünsel öğretimi de Ayşe’nin okuma sözcük dağarcığını geliştirecek ve sınıftaki arkadaşlarının hızını yakalamasına yardımcı olacaktır.

•

Okuma-Yazma Öğretimi Dersi

YAZMA BECERİLERİNİ DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ

Hazırlayan: Yrd. Doç. Dr. Berrin Baydık

• Yazma

• Dil

• Düşünce

• Motor beceriler

Öğrencilerde görülebilen temel yazma sorunları

• Hecelemedeki sorunlar

• Bozuk el yazısı

• Yazılı anlatımdaki problemler

•Yazma Becerilerini Etkileyen Faktörler

Hecelemeyi etkileyen faktörler

• Bir sözcüğün doğru hecelenmesi için o sözcüğün okunabilmesi, harf-ses ilişkisi bilgisine sahip olunması ve sözcüğün analizinin yapılabilmesi, sesbilgisel farkındalık, sesbilgisel bellek, sözcüğün ortografik bilgisinin hatırlanması (görsel-ortografik bellek), görsel-motor entegrasyon gereklidir.

• Hecelemede güçlük yaşayan öğrenciler görsel bellek, işitsel bellek, işitsel ve görsel ayırt etme, dikkat eksikliği ya da motor becerilerde güçlük yaşıyor olabilirler.

Görsel-ortografik belleğin değerlendirilmesi

• Sözcükteki harflerin sırasının hatırlanmasıdır. Bu alanda yetersizliği olan öğrenciler söylenen sözcüğü yazmak için sözcüğün içindeki harflerin sırasını hatırlamakta zorlanırlar ve sözcüğü seslere dayalı olarak yazarlar. Sözcüğün söylenerek yazdırılmasıyla değerlendirilir.

Sesbilgisel belleğin değerlendirilmesi

• Çocuğa sayılar, harf isimleri, sözcükler, harf sesleri ya da bunların kombinasyonları tekrar ettirilir. Bu işlem her dizideki sayıların arttırılması, maddelerin sunuluş hızının arttırılması ile daha kompleks hale getirilir.

Heceleme Hata Analizi

• Heceleme hata analizi ile hata tipleri ve hataların sıklığı belirlenebilir. Öğrencilerin yazı örnekleri ya da öğrencilerin söylenenleri yazdıkları ürünlerin incelenmesiyle yapılabilir.

Heceleme hataları Örnek

• Harf ekleme sineama

• Harf atlama sinma

• Hece atlama sima

• Sözcük atlama “Dün (sinemaya) gittik.”

• Yerine harf koyma sineme

• Harflerin ters çevrilmesi dayı-bayı, bak-pak

• Sözcüğün ya da hecenin pozisyon değiştirmesi tak-kat, top-pot

• Sözcük ekleme “Çiçekler (çok) güzel kokuyordu.”

• Sözcüğü yanlış yazma demet-dantet

• İmla hataları büyük harf, nokta, virgül, ünlem, soru işareti

İnformal Heceleme Envanteri

• Birinci sınıf düzeyinden 15 sözcük, ikinci sınıf ve üzeri için 20 sözcük seçilir.

• Dikte ettirilmeye birinci sınıf üzerindeki sözcüklerle başlatılır.

• Öğretmen sözcükleri cümle içinde kullanır ve sözcüğü tekrar eder.

• Her sözcük arasında 7 saniyelik bir ara yeterlidir.

• Başarılı düzey %90 ve üzeridir. Öğretimsel düzey %89 ile %75 arasıdır.

El Yazısının Değerlendirilmesi

• El yazısı bireyin düşüncelerini yazıya dökmesini sağlayan görsel ve motor entegrasyonu gerektiren bir beceridir.

El yazısı iki açıdan incelenir:

• Okunaklılık: Harflerin oluşturulmasının doğruluk ve açıklık

• Akıcılık: Harflerin oluşturulma hızı

Okunaklı yazabilmek için

• Harflerin tanınması ve ayırt edilebilmesi,

• Motor modelin hatırlanması

• Harf ve sözcüklerin arasındaki alana karar verebilmek

• Harf şekillerinin hatırlanması ve harflerin oluşturulması gerekir.

El yazısını bozan özgül problemler

• El üstünlüğünün belirsizliği

• Olgunlaşmamış ve yanlış kalem tutma

• Yanlış duruş

• Yanlış kağıt tutma

• Tahtadan kopyalama güçlüğü

• Uzaysal organizasyon problemleri

• Motor problemler

• Zayıf el-göz kontrolü

• Harflerin, sözcüklerin ve rakamların görsel algılanmasındaki problemler

• Zayıf görsel bellek

• Zayıf öğretim

• Motivasyon eksikliği

• Öğrenciler ilk olarak düz dikey ya da yatay çizgilerden oluşan harfleri (ör., E, F, H, I, L, T, i, ve t) çizebilirler.

• Hem düz çizgi hem de eğri çizgili harfleri (ör., b, f, h, ve p) oluşturmak daha zordur.

• En çok ters çevrilen harfler b, d, p, s, y ve N’dir. Öğrenciler 7 ya da 8 yaşın üzerinde harf ters çevirmeye devam ederlerse, görsel işlem yetersizliğine sahip olabilirler.

El Yazısı Ön Becerileri ve Değerlendirilmeleri

• Kas kontrolü: El ile yönetme deneyimleri yoluyla değerlendirilir. Makasla kesme, hamur yapma, katlama, yapıştırma, parmak boyası, boyama, kopyalama, kerpeten benzeri bir tutucuyla küçük cisimleri kaldırmak vb.

deneyimler kullanılabilir. Öğrencilere tahtada temel çizgi ve şekilleri yaptırmak omuzlar, kollar, eller ve parmaklarda yeterli kas dengesine sahip olup olmadıklarını değerlendirmede çok yararlıdır.

• El-göz koordinasyonu: Daire, gibi basit şekillerin çizdirilmesi ve dikey çizgi, yatay çizgi, çapraz çizgiler gibi geometrik şekillerin kopya ettirilmesi yoluyla değerlendirilir.

• Görsel ayırt etme: Öğrencilerin çeşitli şekillerdeki, büyüklüklerdeki, detaylardaki farklılıkları ayırt edip edemediklerinin belirlenmesiyle değerlendirilir. Bu farklılıkları ayırt etme harfler, rakamlar ve onların oluşturulmaları için öncüdür.

• El Yazısı Hazırlık Becerileri Kontrol Listesi

El Yazısının İncelenmesi

• El yazısı aşağıdaki temel noktalarda öğrencilerin dikte cümleleri, defterleri ya da diğer yazı çalışmaları kullanılarak değerlendirilebilir.

Okunaklılık

• Harf oluşturma. Düz yazıda harfler dikey, yatay, eğik, eğri çizgilerden ve daire ya da daire parçalarından oluşur. El yazısında, harfler eğri çizgiler, eğri çizgiler ve bağlantılardan oluşur. Harflerin üzerine teker teker içi kesilmiş mukavva konularak harfler tek tek incelenebilir.

• Harf büyüklüğü, oranı ve dizilişi. Harflerin birbiriyle aynı büyüklükte, uzunlukta olması ve satırda düzgün şekilde dizilmesini ifade eder. Harflerin üstüne ve altına satır çizgisi çizilerek bu okunaklılık elementi değerlendirilebilir.

• Ara boşluk. Harfler arasındaki, sözcükler arasındaki ve cümleler arasındaki alan tutarlı olmalıdır.

• Eğiklik. Harflerin eğikliği bir olmalıdır. Düz yazıda harfler, alt çizgiye ya da başlangıca genellikle dikeydir. El yazısında, çizgiler eğiktir.

• Satır niteliği. Satırların yoğunluğunun ve devamlılığının tutarlı olması gerekir.

Öğretmen çok seyrek ya da düzensiz satırları işaretlemelidir.

Akıcılık

• Hız;

El yazısı hızı öğrencilere mümkün olduğunca çabuk yazmaları söylenerek değerlendirilir. El yazısı hızı ya da dakikada yazılan harf sayısı (dhs) toplam yazılan harf sayısının yazma süresine (dakika) bölünmesiyle bulunur. Bir çalışmada Amerikalı çocuklar içi verilen ortalama hızlar şöyledir:

– 1. Sınıf: 25 dhs

– 2. Sınıf: 30 dhs

– 3. Sınıf: 38 dhs

– 4. Sınıf: 45 dhs

– 5. Sınıf: 60 dhs

El yazısı akıcılık örneği alma

• Öğrencilere yazmaları için örnek bir cümle verilir.

• Öğrencilerden örnek cümleyi normal hızda birkaç kez yazmaları istenir.

• Mola verilir, daha sonra örnek cümleyi yazabildikleri kadar dikkatli ve iyi yazmaları istenir.

• Mola verilir, daha sonra örnek cümleyi 3 dakika boyunca mümkün olduğunca hızlı ve birçok kez yazmaları istenir.

El yazısı yoklamaları

• Öğrenciye bir el yazısı yoklama kağıdı verilir ve aynı harfin hem büyük hem de küçük halini, rakamları, kendi ilk ve soy isimlerini, sözcükleri vb. yazmaları istenir. Öğrenciye 1 dakika süre verilir. Doğruluk ve hız kayıt edilir. Yoklamalar günlük ya da düzenli zaman aralıklarında uygulanabilir.

En sık görülen el yazısı hataları

• Harflerin büyüklüğü (en çok p, y, g, b, d, h, k)

• Harflerin ters çevrilmesi (en çok N, d, y)

• Parçaların birleştirilmesindeki hatalar (en çok k, R, M, m)

• Kısmi atmalar (en sık m, U, I)

• Eklemeler (en çok C, k, m ve y)

• Yanlış şekillendirme (j, G, ve J)

• Harflerin kapatılmasındaki başarısızlık (ör. a, b)

• Harfin bir kısmının atlanması

• Çok küçük oluşturulması

• Çaprazlama güçlüğü (ör., t)

• Kapatma (en çok c, h, u)

Örnekler

• a yerine cı m yerine n

• a yerine o k yerine ls

• a yerine u r yerine n

• b yerine l t yerine l

• c yerine a n yerine u

• d yerine cl o yerine a

• g yerine y c yerine e

• h yerine k ı yerine i

• Yazma Mekaniğinin Öğretimi

• Hazırlayan: Yrd. Doç. Dr. Berrin Baydık

Yazma Mekaniğinin Öğretimi

• Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrenciler harfleri doğru olarak oluşturmayı önce harflerin üzerinden çizerek ve daha sonra bakıp kopyalayarak öğrenirler.

• Bunların yapılabilmesi için öğrencinin kalemi doğru tutması ve kullanması gerekir.

• Bazı harfleri oluşturmak diğerlerine göre daha zordur. Bazı öğrenciler harfleri oluşturmada güçlük çekerler. Böyle durumlarda daha yapılandırılmış bir öğretim yöntemi gerekir.

• Harf oluşturmada yapılandırılmış öğretim yöntemlerine alanyazında bir örnek verirsek Vacc ve Vacc (1979) çalışmalarında kullandıkları yöntemi şu şekilde tanımlamışlardır:

• Yazarlar her harfin oluşturulmasında öğrencilere görsel modelin yanı sıra sözel ipucu kullanımını da önermiştir.

• Yazarlar harf oluşturmanın öğretiminde 9 adım önermişlerdir. Bu adımlar her harf için izlenecektir. Bir harfte tüm adımlar izlendikten sonra bir sonraki harfe geçilir.

Bu yöntemde

• Öğretmen harfi sunar ve harfin adını söyler.

• Öğretmen harf çizgilerini yaparken sözel açıklama yaparak harfi yazmayı gösterir.

• Öğrenci harfin oluşturulmasına ilişkin sözel ipucuyla zımpara kağıdından ya da pütürlü yüzeyi olan harfin üzerinden geçer.

• Öğrenci sözel ipucuyla kum üzerinde harfi yazar.

• Öğrenci sözel ipucuyla tebeşiri tutarak harfi havada çizer.

• Öğrenci sözel ipucuyla harfi tahtada yazar.

• Öğrenci sözel ipucuyla kalemi tutarak harfi havada yazar.

• Öğrenci sözel ipucuyla harfi kağıda yazar.

• Öğrenci sözel ipucu kullanmadan harfi kağıda yazar.

Önemli Notlar

• Öğrencinin harf çiziminden önce temel çizgileri (dik, yatay, sola eğik, sağa eğik, eğri, daire) çizmesi gerekir. Önce benzer çalışmayı temel çizgiler için yapmanız gerekir.

• Bazı zihin engelli öğrencilere bitişik eğik yazı harflerini kullanarak yazmayı öğretmek mümkündür ancak bu yazı hızını düşürür ve hata sayısını artırır. Bu nedenle orta düzeyde zihin engelli öğrencilere kitap harfleri ile yazmayı öğretmek daha iyi olabilir.

Nasıl Öğretebiliriz?

• Öğretimde sözel ipucu, model olma, kısmi fiziksel ve tam fiziksel ipuçlarını kullanabiliriz. Hem temel çizgiler hem de harf çizimleri için aynı öğretim sırasını ve yöntemlerini kullanabiliriz.

• Vacc ve Vacc’ın (1979) yöntemi size örnek olarak verilmiştir. Siz çalışırken sözü edilen ipuçlarının tümünü kullanabilirsiniz.

• Öğrencinin çizemediği harflerin çizimini sırayla tek tek öğretmelisiniz.

• Önce harfin üzerinden geçerek çizdirin, noktaları birleştirerek çizdirin, en son bakarak çizdirin. Harfleri öğrendikten sonra bakmadan söylendiğinde çizdirin.

• O halde becerinin adımları şu sırayı izleyebilir:

Örnek: A harfi çizme adımları:

• Üzerinden giderek çizer.

• Çizgileri birleştirerek çizer.

• Örneğine bakarak çizer.

– Tüm bu adımları sırayla ve ipuçlarını kullanarak öğretebilirsiniz.

– Bu adımlara kumda çizer, havada çizer vb. adımlar ekleyebilirsiniz.

– Unutmayın önce temel çizgileri çizmeyi öğretmelisiniz.

• Temel çizgi adımları:

• Dik çizgi çizer.

• Yatay çizgi çizer.

• Sola eğik çizgi çizer.

• Sağa eğik çizgi çizer.

• Eğri çizgi çizer.

• Daire çizer.

• Temel çizgi öğretiminde de ipuçlarını kullanabilirsiniz.

•Zihin Engellilere Okuma-Yazma Öğretimi Dersi

• SÖZCÜK ANALİZİ

Sesbilgisel Okuma,

Yapısal Analiz,

Bağlam İpuçlarını

• Kullanma

SÖZCÜK ANALİZİ

• Sözcük analizi çocuğun görsel sözcük dağarcığında bulunmayan sözcükleri çözümlemesini sağlar.

• Sözcük analizinden görsel bellek dışında sözcüğün tanınmasına yardımcı olan beceriler kastedilir.

• Bunlar sesbilgisel okuma, yapısal analiz ve bağlam ipuçlarıdır.

• Sesbilgisel okuma

• Sesbilgisel okuma ya da sesten giderek okuma bilinmeyen sözcüklerin okunması için okuyucunun harf ya da yazıbirimleri sesbirim (fonem) olarak kodlaması ve bunları birleştirmesidir.

• Sesbilgisel okuma özellikle okuma gelişiminde önemlidir.

• Sesbilgisel okuma çocukların daha önce yazılı olarak görmedikleri yeni sözcükleri okumalarını sağlar.

• Sesbilgisel okuma aynı zamanda çocukların sözcük içerisindeki harf sırasını öğrenmelerini sağlar.

• Sözcükteki harf sırasına ait bilgi çocuğun sözcüklerin görsel kodlarına ait bilgilerini (ortografik bilgi) daha kesin yapar.

• Bu yolla okuma harf ses düzeyinde olabileceği gibi hece düzeyinde de olabilir.

• Bu yolla okumada başarılı olunması için çocuk sözcüğün farklı ses ya da sesbirimlerden oluştuğu bilgisine sahip olmalıdır.

• Sesten giderek okuma öğretimi işitsel ayırt etme ve işitsel bellek eğitimi ile başlar.

• Çocuk genel sesler, harf seslerini ve ses kombinasyonlarını (sat-set) ayırt edebiliyor mu? Çocuk bir dizi sesi, sayı listesini ya da bir cümleyi tekrar edebiliyor mu? Bu soruların cevapları yazıbirim-sesbirim ilişkisi kurallarını öğrenme ve sesleri birleştirme için önemlidir.

• Engelli çocuklar ses yöntemi kurallarının pek çoğunu öğrenmede zorlanırlar.

• Bu yöntem bu çocuklara kuralları vurgulanmadan öğretilmelidir.

• Program bu çocuklar için sadeleştirilmelidir.

• Tekrar, uygulama ve genelleştirme ilkeleri ağır ağır öğretilmelidir.

• Doğrudan ses-sembol ilişkisini öğreten bireşim yaklaşımı en etkili yol olacaktır.

• Avantajı: Daha önce karşılaşılmayan sözcüklerin okunmasını sağlar.

• Öğrenci bağımsız okuyabilir hale gelir.

• Dezavantajı: Öğretimi zaman ve enerji gerektirir.

• Önerilen Strateji: 100-200 sözcükten oluşan işlevsel sözcük listesinin öğretilmesi, daha sonra sözcük analizi öğretimine başlanmasıdır.

• Harf isimleri ve seslerinin öğretimi

• Fonik becerilerin öğretim sürecinin ilk adımı harflerin isimlerinin öğretimidir.

• Bu süreç kart yöntemi kullanılarak ya da alfabe seti kullanılarak öğretilir.

• Öğretime tüm harf isimleri öğretilinceye kadar devam edilir.

• Harflerin seslerini öğrenmek için isimlerini öğrenmeye gerek yoktur ancak harf isimlerinin önce öğretilmesi en çok izlenen yoldur.

• Bir sonraki adım harf seslerini ve harf kombinasyonlarını öğretmektir.

• Öğretmen önce harf seslerine model olur ve bu sesleri tekrarlattırır.

• Öğrenciler harf seslerini taklit edebildiklerinde, işittikleri sesin diğer seslerden farklı olduğunu bildiklerini gösterebilmelidirler.

• Öğrencilerin sesi tekrar edebilme ve işittikleri iki sesin farklı ya da benzer olup olmadığını söyleme becerileri hem bireysel harf sesleri için hem de birleşik harf sesleri için kullanılabilir. Ör., “/k/ /k/ aynı mı?”, “/k/ /g/ aynı mı? “Şin-çin aynı mı?”

• Daha sonra öğrenciler işitsel olarak ayrı verilen harf seslerini bir seste birleştirmelidir.

• İşitilen sesi birleştirme işlemi önce birleşik sözcüklerin ayrı verilip birleştirilmesiyle (ör., Boğaz-içi Boğaziçi) başlayıp daha sonra hecelerin ayrı verilip birleştirilmesiyle (ör., /mut/ /lu/ mutlu) devam eder ve harf seslerinin ayrı verilip birleştirilmesiyle (ör., /b/ /a/ /l/ bal) bitirilirse daha kolay olur.

• Fonik becerileri öğretim süreci set halinde harf seslerinin öğretilmesiyle devam etmelidir. Örnek öğretim sırasına bakarsak,

• Ünsüz ve ünlü sesler set halinde şu sırada öğretilir ve birleştirilir:

• Set 1: e, l, a, t

• Set 2: Set 1+i, n, o, r, m

• Set 3: Set 1+Set 2+u, k, ı, y, s, d

• Set 4: Set 1+Set 2+Set 3+ö, b, ü, ş, z, ç

• Set 5: Set 1+Set 2+Set 3+Set 4+g, c, p, h

• Set 6: Set 1+Set 2+Set 3+Set 4+Set 5+ğ, v, f, j

– Seslerden heceler oluşturulur. Hece yalnızca bir ünlü sesten oluşur.

– ÜZ kombinasyonları okunur. Ör., el

– ZÜ kombinasyonları okunur. Ör., le, la, ta

– ZÜZ birleşimleri okunur. Ör., lat, tat

– Başlangıç pozisyonunda ünsüz kümesi okunur. Ör., tren

– Sözcük sonunda ya da ünsüz kümesi okunur. Ör., tank, ilk

– Anlamlı sözcükler öğretilmelidir. Anlamsız heceler bu çocuklar için çok soyuttur ve kullanılmamalıdır.

• Fonik becerileri öğretiminde oyunu kullanabilirsiniz. Ör., ses bingosu, harf çarkıfeleği

• Harf seslerinin öğretiminde görsel ipuçlarının kullanımı

• Bazı harflerin seslerini hatırlamakta güçlük çeken öğrenciler bu harflere resim ipuçları yerleştirilirse (aynen görsel sözcük okumada kullanılan işleme benzer olarak) daha kolay hatırlayabilirler.

• Uyaran ipucu silikleştirme yöntemleri harf seslerinin öğrenilmesini kolaylaştırır.

• Bu iki şekilde yapılır:

– 1. Yol: Harfi harfin sesini temsil eden bir resimle ilişkilendirmek. Sesi temsil eden resme harf yerleştirilir ve daha sonra resim uyaranı silikleştirilir. Buna örnek olarak S harfinin etrafındaki yılan verilebilir. Ancak bu ipucunun (yılan resmi) silikleştirilmesi böylece öğrencinin harfin sesi ile harfi ipucu olmadan ilişkilendirmesi gerekir.

• Öğrenciler bireysel harf seslerini öğrendikçe ipucu ile ya da olmadan onları birleştirme öğretilebilir.

2. Yol: Başlangıç sesi harfin sesiyle aynı olan bir nesneyi resmini ipucu olarak kullanmak (harfi başlangıç sesi harfin sesi olan nesne resmi ile birlikte vermek)ve daha sonra bu görsel ipucunu silikleştirmektir.

• Örneğin, öğretmen “a” sesini öğretmek istiyorsa, içine “a” harfi yerleştirilmiş “at” resmi öğrenciye sunulur ve “aaat” demesi öğretilebilir. Sonra öğretmen geriye kalan ses bölümünü atarak “a” harfi ile birlikte “at” resmi gösterildiğinde, “a” demesine yardımcı olabilir. Sonra 5 ya da daha fazla adımda resim yalnızca “a” bırakılarak silikleştirilir ve öğrenci sesi söyleyebilir.

•Sesleri Birleştirme Nasıl Öğretilir?

• Bireysel harf sesleri heceler ve yeni sözcükler oluşturmak için birleştirilebilirler.

• Bu yaklaşımlar dikkatli planlama ve program geliştirmeyi gerektirir.

• Birleştirmede model olma kullanılır.

• Çocuk öğretmeni model alarak (taklit ederek) harfi seslendirir.

• En az (artan) yardım sistemi harfin sesinin çıkarılması için kullanılabilir.

• Öğretimde bekleme süresi de kullanılabilir.

• Seslerin birleştirilmesi ve hece oluşturma öğretildikten sonra öğrenci sözcük okumak için birleştirme becerilerini kullanır.

• Öğrenci sözcüğü okuyunca, öğretmen sözcüğün anlamına dikkati çekmek için sözcüğün resmini gösterir ve çocuk resmi isimlendirir.

• Eğer harf sesleri bu yaklaşımlar ya da diğer beceri kazanım yöntemleri (ör., bekleme süresi ya da en az yardım sistemi) kullanıldığında öğrenilmediyse, zaman ve çabanın görsel sözcük öğretimine harcanması daha iyi olabilir.

• Sesbilgisel Okumada Hata Düzeltme Yöntemleri

• Teknik 1 (Aşırı düzeltme ya da olumlu pratik): Çocuk hata yaptığında, öğretmen sözcüğü söyler, çocuk sözcüğü işaret eder ve sözcüğü beş kez tekrar eder. Daha sonra çocuk cümleyi tekrar okur.

• Bu teknik çocuğun hatalı okuduğu sözcüğü prova etmesini sağlar, çocuğun dikkatini okuma doğruluğuna çeker ve kendini izleme becerisini geliştirir.

• Öğretmen hatayı düzeltmeden öğrenci kendini düzelttiğinde, pekiştireç verilirse, hatalar azalmakta ve kendini düzeltme artmaktadır.

• Teknik 2 (Sözcük analizi ya da fonik analiz): Bu teknikte çocuk hata yaptığında, öğretmen her harfin sesini söyleyerek sözcüğü harflere (seslere) böler ve daha sonra sesleri sözcüğü okumak için birleştirerek sözcüğü okumasına yardım eder.

• Bu teknikte çocuğun dikkati sözcükteki harflere ve seslerine yöneltilir. Ancak fazla vakit alır.

• Sözcük Analizi Becerilerini Nasıl Değerlendiririz?

• Seslerle ya da ses kombinasyonlarıyla ilgili sorular ve görevler sözcük analizi becerilerini değerlendirmede kullanılır.

• Anlamsız sözcükler okutulur.

• Öğretmen hataları kayıt ederek hata tiplerini belirler.

• Hata modelleri informal okuma envanterindeki gibi gruplandırılır.

Çocuğun sözcük listesinde ya da envanterde hatalı okuduğu sözcüklerden bir liste oluşturulur ve öğretimde kullanılır.

• Ör: 1. Bu harflerin sesleri nedir?

• a c e t

• 2. Bu sözcükleri hecelerine nasıl

• ayırırsın?

• okul-kamyon-kaplumbağa

• 3. Bana aşağıdaki anlamsız sözcükleri

• okur musun?

nat-çöt-karlumbova

Yapısal Analiz

• Anlamlı sözcük birimlerinin (kök, sonek) tanınmasıdır. Bu birimler morfem (biçimbirim) adını alır.

• Çocuk yapısal analize bağımsız sözcük parçalarını tanımaya başladığında başlar.

• Yapısal analiz ilk sınıflarda öğretilmeli ve çocuğun sözcük dağarcığı ile ilişkilendirilmelidir.

• Yapısal analiz anlamlı sözcük birimlerinin çözümlenmesidir.

• Çocuk bir miktar temel sesbilgisel okuma genelleştirmesini öğrendikten sonra yapısal analizin şu elemanları okuma programına dahil edilmelidir.

• Birleşik sözcükler

• Sonekler (anlamlı sözcük ekleri) (iyelik, çoğul vb.)

• Sözcük kökleri

• Bağlam İpuçlarından Yararlanarak Okuma

• Çocuk bir sözcüğü tanıyamadığında, o sözcüğün çevresindeki sözcüklerden yararlanarak sözcüğü söyleyebilir. Sözcüğün bulunduğu tüm bağlam cevaba yardımcı olabilir.

• Bağlam ipuçları yalnızca çocuk cümledeki diğer sözcüklerin çoğunu tanıdığında ve bilinmeyen sözcüğü bulması gerektiğinde yardımcı olur. Çocuk bağlam ipuçlarını kullanırken diğer sözcüklerin sözdizim ve anlambiliminden yararlanır.

• Genelleme güçlüğü yaşayan zihin engelli çocuklar bağlam ipuçlarını kullanmayı öğrenmede doğrudan öğretime gereksinim duyarlar.

• Eğer öğrenciler sözcüğün ilk sesini biliyorlarsa, öyküdeki resimlere bakarak ya da öyküde daha önce sunulan bilgileri hatırlayarak sözcüğü belirleyebilirler.

• Temel fonik becerileri bağlam yardımıyla sözcüğün bulunmasına yardımcı olur.

Öğretmen çocuğa bilmediği sözcüğü belirlemesinde şu şekilde yardımcı olabilir:

• Çocuğa genel bir anlam çıkarması ve bilinmeyen sözcüğü belirleyebilmesi için okuma materyalini sessizce gözden geçirtin.

• Çocuktan cümlenin anlamını tamamlayacak sözcükler söylemesini isteyin.

• Çocuk .............. gitti. (Eve, okula vb. tüm bunlar muhtemel cevaplardır.)

• Çocuk ................. bindi. (otobüse)

• Çocuğa bilinmeyen sözcüğün başlangıç sesini belirletin.

• Çocuk o....... gitti. Bu durum cevapları sınırlar.

•Okuma-Yazma Öğretimi Dersi

İŞLEVSEL OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİ

• Hazırlayan: BERRİN BAYDIK

• 1960’lardan önce ileri düzeyde zihin engellilerin okuma öğrenemeyecekleri inancı yaygındı.

• Daha sonraki yıllarda görsel sözcük öğretiminde davranışçı tekniklerin güçlü olduğuna ilişkin bulgular elde edildi.

• 1990’lardan bu yana da ses yöntemiyle okuma öğretimine ilişkin araştırmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar orta düzeyde zihin engelli pek çok çocuğun bu yol ile okuma öğrenebildiklerini göstermiştir.

• Zihin engelli bireylerin işlerini yürütebilmeleri, yaşamlarını sürdürebilmeleri, eğlence amaçlı olarak okuma materyallerini kullanmaları ve okuryazarlıklarını geliştirmeleri için görsel olarak, hızlı bir şekilde tanıyabilecekleri sözcük sayısını artırmak gerekir.

• Öncelikli öğretilmesi gereken sözcükler bireyin günlük yaşamda sık karşılaştığı ve kullanması gereken sözcükler olmalıdır. Bu sözcüklerin işlevsellikleri çoktur. Hayati önemi olan sözcükler (ör., zehir, demiryolu geçidi vb.) ise işlevselliklerinin sınırlı olmasına ve bu sözcüklerle sınırlı karşılaşılmasına rağmen ele alınmalıdır.

• Ancak işlevsellikleri olmayan diğer sözcüklerin öğretilmelerine gerek yoktur. Örneğin, otomobil ya da bisiklet sürücüsü olmayan kişilerin dur, kaygan yol gibi işaret ya da sözcükleri öğrenmeye ihtiyaçları yoktur. Bununla birlikte yaya işaretlerini ya da sözcüklerini okumayı öğrenmeleri gerekir.

Sözcüklerin görsel okunmalarının öğretimi işlevsel

ya da eğlence amaçlı olabilir:

Örnekler

• Toplumsal ortamlarda kullanılan sözcüklerin,

• ürün etiketlerinin,

• tanıtıcı levhaların (cep telefonunuzu kapatın, lokanta, girilmez, dikkat, yaya geçidi vb.),

• iş başvuru formlarının,

• eve gidecek notların,

• yemek tariflerinin okunması,

• okul günlük programının gözden geçirilmesi,

• haftalık/aylık takvim kullanılması

• Toplumsal ortamda öğretilmesi gereken sözcüklere örnekler

-erkek -itiniz -yukarıya

-kadın -çekiniz -otobüs

-çıkış -acil -aşağıya

-sigara içilmez -giriş -içeri

-girilmez -dışarı -zehir

-tehlike

• Görsel Sözcük Öğretim Yöntemleri

• Bu gibi sözcüklerin farklı bağlamlarda öğretilmesi önerilmektedir.

• Bu gibi sözcükler set (market sözcükleri vb.) halinde öğretilmelidir.

• Bir grup sözcüğe hakim olunduktan sonra ikinci gruba geçilmeli ve haftanın bir iki gününde daha önce öğretilen sözcükler tekrar gözden geçirilmelidir.

• Sözcükler kartlara hazırlanmalı ve tek tek sunulmalıdır.

• Her günlük öğretim oturumunda gruptaki tüm sözcükler çalışılmalıdır.

• Sözcük öğrenilinceye kadar öğretmen model olmalıdır.

• Sabit Bekleme Süresinin Kullanımı

• Görsel sözcük öğretiminde basit ve etkili bir yoldur.

• Öğretmen sözcüğü kartta sunar ve 4 ya da 5 saniye bekler.

• Öğrenci cevap vermezse, öğretmen öğrencinin sözcüğü tekrar etmesi için model olur.

• Başlangıçta, öğrencinin sözcüğü öğrenmesine yardımcı olmak için ilk birkaç deneme ya da ilk bir ya da iki oturumda öğretmen 0 bekleme süresi kullanabilir.

• Karttaki yazılı sözcüğü gösterirken, öğretmen “bu sözcük ne?” ya da “oku lütfen” der. Hemen ardından sözcüğü söyler.

• Öğrenci sözcüğü tekrarladığında, pekiştirir.

• Birkaç 0 saniye bekleme süreli oturumdan sonra öğretmen sabit bekleme süresi kullanacaksa, 4 ya da 5 saniye bekler.

• Bu süre içinde öğrenci cevap vermezse, sözcüğü söyler. Öğrenci ipucundan önce sözcüğü söylerse, öğretmen güçlü bir pekiştireç vermelidir. Pekiştirecin daha hafif şekli öğrencinin ipucundan sonra cevap vermesi durumunda kullanılır.

• Artan Bekleme Süresinin Kullanımı

• Öğretime kısa bir bekleme süresiyle başlanır ve bekleme süresi her oturumda bir iki saniye artırılır.

• İlk gün 0’la başlanır. 2, 4, 6, 8, 10 olarak devam eder.

• Artan Bekleme Süresinin Avantaj ve Dezavantajları

– Görsel sözcük okumada avantajı öğrenciye okuması için daha çok zaman vermesidir.

– Ancak çok zaman gerektirir.

– Araştırma bulguları sabit bekleme süresinden daha etkili olmadığını göstermiştir.

– Bilişsel becerileri daha az gelişmiş öğrencilerde ya da uzun ve daha karmaşık sözcüklerin öğretiminde daha yararlıdır.

• En Az (Artan) Yardım Sistemi

• Öğretmen “oku bunu” der. Eğer öğrenci doğru cevap vermezse (ör., hiç cevap vermemesi ya da yanlış cevap vermesi), öğretmen “oku bunu” der ve sözcüğü sözel olarak tanımlar. Örneğin, sözcük süt ise öğretmen “içtiğimiz beyaz bir şey” diyebilir.

• Öğrenci hala cevap vermezse, öğretmen “oku bunu” der ve sözcüğün resmini gösterir.

• Öğrenci hala cevap veremiyorsa, öğretmen “oku bunu” der ve “süt, söyle, süt” der.

• Bu yöntem öğrencinin en az yardımla doğru cevabı vermesini amaçlar. Ancak bu yöntemi kullanmak çok süre alabilir.

• Resimle Birlikte Sözcük Sunumu

• Sözcüğün konfigürasyonunun soyut niteliği, soyut sembolleri anlamlı birimlere dönüştürme zihin engellilerde güç olabilir.

• Bu güçlüğün üstesinden gelinmesinde, başlangıçta aynı kart ya da sayfa üzerinde sözcüğün resmiyle birlikte sunulması yardımcı olabilir.

• Ancak bu durum materyal sayısının artmasını gerektirir.

• Bu şekilde hazırlanan materyalin kullanımında yukarıdaki yöntemler, örneğin sabit bekleme süresi kullanılabilir.

• Öğrenci dikkatini resimden sözcüğe verip, sözcüğü resimsiz gördüğünde okuyabilir. Ancak bu her zaman gerçekleşmeyebilir.

• Gerçekte resimler daha çok dikkat çektiğinden, dikkati sözcüğe transfer etmek zor olabilir.

• Bu nedenle birkaç oturum sonra azaltma kullanılabilir.

• Uyarandaki bu değişme öğrencinin dikkatini resimden sözcüğe vermesini gerektirir.

• Bu yolun kullanılması yazılı sözcüğü yorumlamada güçlük çeken öğrencilere yardımcı olabilir.

• Resimlere ya da Şekillere Yerleştirilmiş Sözcükler

• Yukarıdaki yönteme benzer farkı sözcüğün resmin içine ya da şeklin içine yerleştirilmiş olmasıdır.

• Diğer yönteme göre avantajı dikkatin şekilden sözcüğe verilmesini gerektirmemesidir.

• Diğer yönteme göre daha etkilidir.

• Bununla birlikte sözcük tek başına kalıncaya kadar resim ya da şekil ortadan kaldırılmalıdır.

• Uyaran İpuçlarının Silikleştirilmesi

• Renk ya da resimler gibi uyaran ipuçları genellikle daha çok görünürlüklerinin yavaş yavaş azaltılmasıyla silikleştirilirler.

• Eğer sözcükler her sözcükle resim ipucunun birlikte sunulmasıyla öğretiliyorsa, öğretmen 3-6 arası birbirini izleyen resimde silikleştirme yapabilir. (Belki her resim silikleştirme düzeyinde 5 deneme yaparak).

• Öğrencinin sözcük hedef uyaranına resim hedef uyaranından daha çok dikkatini vermesi önemlidir. Yoksa, resim tamamen silikleştirildiğinde, ayırt edilemeyecektir.

• Uyaran ipuçlarının silikleştirilmesi çok miktarda materyal hazırlama gerektirdiğinden, (her resim ipucunun verilen örnek için 6 farklı versiyonu), uyaran ipuçları sınıflarda tepki ipuçlarına göre daha az kullanılırlar.

• Sözcükler Yerine Semboller ve Resimler Kullanma

• Görsel sözcük okumayı öğrenemeyen zihin engellilere sembol ya da resimleri okumayı öğretmek mümkün olabilir.

• Semboller, resimler, fotograflar öğrencinin birine öykü okumasını sağlamak için sırayla yerleştirilebilirler.

• Öğrencinin bu işteki adımları tamamlaması için ipucu sağlanabilir.

• Bazı öğrenciler sembol ya da resimleri kendi cümlelerini oluşturmak için kullanabilirler.

• Dezavantajı resimlerin ya da sembollerin anlamlarını yalnızca öğrenci ve diğer birkaç kişinin bilmesidir.

• Diğer dezavantajı öğrencinin çevresinde gerçek sözcükleri gördüğünde cevap vermeyecek olmasıdır.

• Avantajı gerçek sözcükleri öğrenemeyenlerin okuyabilecek olmasıdır.

• Görsel sözcük okuma ya da sembol okuma öğretiminde sözcüklerin ya da sembollerin seçiminde nelere dikkat etmeliyiz?

• Anlamlı sözcükleri seçmeliyiz.

• Sözcüklerin öğrencinin yaşına uygun olmasına dikkat etmeliyiz.

• Sözcüklerin öğrencinin gereksinimlerine (günlük yaşamında güvenlik, bağımsızlık açılarından ya da derslerinde okumayı öğrenmesi için gerekli olan sözcükler) uygun olmasına dikkat etmeliyiz.

• Sözcüklerin öğrencinin ilgilerine uygun olmasına dikkat etmeliyiz.

• Sözcük ya da sembol okuma öğretiminde neleri dikkate almalıyız?

• Öğrencinin performansının belirlenmesi ve performansına uygun ve ulaşılabilir amaçlar belirlenmesi.

• Eşleştirme, seçme (gösterme) ve isimlendirme aşamalarının dikkate alınması.

• Öğretimin aşamalarının dikkate alınması. Özellikle öğrenci davranışı kazandıktan sonra genelleştirme için farklı ortamlarda ya da bağlamlarda ve farklı materyallerle davranışı yerine getirmesi için çalışma yapılması.

• Uygun ipucu siteminin seçilmesi (en az yardım vb.) ve ipuçlarının sistematik bir biçimde azaltılması.

• Uygun pekiştireçlerin seçilmesi ve pekiştireç tarifesinin belirlenmesi gereklidir. Pekiştirecin davranışın hemen ardından verilmesine dikkat edilmelidir. Öğrenci yeni davranışı öğrenirken sürekli pekiştirme yapılır. Edinimden sonra aralıklı tarifelerden birine geçilir.

• Sözcük ya da sembolleri grup olarak ya da tek tek öğretebilirsiniz. Genellikle tercih edilen yol grup olarak öğretmektir. Amaç yazarken ya da öğretim değerlendirmelerinde bunu dikkate almalısınız.

• Sözcük ya da sembol okuma öğretiminde hangi ipuçlarını kullanabiliriz?

• Sözel

• İşaret (jest) (eşleştirme ya da gösterme aşaması için)

• Resim

• Model

• Fiziksel: Kısmi ve tam fiziksel yardım (gösterme ya da seçme aşaması için)

• İşlevsel okumada hangi amaçlarla sözcük ya da sembol okumayı öğretebiliriz?

Güvenlik ve sağlık için okumak

• Acil yardım için (polis, itfaye, ambulans, acil servis vb.)

• Çevresel uyarı tabela ve sözcükleri (yenilmez, içilmez, girilmez, tehlike, sessiz olunuz, zehir vb.)

Alışveriş için okumak

• Yiyecek isimleri

• Temizlik ürün isimleri

• Ürün isimleri

• Mağaza bölüm tabelaları (temizlik ürünleri, şarküteri, oyuncak vb.)

Ulaşım için okumak

• Cadde, sokak tabelaları

• Otobüs isimleri

• Danışma

• Müşteri hizmetleri

Seçim yapmak ve eğlence için okumak

• Menüdeki yiyecek isimleri

• Sevilen televizyon programlarının isimleri (televizyon rehberinin okumak amaçlı)

• Gün isimleri (televizyon rehberinin okumak amaçlı)

• Oyun isimleri

İş için okumak

• Makine kullanımı için gereken sözcükler (on, off vb.)

• Yönerge sözcükleri

Diğer gereksinimler için gereken sözcük ya

da semboller

• Tuvalet sembol ve sözcükleri

• Hava durumu sembol ve sözcüklerini

• Görsel Sözcük Okuma Adımları

• Öğrencinin bir sözcüğü görsel olarak okuyup ne olduğunu anlaması için bazı davranışları göstermesi gerekir. Eğer bu adımları yerine getirmiyorsa, öncelikle yerine getiremediği davranışların öğretimi yaptırılmalıdır. Görsel sözcük okuma adımları şu şekilde sıralanabilir:

• Görsel olarak sunulan nesneyi resmi ile eşleştirmek. Nesne ile nesne resmi. “Buna bak. Aynısını göster.”

• Görsel olarak sunulan sözcüğü yazılı örneği ile eşleştirmek. Elma sözcük kartı ile Elma sözcük kartı. “Buna bak. Aynısını göster.”

• Söylenen nesnenin resmini göstermek. “Beni dinle. Söylediğimi göster.” “Bana bisikleti göster.”

• Görsel olarak sunulan nesneyi isimlendirmek. “Bu ne?”, “Bunun adı ne?”

• Söylenen sözcüğü yazılı sözcükler içinden seçmek, göstermek. “Beni dinle. Söylediğimi göster.” “Bana elma’yı göster.”, “Bana elmayı ver.”, “Hangisi elma?”

• Nesne resmini yazılı sözcükle eşleştirmek. “Hangisinde bu resimdeki yazıyor?”

• Yazılı sözcüğü nesne resmi ile eşleştirmek. “Bana burada yazanın resmini göster.”

• Yazılı sözcüğü isimlendirmek, okumak. “Buna bak, oku.”

• Görsel Sözcük Okuma Becerisini Nasıl Değerlendireceğiz?

– Sözcüklerin grup olarak öğretilmesi tercih edilmektedir. Bu şekilde öğretim yapacaksak, değerlendirmemizi de grup olarak yapalım. Sözcükleri 5’erli, 10’arlı grup olarak belirleyelim.

– Sözcük sayısını deneme sayısı olarak kabul edelim.

– Görsel sözcük okuma beceri analizindeki her düzey için eğer gerekli ise ölçüt bağımlı ölçü aracı hazırlamalıyız.

• Hazırladığımız bu aracı öğretim öncesi değerlendirme (başlangıç değerlendirmesi), yoklama verisi, öğretim verisi toplamak için kullanabiliriz. Her oturumda doğru okunan sözcük için (+), yanlış okunan sözcük için ya da alınamayan cevap için (-) işaretleri konulur.

• Başlangıç verisi ve yoklama verileri toplanırken herhangi bir geribildirim, pekiştirme ya da yardım kullanılmaz.

• Başlangıç verisi öğretim başlamadan önce en az üç kez toplanmalıdır.

• Yoklama verisi öğretim başladıktan sonra en az haftada bir kez toplanmalıdır.

• Genel olarak, bir becerinin öğrenilmiş olduğu, beceri birbirini izleyen 3 ya da 4 yoklama denemesi doğru olduğunda kabul edilir.

• Genelleştirme oturumlarında da veri toplanmalıdır. Genelleştirme oturumlarında, örneğin öğrenci sözcüğü mağaza tabelalarında doğru okuduğunda kabul edilir.

• Öğretim oturumlarında veri toplarken, öğrencinin hangi yardımlarla doğru tepki verdiğini kayıt edin.

• Yardımsız ya da bağımsız verdiği doğru cevapları (+) ya da (B) olarak kayıt edebilirsiniz.

• Sözel yardımı “S”, İşaret yardımını “İ”, resim yardımını “R”, modeli “M”, kısmi fizikseli “KF”, tam fizikseli “F” olarak kayıt edin.

• Değerlendirmede bekleme süresi (ör., 4 sn.) kullanabilirsiniz.

• Görsel Sözcük Öğretimini Gruba Nasıl Uygulayalım?

• Katılım: Grup formatının bir avantajı gözlem yoluyla öğrenmenin oluşabileceğidir. Bu avantajı kullanabilmek için sözcüğün ya da sembolün sunumuna tüm grubun katılımını sağlamak gerekir (ör., “herkes baksın.”) ve katılım için öğrencileri ödüllendirmelidir.

• Bir öğrenciye cevap fırsatı: Gruptaki tüm öğrenciler katıldığında, her denemede bir öğrenciye cevap verme fırsatı verin. Öğrencilerin dikkatini çekmek için öğrenciye okunacak sözcüğü göstermeden önce öğrencinin ismini söyleyin. İpucu vermeden önce bekleme süresi kullanın ve doğru cevabı ödüllendirin.

• Deneme formatı: Birebir öğretimdeki gibi önce bekleme süresiz ısınma turu yapın. Ardından bekleme süresi kullanarak öğretime devam edin. Grup formatındaki her turda tüm öğrencilerin tüm sözcükleri okuması

gerekmez. Çünkü gözleme bağlı öğrenme ortaya çıkabilir. Bununla birlikte bireysel ilerlemeyi izlemek amacıyla veri toplamak için her öğrenciye her sözcüğü okuması için en az bir fırsat verilmelidir.

• Okuma-Yazma Öğretimi İçin BEP Hazırlama

– Varolan performans düzeyinin belirlenmesi

– Öğrencinin gereksinimlerinin öncelik sırasına konulması

– Tüm alanlar için öğrencinin öncelikli gereksinimlerinin karşılanması için öğrencinin belli bir süre içinde göstermesi beklenen bilgi, beceri ya da davranışlar olarak tanımlanan uzun dönemli amaçların yazılması.

– Uzun dönemli amaçların gerçekleştirilmesi planlanan tarihlerin belirlenmesi.

– Her yıllık amaç için öğrencinin öğrenmesi gereken ara bilgi ve beceriler olarak tanımlanan kısa dönemli hedeflerin yazılması.

– Kısa dönemli hedefler için değerlendirme ölçütü, koşullar ve değerlendirme işlemlerinin belirtilmesi.

• Amaç cümlesinde davranış nasıl yazılmalıdır?

• Davranışın ölçülebilmesi için gözlenebilir ve sayılabilir olması gerekir. Öğrencinin ne yapmayacağı değil ne yapacağının yazılması önerilmektedir. Geliştirecektir, artıracaktır, azaltacaktır gibi terimler öğrenciden ne beklendiğini tanımlamak için özgül değildir. Davranış net tanımlanmalıdır.

• Ör: Ali ona söylenen 10 cümlenin 10’unu doğru noktalamayla yazacaktır.

• Değerlendirme ölçütü nedir?

• Değerlendirme ölçütü öğrencinin davranışı ne kadar iyi ve ne kadarlık bir zaman diliminde gerçekleştirmesinin beklendiğini tanımlar.

Ne kadar iyi yaptığı şu terimlerle ölçülebilir:

• Sıklık (ör., 10 denemenin 9’unda)

• Süre (ör., 20 dakika için)

• Uzaklık (ör., 50 cm.)

• Doğruluk (%90 doğrulukla)

Davranışın ya da becerinin ortaya çıkması

beklenen zaman periyodu şu terimlerle

ölçülebilir:

• Gün sayısı (ör., üç gün üst üste, üç oturum üst üste)

• Hafta sayısı (ör., dört haftalık periyodda)

• Durumlar, fırsatlar (ör., matematik ve İngilizce dersleri boyunca, birbirini izleyen 6 fırsatta)

• Koşul nedir?

• Öğrencinin davranışı hangi materyalle (1. sınıf düzeyi metin, sözcük kartı vb.), hangi yardımla (bağımsız, sözel yardımla vb.), hangi ortamda (markette, sınıfta, Türkçe dersinde vb.) gerçekleştirdiği gibi koşulları tanımlar.

• Kısa dönemli hedefleri değerlendirme işlemleri neler olabilir?

• Yazılı testler, yapılandırılmış gözlem, iş/çalışma örnekleri, görsel, işitsel kayıtlar vb. değerlendirmede kullanılabilir.

• Kısa dönemli hedefleri değerlendirme tarih ve aralıkları nasıl olabilir?

• Ör., mart ayında, her hafta, üç haftada bir, her dört haftada, dönem sonunda gibi ifadeler kullanabiliriz.

• Ör., Ayşe (birey) okuma materyallerindeki (koşul) önemli kavramların altını iki haftalık periyod boyunca 5 denemenin dördünde (ölçüt) her iki ayda bir yapılan (değerlendirme takvimi) sınıftaki düzeltilmiş çalışmanın (değerlendirme işlemi) değerlendirilmesiyle çizer (davranış).

• Yukarıdaki örnekte gördüğünüz gibi kısa dönemli hedefe değerlendirme takvimi ve işlemini de yazabilirsiniz.

• KDA Örnekleri

KDA: Ali 36 haftada, dördüncü sınıf düzeyinde

metin verildiğinde, dakikada 100 sözcüğü doğru

olarak okuyacaktır.

• Zaman: 36 haftada

• Birey: Ali

• Davranış: Okuyacaktır.

• Ölçüt: Dakikada 100 sözcüğü

• Koşul: Dördüncü sınıf düzeyinde metin verildiğinde

• KDA: Elif tüm ortamlarda 20 uyarı sözcük ve sembolünün (dur, zehir, tehlike, ……….) 19’unu (%95’ini) isimlendirecektir.

• KDA: Elif 20 uyarı sözcük ve sembol (dur, zehir, tehlike, ……..) gösterildiğinde en az 19’una ait ( %95) uygun eylemi söyleyecektir.

• UDA Örnekleri:

• UDA: Arzu bir öğretim döneminin sonunda, 25 işlevsel sözcüğü (süt, hamburger, …….) istendiğinde gösterecektir.

• UDA: Emirhan bir öğretim döneminin sonunda, 30 işlevsel sözcüğün (liste 1) 24’ünü (%80’ini) okuyacak ve yazacaktır.

• UDA: Lale bir öğretim döneminin sonunda, 20 işlevsel sözcük ve cümleyi (süt istiyorum, teşekkür ederim, süt, …..) istendiğinde gösterecektir.

• UDA: Didem dördüncü sınıf düzeyindeki metinleri bağımsız olarak okuyacak ve anlamına ilişkin soruları cevaplandıracaktır.

• VAKA ÖRNEĞİ

• Ayşe 14 yaşında orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan ve uygulama okuluna devam eden bir öğrencidir. Ayşe sözcük analizi yaparak okuyamamakta ve yazamamaktadır. Ayşe uyarı işaret ve sözcüklerini okuduğunda uygun eylemi söylemekte ya da gerçekleştirmektedir. Yapılan BEP toplantısında Ayşe’nin ailesi marketten alışveriş yapma becerisinin onlar ve çocukları için öncelikli olduğunu belirtmişlerdir.

• Bu nedenle marketten alışveriş yapma becerisi ile ilişkili olarak okuma ve yazma alanında bazı sözcüklerin yazılması ve görsel okunmasının öğretilmesinin öncelikli olduğuna karar verilmiştir. Bu nedenle Ayşe’nin ailenin tükettiği meyve, sebze isimlerini, ürün isim ve ürün markalarını görsel olarak okuması ve alışveriş listesi hazırlayabilmek için ezberden yazması amaçlanmıştır.

• Yapılan değerlendirme sonucunda Ayşe’nin kalemi uygun şekilde tuttuğu, meyve, sebze ve öğretilmesi planlanan diğer yiyecekleri resimleri ile eşleştirebildiği, isimlendirdiği, yazılı örneklerini eşleştirebildiği, resimlerini istendiğinde gösterdiği belirlenmiştir. Ayşe okunması ve yazılmasının öğretimine karar verilen 10 meyve ismini de sözcük kartında (%0) , annesinin yaptığı alışveriş listesinde (%0) , market etiketlerinde okuyamamış (%0)ve söylendiğinde yazamamıştır. Ayşe öğretilmesi planlanan 12 sebze ismi ve diğer ürün ve ürün markalarını da sözü edilen ortamlarda okuyamamış (%0) ve söylendiğinde (%0) yazamamıştır.

Yalnızca meyve isimlerinin okunma ve

yazılmasına ilişkin uzun dönemli amaç

yazarsak,

• UDA: 15 haftada, tüm ortamlarda, Ayşe küçük harflerle yazılmış 10 meyve ismininin (elma, portakal, …..) tümünü (%100) okuyacak ve yazacaktır.

• KDA1: Ayşe sözcük kartında gösterildiğinde, küçük harflerle yazılmış 10 meyve isminin 10’unu (%100’ünü) üç oturum üst üste bağımsız olarak okuyacaktır.

• KDA2: Ayşe küçük harflerle yazılmış 10 meyve isminin 10’unu (%100’ünü) alışveriş listesinde, market etiket ve listelerinde bağımsız olarak okuyacaktır.

• KDA 3: Ayşe 10 meyve isminin 10’unu (%100’ünü) söylendiğinde %100 doğrulukla bağımsız yazacaktır.

• İşlevsel Yazma Öğretimi

Önemli Noktalar

• Okuma ve yazma öğretimi paralel yürütülmelidir.

• Okunması öğretilen ya da okunan sözcükler yazma için hedef alınabilir.

• Yazma etkinlikleri işlevsel ve eğlence amaçlı olabilir.

• Öğrenciler Ne Yazmayı Öğrenmeliler?

• İşlevsel ve eğlence amaçlı pek çok yazma etkinliği gerçekleştirilebilir.

• İşlevsel yazma öğrencinin çevresinde gereksinim duyduğu becerilere odaklaşır.

• Küçük çocuklarda okul ödevine (ör., resim ya da çalışma kağıdı) isim ve soyadını yazmanın öğretilmesi esastır.

• Öğrencinin yaşı ilerledikçe sınıf dışındaki çevresel yazma gereksinimleri işlevsel yazmanın hedefi haline gelir.

– Kendine bazı etkinlikleri hatırlatmak amacıyla yazmak

– Adresini yazmak

– Telefon numarasını yazmak

– Alışveriş listesi yazmak

– Bir yerden diğerine gitmek için ulaşım yönergesi yazmak vb.

• Yazmanın amacı eğlence de olabilir.

• Eğlence amaçlı yazmak yaratıcılığı geliştirir, kendini ifadeye izin verir, sosyal etkileşimi geliştirir.

– Öykü yazmak

– Mesaj yazmak (“Seni seviyorum anne. Anneler günün kutlu olsun.” vb.)

– Tebrik kartı yazmak (“Doğum günün kutlu olsun.” vb.)

• Öğretmenler öğrencinin çevresel yazma gereksinimlerini bilmeli ve bu gereksinimlere uygun becerileri geliştirmelidir.

• Anne baba ya da öğrenci ile yapılan görüşmede gereksinim duyulan yazma etkinlikleri belirlenebilir.

• Yazma öğretimi için belirlenen sözcükler (hem işlevsel hem de eğlence amaçlı) okunması öğretilen sözcüklerle aynı olabilir.

• Bu sözcükleri yazılmasının öğretilmesinde de okuma öğretim yöntemleri kullanılabilir.

• Görsel okunması öğretilen ya da öğretilmiş sözcüklerden öğrenciye görsel bilgiye dayanarak öğretmek amacıyla set oluşturulur.

• Sözcüklerin yazılması sözcük okuma sürecine benzer olarak tüm sözcük şekline dayanarak öğretilebilir.

• Önce üzerinden giderek yazma, ardından örneğine bakarak yazma en son da söylendiğinde ya da istendiğinde görsel şekline dayanarak bellekten yazma amaçlanır.

• İşlevsel yazma öğretiminde geriye zincir yöntemini kullanabilirsiniz.

• Geriye zincir yönteminde öğrenci beceriyi her denemeden sonra tamamlar. Bunun anlamı becerinin bütün olarak daha anlamlı olması ve ödülün doğal olarak verilmesidir (becerinin tamamlanmış olması).

• Örneğin Ali’ye öğretmeni adını yazmayı öğretmeyi amaçlasın. Ali’nin adını ezbere yazmayı öğrenmeden önce adının üzerinden yazarak çizmesi, daha sonra örneğine bakarak en son da ezbere yazması gerekir. Eğer ikinci aşama olan adını kopyalama becerisi için planlama yaparsak, örnekteki plan kağıdını ve veri kayıt formunu kullanabilirsiniz:

• Öğretim Planı

• Öğrencinin Adı: Ali

• Hedef Davranış: Ali ilk ismini doğru olarak kopyalayacaktır.

• Ölçüt: Birbirini izleyen beş oturumunda tüm adımları yerine getirerek

• Ödül: Oyuncak araba kullanma

• Sunum: “Ali, ismini kopyalar mısın” (Sözel yönerge)

• Öğretim Yöntemi: Geriye zincir

• Öğretim Düzenlemeleri:

Nerede: Sınıfta bireysel öğretim bölümünde

Ne zaman: Haftada 3 ya da 5 defa, her oturumda 5

dakika

• Hedef davranış neden seçildi?Öğretim planında önemli. Anne baba bu becerinin öğretilmesini istiyor. Öğrenci bu beceriyi öğrenmek istiyor. İsim yazmak sınıfın okuryazarlık programının bir parçası.

• Bu beceriyi genelleştirmeyi nasıl öğreteceksiniz? İsmini resimlere, doğum günü kartlarına vb. yazması istenerek

• Veri Kayıt Formu

• Öğrenci: Ali Öğretmen: Berrin

• KDA: Ali birbirini izleyen beş oturumunda beş adımın beşini adımları doğru olarak yerine getirerek ilk ismini kopyalayacaktır.

• Ödül: Araba oyunu

• Sunum: “Ali, ismini kopyalar mısın?”

• Görsel Okunan Sözcük, Cümle ve Sembolleri Anlama Öğretimi

• Zihin engelli öğrencilerin görsel okudukları sözcük, cümle ve sembolleri anlamayı öğretmenin birkaç yolu vardır:

1. Yol:

• Öğrenciye materyali okumayı öğrettikten sonra, materyaldeki yönerge yerine getirtilir ya da izletilir.

• Örneğin, yer belirten sözcükleri (önünde, arkasında, üzerinde, yanında, altında) okumayı öğrenen öğrenciye bir nesneyi yerleştirme yönergeleri vererek bu sözcüklerin anlamlarını öğretebilirsiniz.

• Örneğin, nesne isimlerinin okunmasının öğretildiği bir çalışmada bu isimlerin okutulması öğretildikten sonra öğrencinin yazılı sözcük gösterildiğinde, bir dizi nesne ya da nesne resmi içinden adı okunan nesneyi seçmesi istenebilir.

• Öğrencinin okul ya da diğer çevresinde öğretmenler ya da aileler öğrenciye işaretlere, çevresel uyarı yazılarına, tanıtıcı levhalara, yönergelere (“Lütfen masanızı temizleyiniz.”, “Sıra numarası alınız.”, “Giyinme kabinine yalnızca iki giysi alınabilir.” vb.) tepki vermeyi öğretebilirler.

2. Yol:

• Okunan işaret, yönerge, levhalara ilişkin sorular cevaplandırılabilir.

• Örneğin, öğrenciye bazı toplumsal işaret ya da yazıların okunması öğretilir ve daha sonra öğrenciye “Bu yazıyı/işareti gördüğünde, ne yaparsın? Bana söyle.” denir. Çocuğa uygulama da yaptırılabilir. Bu işaretler/yazılar “Çıkış değil.”, “Özür dileriz kapalıyız.”, “Kasa”, “Servis” gibi yazılar olabilir. Özellikle işaretin ya da yazıda belirtilenin yapılmasının uygun olmadığı durumlarda, uygulama yerine yapılması gereken eylemi tanımlarlar.

3. Yol:

• Öğrencinin görsel olarak okumayı öğrendiği sözcükler ya da işaretlerin anlamları rastgele de öğretilebilir. Sözcüklerin okunması öğretilirken öğrencinin doğru cevabı pekiştirilirken aynı zamanda okutulan sözcüğün anlamı da söylenir. Daha sonra anlamın öğrenilip öğrenilmediği değerlendirilebilir. Rastgele yöntemi daha az yapılandırma gerektirir.

4. Yol:

• Öykü hakkında sorulan sorulara cevap verme de anlamayı gösterebilir. Öğretmenler öğrencilere okutulan öyküye ilişkin hazır sorular yoksa kendileri soru geliştirebilirler. Bu sorular öğrencinin öykünün ana olayları hakkındaki bilgisini ölçecek şekilde kim, ne zaman, nerede ve niçin sorularından oluşmalıdır.

• Uygulamalı Ortamlarda Okuma ve Anlama

• Okuma ve okuduğunu anlama öğretimi sınıf dışında da yapılabilir. Bu çalışmaların gerçek ortamlarda işlevsel gereksinimlere göre yapılması çok yararlıdır. Örneğin, çamaşır yıkama yönergesinde yer alan sözcükler ve yönergelerin okutulması çamaşırhanede, yemek tarifindeki sözcük ve yönergelerin okutulması mutfakta öğretilebilir.

• Öğretmenler öğrencilerin gereksinimlerine göre her öğrenci için içinde alışveriş için, yiyecek hazırlamak için gerekli sözcüklerin bulunduğu kitapçıklar hazırlayabilirler.

• Öğrencilere günlük planlama, yemek seçimi, alışveriş, pişirme, ev işleri ve kendine çekidüzen vermeyi öğretmede kullanılacak resim ve sözcüklerden oluşan materyaller kullanılabilir.

• SÖZEL DİL BECERİLERİ VE GELİŞTİRİLMESİ

• Engelli çocuğun sözel iletişim becerilerini geliştirmek için öğretmen zihin engelli çocuğun konuşma özelliklerini iyi bilmelidir. Zihin engelli çocukta sesbilgisel sorunlar, akıcılık bozuklukları, ses bozuklukları ve dile ilişkin güçlüklerin görülme olasılığı yüksektir. Bu problemlerin bir ya da bir kaçı sözel iletişim güçlüğünü ortaya çıkarır.

• İLETİŞİM BOZUKLUKLARINDA ÖĞRETMENİN ROLÜ

• Öğretmenin sağladığı uygun dinleme çevresi sözel iletişime katkıda bulunacaktır.

• Eğer öğrenci diğerlerinin onu dinlediğini bilirse, mesajlarını iletmek için etkili şekilde konuşmaya motive olacaktır.

• Arkadaşları ve öğretmenlerince kabul gördüğünü hisseden öğrenciler sözel anlatım etkinliklerine katılmaya daha istekli olurlar. Çünkü eleştirilmeyeceklerinden emindirler.

• Sınıf öğretmenlerinden konuşma terapisti olmaları beklenmez. Ancak öğretmenler çocukların konuşma problemlerini, sınıfta yardım edilebilecekler ya da okul dışında bir uzman yardımı gerektirenler olarak ayırmaları beklenir.

• Öğretmenin bu konudaki diğer görevi okuldaki diğer pek çok programla birlikte yürüyecek olan konuşma gelişimi programını yürütmektir.

• Konuşma gelişimi programlarında öğretmenler öğrencilere kendilerini açık ve anlaşılır ifade etmelerinde ayrıca ses ve vücutlarını mesaj iletmede uygun şekilde kullanmalarına yardımcı olurlar.

• Öğretmenler öğrencilerin konuşma gelişimlerine yardımcı olurken, dinleyiciyi rahatsız eden ve mesajı bozan konuşma bozukluklarının düzeltilmesi ise konuşma terapistinin görevidir.

• Konuşma alanında öğretmen iki rol üstlenir: Konuşma gelişimi programını yürütmek ve konuşma için iyi bir model olmak. Öğretmeni mükemmel öğretmen yapan becerilerden biri iyi konuşma ya da sözel iletişim kurma becerisidir.

• Öğretmenin yer aldığı tüm etkinliklerde, sınıfta verilen yönergeler dahil, öğretmen bilerek ya da bilmeden öğrencilere nasıl konuşulacağı konusunda örnek oluşturur.

• Bundan dolayı öğretmenler kendi konuşma şekillerinin, davranışlarının, diksiyonlarının farkında olmalıdır.

• Öğretmenler bu yönden kendilerini değerlendirmelidir. Öğretmenler kendilerine şu soruları sorabilirler:

• Konuşurken hareketlerim, yüz ifadem ve jestlerim anlatış tarzımı destekliyor mu yoksa bozuyor mu?

• Sıkılmış mı görünüyorum yoksa canlı ve istekli mi?

• Herkesin işitebileceği şiddette mi konuşuyorum?

• Kendimi dinlemekten hoşlanır mıydım? Örneğin, sesim çeşitlilik gösteriyor mu?

• Sözcükleri açık ve dikkatlice telaffuz ediyor muyum?

• Dinleyicilerin kafasını karıştırıyor muyum?

• Verdiğim bilgi güvenilir ve doğru mu?

• Nasıl bir yenilik getiriyor?

• Sözcüklerimi dinleyicilerimin düzeyine göre seçtim mi?

• Mantıklı mıyım?

• Sözcüklerim çeşitli mi?

• Çok mu konuşuyorum?

• Diğerlerinin görüşünü anlamaya çalışıyor muyum?

• Diğerlerini dinliyor muyum?

• Konuşmama mizah katıyor muyum?

• Bilgiyi ilgi çekici yollarla sunuyor muyum?

• Öğretmenden çocuğun tüm konuşma problemlerini tanıması beklenemez.

• Onun görevi bunların hangilerinin okulda ele alınacağı, hangileri için konuşma terapistine yollanacağını bilmesidir.

• Öğretmen yanlış konuşma alışkanlıklarını düzeltmek ve sözel dili kullanarak daha etkili iletişim kurmalarında çocuklara yardım edecek okul konuşma programını oluşturur.

• Öğretmen çocuğun problemi ne olursa olsun onu kabul etmeli ve diğer çocuklara çocuğun sınıfa etkili katılımını desteklemelerinde yardım etmelidir.

• Konuşma ve dil problemi olan öğrenci saygı gördüğünü ve istendiğini hissetmelidir.

• KONUŞMA GELİŞİMİ PROGRAMININ OLUŞTURULMASI

• Planlama

• Öğrenci ya da öğrencilerin gereksinimlerine uygun bir program planlayabilmek için öğretmen öncelikle çocuğun ya da çocukların konuşma performanslarını değerlendirmek zorundadır.

• Öğrenci-Öğretmen Planlaması

• Öğretmen konuşma gelişimi etkinliklerine gün içerisinde ayrılacak süreyi ve saatleri belirledikten ve çocuğun gereksinimlerine uygun etkinlikleri seçtikten sonra öğrenciyi planlamaya katmalı ve etkinliklerin ve konuların son seçimini öğrenciyle birlikte yapmalıdır.

• Öğrenciler konuşmaların, yaratıcı dramanın ya da kuklalarla çalışmanın ne zaman yapılacağının belirlenmesine katılırlarsa ve yapacakları etkinliklere ilişkin söyleyecek bir şeyleri olursa, konuşma programının başarısı artacaktır.

• Etkinliklere Ayrılan Zaman

• Tüm çocukların konuşma gelişiminde yardıma gereksinimleri olduğundan, konuşma gelişimi programı pek çok sınıf etkinliğiyle, diğer derslerle ve diğer dil beceri etkinlikleriyle ilişkilendirilmelidir.

• Eğer çocuklar ilgilendikleri bir şeyler hakkında konuşmaya cesaretlendirilirlerse, hemen hemen tüm okul etkinliklerinde sözel anlatıma yer verilebilir.

• Her gün bireysel ya da grup olarak konuşmaya yer ayrılmalıdır.

• Bu alanda ayrılan zaman sınıf düzeyine ve etkinliklere dayalı olarak değişecektir. Sınıf düzeyi arttıkça bu süre de artar.

• Öğretmen bu etkinlikleri planlarken öğrencilerin gereksinimlerini, ilgilerini ve gelişim düzeylerini dikkate almak zorundadır. Öğrencilerin dikkat süreleri kısa ve gelişimsel düzeyleri düşükse, 15 dk. çok uzun bir süredir.

• Bu alana ayrılan süre çocukların huzursuzlanmaya başlamayacağı kadar olmalıdır. Süreyi çocukların ilgisi hala devam ederken tamamlama çocukların bir sonraki etkinliği zevkle beklemelerini sağlar.

• Planlamanın Öğrenci Cinsiyetine Göre Farklılaşmaması Gerekir

• Öğretmen sözel anlatım etkinliklerini ya da tartışma konularını cinsiyete göre sınıflandırmamalıdır.

• Tüm konular için aynı ilgiyi yaratmalı ve öğrencilerin ilgilendiklerini seçmelerine izin vermelidir.

• Söylenmesi Zor Sözcük ya da Cümleler Hareketsiz Dile Yardımcı Olur

• Çocukların bir kısmı yanlış konuşma alışkanlıkları edinir.

• Bunlardan biri konuşurken dil ve dudakları hareket ettirmemektir.

• Söylenmesi zor sözcük ya da cümleler öğrencinin öğrencinin dudaklarını ve dilini hareket ettirmeyi öğrenmesi için mükemmeldir.

• Bu sözcük ve cümle parçaları ya da cümleleri söylemek zordur.

• Çünkü hemen hemen her sözcük aynı sesle başlar.

• Bunları doğru söylemek için öğrenci dilini ve dudaklarını hareket ettirmeye konsantre olmalıdır.

• Başlangıçta öğretmenler bunu çok yavaş uygulamalı ve dil ve dudaklarının hareketlerini artırmalıdır.

• Bu sözcükleri öğrendikten sonra daha hızlı söylemeye çalışmalıdır.

• Sözel dildeki sorunlar

• alıcı dille ilgili (sözel dili anlama problemleri) ve

• ifade edici dille ilgili (sözel dili kullanma problemleri) olarak ortaya çıkar.

• Alıcı dil nedir?

• Sözel sembolleri anlama süreci alıcı dil olarak ifade edilir.

• Alıcı dil ifade edici dilin önkoşuludur.

• Bazı çocuklar tek bir sözcüğün bile anlamını anlamayabilirler.

• Diğerlerinin daha karmaşık konuşma birimleriyle güçlüğü olabilir; cümleler ya da daha uzun konuşma birimleri gibi.

• Alıcı dil problemleri olan bir çocuk sandalye, yemek, şeker, oturmak gibi tek sözcükleri anlayabilse bile bu sözcüklerin kullanıldığı bir cümleyi anlamakta güçlük çekebilir. Örneğin, "şekerini yedikten sonra sandalyeye otur".

• Sözel dildeki bozukluklar arasında

• gecikmiş konuşma

• işitsel ayırt etme ve işitsel bellek sorunları

• zayıf sesbilgisel farkındalık,

• sözcük öğrenme yetersizliği (sözcük anlamları ya da kavram oluşturmadaki problemler)

• cümleleri anlamada sorunlar

• morfemleri ayırt etme ve kullanmada sorunlar Ör: “İnek ot yedi.” “İnekler ot yedi.”

• gramatik kuralların ve sentaksın yanlış uygulanması

• dinlediğini anlamada sorunlar yer alır.

• Dil bozuklukları kendini yalnızca sözel dilde göstermez, yazılı dil performansında da görülür. Okuma, yazma ve heceleme bundan etkilenir.

• Sözel dil öğretiminin alıcı dil öğretimi ve ifade edici dil öğretimi başlıkları altında ele alacağız.

– Alıcı dil öğretimi içinde sesbilgisel farkındalık eğitimi ve dinlediğini anlama öğretimi yer alacaktır.

– İfade edici dil öğretimi içinde ise doğal dil uyarım etkinlikleri ve sözel dil öğretim etkinlikleri ele alınacaktır.

• Dil sistemi dilin formları olan dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşur. Heceleme ve el yazısı yazmanın bölümleri olarak düşünülür. Şimdi sözel dil becerilerinden olan sözel dili anlama (dinleme) ve sözel dili kullanma (konuşma) becerileri öğretim stratejileri ele alınacaktır.

• Alıcı Dili (Dinleme) Öğretim Stratejileri

• Dilin kullanıldığı alanlardan “dinleme”nin gelişimi en fazla ihmal edilen alanlardan biri olmuştur. Oysa okul günü boyunca bir çocuk zamanının büyük bir kısmını dinleyerek geçirmektedir. Bir araştırma (Flanders, 1970) sonucuna göre, çocuğun okul gününün %66’ sı dinleme etkinlikleriyle geçmektedir. Zamanın büyük kısmının işitsel girdilerin işlenmesi becerisini gerektirdiğinden, bu becerinin geliştirilmesine büyük önem verilmelidir. Öğretmenler öğretimine ayırmalıdır.

• Dinleyicinin iletişimdeki rolü ya da sorumlulukları iletişim ortamına göre değişir ancak genel olarak, dinleyicinin bilgi alışverişi için sahip olması gereken bazı beceriler şunlardır:

• Konuşmacıyı dikkatle dinleme

• Anlamı tamamlayan sözel olmayan sembolleri fark etme

• Ortama duyarlılık (ör., günün zamanı, odanın fiziksel durumu, ışık, sıcaklık ve konteks)

• Ortamın pragmatiğine (dilin sosyal durumlarda kullanımına) ilişkin anlayış

• Hem sözel tepkilere hem de sözel olmayan işaretlere dikkat ederek konuşmacının iletişime ne kadar katılmak istediğini belirleme

• Konuşmacıyı engellemeden konu değiştirme bilgisi

•

• Dinleyicinin rolü iletişimin başarısında önemlidir. Okul yılları boyunca çocukların dinleme becerilerinin desteklenmesi, onların iletişim becerilerini olumlu olarak etkilemektedir.

• Bireyler dinleme deneyimlerini biriktirirler, böylece bu deneyimlerini birleştirirler, özümlerler ve kendilerini daha anlamlı bir şekilde ifade edebilirler.

• Dinlemenin Düzeyleri

• Dinlemenin hiyerarşik ve kumulatif (birbirine eklenen, gittikçe artan) özelliklerini daha iyi anlayabilmek için çeşitli dinleme düzeylerini tartışmak gerekir. Dinleme hiyerarşisinde en düşükten en yükseğe kadar üç düzey vardır: İşitme, dinleme ve kavrayarak dinleme.

• En düşük düzeyde yer alan işitme, ses dalgalarının kulak tarafından alınması ve değiştirilmesini ifade eder. İşitme sürecinde kişi, sesi fiziksel olarak alır fakat sesin ne olduğunu anlayamaz; ses yalnızca gürültüdür. İşitme fiziksel bir olaydır.

• Dinleme ise, hiyerarşinin ortasında yer alan, bireylerin ses dizilerinin farkında olduğu düzeydir. Eğer sözcük dağarcıklarında varsa, ses dizilerini sözcük olarak tanıyabilirler. Bir başka anlatımla, sözcüğü daha önce işitmişlerdir ve anlamını biliyorlardır.

• Kavrayarak dinleme, hiyerarşinin en üst düzeyinde yer alır. Seslere anlam verme dışında, sözel mesajın özümlenmesi ve entegrasyonunu da kapsar. Bu düzeydeki dinleme becerisine sahip bir birey, okunan bir pasajın ana fikrini bulur, benzetmeleri fark eder, sonuç çıkarır ve genellikle okumayla ilişkili tüm üst düzey anlama becerilerini gösterir. Yaratıcı problem çözme ve eleştirel dinleme becerileri bu düzeyde yer alır.

• Dinleme düzeylerine farklı parçalar gibi baksak da aslında dinleme eylemi parçalara ayrılmaz, bir bütündür.

• Zihin Engelli Öğrencilerin Dinleme Becerileri

• Sınıfında zihin engelli öğrenci bulunan öğretmenler onların dinleme özelliklerini sürekli hatırlarında tutmalıdırlar. Engelli çocuğun dinlemedeki güçlükleri şöyle sıralanabilir:

• İşitsel dikkatte güçlük

• Çok rastlanan sesleri tanıyamama

• Ses ayırımında güçlük

• Sözel olarak sunulan materyale ilişkin kısa dikkat süresi

• Sözel olarak sunulan materyalde bulunan belli pasajları, sözcükleri, cümleleri anlamada başarısızlık

• Teyple, kayıtlarla, sınıf gösterileriyle sunulan bilgiyi zihinsel olarak organize etme güçlüğü

• Hem kendisinin hem de öğretmeninin sesli okumasında hoşlanmama

• Sıklıkla söylenenleri yanlış yorumlama

• Seslenildiğinde cevap vermeme

• Bir dizi basit sayıyı doğru tekrarlayamama

• Hikaye müziklerini, şiirleri, kompozisyonları, ritmleri değerlendirmede başarısızlık

• Daha önce sözel olarak sunulmuş materyali hatırlamada güçlük

• Tüm bunlar engelli öğrencilerin sınıfta sık karşılaşılan dinleme özellikleridir. Bu

• gibi dinleme sorunları engele ilişkin özelliklerden veya zayıf işitsel işlem becerilerinden kaynaklanıyor olabilir. Her iki durumda da öğretmenin dikkati gerekir.

•

• Dinleme öğretimi ihmal edilen bir dil elementidir. Genellikle öğrencilerin dinleme becerilerini özel bir öğretim almadan kazanmaları beklenir. Bununla birlikte pek çok çocuk bunu başaramaz.

• Dinleme bireyin uygun anlamı seçmesini ve düşünceleri ilişkilerine göre organize etmesini gerektirir. Ayrıca dinleme değerlendirmeyi, kabul etmeyi ya da reddetmeyi, bazı zamanlarda ifade edilen düşünceleri takdir etmeyi gerektirir.

• Dinleme tüm dil gelişiminin temelidir ve dinleme becerileri yetersiz olan çocuk tüm iletişim becerilerinde yetersiz olacaktır.

• Dinleme becerilerini geliştirilmesi aşağıdaki başlıklar altında ele alınacaktır:

• Sesbilgisel farkındalığın geliştirilmesi

• Sözcüklerin ve kavramların anlaşılması ve dinleme sözcük dağarcığının oluşturulması

• Cümlelerin ve dilin diğer dilbilimsel elementlerinin anlaşılması

• Dinlediğini anlama

• Kritik dinleme

• Öykü dinleme

• Sesbilgisel Farkındalığın Geliştirilmesi

• Sesbilgisel farkındalık

• Sesbilgisel farkındalık sözel dilin ayrı ve yinelenen birimlerden (ör., sesbirimler, heceler, sözcükler) oluştuğu bilgisi ve bu birimleri düzenleme becerisidir.

• Sesbilgisel Farkındalığı Nasıl Kazandırabiliriz?

• Sesbilgisel farkındalığın kazandırılmasına ilişkin öneriler önceki ders notlarında yer almaktadır.

•

• Sözcüklerin ve kavramların anlaşılması ve dinleme sözcük dağarcığının oluşturulması

• Dinleme öğrencilerin dinleme sözcük dağarcığını kazanmalarını gerektirir. Öğrenciler nesnelerin isimlerini, nitelikleri, eylemleri ve daha soyut kavramları anlamak zorundadırlar. Bunun için yapılacak çalışmalar şunlardır:

• Nesnelerin isimleri. Öğrencilerin isimleri anlamaları için top, kalem ya da bebek gibi gerçek nesneler kullanın.

• Fiil anlamları. Bir fiil kavramını öğretmek nesne ismini öğretmekten daha zordur. Yürümek, oturmak, hoplamak vb. fiilleri etkinliği yaparak canlandırabilirsiniz.

• Resimler. Resimler öğretilen sözcükleri pekiştirmek ve yeniden gözden geçirmek için çok yararlıdır.

• Sıfat kavramları. Nesneleri niteleyen sözcükler niteleyicileri canlandıran zıt setlerle daha kolay öğretilebilir. Ör: Düz-eğri, sıcak-soğuk setleri. Hem somut nesneler hem de resimler niteleyicileri öğretmek için yararlıdır.

• Kavram gelişimi. Eğer deneyimle nesneleri birlikte ele alırsanız, nesnenin arkasındaki kavramı anlamasında öğrencilere yardımcı olabilirsiniz. Örneğin sandalye kavramını öğrenmede, öğrencilere mutfak sandalyesi, katlanır sandalye, bebek sandalyesi, bahçe sandalyesi vb. gösterebilirsiniz.

• Cümlelerin ve dilin diğer dilbilimsel elementlerinin anlaşılması

• Cümleleri anlamak tek sözcükleri anlamaktan daha zordur. Cümleleri anlamak için yapılandırılmış bir uygulamaya gereksinim duyarlar. Bu amaçla şunları yapabilirsiniz:

• Yönergeler. Basit yönergeler verin. “Bana mavi kamyonu ver” ya da “kitabı masaya koy”.

• Resim bulma. Birkaç resmi dizin. Resimlerden birini tanımlayan bir cümle söyleyin ve öğrenciden doğru resmi göstermesini isteyin. Bu alıştırmayı cümlelerin sayısını artırarak daha zorlaştırabilirsiniz.

• Bilmeceler. Öğrenciye bir cümle dinletin ve cümleye uyan sözcüğü söylemesini isteyin. Örneğin, “kızak” sözcüğü için “karlı bir tepeden inerken kullandığını” anlatan bir sözcük düşünüyorum. Bu nedir?

• Dinlediğini anlama

• Bu beceri okuduğunu anlama becerisine benzerdir. Farkı bilginin işitmeyle alınmasıdır. Düşünme dinlediğini anlamada anahtardır. Dinlediğini anlamanın geliştirilmesi için şu çalışmaları yapabilirsiniz:

• Yönergeleri izleme. Bir dizi yönerge verip öğrencinin yerine getirmesini isteyin.

• Olayların sırasını anlama. Resimlerin bulunduğu bir öykü okuyun ve öğrencilerden olayların oluş sırasına göre resimleri sıralamalarını isteyin.

• Detayları dinleme. Öğrenciler bir öykü okuyun. Ve öykü hakkında detaylı sorular sorun. Sorularınızı kim?, ne?, ne zaman?, nerede?, nasıl? Soru ifadeleriyle sorun. Diğer bir detay alıştırması bir konu üzerine bir el kitabı

okumaktır. Örneğin, “bir ev kedisine nasıl bakılır? Öğrencilerden el kitabı okunduktan sonra ev kedisine bakılması için gereken tüm işleri listelemeleri istenebilir.

• Ana fikri bulma. Kısa fakat bilmedikleri bir öykü okuyun. Öğrencilerden öyküye iyi bir başlık bulmalarını isteyin. Öyküyü okuyun ve öğrencilerden üç seçenek arasından ana fikri bulmalarını isteyin.

• Çıkarımda bulunma ve sonuç oluşturma. Öğrencilerin bilmediği bir öykünün bir bölümünü okuyun. Heyecanlı bir noktada durun ve öğrencilerden öyküde ne olacağını tahmin etmelerini isteyin.

– Diğer bir yaklaşım bir öykü okuyup öğrencilerden öyküye bir son önermelerini istemektir.

– Dinlediğini anlama çalışmalarında rehberli dinleme-düşünme yaklaşımını izleyebilirsiniz.

• Rehberli Dinleme-Düşünme Yaklaşımı

• Bu yaklaşım öğretmenlerin konuşma öncesi, konuşma sırasında ve konuşmadan sonra soru sormasını gerektirir. Bu yaklaşımdaki adımlar şöyledir:

• Adım 1: Konuşma, ders, odyoteyp ya da film için hazırlanılması. Öğretmen çocukları geçmiş yaşantılarıyla bağlayarak dinleme konusu hakkında kısa bir bilgi verir ayrıca özel sözcükleri ve çocukların konuşmayı dinlerken cevaplamaya çalışmalarını gereken çeşitli düzeylerdeki soruları verir.

• Adım 2: Öğrenciler sunuyu dinler. Sunu sırasında öğretmen durur, öğrencilerden daha önce verilen sorulardan bazılarını cevaplamalarını ister.

• Adım 3: Sunu sonrası. Çocuklar cevaplandırılmayan soruları cevaplandırır ve daha fazla düşünmeyi gerektiren sorular sorulur. Öğretmen konuşmanın ana fikrini sorabilir ya da kısa bir özetini isteyebilir.

• Adım 4: Öğretmen çocuklardan soru sormalarını ister.

• Eleştirel dinleme

• İyi dinleme yalnızca söyleneni anlamak değildir. Aynı zamanda eleştirel dinleme, söylenenler hakkında yargıda bulunma ve değerlendirme yapmaktır.

•

• Eleştirel dinlemeyi geliştirmek için şunları yapabilirsiniz:

• Anlamsızlıkları fark etme. Öyküye uymayan bir sözcüğün ya da cümlenin bulunduğu kısa bir öykü anlatın. Öğrencilerden öyküdeki komik ya da aptalca olanı bulmalarını isteyin. Ör., şöyle söyleyebilirsiniz. “Günün ortasında bütün gece yağmur yağdı.” Ya da “gece yarısında güneş parlıyordu.”

• Beni düzelt. Öykü anlatılırken tahtaya yanlış resim asın. Öğrenciler fark ettiklerine doğru resmi bulup asmalarını isteyin.

• Öykü dinleme

• Öykü okuma sözel dil deneyimlerini artırmak için yararlı bir etkinliktir. Dil problemi olan çocuklara küçük gruplar halinde sık sık öykü okunması onlara dili kazanmalarında, gramer gelişiminde ve öykülerin yapılarını geliştirmelerinde yardımcı olur.

• Bu nedenle çocuklara küçük gruplar halinde sık sık (günde en az bir kez) öykü okunması gerekir.

• Çocukların anlamalarını kolaylaştırmak için okurken anlam üzerinde odaklaşın.

• Tüm çocukları onların dil düzeylerine uygun sorular sorarak etkinliğe katın.

• İyi resimli kitaplar seçin.

• Çocukların kitaptaki öyküyü dinlerken kitabı izlemelerini sağlayın.

• Çocuklara öykü okurken şu yaklaşımı izleyebilirsiniz:

• ÇOCUKLARA ÖYKÜ OKUMA

• Çocuklara öykü okunması okuma için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak için yapılan bir etkinliktir. Eğer uygun şekilde yapılırsa, mükemmel bir etkileşimli öğrenme yaşantısıdır. Bunda başarı sağlanmasına yardımcı adımlar şunlardır:

•

• Hazırlık Aşaması

• Çocukların ilgilerine ve kavram gelişim düzeylerine uygun, kolayca görülebilecek büyük resimleri olan bir öykü kitabı seçin.

• Çocukları resimleri kolayca görebilecekleri ve rahat olabilecekleri bir pozisyonda oturtun.

• Dikkatlerini dağıtacak herhangi bir şey olmadığına dikkat edin.

• Kitabın başlığını söyleyin ve kitabı çocuklara gösterin. Başlığa bakarak kitabın ne hakkında olduğunu söylemelerini isteyin.

• Dikkatlice dinlemelerini söyleyin.

• Öyküyü Okuma Aşaması

• Öyküyü çocuklara sesli olarak okuyun. Önemli bir noktada durun ve çocuklardan bundan sonra ne olacağına ilişkin tahmin yürütmelerini isteyin. Dinlerken üzerinde düşünmelerini sağlayacak daha fazla soru sorabilirsiniz. Siz öyküyü okurken yorum yaparlarsa ve yorumları düşündüklerini gösteriyorsa, “iyi düşünce “ diyerek, karşılık verip okumaya devam edin.

•

• Öykü Sonrası

• Öykü bittiğinde, çocuklardan cevaplanmayan soruları cevaplandırmalarını isteyebilirsiniz. Dikkat ve ilgi düzeylerine bağlı olarak aşağıdakilerden bazılarını yapabilirsiniz:

• olay sırasına göre öyküyü tekrar anlatın

• öykünün gerçek ya da gerçek dışı olup olmadığını tartışın

• öyküyü oynatın

• öykü için yeni bir son oluşturun

• İfade Dili (Konuşma) Öğretim Stratejileri

• İfade edici dili öğretim stratejilerini doğal dil uyarım etkinlikleri ve sözel dil öğretim etkinlikleri başlıkları altında ele alacağız.

•

• Doğal Dil Uyarım Etkinlikleri

• Öğretmenler ve anne babalar doğal dil uyarımını sağlamak için gün içinde pek çok fırsatı kullanabilirler.

• Anne babalar ve öğretmenler dil uyarımı için şu teknikleri kullanabilirler:

• Genişletme: Çocuğun dilini genişletmek ve güçlendirmek için kullanılan bir tekniktir. Bu tekniğin kullanıldığı karşılıklı konuşma şu şekilde olabilir:

• Çocuk: “Su”. Öğretmen ya da anne baba: “Su? Su istiyorum. Tamam. İşte burada”.

• Paralel konuşma: Bu teknikte, yetişkin çocuk konuşmasa bile dil uyarımı sağlayarak dil gelişimine yardımcı olmaya çalışır. Çocuk oynadığında, öğretmen ya da anne baba çocuğun ne düşündüğünü tahmin eder ve çocuğun eylemini tanımlayan kısa cümleleri sözcükleri ve cümleleri ileride kullanması için çocuğun zihnine yerleştirmek amacıyla söylerler. Örneğin, eğer çocuk tahta küpü yere vuruyorsa, öğretmen şöyle söyleyebilir: “Burada bir küp var. Eğer küpü yere vurursan, ses çıkarır. Tak, tak, tak. Küp. Benim küpüm. Küpü vur”.

• Kendi kendine konuşma: Bu teknikte öğretmenler çocuğun doğrudan yer almadığı etkinliği yaparak dile model olurlar. Öğretmen yaptığı işi tamamlarken ve çocuğa yakın bir uzaklıkta çalışırken, çocuğun işitebileceği dil uyarımını kullanma fırsatından yararlanır. Örneğin, kağıt keserken, öğretmen “kağıdı kesmek zorundayım. Kağıdı kes. Makasa ihtiyacım var. Benim makasım. Makası aç, kapat. Aç, kapat. Kesebilirim”.

• Sözel Dil Öğretim Etkinlikleri

• Aşağıda konuşma için gereken sözel dil becerilerini geliştiren etkinlikler

• verilmiştir.

• Konuşma sözcük dağarcığı oluşturma

• Dil bozuklukları olan bazı çocukların oldukça sınırlı sözcük dağarcıkları vardır.

• İnsanlar yaşamları boyunca konuşma sözcük dağarcığından daha geniş dinleme sözcük dağarcığına sahip olurlar.

• Küçük çocuklar sözcükleri söyleme ve kullanmadan çok daha önce anlayabilirler.

• İfade edici dil bozukluğu olan çocuklar sözcükleri işittiklerinde tanıyabilirler ancak sözcükleri kullanamayabilirler.

• Çocuklar hatırlayamadıkları nesne isimlerinin yerine şey, şu sözcüklerini ya da jest vb. koyabilirler.

• Aşağıda yer alan etkinlikler çocuklara sözcükleri kullanmada ve konuşma sözcük

• dağarcığı oluşturmada yardımcı olabilir.

– İsimlendirme. Çocuklara odanın içinde ve dışındaki nesneleri

• isimlendirtin (sandalye, masa, ağaç, taş vb.). Nesneleri bir kutu ya da çantaya koyun. Her birini çıkarttıkça çocuktan isimlendirmesini isteyin. Çocuğa renk, hayvan, şekil vb. isimlendirtin. Nesnelerin resimlerinin koleksiyonu ya da dosyası mükemmel öğretim materyalleridir.

• 2. Büyük mağaza oyunu. Büyük mağaza oyunu (süpermarket, ayakkabıcı, restoran vb) çocuğa sözcükleri isimlendirme fırsatı verir. Bir çocuk müşteri rolü oynar ve tezgahtar olan diğerine sipariş verir. Tezgahtar sipariş edilenlerin resimlerini toplar ve müşteriye verirken isimlendirir.

• 3.Kayıp sözcükler. Çocuğa bilmecedeki sözcüğü söyletin. Örneğin, “Kim

• mektup dağıtır?” (postacı) Neyi zıplatırım? (top)

• Çocuklara sözcükleri dışarıda bırakmak için belli bir yerde ara vererek bir

• öykü okuyun. Çocuklara kayıp sözcüğü söyletin. Resimlerin kullanımı hatırlamaya ve nesne isimlendirmeye yardımcı olur.

• Sözcük kombinasyonları. Bazı sözcükler en iyi bir grubun parçası

• olarak öğrenilebilirler. Grubun bir üyesinin isimlendirilmesi ikinciyi isimlendirmek için yardımcı olabilir. Örneğin: Kağıt-kalem, erkek-kız, şapka-ceket, kediler-köpekler. Haftanın günleri ve yılın ayları gibi seriler bu şekilde öğrenilebilir.

• Dilbilimsel modelleri öğrenme

• Morfolojik genellemeler. Bazı çocuklar dilin morfolojik yapısını kullanmayı öğrenmede güçlük yaşayabilirler. Hepimiz çoğul, geçmiş zaman, iyelik ekleri sistemini genelleştirmek zorundayız. Genelleştirmeyi yapamayan çocuklara oyunlarla yardımcı olunabilir.

• Çocuktan yüksek sesli söylediğimiz cümleyi tanımlayan resmi işaret etmesini isteyin. Örneğin, iki resim gösterin, resimlerden biri yapılmakta olan bir etkinliği, diğeri tamamlanmış olanı göstersin. Daha sonra şöyle söyleyin: “Çocuk resmi boyuyor.” Daha sonra çocuktan bu cümleyi tanımlayan resmi seçmesini isteyin. Sonra “resim şimdi boyandı.” Deyin ve uygun resmi seçmesini isteyin. Benzer olarak, “köpekler koşuyor” ve “köpek koşuyor” cümlelerini çoğul formları göstermek için kullanabilirsiniz.

•

• Cümleler oluşturma. Bazı çocuklar tek sözcükleri ya da kısa cümleleri kullanabilir fakat daha sentaktik birimleri ya da cümleleri üretemezler. Dil edinmede çocuklar cümle modellerini öğrenmek zorundadır böylece yeni cümleleri üretebilirler. Çocukların yeni cümleleri üretebilmeleri için pek çok beceriye gereksinimleri vardır; dili anlama, sözcük sıralarını hatırlama ve karmaşık gramer kurallarını formülleştirme. Bu amaçla şu etkinlikleri yapabilirsiniz

• Pek çok cümle çeşidiyle deneyimler. Temel basit cümlelerle başlayın ve çocuğa diğer cümle çeşitlerini oluşturması için yardım edin. Örneğin, iki temel cümle çeşitli şekillerde kombine edilebilir:

• Temel cümle: “Çocuklar oyun oynuyorlar”.

• Temel cümle: “Çocuklar yorgun”.

• Birleştirilmiş cümleler: “Yorgun olan çocuklar oyun oynuyorlar”.

• “Oyun oynayan çocuklar yorgun”.

• Cümle modeli değişiklikleri şu şekilde uygulanabilir:

• İfadeler Sorular

• Çocuklar oyun oynuyorlar. Çocuklar oyun mu oynuyorlar?

• Çocuklar oyun oynamıyorlar. Çocuklar oyun oynamıyorlar mı?

• Yapı sözcükleri. Üstünde, içinde, altında ve kim gibi cümlenin parçaları arasındaki ilişkiyi gösteren sözcükler en iyi cümle içinde öğretilir. Gözlemler pek çok çocuğun bu gibi sözcükler için anlam kargaşası yaşadıklarını göstermiştir. Örneğin, bu çocukların bu kavramları anlamaları için onlardan küpleri masa ya da sandalyenin içine, altına koymalarını isteyerek ve ne yaptıklarını açıklamalarını isteyerek yardımcı olabilirsiniz.

•

• Ancak, fakat, hiç ve hangisi gibi sözcüklerin ise açıklanması gerekir. Bir cümle verip öğrencilerden bu cümleye yapı sözcüklerini eklemelerini isteyebilirsiniz. Örneğin, “Ali ___ annesi pazara gittiler”.

•

• Yeni cümleler oluşturmak için sözcük değiştirme. Öğrencilere varolan cümledeki bir sözcüğün yerine başka bir sözcük koydurtarak yeni cümleler oluşturtun. Örneğin: “Şapkamı çıkarttım”. Atkımı çıkarttım”. “Çocuk okuyor”. Çocuk koşuyor”.

• Dedektif oyunu. Öğrencilere saklanmış bir nesnenin yerini bulmak için sorular

• oluşturmalarında yardım edin.

• Sözel dil becerilerini uygulama

• Sözel ifade edici dilde yetersizliği olan öğrenciler pratik yapmaya ve sözcükleri kullanmak ve cümleler oluşturmak için fırsatlara gereksinim duyarlar. Öğrencilerin konuşma becerilerini uygulayabilmeleri için planlama yapılmalıdır. Yapılacak planlamalar şunlardır:

• Sözel dil etkinlikleri. Bu etkinlikler arasında karşılıklı konuşmalar (sohbetler), tartışmalar, kukla, dramatik oyun, görüşme, öykü anlatma, bilmeceler, birlikte konuşma vb. vardır.

• Nesneleri tartışma. Öğrencilere bir nesnenin özelliklerini anlatmaları ve

• nesneyi diğer nesnelerle karşılaştırmaları (rengi, büyüklüğü, şekli, ana parçaları, bileşimi vb.) için yardımcı olun.

• Kategoriler. Kategorileri öğretmek için gruplandırılabilen maddeleri bir kutuya yerleştirin; oyuncaklar, giyecekler, hayvanlar, mobilya ve meyve vb. Öğrencilerden bir araya gelecekleri bulmalarını ve ne olduklarını söylemelerini isteyin. Bu etkinliği kategorileri isimlendirmelerini isteyerek çeşitlendirebilirsiniz.

• Anlama. Öğrencilere düşünmelerini ve cevaplar oluşturmalarını gerektiren sorular sorun. Ör.: “Eğer komik giyinseydin ve bir sirkte olsaydın, ne olurdun”?

• “Bir giysiyi uzatmak kısaltmaktan neden daha zordur”?

• Anlat nasıl? Oyunu.

• “Anlat nasıl dişini fırçalarsın”?

• “Anlat nasıl okula gidersin”? vb.

• “Anlat nerede .............. ?

• “Anlat neden ..............?

• Bu gibi sorular uygulama için iyi fırsatlar sağlarlar.

• Öyküleri tamamlama. Bir öyküye başlayın ve çocuğa tamamlatın. Örneğin: “Ayşe yabancı bir şehre teyzesini ziyaret etmek için gitti. Uçak indiğinde Ayşe teyzesini havaalanında göremedi. ...................”

• KONUŞMAYI TEŞVİK EDEN ETKİNLİKLER

• Öğretmenler çocukların dil gelişimlerini konuşmayı teşvik eden etkinliklerle desteklemelidir. Bu etkinlikler etkili konuşma için gereken konuşma, ses ve beden hareketlerini geliştirmeye yardımcı olur. Aynı zamanda eğlencelidir ve çocuklar severek katılırlar. Sözel iletişim programında çocukların gereksinim ve ilgilerine göre çok çeşitli etkinlikler yer alabilir. Aşağıdakiler sözel anlatım etkinlikleri arasındadır:

• Sohbet

• Telefon konuşması

• Tartışma

• Sunu

• Parmak oyunu

• Yaratıcı drama

• Kukla

• Öykü anlatma

• Koro konuşma

• Rol oynama, pandomim de dramanın içinde yer alan diğer etkinliklerdir.

• Sohbet

• Sosyalizasyon bireyi toplum içinde yaşamaya hazırlayan bir süreçtir. Diğer bireyleri tanıma ve birlikte olmanın yolu sohbettir. Bu spontan, yapılandırılmamış ve informal yolla arkadaşlarımızı, komşularımızı daha iyi tanırız. Çocuklar da sınıfta doğal olarak konuşmak, mutluluklarını, düşüncelerini, yorumlarını vb. paylaşmaktan hoşlanırlar. Öğretmen bu gereksinimi anlamalı ve çocuklara spontan, informal, yapılandırılmamış bir konuşma

çevresi ve zaman sağlamalıdır. İyi bir sohbet katılımcısı olmak bireylere diğerleriyle daha bağımsız iletişim kurma fırsatı verir ve benlik kavramlarını güçlendirir.

• Telefon Konuşması

• Öğretmenler çocuklara telefonla iletişim kurmayı öğretmelidir. Çocuklar telefona ince ve hoş bir şekilde cevap vermeyi öğrenmelidir. Acil bir durumda operatörün, polisin, itfaiyenin ya da hastanenin numaralarını tuşlamayı öğrenmelidir. Mesajını doğrudan ve sakin bir şekilde iletmeyi bilmelidirler. Oyuncak telefon kullanılarak çeşitli yerlere telefon açma taklidi yapmak çocuklara daha iyi telefon kullanıcısı olmalarında yardımcı olur.

• Örnekler:

• Çocuk bir yangını haber vermek için itfaiyeyi arar.

• Çocuk köpeğinin kaybolduğunu bildirmek için polisi arar.

• Çocuk bir telefon numarasını öğrenmek için telefon danışmayı arar.

• Çocuk ödevini öğrenmek için bir arkadaşını arar.

• Çocuk bir arkadaşını eve davet etmek için arar.

• Çocuk hasta bir arkadaşını sağlık durumunu öğrenmek için arar.

• Çocuk anne ya da babasını geç kalacağını haber vermek için arar.

• Çocuk evdekilerden biri hasta olduğunda doktoru arar.

• Tartışma

• Tartışmayı sohbetten ayıran sohbetin informal, spontan ve yapılandırılmamış olması, sınıf tartışmasının ise genellikle formal, daha yapılandırılmış, yönetilen, pek çok amaç içeren ve pek çok kişinin işbirliğini gerektirme özelliklerinin bulunmasıdır.

• Sınıf tartışması çeşitli uyaranlarla başlatılabilir. Her gün sınıf tartışması için sayısız fırsat olur. Çocuklar onlarda heyecan ya da çelişki yaratan bir öykü okumuş olabilirler. Bir televizyon şovu ya da film izlemiş olabilirler. Anlamlı ve yararlı tartışmalar yapmak için öğrenciler ve öğretmenler bazı standartlar belirlemelidir:

• Herkes diğerinin kendi düşüncesini ifade etme hakkına saygı göstermek zorundadır.

• Biri konuşurken tüm sınıf nazik ve dikkatli olmalıdır.

• Konuşmacılar kendilerini dinletmek ve anlaşılabilecekleri şekilde açık konuşma ayrıca konuşmalarını bir noktaya dayandırmakla sorumludurlar.

• Tüm öğrenciler tartışmaya katkıda bulunmaya çalışmalıdır.

• Çocuklar bireysel olarak tartışmada dominant olmaya çalışmamalıdır.

•

• Sunu

• Her hafta öğrencilerin bireysel olarak ilgilendikleri bir konuda özel konuşma yapmaları için zaman ayrılmalıdır. Bu konuşmalar öğrencilere yalnızca düşüncelerini mantıklı ve sıralı bir biçimde sunmalarına yardımcı olmakla kalmaz aynı zamanda uygun ses niteliği, ritm, hız ve ses şiddetini kullanma ve dinleyici önünde konuşma pratiği yapma fırsatı verir. Öğrenciler bunlara ek olarak konuşma süresinde beden duruşu, yüz ifadesi, jestler ve beden hareketlerini uygulayabilirler. Çocuklar bu yolla televizyonda izledikleri bir filmi ya da okudukları bir öyküye ilişkin bilgileri arkadaşlarıyla paylaşmak için teşvik edilirler. Öğretmen belirli sorular sorarak çocuklara anlatımlarında ve bazı olayları hatırlamalarında yardımcı olur. İlginç bir nokta ya da tanımlayıcı cümleler için çocukların ödüllendirilmesi dinleyicilerin anlatılanlara ilişkin daha iyi bir resim oluşturmalarına yardımcı olur.

• Parmak Oyunu

• Parmak oyunu özellikle anasınıfı ve birinci sınıf çocukları için iyi bir konuşmayı teşvik edici etkinliktir. Parmak oyununda basit kafiyeli öyküler parmak hareketleriyle birleştirilerek anlatılır. Eğer uygun şekilde yapılırsa, çocuklara konuşmada sıra almanın öğretilmesinde, uygun beden hareketi ve jestlerin geliştirilmesinde yardımcı olur. Parmak oyunu konuşmaktan çekinen, utangaç ya da içe dönük çocukların konuşması için mükemmel bir araçtır. Parmak oyunu etkinliklerinde tüm grubun katılımı söz konusu olduğundan, konuşma güçlüğü olan çocuklar da genellikle katılmak isterler.

• Aşağıda parmak oyunu etkinlikleri için bazı öneriler yer almaktadır:

• Öğretmenler öğrencilere bir parmak oyunu etkinliği sunarlar.

• Çocuklar önce parmak oyunu etkinliğine eşlik eden kafiyeyi öğrenirler.

• Sonra parmak hareketlerini öğrenirler.

• Kafiye ve parmak hareketleri birleştirilir. Öğretmen sevecen bir şekilde ve yavaşça çocuklara oyunu ezberletir.

• Çocuklara öğretmensiz bireysel olarak birinci satır, daha sonra ikinci satır ve tüm satırlar tamamlatılır.

• Çocuklar tüm oyunu kendi başlarına oynarlar.

• Öğretmen teşvik edici, pekiştirici ve yardım edici bir rol oynamalıdır. Parmak

• oyunu hem eğlenceli hem de eğiticidir. Çocukların katılımı teşvik edilmeli ancak zorlanmamalıdır. Eğer öğretmen ödüllendirmede istekli ve cömert olursa, daha sonra sınıftakilerin tümü katılacaktır.

• Yaratıcı Drama ve Konuşma

• Yaratıcı drama yaratıcı gücü geliştirir ve ses, sözcük dağarcığı ve düşünmede ilerlemelere yol açar. Çocuklar için çok doğaldır çünkü oyunlarının içinde “mış gibi yapma”, hayal etme ve taklit vardır. Yaratıcı drama uygun kullanılırsa, etkili bir öğretim ve öğrenme aracıdır.

• Yaratıcı dramada hayal gücü kullanılarak informal canlandırma yapılır. Bu formda çocuklar kendi öykülerini ve dialoglarını oynarlar. Yaratıcı drama spontandır ve prova yapılmaz. Öğretmenler çocuklara bir mesajı vermek amacıyla bedenlerini ve seslerini kullandıkları basit bir etkinlikle başlamalıdır. Yalnızca bedenlerini kullanarak (pandomim), daha sonra yalnızca seslerini kullanarak ve en son ikisini bir araya getirerek

çalışmalara başlayabilirler. Etkinlikler öğretmen rehberliden grup tarafında geliştirilenlere kadar gidebilir. Ayrıca yaratıcı drama tüm sınıfça, bir grup çocuk tarafından ya da tek başına çocuk tarafından yapılabilir.

• Örnek İşlem

• Öğretmen şöyle bir soru sorabilir: “Anne baban dişçiyi kaç kez aradı? Ne dediler? Kim dişçiyi arayan anne ya da babayı oynamak ister?

• Sohbet muhtemelen şöyle olur?:

• “Doktor Ahmat Bey’ le mi görüşüyorum?

• “Dişlerimi kontrol ettirmek için bir randevu almak istiyordum.”

• “Bu hafta alabilir miyim? Bir dişim çok ağrıyor”

• “Teşekkür ederim.”

• ya da öğretmen bir öykü anlatabilir ve daha sonra çocuklar öyküyü kendi dialoglarıyla canlandırırlar.

• Kukla

• Öykü anlatma, yaratıcı dramaya katılmaya istekli olmayan bazı çocuklar yaratıcı anlatım için kuklayı kullanabilirler. Kukla bebeklerin manipulasyonuyla, bu çocuklar dinleyici önünde konuşma korkusu ve utangaçlıklarının üstesinden gelirler. Duygularını ve düşüncelerini bebeklere yansıtmak onları canlı hale getirir. Kukla karakterleri, öyküleri vb. figürleri kullanarak oynama anlamına gelir. Oyunda bebekler karakterleri olurlar.

•

• Öykü Anlatma

• Günümüzde pek çok kişi öykü anlatmayı yaratıcı drama ya da kukla ile birleştirmektedir. Öğretmenler öğrencilerini iyi bir öykü anlatıcı olmak için teşvik etmeli ve iyi bir örnek oluşturmalıdır

• Koro Halinde Konuşma

• Koro halinde konuşma öğrencilerin eğlenerek konuşmalarının gelişmesine yardımcı olur. Koro halinde konuşma grubun seçilmiş bir şiiri ya da materyali ritmi yakalayarak sesli ve birlikte söyleme şeklidir. Ancak seçilen materyal birlikte söylemeye uygun olmalıdır.