UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA

INTEGRÁCIA ĽUDÍ S VIACNÁSOBNÝM POSTIHNUTÍM DO ZÁKLADNEJ ŠKOLY

Diplomová práca

Študijný program: Aplikovaná sociálna práca

Školiace pracovisko: Katedra sociálnej práce a sociálnych vied

Školiteľ: PhDr. Eva Števková

Nitra 2010 Bc. Zita Máčajová

Ďakujem mojej školiteľke práce

PhDr. Eve Števkovej

za cenné rady, odborné usmernenie a pomoc, ktorú mi poskytla pri vypracovaní

diplomovej práce.

 

ABSTRAKT MÁČAJOVÁ, Zita: Integrácia ľudí s viacnásobným postihnutím do základnej školy.

[Diplomová práca] – Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva; Katedra sociálnej práce a sociálnych vied. – Školiteľ: PhDr. Eva

Števková. Stupeň odbornej kvalifikácie: Magister (Mgr.). – Nitra: FSVaZ, 2010. 81 s.

Diplomová práca je spracovaná v rovine teoreticko-empirickej. Teoretická časť práce je

obsiahnutá v troch kapitolách. Témou diplomovej práce je poukázať na problematiku

integrácie viacnásobne postihnutých detí do základných škôl. V prvej kapitole sa autorka

venuje vymedzeniu základných pojmov súvisiacich s danou témou, a to charakteristike

integrácie a viacnásobného postihnutia, rozoberá príčiny a výskyt týchto postihnutí a ich

kategorizáciu. Druhá kapitola je zameraná na vymedzenie jednotlivých druhov postihnutia

a následne kombináciami týchto chýb a porúch, ktorým vzniká viacnásobné postihnutie.

Tretia kapitola, ktorá je najrozsiahlejšia rozoberá školskú integráciu viacnásobne

postihnutých ľudí a jej formy, zaoberá sa podmienkami integrácie viacnásobne

postihnutých žiakov do základných škôl a predpokladom úspešnej školskej integrácie.

Venuje sa tiež školským zariadeniam výchovného poradenstva a prevencie, učebným

pomôckam potrebných pre integráciu detí s viacnásobným postihnutím do základných

škôl. Druhú časť práce tvorí empirický prieskum, ktorý bol realizovaný prostredníctvom

dotazníka. V tejto časti práce autorka vytýčila ciele prieskumu, prieskumné otázky, plán

prieskumu, výber a charakteristiku prieskumného súboru. V poslednej kapitole interpretuje

výsledky prieskumu, jednotlivé prieskumné otázky rozoberá v diskusii, venuje sa

odporúčaniam, ktoré navrhuje na základe získaných výsledkov. Na základe zistení, autorka

dospela k názoru, že najčastejším druhom viacnásobného postihnutia u detí v základných

školách je vývinová porucha učenia s pridruženou poruchou správania sprevádzanou

poruchou pozornosti, hyperaktivity a poruchami reči. U chlapcov integrovaných

v základných školách prevláda postihnutie tohto druhu častejšie ako u dievčat. Spokojnosť

rodičov s učiteľmi základných škôl v rámci integrovaného vzdelávania u detí vzdelávaných

na prvom stupni a detí navštevujúcich druhý stupeň je v rovnováhe.

Kľúčové slová:

Integrácia. Viacnásobné postihnutie. Školská integrácia a jej formy. Školské zariadenia

výchovného poradenstva a prevencie. Individuálny vzdelávací program. Asistent učiteľa.

ABSTRACT MÁČAJOVÁ, Zita: Integration of people with multiple disabilities in elementary school.

[Graduation thesis] – University of Constantine the Philosopher in Nitra, Faculty of Social

Sciences and Health Care: Department of Social Work and Social Sciences. - Supervisor:

Mgr. Eva Števková. Level of qualification: Master (Mgr.). - Nitra: FSVaZ, 2010. p. 82.

The Graduation thesis is elaborated in the theoretical and empirical level. The theoretical

part is contained in three chapters. The theme of this thesis is to highlight the issue of

integration of multi-handicapped children in primary schools. In the first chapter the author

addresses the definition of basic concepts related to this topic and the characteristics of

integration and multiple disabilities, analyzes the reasons and occurrence of disability and

their categorization. The second chapter is focused on the definition of individual types of

disabilities and then combinations of these defects and disorder involved multiple

disabilities. The third chapter, which is the most widely, describes the school integration of

disabled people and its forms, deals with the conditions of the integration of multi-

handicapped students in primary school and a prerequisite for successful integration. It

presents also the school facilities and educational counseling for the prevention and

teaching aids needed for the integration of children with multiple disabilities in primary

schools. The second part of work is an empirical survey was carried out by a questionnaire.

In this part of work the author has singled out the research objectives, research questions,

research plan, selection and characterization of the research files. In the last chapter

interprets the results of the research, the individual research questions analyzes in

discussion, devotes which propose on basis obtained results. Based on the findings the

author concludes that the most common types of multiple disabilities of children in

primary schools is a developmental disorder associated with learning disorders

accompanied by impaired attention, hyperactivity and speech difficulties. In boys

integrated in primary school prevails disabilities in such kind more often than in girls.

Satisfaction of parents with primary school teachers in the integrated education of children

educated at first level and children attending the second level are equiponderant.

Keywords:

Integration. Multiple disability. School integration and the mold. Schools educational

counseling and prevention. Individual Education Program. Assistant teacher.

OBSAH

ÚVOD 9

1 INTEGRÁCIA, VIACNÁSOBNÉ POSTIHNUTIE 11

1.1 Integrácia 11

1.2 Viacnásobné postihnutie 12

1.3 Príčiny a výskyt viacnásobných postihnutí 13

1.4 Kategorizácia viacnásobných postihnutí 14

2 VYMEDZENIE JEDNOTLIVÝCH DRUHOV POSTIHNUTIA

A MOŽNOSTI ICH INTEGRÁCIE

16

2.1 Telesné postihnutie 16

2.2 Mentálne postihnutie 18

2.3 Sluchové postihnutie 19

2.4 Zrakové postihnutie 20

2.5 Poruchy komunikačných schopností 21

2.6 Špecifické vývojové poruchy učenia a správania 22

2.7 Špecifické kombinácie chýb a porúch – viacnásobne postihnutí 24

3 ŠKOLSKÁ INTEGRÁCIA VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH ĽUDÍ

A JEJ FORMY

26

3.1 Integrácia viacnásobne postihnutých žiakov do ZŠ 29

3.2 Podmienky integrácie viacnásobne postihnutých žiakov do ZŠ 31

3.3 Predpoklady úspešnej školskej integrácie viacnásobne postihnutých 32

3.4 Školské zariadenia výchovného poradenstva a prevencie 33

3.5 Individuálny vzdelávací program 38

3.6 Špeciálne rehabilitačné, učebné a kompenzačné pomôcky 40

4 PRIESKUM INTEGRÁCIE VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH

ŽIAKOV

41

4.1 Ciele a prieskumné otázky 41

4.2 Metódy prieskumu 42

5 INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV A DISKUSIA 44

5.1 Interpretácia výsledkov 44

5.2 Diskusia 59

ZÁVER 71

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV 73

PRÍLOHA A 78

ZOZNAM GRAFOV

Graf 1 Pohlavie respondentov 44

Graf 2 Vek respondentov 45

Graf 3 Druh postihnutia 46

Graf 4 Rozdelenie po ročníkoch 46

Graf 5 Počet žiakov v triede 47

Graf 6 Miesto bydliska 47

Graf 7 Lokalita bydliska 48

Graf 8 Voľba školy v mieste bydliska 48

Graf 9 Spolupráca s učiteľom 49

Graf 10 Hodnotenie spolupráce rodič – učiteľ 49

Graf 11 Spokojnosť s kvalifikáciou pedagógov 50

Graf 12 Spolupráca s poradenským pracoviskom 51

Graf 13 Hodnotenie spolupráce s poradenským pracoviskom 51

Graf 14 Prítomnosť asistenta učiteľa 52

Graf 15 Individuálny vzdelávací program 53

Graf 16 Náročnosť vzdelávania v základnej škole 53

Graf 17 Vzťah spolužiakov k postihnutému dieťaťu 54

Graf 18 Hodnotenie prínosu integrácie 55

Graf 19 Obavy rodičov z nástupu dieťaťa do bežnej školy 55

Graf 20 Nevýhody integrácie 56

Graf 21 Podmienky pre integráciu 56

Graf 22 Zabezpečenie bezbariérovosti školy 57

Graf 23 Počítač ako pomôcka v procese výučby 58

Graf 24 Voľba opätovnej integrácie 58

9

ÚVOD

Každá budúca matka sníva o tom, že raz sa jej narodí zdravé a krásne dieťa. Nie vždy sa to

však podarí. Stretávame sa s rôznymi osudmi ľudí, ktoré v nás vyvolávajú pocity súcitu

a ľútosti. Jednou z ťažkých životných situácií je aj narodenie zdravotne ťažko postihnutého

dieťaťa. Nie každý sa s takýmto osudom dokáže vyrovnať, a ľudia čo i len s malým

hendikepom boli vo všeobecnosti vytláčaní na okraj spoločnosti. Za posledné obdobie sa

však prístup k postihnutým deťom zmenil hneď v niekoľkých smeroch. Nedá nám

nespomenúť, že spoločnosť sa vo väčšine prípadoch pokúšala úplne izolovať postihnuté

deti, a dokonca ich oslobodiť od školskej dochádzky. Zmeny v prístupe nastávali postupne

a boli v prevažnej miere založené na relevantných výskumoch a odborných správach, ktoré

sa zodpovedné ministerstvá a na to nadväzujúce orgány štátnej správy snažili postupne

o ich zavedenie do praxe. Podľa neoficiálnych odhadov odborníkov prichádza na svet na

Slovensku každé siedme živonarodené dieťa so zdravotným postihnutím a tento počet

jednoducho spoločnosť nesmie ignorovať, ale vyvinúť maximálne možné úsilie o to, aby

takýmto deťom nebolo odoberané ich právo na vzdelanie. Obrovskou zmenou prístupu

k postihnutým deťom je práve aj ich integrácia do základných a stredných škôl.

Problematikou integrácie sa venujú odborníci už dlhú dobu a je to v poslednej dobe jedna

z najčastejšie otváraných a diskutovaných tém. Je vedecky preukázané, že integrácia detí

medzi zdravými vrstovníkmi má pozitívny vplyv tak na vývoj postihnutých detí, ale čo je

prekvapujúce, aj na zdravé deti vplýv. Názory na takéto riešenie ešte aj v súčasnosti nie sú

jednotné, ani zo strany zdravých, ani postihnutých jedincov. Táto práca, ako už vyplýva

z názvu, skúma danú problematiku a zameriava sa hlavne na integráciu viacnásobne

postihnutých detí do bežných základných škôl, kde zisťujeme názory, postoje rodičov

integrovaných detí na danú problematiku, ako aj ich spokojnosť s umiestením detí do

bežných základných škôl.

Diplomovú prácu tvoria dve časti, teoretická a empirická. V teoretickej časti prvej kapitoly

sme objasnili základné pojmy súvisiace s danou témou, a to integráciu, viacnásobné

postihnutie, príčiny, výskyt a kategorizáciu viacnásobného postihnutia. Jednotlivé druhy

postihnutia, ktoré zlúčením jedného alebo viacerých porúch tvoria viacnásobné postihnutia

sú témou druhej kapitoly. V poslednej kapitole teoretickej časti sme poukázali na danú

problematiku školskej integrácii, jej podmienkam a predpokladom úspešnej školskej

integrácii. Zamerali sme sa aj na jednotlivé školské zariadenia výchovného poradenstva

10

a prevencie, bez ktorých by školská integrácia viacnásobne postihnutých nebola úspešná.

Pri písaní teoretickej časti sme využívali poznatky získané štúdiom literatúry,

predovšetkým z prác slovenských a českých autorov, Alici Vančovej, Štefana Vašeka,

Jozefa Slowíka, Marie Vágnerovej, Marie Vítkovej a mnohých iných, ktorí sú uvedení

v zozname použitej literatúry. Empirická časť pozostáva z analýzy a sumarizácie

výsledkov prieskumu, ktorý sa realizoval formou dotazníka adresovaného rodičom

viacnásobne postihnutých detí integrovaných v základných školách. Cieľom prieskumu

bolo zistiť najčastejší druh viacnásobného postihnutia u detí vzdelávaných v základných

školách, spokojnosť rodičov s integráciou ich detí do týchto škôl, vzťahy zdravých detí

s deťmi postihnutými a aké sú možnosti vzdelávania detí s postihnutím.

11

1 INTEGRÁCIA, VIACNÁSOBNÉ POSTIHNUTIE

Medzi základné ľudské práva patrí právo na vzdelávanie, právo na život v spoločnosti

a právo na prácu. Tieto práva nie len úzko súvisia, ale z nich vyplýva aj problematika

integrácie postihnutých ľudí v oblasti vzdelávania, práce a vlastného začlenenie do

spoločnosti. Kým v nedávnej minulosti prevládali tendencie segregovať ľudí s postihnutím

od zdravého obyvateľstva, v súčasnosti sa uprednostňuje spolužitie oboch skupín.

Integrované vzdelávanie je opakom segregovaného vzdelávania.

1.1 Integrácia

„Integrácia špeciálnej výchovy (z latinčiny integrare – sceľovať) je koncepcia špeciálnej

edukácie ako organickej zložky všeobecnej výchovy a vzdelávania v tom zmysle, že

deťom vyžadujúcim špeciálnu starostlivosť sa má poskytovať v rámci bežných

výchovných a vzdelávacích inštitúcií, a nie oddelene“ (Vašek, 2006, s. 57).

Podobne definuje integráciu Bartoňová, Vítkova (2007), podľa nich slovo integrácia

znamená v doslovnom preklade „znovu vytvorenie celku“

Pojem integrácia definuje Houdková (2005) ako nenásilné a prirodzené začleňovanie

jedinca so zdravotným postihnutím do spoločnosti. Fisher a Škoda (2008) vymedzujú

integráciu ako snahu o úplné zapojenie hendikepovaného jedinca, začlenením a zapojením

do spoločnosti. Vocilka (In:Prúcha, 2006,) chápe integráciu ako akt zaradenia

postihnutého dieťaťa do bežnej triedy materskej, základnej a strednej školy. Integrácia

postihnutých podľa Pořára (1996) je stav spolužitia postihnutých a intaktných, stav, kedy

žijú jeden pre druhého. Je to stav, keď sa samotný postihnutý nepovažuje za zvláštnu

súčasť spoločnosti a keď ani intaktná spoločnosť nepociťuje postihnutého ako zvláštnu

súčasť. Stav integrácie možno dosiahnuť rozvojom osobnosti, socializáciou

a enkulturáciou postihnutého.

Postihnuté dieťa má právo na to, aby mu spoločnosť poskytovala tie isté príležitosti

a podnety na jeho vývin, ako poskytuje ich zdravým, normálnym rovesníkom a že

špeciálna výchova a vzdelávanie je vlastne len istou formou individuálneho prístupu,

ktorý patrí medzi základné princípy všeobecnej pedagogiky, a nie len špeciálnej

pedagogiky (Vašek, 1993).

Podstatu integrácie Zelinková (2003) vymedzuje ako spoločný život, spoločné učenie

postihnutých a bežnej populácie. Nejde len o splynutie oboch skupín alebo prispôsobenie

12

postihnutých, cieľom je spolužitie a vzájomné rešpektovanie. Opakom je segregácia,

vyčlenenie, oddelenie jedincov s postihnutím do špeciálnych tried a škôl. Integrácia

prináša radu výhod, ale aj ťažkostí.

1.2 Viacnásobné postihnutie

V dnešnej populácii existuje viacero skupín osôb, ktoré vykazujú príznaky súčasného

výskytu viacerých postihnutí.

„Nielen výskumy, ale aj každodenná skúsenosť z rozhovorov s ľuďmi, ktorí pracujú

s viacnásobne postihnutými deťmi hovoria, že jednou z podstatných, nevyhnutých

podmienok práce s týmito deťmi je pozitívny vzťah k nim. Teda určitá forma lásky k týmto

deťom a k tejto práci, či povolaniu“ (Zelina, In: Edukáciou k integrácii viacnásobne

postihnutých detí, 2001, s. 9).

Vašek (In: Vašek, Vančová, Hatos a kol., 1999,) uvádza viacnásobné postihnutie ako

multifaktoriálne, multikauzálne a multisymptomatologicky podmienený fenomén, ktorý sa

manifestuje signifikantnými nedostatkami v kognitívnej, motorickej, komunikačnej, alebo

psychosociálnej oblasti u jeho nositeľa, v dôsledku toho vznikajú špeciálne výchovné

potreby.

V odbornej literatúre ako uvádza Vančová (2001) sa používajú termíny ako: viaceré chyby,

kombinované chyby, kombinované postihnutia, multifaktoriálny defekt, združený defekt,

viaceré postihnutia, viacnásobné postihnutia. V podstate však označujú ten istý jav.

Americká Asociácia osôb s ťažkými postihnutiami (In: Vašek, Vančová, Hatos, 1999)

vydala v roku 1991 definíciu ťažkého zdravotného postihnutia, v ktorej je zahrnuté aj

charakterizovanie viacnásobného postihnutia. Podľa nich (tamtiež) kategória jednotlivcov

s ťažkými postihnutiami zahrňuje takých jednotlivcov každého veku, ktorí vyžadujú

nepretržitú podporu vo väčšine základných životných aktivít, ako sú mobilita,

komunikácia, sebaobsluha, učenie a mnohé iné aktivity potrebné na dosahovanie

maximálneho možného stupňa nezávislého života, zamestnávania a sebestačnosti.

nutné kvôli interindividuálnym rozdielom k jednotlivcom pristupovať prísne individuálne.

„Viacnásobné postihnutie znamená súčasnú prítomnosť dvoch a viacerých postihnutí či

narušení u jedného jedinca. Viacnásobné postihnutie spôsobuje u jedinca odlišnosti,

deficity, problémy vo viacerých oblastiach komplexnej osobnosti. Prejavy viacnásobného

postihnutia sú rôznorodé, menia sa počas života jedinca“. (Vašek, 2003, s. 80). Závažnejšie

postihnutia, poruchy, chyby a narušenia, hlavne vrodené a vývinové sa pomerne často

združujú, majú tendenciu vyskytovať sa spoločne a ich nositeľ tak môže byť postihnutý

13

viacerými chybami, postihnutiam (tamtiež). Aj Vančová (2001) k tejto súvislosti uvádza,

že sa môžu kombinovať nielen závažnejšie stupne postihnutí, porúch či narušení, ale aj ich

ľahšie stupne spolu s ľahšími alebo aj ťažšími stupňami narušení, nedostatkov. Nemožno

však vylúčiť ani kombináciu narušení s nadaním alebo talentom.

1.3 Príčiny a výskyt viacnásobných postihnutí

V súčasnosti sa ukazuje, že osoby s viacnásobným postihnutím predstavujú nie

zanedbateľnú časť populácie s tendenciou zvyšovania výskytu.

„Etiologické faktory viacnásobných postihnutí sú veľmi rôznorodé.“

(Vančová, 2001, s. 12).

Môžu sa na nich podieľať poruchy genetických dispozícii, prenatálne, perinatálne

a postnatálne pôsobiace vplyvy vonkajšieho prostredia. (Vágnerová, 2004). K tomuto

názoru sa prikláňa aj Slowík (2007) , ktorý zdôrazňuje, že kombinácia niekoľkých druhov

postihnutia býva zapríčinená genetickými anomáliami a prejavuje sa formou mnohých

príznakov.

Vančová (In: Vašek, Vančová, Hatos a kol., 1999) uvádzajú, že najväčší výskyt

viacnásobných postihnutí je naviazaný na poškodenie mozgu, centrálneho nervového

systému, preto sa najčastejšie výskyt viacnásobných postihnutí spája s mentálnou

retardáciou a mentálna retardácia je najčastejšie sa vyskytujúcim postihnutím v kombinácii

s inými postihnutiami. Viacerí americkí autori ako napr. Hallahan, Kauffman, Logan

(tamtiež) potvrdzujú, že najčastejšie vstupuje do kombinácií viacnásobného postihnutia

mentálna retardácia a ona je primárnym symptómom postihnutia. Vágnerová (2004)

uvádza, že mentálne postihnutých ľudí sa v dnešnej populácii vyskytuje približne 3%,

najčastejšie ide o ľahký stupeň mentálnej retardácie, ktorou trpí 70% všetkých týchto

postihnutých ľudí. Závažnejšie formy sú vzácnejšie. Chlapci a dievčatá bývajú postihnutí

približne v rovnakej miere, občas je uvádzané o niečo vyššie percento mentálnej retardácie

u mužského pohlavia.

Vrodené vývinové chyby sú príčinou toho, že sa dieťa rodí mŕtve, alebo prichádza na svet

s rozličnými anomáliami. Môže ísť o nevyvinutie niektorej časti zárodku, o neúplné

vyvinutie, alebo o vývinový útlm. Menšie vývinové chyby nemusia postihnutého

ohrozovať. Niektoré väčšie vývinové chyby sa dajú chirurgickým zákrokom upraviť, ako

sú napr. rázštepy, srdcové chyby. Jedinci prežívajú podľa toho, do akej miery je orgán

poškodený a aká je možnosť jeho nápravy. Niektoré vývinové chyby sa viažu na

dedičnosť, napr. rázštepy, nadpočetné prsty. Vieme, že ak matka prekonala počas prvých

14

troch mesiacoch rubeolu, deti sa často rodia s vrodenou vývinovou chybou, najčastejšie

srdca, oka a centrálnej nervovej sústavy. Podobne pôsobí aj toxoplazmóza, príp. aj iné

infekčné choroby matky v priebehu tehotenstva. Rovnaký účinok majú niektoré lieky,

chemické látky, rtg a rádioaktívne žiarenie a nesprávna výživa. (Slezáková, 1993).

K tomuto názoru sa prikláňa aj Vančová (2001), ktorá uvádza, že najzávažnejšie

viacnásobné postihnutia sú spravidla vyvolané príčinami pôsobiacimi v štádiu

prenatálneho vývinu, nakoľko práve ony majú najväčší dopad na formovanie materiálnej

biologickej bázy budúcich porúch chýb, deficitov, neschopností, postihnutí.

1.4 Kategorizácia viacnásobných postihnutí

„Čím závažnejší je stupeň mentálneho postihnutia (retardácie), tým závažnejší bude aj

stupeň ďalších postihnutí, ktoré sa s ním kombinujú, a tým vyššia bude aj ich početnosť.“

(Vašek, 2003, s. 55).

Nejednotnosť chápania viacnásobných postihnutí sa odrážaj aj v prístupoch ku

kategorizácii. Je potrebné poznamenať, že akákoľvek kategorizácia viacnásobných

postihnutí je v podstate len teoretickým konštruktom, nakoľko viacnásobné postihnutia

vzhľadom na mimoriadnu variabilitu a meniaci sa charakter symptómov sú vždy jedinečné

a špecifické (Vančová, 2001).

Autori Bajo a Vašek (1994) poznamenávajú, že viacnásobné postihnutie nepredstavuje

jednoduchý súčet postihnutí, ale znamená novú kvalitu osobnosti dieťaťa.

Niektorí odborníci kategorizujú viacnásobné postihnutie do týchto troch skupín:

‐ mentálne postihnutie s ďalším(i) postihnutím(iami)

‐ slepochuchota

‐ poruchy správania v kombinácii s ďalším(i) postihnutím(iami) či narušením(iami).

Prvá skupina predstavuje najťažšiu skupinu viacnásobných postihnutí, zatiaľ čo skupina

druhá – slepohluchota sa považuje za najťažšiu formu viacnásobných postihnutí.

Iní autori zaraďujú viacnásobné postihnutia do týchto kategórii:

‐ ťažké viacnásobné postihnutie – kombinácie stredných, ťažkých a hlbokých

stupňov postihnutí, porúch, narušení či defektov. V tejto kategórie výrazne

najpočetnejšiu skupinu predstavujú kombinácie s mentálnou retardáciou – údaje

hovoria o viac ako 50% (Vašek, 2003). Význam výchovnej rehabilitácie v tejto

kategórii postihnutia spočíva v podpore procesu socializácie, i keď s vedomím, že

títo jednotlivci budú vyžadovať rôzne modely špeciálnej starostlivosti po celý

život. (Vančová, 2001,).

15

‐ ľahké viacnásobné postihnutie – kombinácie ľahkých stupňov postihnutí, porúch,

narušení či deficitov, pričom ide predovšetkým o kombinácie špecifických

vývinových porúch učenia, emocionálnej a sociálnej narušenosti, resp.

psychosociálneho narušenia, podpriemerného intelektu v pásme ľahkej mentálnej

retardácie alebo v hraničnom pásme. Sprievodnými prejavmi sú najmä funkčné

poruchy psychických procesov a v menšej miere motorické a zmyslové poruchy.

Predstavujú 90% všetkých jedincov klasifikovaných ako postihnutých (Vašek,

2003). Vančová (2001) dáva do popredia, že je potrebné pripraviť ich na reálny

život tak, aby sa dokázali s minimálnou podporou alebo aj bez nej integrovať do

daných životných podmienok a prostredia a dosiahli primeranú kvalitu života.

Postihnutia môžu vzniknúť následkom ochorenia alebo úrazu. Podľa Vágnerovej (2004)

z hľadiska ich dôsledkov pre ďalší život postihnutého jedinca, ako aj z hľadiska

subjektívneho prežívania záťaže je potrebné rozlišovať kategórie vrodených a neskôr

získaných postihnutí:

‐ vrodené postihnutia ovplyvňujú vo väčšej miere vývin jedinca, ktoré v dôsledku

toho nemôže získa určité skúsenosti. Na druhej strane nie je vrodené postihnutie tak

subjektívne traumatizujúce, pretože jedinec s vrodeným postihnutím je na svoj

hendikep adaptovaný.

‐ neskôr získané postihnutie predstavuje v porovnaní s vrodeným postihnutím väčšiu

psychickú traumu, človek môže porovnávať, uvedomuje si, čo stratil, a svoj

aktuálny stav považuje za jednoznačne horší, až neprijateľný. Z objektívneho

hľadiska má výhodu zachovanie skorších skúseností, po určitú dobu sa rozvíjať

štandardným spôsobom a mať mnoho kompetencií, ktoré mu budú v ďalšom živote

užitočné a ktoré jeho vrstovník s vrodeným postihnutím nemá.

16

2 VYMEDZENIE JEDNOTLIVÝCH DRUHOV POSTIHNUTIA

A MOŽNOSTI ICH INTEGRÁCIE

S poukazom na svetové štatistické údaje, ktoré sú relevantné aj s údajmi v našej krajine,

je asi 15% ľudí zdravotne postihnutých. Pikálek (2004) poznamenáva, že tento štatistický

údaj zahrňuje všetky postihnutia od ľahkej mozgovej dysfunkcie, cez mentálnu retardáciu

všetkých stupňov, telesné a zmyslové postihnutia, rečové chyby, ale aj ochorenia, ktoré

zanechali na organizme trvalé následky.

Zdravotné postihnutie vymedzuje Vágnerová (2004) ako stratu alebo poškodenie určitého

orgánového systému. V dôsledku toho dochádza k narušeniu, obmedzeniu alebo úplnej

strate niektorých zo štandardných funkcií.

Zdravotne postihnutí ľudia narážajú v každodennom živote na mnohé prekážky, ktoré im

bránia k zapojeniu do všetkých oblastí spoločenského života. Títo ľudia sa snažia

o začlenenie do spoločnosti a chcú sa stať jej súčasťou. V nasledujúcich podkapitolách

poukážeme na jednotlivé druhy postihnutia, ako aj možnosti ich integrácie či už do

spoločnosti alebo v rámci vzdelávania. a to telesné postihnutie, mentálne postihnutie,

zrakové postihnutie, sluchové postihnutie, poruchy komunikačných schopností, špecifické

poruchy učenia a správania a v neposlednom rade špecifické kombinácie chýb a porúch –

viacnásobné postihnutie.

Pikálek (2004) uvádza, že integrácia postihnutých osôb má svoje zákonitosti v závislosti

od druhu postihnutia. Konštatuje, že v súčasnosti v našich podmienkach prebiehajú vážne

diskusie a jednania v súvislosti s integráciou zdravotne postihnutých ľudí do spoločnosti na

veľmi intenzívnej úrovni. Stotožňujeme sa s jeho názorom, že ešte donedávna boli

zdravotne postihnuté osoby, napriek všestranne dobrej starostlivosti, predovšetkým zo

strany zdravotníckej, výchovno-vzdelávacej, sociálnej i ekonomicko-prevádzkovej

intervencie, veľmi zanedbávané práve v integračných a socializačných možnostiach.

2.1 Telesné postihnutie

Kollárová (In: Vašek, Vančová, Hatos a kol., 1999) charakterizuje telesné postihnutie ako

poruchu pohybového, nosného a nervového ústrojenstva, ktoré sa prejavuje porušenou

hybnosťou. Z hľadiska špeciálnej výchovy triedi kategóriu telesne postihnutých na dve

veľké skupiny:

‐ vrodené a získané postihnutia,

‐ telesné postihnutia cerebrálneho a noncerebrálneho typu.

17

Telesné postihnutie (physical disability) podobne definujú aj Hailahan a Kauffman (In:

Vašek, Vančová, Hatos a kol., 1999) a uvádzajú ho ako postihnutie, ktoré u jeho nositeľa

spôsobuje limity telesného vývinu, hybnosti a motoriky alebo zdravotné problémy, kvôli

ktorým takýto jednotlivec vyžaduje špeciálne služby a prístupy v oblasti edukácie, ako aj

špeciálne pomôcky a materiálne vybavenie, zariadenie a úpravy prostredia.

Pomerne veľkú skupinu telesne postihnutých tvoria jedinci s detskou mozgovou obrnou –

DMO. Je to vývinová porucha mozgu, ktorá vzniká v najrannejšom veku. Postihuje rôzne

funkcie mozgu a hlavným prejavom je porucha pohybu. Príčiny detskej mozgovej obrny sú

veľmi mnohoraké. Najčastejšími príčinami sú krvácanie do mozgu a porucha jeho

zásobovania kyslíkom a glukózou. Najmä u predčasne narodených detí býva príčinou

tohto ochorenia zvýšená krehkosť mozgových ciev, ktorá má za následok krvácanie do

mozgu.

Pre DMO sú typické dva hlavné prejavy:

‐ obmedzenie pohybu v určitom segmente tela

‐ zmena svalového napätia (Slezáková, 1993).

Reakcia rodiny na narodenie telesne postihnutého dieťaťa je podobná ako reakcia na

narodenie dieťaťa s mentálnym hendikepom. Informácie o postihnutí by mala rodina

dostať čo najskôr. Dôležitá je tu aj pediatrická starostlivosť. (Matoušek, 1993).

Stotožňujeme sa s názorom Slowíka (2007), ktorý dáva do popredia, že deti, žiaci

a študenti s telesným postihnutím majú dnes teoreticky neobmedzené možnosti vzdelávať

sa v bežných školách rôznych typov a stupňov. Obmedzenia môžu byť samozrejme rôzne

ťažšie prekonateľné a ťažšie odstrániteľné bariéry, preto existujú aj školy zamerané na

vzdelávanie detí s telesným postihnutím. U detí s vrodeným telesným postihnutím je

potreba orientovať sa v rannom detskom veku na psychomotorický vývin, typickým

príkladom sú špeciálne metódy intenzívnej rehabilitácie používané najmä u detí s DMO

a ďalšia zásadná pomoc musí smerovať k psychickej, osobnostnej integrácii a sociálnej

integrácii telesne postihnutého človeka.

Podľa Vágnerovej (In: Slowík, 2007) pretože je pohybové obmedzenie veľmi závažným

postihnutím, spoločenská integrácia takto postihnutých osôb je relatívne ľahšia oproti

prípadom ľudí s inými druhmi postihnutia. Jedným z dôvodov môže byť pomerne veľký

počet telesne a zdravotne znevýhodnených jedincov v populácii a podstatné je aj vedomie,

že telesné postihnutie predstavuje riziko s vysokou pravdepodobnosťou výskytu

u ktoréhokoľvek človeka.

18

2.2 Mentálne postihnutie

Podľa štatistických údajov žije na našej zemi 150 miliónov ľudí s mentálnym postihnutím.

Každých 20 sekúnd sa niekde na svete narodí mentálne postihnuté dieťa. (Ralbovská,

Surgentová, Ambrúsová, In: Draganová a kol., 2006).

„Stav charakterizovaný celkovým znížením intelektových schopností, ktorý vzniká

v priebehu života jedince“ (Prúcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 114).

Príčinou vzniku mentálnej retardácie podľa Vágnerovej (2004) je postihnutie centrálnej

nervovej sústavy. Táto porucha môže vzniknúť rôznym spôsobom, jej etiológia sa prejaví

kvantitatívne aj kvalitatívne v klinickom obraze, závažnosti postihnutia a pretrvávajúcimi

symptómami.

Rozpoznanie mentálnej retardácie podľa Matouška (1993) je ľahké vtedy, keď ide

o poruchu vážnu, v oneskorení pohybového vývoja dieťaťa už behom prvých mesiacov,

alebo ide o poruchu, ktorá sa prejaví typickými telesným znakmi. Menej známe poruchy sa

objavujú neskôr a nie sú ľahké odlíšiť ich od porúch zmyslových.

Downov syndróm je jedna z najčastejších foriem mentálneho postihnutia. Prvýkrát bolo

toto postihnutie popísané pediatrom Johnom Downom v roku 1866, avšak poznámky

o Downovom syndróme boli nájdené v literatúre už z 15. Storočia. Deti s Downovým

syndrómom majú charakteristické črty, preto ich diagnostika je vcelku jednoduchá.

Downov syndróm je vlastne trizómia 21. chromozómu, čo znamená, že na 21.

chromozóme nie sú 2 ale 3, preto je Downov syndróm klasifikovaný ako chromozomálne

ochorenie (Šustrová, 2004). Selikowitz (2005) uvádza, že Downov syndróm ako jedno

z mála ochorení je možné diagnostikovať krátko po narodení. U detí s downovým

syndrómom sa vyskytujú sa aj častejšie zrakové a sluchové chyby, sťažený je aj proces

učenia

Stotožňujeme sa s názorom Traina (2000), ktorý k mentálnym postihnutiam zaraďuje aj

autizmus. Ide o typ vývojovej poruchy, ktorá je definovaná prítomnosťou abnormálneho

alebo narušeného vývoja a prejavuje sa ešte pred tretím rokom života.

Zo všetkých možných druhov postihnutia je práve mentálne postihnutie vnímané

v spoločnosti ako najmenej prijateľné.

Skutočné schopnosti mentálne postihnutých ľudí nie sú podľa Šišku (In: Slowík, 2007)

z hľadiska ich sociálnej integrácie vždy rozhodujúce, stretávajú sa veľmi často

s predsudkami, nepochopením a neprijatím zo strany intaktnej populácie, ktorá ich

považuje za menej schopných a niekedy dokonca aj za menejcenných.

19

Cieľ vzdelávania mentálne postihnutých možno dosiahnuť len za špecifických vnútorných

a vonkajších podmienok. Vzhľadom k základnej škole, k mentálne postihnutým, žiakom

bežných škôl majú mentálne postihnutý žiaci škôl psychopedického typu odlišný obsah

vzdelávania, odlišná je aj organizácia vyučovania, metódy, formy a prostriedky, tempo

vyučovania a učenia, odlišný je aj proces osvojovania si vedomostí, zručností a návykov

a napokon sú odlišné i výsledky vzdelávania a jeho uplatnenie (Bajo, Vašek, 1994). Ako

uvádza aj Vágnerová (2004) zaradenie do školy, prípadne do iného

špeciálnopedagogického zariadenia je veľmi dôležité. Dôležité je uvážiť stupeň

postihnutia, mieru využiteľnosti zachovaných schopností, ale i typické vlastnosti osobnosti

postihnutého dieťaťa. Integrácia do bežnej školy je náročnejšia.

Až do roku 1999 nebolo prakticky takmer vôbec možné žiakov s mentálnym postihnutím

integrovať do bežných tried základnej školy. Reálne je integrované vzdelávanie týchto detí

zmysluplné a efektívne najmä v prípadoch ľahkého až stredného stupňa mentálneho

postihnutia. Žiaci s ťažkou mentálnou retardáciou, prípadne s kombinovaným postihnutím

alebo autizmom sa môžu vzdelávať v základnej škole špeciálnej. U jedincov s hlbokou

mentálnou retardáciou existujú špeciálne vzdelávacie programy na báze tzv.

rehabilitačných tried, prípadnej je pre ne možné zaistiť individuálne vzdelávanie formou

výučby v domáco prostredí (Slowík, 2007). Aj Selikowitz (2005) k tejto súvislosti uvádza,

že v niektorých školách existuje možnosť, že dieťa navštevuje špeciálnu triedu pre deti so

špeciálnymi potrebami, ktorá je zriadená pri základnej škole. Väčšinu predmetov sa učí

v tej triede, niektoré však môžu prebiehať spoločne s ostatnými deťmi. Vzdelávanie

základných predmetov je potom pre dieťa ľahšie, ale zároveň má možnosť komunikovať

s ostatnými vrstovníkmi a nevyrastá v izolovanom prostredí len medzi deťmi s mentálnym

postihnutím.

2.3 Sluchové postihnutie

„Počujúci človek si snáď ani nevie dostatočne uvedomiť a najmä oceniť význam sluchu.

Pre počujúceho je samozrejmé zachytávať okolité zvuky. Život v absolútnom tichu – tak sa

pravdepodobne cíti človek s úplnou stratou sluchu.“ (Ralbovská, Surgentová, Ambrúsová,

In: Draganová a kol., 2006, s. 105).

Sluch ako uvádza Sovák (1980) má rozhodujúci význam pre vytváranie a rozvíjanie reči.

Každá sluchová porucha má závažné dôsledky pre výstavbu a štruktúru reči a osobnosti.

S týmto názorom sa stotožňuje aj Vágnerová (2004, s. 223), podľa ktorej komunikačná

a informačná bariéra je najzávažnejším dôsledkom sluchového postihnutia.

20

Surdopédia je jednou z disciplín špeciálnej pedagogiky, ktorá sa zoberá výchovou

a vzdelávaním detí so sluchovým postihnutím. (Houdková, 2005).

Podľa Slowíka (2007) súčasné školstvo uprednostňuje vzdelávanie sluchovo postihnutých

detí v bežných školách spoločne s nepostihnutými vrstovníkmi. Alternatívnou možnosťou

je vzdelávanie v školách so špeciálne zameraným programom pre sluchovo postihnuté deti,

žiakoc a študentov. Houdková (2005) upozorňuje na to, že deti sa najviac prispôsobujú

vplyvom sociálneho prostredia v rannom veku, preto je nutné zahájiť integračný proces čo

najskôr a rešpektovať jeho špecifické potreby. Dieťa so sluchovým postihnutím by malo

prirodzene vyrastať v spoločnosti vekovo blízkych počujúcich detí, kde by mohli získavať

rad sociálnych skúseností a zručností. Proces integrácie nie je viazaný len na ranné obdobie

vývinu dieťaťa, ale prebieha celoživotne. Vágnerová (2004) uvádza, že integrácia do

bežnej školy je v prípade ťažko sluchovo postihnutých detí ťažká, pretože im chýba

základný predpoklad k zvládaniu štandardnej výučby a socializácie. Integrácia

nepočujúcich detí, ktoré môžu používať slúchadlá a ich rečové zručnosti sú na prijateľnej

úrovni, býva ľahšia. Integrácia do bežnej školy môže mať pozitívny efekt predovšetkým

u dobre disciplinovaných detí z podnetného rodinného prostredia, ktorým nechýba zázemie

ani pomoc pri výučbe a môžu od začiatku svojho života profitovať zo všetkých dostupným

kompenzačných možností. Výhody integrácie spočívajú predovšetkým v možnostiach

získať potrebné skúsenosti a zvládnuť rôzne sociálne zručnosti.

Či je výhodnejšie zaradiť sluchovo postihnuté dieťa do špeciálnej školy alebo do bežnej

školy? Podľa Leonhardta (2001) rozhodujú aktuálne podmienky vzdelávania žiakov.

Spoločné vyučovanie nepočujúcich žiakov s počujúcimi žiakmi sa rozmáha v bežných

školách. Školská integrácia má rozličné formy. Vo všetkých formách školskej integrácie je

hlavnou úlohou z organizačného a didaktického hľadiska rozvíjať sluchové schopnosti

žiakov a preto je to dôležité, lebo žiakom sa uľahčí účasť na integrovanej výučbe a znižuje

sa ich psychická a fyzická záťaž.

2.4 Zrakové postihnutie

Zrak je najrýchlejším zdrojom získavania informácii. Človek zrakom získava 75 až 80%

všetkých informácií. Každé poškodenie zraku ovplyvňuje možnosti poznávania objektívnej

reality. Zrakovo postihnuté osoby majú v dôsledku zníženej (alebo nulovej) priepustnosti

optického kanála príjem zrakových informácií výrazne znížený, alebo aj úplne

znemožnený.

21

Indikáciou pre špeciálnu výchovnú rehabilitáciu zrakovo postihnutých môžu byť poruchy

zraku, alebo zrakového orgánu, v dôsledku týchto porúch dochádza k zmene v stavbe

a činnosti zrakových orgánov a procesu videnia.

Vágnerová (2004) uvádza, že zrakovo postihnutý ľudia tvoria heterogénnu skupinu,

porucha ich zrakových funkcií môže byť závažná, kvalitatívne odlišná, môže vzniknúť

v rôznom období a je spojená s rozdielnym rizikom vzniku kombinovaného postihnutia.

U nevidiacich sa sprostredkovanie uskutočňuje prostredníctvom sluchového a hmatového

kanála. Písaná reč sa uskutočňuje pomocou Braillovho bodového písma, pomocou

tyflografických pomôcok a tyflotechniky.

Vývin zrakového postihnutia dieťaťa v školskom veku a v období dospievania môže byť

spojený s rôznymi problémami. Deti si začínajú uvedomovať svoju rozdielnosť i fakt, že sú

v mnohých smeroch obmedzovaný a niektoré veci nikdy nedokážu (Vágnerová, 2004).

Zrak je najdôležitejšou cestou pre získavanie informácii pre štúdium, pre sociálnu

interakciu a pracovné aktivity, zrakové postihnutie môže podstatne ovplyvňovať proces

vzdelávania. Podľa Slowíka (2007) základným predpokladom úspešného vzdelávania

zrakovo postihnutých osôb sú rôzne formy kompenzácie, predstavované širokou škálou

špeciálnych pomôcok. Pri vzdelávaní jedincov so zrakovým postihnutím je dôležité

dodržiavať niektoré základné zásady:

‐ dostatok svetla /pri vzdelávaní slabozrakých osôb/

‐ premeraná izbová teplota /potrebná pre optimálnu schopnosť hmatového vnímania/

‐ obmedzenie hluku /pre nerušené sluchové vnímanie a orientáciu/

‐ vhodná úprava priestoru /pre bezpečný pohyb a ľahkú orientáciu/ .

Možnosti pre získanie vyššieho vzdelania, najmä v spoločenskovedných odboroch uvádza

Vašek (2006) ako relatívne dobré. Je len samozrejmé, že niektoré odbory, ktoré vyžadujú

väčšie nároky na zrakové vnímanie, nie sú zrakovo postihnutým dostupné.

2.5 Poruchy komunikačných schopností

„Komunikačná schopnosť dieťaťa je narušená vtedy, ak je narušená verbálna alebo

neverbálna, hovorená alebo grafická forma interindividuálnej komunikácie v rovine

fonetickofonologickej, syntaktickej, morfologickej alebo lexikálnej.“ (Seidler, Kurincová,

2005, s. 79). Narušenie komunikačnej schopnosti sa prejavuje ako vrodená chyba reči,

alebo získaná porucha reči.

22

Z pedagogického hľadiska je dôležitá sociálna komunikácia medzi ľuďmi. Sociálna

komunikácia vytvára základnú súvislosť medzi hlavnými stránkami sociálneho styku ľudí

(Prúcha, Walterová, Mareš, 1995).

Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou podľa Vašeka (2003, s. 182) sa

nazýva aj logopédia. Logopédia je vedný odbor v sústave špeciálno-pedagogických vied,

ktorej predmetom je edukácia, korekcia a rehabilitácia jednotlivcov s narušenou

komunikačnou schopnosťou. V modernom chápaní logopédiu Lechta (In: Klenková, 2006,

s.12) chápe ako vedu, ktorá skúma narušenú komunikačnú schopnosť z hľadiska jej príčin,

prejavov, následkov, možnosti diagnostiky, terapia a prevencie. Logopédia (2010) je

známa už niekoľko tisícročí, ale ako veda sa začala vyvíjať až začiatkom 20. storočia. Je

jednou z profilujúcich disciplín špeciálnej pedagogiky, ktorá veľmi výrazne zasahuje do

pracovných oblastí ostatných odborov špeciálnej pedagogiky, keďže prakticky všetky

druhy postihnutí sprevádzajú tzv. symptomatické poruchy reči, vyžadujúce individuálnu

logopedickú starostlivosť.

Niektorí autori zaraďujú medzi narušené komunikačné schopnosti aj poruchy učenia.

Pri odstraňovaní porúch reči sa často vychádza z aktivít, ktoré sú základom orálnej

komunikácie, napr. napodobňovanie jednoduchých zvukov. Pri terapii a kompenzácii sú

veľkou pomocou počítače. Buď ide o špeciálny software používaný pri logopedickej

terapii alebo o moderné komunikačné kanály /internet, e-mail, chat/, ktoré využívajú

prevažné písomnú formu oznámení.

Deti, žiaci a študenti s narušenou komunikačnou schopnosťou bývajú najčastejšie

prirodzene vzdelávaní v bežných typoch školy, pre deti a žiakov s ťažkým komunikačným

postihnutím bývajú zriaďované materské a základné školy logopedické (Slowík, 2007).

Stotožňujeme sa s názorom Vágnerovej (2004), že nástup do školy predstavuje pre deti

s poruchami reči veľkú záťaž, ktorá je daná zvýšenou náročnosťou plnenia výučbových

požiadaviek a zručností ich postavenia v skupine. Porucha reči sťažuje uplatnenie a sebapresadenie

aj vo vzťahoch so spolužiakmi. Pre tieto deti je ťažké získať v skupine prijateľné postavenie. Ich

verbálny prejav býva častou príčinou výsmechu.

2.6 Špecifické vývojové poruchy učenia a správania

Podľa Zelinkovej (2003) porucha učenia je termín označujúci heterogénnu skupinu

ťažkostí, ktoré sa prejavujú pri osvojovaní a používaní reči, čítania, písania, počúvania

a matematiky. Tieto ťažkosti majú individuálny charakter a vznikajú na podklade

disfunkcií centrálnej nervovej sústavy.

23

Vašek (2003) upozorňuje na to, že poruchy učenia sú z etiologického a

symtomatologického hľadiska pomerne veľkou rozdielnou skupinou, ktorej spoločným

menovateľom je skutočnosť, že žiak v dôsledku svojho narušenia v prípade, ak mu nie je

poskytnutá primeraná výchovná starostlivosť, zlyháva v škole. Ide tu o žiakov, ktorí majú

ťažkosti s osvojením a používaním jazyka, čítanej a písanej forme, manipulácie s

grafickými, matematickým či múzickými symbolmi, aplikovania pravopisných pravidiel a

pod., pričom príčinou týchto ťažkosti nie sú primárne senzorické, somatické alebo

mentálne postihnutia, sociálne podmienené faktory, prípadná nedostatočná metodika vo

vyučovaní.

V súvislosti s poruchami učenia Zelinková (2003) uvádza nasledovné vývinové poruchy:

- poruchy čítania – dyslexia,

- poruchy písania – dysgrafia,

- poruchy pravopisu – dysortografia,

- poruchy počítania - dyskalkúlia,

- poruchy osvojovania – dyspraxia,

- poruchy hudobných schopností – dysmúzia.

Podľa Pokornej (2001) poruchy učenia výrazne nepriaznivo ovplyvňujú vzdelávanie

a osobnostní rozvoj dieťaťa, majú vplyv na celoživotnú orientáciu a adaptáciu

v spoločnosti. Majú rozličnú etiológiu mimointelektového charakteru, ktorá však negatívne

ovplyvňuje rozvoj kognitívnych a intelektových funkcií jedinca. Špecifické poruchy učenia

sa premietajú hlavne do roviny komunikácie a dorozumievania. Je veľmi dôležité, aby sme

všetci dokázali medzi sebou komunikovať a vzájomne si porozumieť, aby sme vedeli

pozorne načúvať problémom iných a zároveň mali pochopenie pre ich starosti.

Poruchy správania definuje Prúcha, Walterová, Mareš (1995) ako prejavy detí a mládeže,

ktoré nerešpektujú ustálené spoločenské normy. Vyskytujú sa hlavne u sociálne narušenej

mládeže, ale aj u jedincov s iným typom postihnutia.

Sociálna integrácia osôb so zníženou sociálnou adaptáciou napr. s poruchami správania

resp. so sociálnym či sociokultúrnym znevýhodnením je závislá na niektorých zásadných

vplyvoch. Vždy je potrebná dlhodobá systematická intervencia a pomoc v rôznych

oblastiach života, napr. bývanie, zamestnanie, či využívanie voľného času (Slowík, 2007).

Ako uvádza Zelinková (2003) integrované dieťa s poruchou učenia trpí závažnou

poruchou, ktorá by ho oprávňovala k zaradeniu do špecializovanej triedy alebo školy.

Vzhľadom k modernému protisegregačnému, integračnému poňatiu školy je dieťa s touto

poruchou zaradené medzi bežnú populáciu.

24

Vyučovanie žiakov so špeciálnymi poruchami učenia prebieha najrôznejšími formami od

oddeleného vyučovania, až po výučbu v špecializovaných triedach, až k častému

integrovanému vyučovaniu doplnenému špeciálnymi terapiami a úplnej (Kocúrová, 2001).

Vývinové poruchy učenia alebo poruchy správania majú veľký vplyv na každého žiaka

a jeho správanie v triede. Títo žiaci potrebujú viac ako ktokoľvek iný individuálny prístup

učiteľa (Čapek, 2008). Podľa Pokornej (2001) je úplne nezvratné, že existuje fenomén

špecifických porúch učenia, ktoré niekedy výrazne ovplyvňujú vzdelávací i osobnostní

rozvoj detí, takže má vplyv i na ich celoživotnú orientáciu a adaptáciu v spoločnosti. Má

rozličnú etiológiu mimointelektového charakteru, ktorá však negatívne ovplyvňuje i rozvoj

kognitívnych a intelektových funkcií jedinca. Barth (2006) zdôrazňuje, že iba včasnou

intervenciou môžeme predísť negatívnym sekundárnym i terciárnym následkom

špecifickým porúch učenia na osobnosti dieťaťa.

2.7 Špecifické kombinácie chýb a porúch – viacnásobne postihnutí

Nakoľko popisujeme a klasifikujeme jednotlivé druhy postihnutia osobitne, v praxi sa

môžeme často stretávať s kombináciou dvoch alebo viacerých rôznych postihnutí, alebo

porúch u jedného človeka. Ide o natoľko rôznorodú skupinu znevýhodnení, že prakticky

nie je možné vytvoriť jednotný klasifikačný systém a nie je dokonca ani ustálená

terminológia pri takýchto prípadoch takto hendikepovaných osôb. Ludíková (In: Slowík,

2007) uvádza pojmy kombinované postihnutie, postihnutie viacerými chybami,

viacnásobné postihnutie. Najviac frekventované možnosti viacnásobných postihnutí sú:

‐ kombinácia s mentálnym postihnutím – medzi relatívne často sa vyskytujúce

postihnutie patrí kombinácia mentálneho postihnutia s telesnými, prípadne

zmyslovými chybami. Mentálne postihnutie sa vyskytuje spoločne s telesným

postihnutím najčastejšie u detskej mozgovej obrny /DMO/. Podobné zastúpenie

kombinácie s mentálnym postihnutím nachádzame v prípade diagnózy autizmus.

Až v 80% prípadov býva autizmus spojený s mentálnym postihnutím alebo

psychickými poruchami

‐ hluchoslepota – je jedinečné postihnutie, ktoré vzniká v kombinácii zrakového

a sluchového postihnutia, spôsobuje ťažkosti v prístupu k informáciám,

komunikácii a mobilite. Niektoré zdroje uvádzajú až 50% prípadov hluchoslepoty,

ktoré je zapríčinené tzv. Usherovým syndrómom- závažnou poruchou genetického

pôvodu, ktorá postihuje súčasne zrak a sluch

25

‐ kombinácia s poruchami správania – znížená sociálna prispôsobivosť a poruchy

správania sa môžu vyskytnúť súčasne s ktorýmkoľvek iným druhom postihnutia, či

už na podklade psychickej poruchy, alebo negatívnych sociálnych vplyvoch. Podľa

Slowíka (2007) najčastejším problémom býva znížená úroveň rozumových

schopností, alebo priamo prítomnosť mentálneho postihnutia u jedincov

s poruchami správania.

Vzdelávací program pre žiakov s viacnásobným postihnutím (2010) popisuje, že

v populácii žiakov s viacnásobným postihnutím je najviac takých žiakov, u ktorých sa

kombinuje mentálne postihnutie s iným druhom postihnutia. Špecifické predmety podľa

konkrétnej kombinácie postihnutia sa zaraďujú do školského vzdelávacieho programu

alebo sa dieťa s viacnásobným postihnutím vzdeláva podľa individuálneho vzdelávacieho

programu. Pri výchove a vzdelávaní žiakov s viacnásobným postihnutím s mentálnym

postihnutím sa postupuje podľa vzdelávacích programov pre žiakov s mentálnym

postihnutím.

Komplexná starostlivosť o ľudí s viacnásobným postihnutím na Slovensku v druhej

polovici 20. storočia rozvinula na relatívne veľmi dobrú úroveň. V súčasnej dobe sa

uplatňuje prepracovaný systém výchovy a vzdelávania, ktorého hlavným cieľom je

dosiahnuť maximálnu pracovnú a spoločenskú integráciu jednotlivcov so zdravotným

postihnutím s ohľadom na druh a stupeň postihnutia. Môžeme konštatovať, že za týchto

podmienok sa dosiahli všeobecne veľmi dobré výsledky vo výchove a vzdelávaní detí

s viacnásobným postihnutím. Stotožňujeme sa s názorom Opatřilovej (In Efeta, 2006)

podľa ktorej starostlivosť o osoby s viacnásobným postihnutím je predmetom aktuálneho

odborného záujmu modernej špeciálnopedagogickej intervencie. Nielen zahraničné trendy

súčasnej doby, ale aj dosiahnuté skúsenosti špeciálnych pedagógov ukazujú na potrebu

aplikácie multisenzoriálnych prístupov do oblasti starostlivosti o tieto osoby. Vančová

(2001) k tejto problematike dáva do popredia, že za existencie špeciálnej podpory a služby,

sú schopný začleniť sa a prospievať v bežných školách.

„Je nepochybné, že u viacnásobne postihnutých jednotlivcov je potrebné uplatňovať

všetky zložky výchovnej rehabilitácie, nakoľko proces rozvíjania osobnosti takto

postihnutých je nutné podporovať edukačnými, ale aj stimulačnými, korekčnými,

reedukačnými a kompenzačnými aktivitami.“ (Vančová, 2001, s. 34).

26

3 ŠKOLSKÁ INTEGRÁCIA VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH

ĽUDÍ A JEJ FORMY

Vďaka pokroku vo vede sú dnes už prekonané názory, ktoré hovorili, že ťažko

viacnásobne postihnutí jednotlivci sú nevzdelávateľní a nevychovávateľní, a stačí ak sa im

bude poskytovať len nevyhnutná zdravotnícka starostlivosť. Napriek tomu že údaje

o výskyte ťažkých viacnásobných postihnutí v populácii v odbornej literatúre sú od 0,1%

do 1%, čo nepredstavuje veľmi početnú skupinu, však títo jednotlivci existujú a je potrené

venovať im pozornosť a poskytnúť im primeranú starostlivosť. (Vančová, In: Edukáciou

k integrácie viacnásobne postihnutých, 2001).

V procese výchovy a vzdelávania Vančová (In: Vašek, Vančová, Hatos, 1999) upozorňuje

na to, že viacnásobne postihnutí sú nositeľmi špeciálnych vzdelávacích a výchovných

potrieb. Majú problém nájsť a udržať si vyhovujúce zamestnanie a kvalita ich života je

kauzálne ovplyvnená ich postihnutím. Spoločnosť im často nedokáže poskytnúť také

podmienky, pri ktorých by mohli dosiahnuť nie optimálnu, ale ani „základnú“ úroveň

kvality života s ohľadom na postihnutie. Podľa Repkovej (2001) štáty by mali uznať

princíp rovnakých možností na získavanie základného, stredného a vysokoškolského

vzdelania pre zdravotne postihnutých v integrovanom prostredí. Mali by zabezpečiť, aby

vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím bolo pevnou súčasťou výchovno-

vzdelávacieho procesu.

V súčasnosti môžu žiaci so zdravotným postihnutím plniť školskú dochádzku tromi

spôsobmi:

a) v špeciálnej škole,

b) v špeciálnej triede základnej školy, v špeciálnej triede strednej školy,

c) v bežnej triede základnej školy, v bežnej triede strednej školy.

Školskú integrácia Kríž (In: Šefránková, 2007) definuje ako výchovu a vzdelávanie žiakov

so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v triedach ostatných škôl okrem tried

v špeciálnych školách.

Formy školskej integrácie sú:

a) integrácia v špeciálnych triedach, pri ktorej sa žiaci so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami vzdelávajú v základnej škole alebo strednej škole v samostatných

triedach. Časť vyučovania sa môže uskutočňovať v triede spoločne s ostatnými žiakmi

27

školy, na vyučovaní sú prítomní učitelia oboch tried. Niektoré vyučovacie predmety môže

žiak absolvovať mimo špeciálnej triedy,

b) individuálna integrácia, pri ktorej sú žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami zaraďovaní do tried a výchovných skupín s ostatnými žiakmi školy a sú

vzdelávaní podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu, pričom učebné

osnovy a výchovné postupy sú prispôsobené ich vzdelávacím potrebám (Šefránková,

2007).

Školská integrácia a jej formy (2010) za integrovaného žiaka sa považuje žiak so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorý bol prijatý do základnej školy alebo

strednej školy, na základe písomného vyjadrenia zariadenia špeciálnopedagogického

poradenstva (detského integračného centra alebo špeciálnopedagogickej poradne), po

poradenským zariadením vykonaných diagnostických vyšetreniach, pričom žiak s

vývinovými poruchami učenia alebo správania môže byť evidovaný a vykázaný ako

integrovaný aj na základe písomného vyjadrenia pedagogicko-psychologickej poradne. K

integrácii žiaka je nevyhnutná písomná žiadosť zákonného zástupcu o jeho vzdelávanie

formou školskej integrácie.

Viacnásobne postihnutých žiakov ako uvádza Vašek (2003) možno edukovať dvoma

základnými spôsobmi. Ľahko viacnásobne postihnutých v systéme bežných škôl, kde sa im

poskytne potrebná špeciálnopedagogická podpora (buď ako individuálne integrovaný žiak

v bežnej škole, alebo ako žiak v špeciálnej triede v bežnej školy. Ťažko viacnásobne

postihnutých žiakov je vhodné edukovať v systéme špeciálnych škôl. Pri veľmi ťažkých

a hlbokých stupňoch postihnutí je lepšie edukovať ich individuálne, nezaradiť ich do

triedy, ale individuálne edukovať v domácom prostredí alebo v prostredí liečebnej

inštitúcie, či zariadenia sociálnej starostlivosti. Edukácia ťažko viacnásobne postihnutých

sa má uskutočňovať na základe individuálnych edukačných programov.

Základná škola špeciálna sa odlišuje od základnej školy organizačnými formami

vzdelávania a obsahovým zameraním výučby. Učivo je redukované na osvojenie si

základných zručností v jednotlivých vzdelávacích oblastiach a odboroch, prakticky

zameraných činností a pracovných zručností. Je prispôsobená žiakom so zníženou úrovňou

rozumových schopností, psychických zvláštností, nedostatočnou úrovňou koncentrácie

pozornosti a nízkou úrovňou rozvoja voľných vlastností (Bartoňová, Vítková, 2007).

V základnej škole špeciálnej podľa Čadilovej, Žampachovej (2008) sú vzdelávaní žiaci so

zdravotným postihnutím, u ktorých bolo na základe špeciálnopedagogického, alebo

28

psychologického vyšetrenia zistené špeciálne vzdelávacie potreby, ktoré sú v takom

rozsahu a tak závažné, že sú dôvodom zaradenia žiaka do režimu špeciálneho vzdelávania.

Cieľ vzdelávania postihnutej mládeže možno dosiahnuť len za špecifických vnútorných

a vonkajších podmienok. Vzhľadom k základnej škole, k mentálne intaktným, žiakom

bežných škôl majú postihnutí žiaci škôl psychopedického typu odlišný obsah vzdelávania,

odlišná je aj organizácia vyučovania, metódy, formy a prostriedky, tempo vyučovania

a učenia, odlišný je aj proces osvojovania si vedomostí, zručností a návykov a napokon sú

odlišné i výsledky vzdelávania a jeho uplatnenie. Determinujúcimi činiteľmi sú druh, typ,

stupeň postihnutia, prostredie v ktorom dieťa žije a hlavne výchova, ktorú mu poskytujú

(Bajo, Vašek, 1994).

Seidler, Kurincová (2005) sa prikláňa k názoru mnohých autorov, ktorý uvádzajú, že

najzložitejším spôsobom sa do škôl bežného typu dostavajú žiaci s mentálnym

postihnutím. Predchádza tomu komplikované zaraďovanie týchto žiakov do a z bežnej

školy do a zo špeciálnej základnej školy. Podľa stupňa a formy mentálnej retardácie podľa

Draganovej (In: Draganová a kol., 2006) sú deti umiestnené do bežnej základnej školy,

alebo do špeciálnej základnej školy. Po absolvovaní špeciálnej základnej školy majú žiaci

možnosť pripravovať sa na budúce povolanie vo viacerých učebných odboroch v rámci

siete rôznych možností. V poslednej dobe badáme snahu integrovať postihnutých žiakov

do bežných škôl

Základná škola v zmysle zákona 245/2008 Z. z. § 97 ods.5, ktorá vzdeláva žiakov s

mentálnym postihnutím alebo mentálnym postihnutím v kombinácii s iným postihnutím, sa

vnútorne člení podľa stupňa mentálneho postihnutia žiakov na:

a) variant A pre žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia,

b) variant B pre žiakov so stredným stupňom mentálneho postihnutia,

c) variant C pre žiakov s ťažkým alebo hlbokým stupňom mentálneho postihnutia alebo

pre žiakov s mentálnym postihnutím, ktorý majú aj iné zdravotné postihnutie, sú držiteľmi

preukazu zdravotne ťažko postihnutých a nemôžu sa vzdelávať podľa variantu A alebo B..

Integráciu hendikepovaných (2010) popisujú v nemeckých krajinách ako snahu o

začlenenie postihnutých, ktorá by mala mať rovnaké príležitosti pre osoby so zdravotným

postihnutím v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy. Európska únia ju uskutočňuje pre

všetky osoby so zdravotným postihnutím, bez ohľadu na druh zdravotného postihnutia

alebo členstva v organizácii.

29

3.1 Integrácia viacnásobne postihnutých žiakov do ZŠ

Problematika integrácie je témou častých diskusií teoretikov i praktikov už mnoho rokov,

jej sociálny aspekt sa však zužuje na podčiarkovanie významu bežnej školy pre rozvoj

zručností potrebných pre nezávislý život žiakov so zdravotným postihnutím. Menej sa

hovorí o tom, do akej miery a ako vplýva začlenenie žiaka so zdravotným postihnutím do

bežnej školy na učiteľov, spolužiakov, zamestnancov, ako ovplyvňuje kultúru sociálnych

vzťahov všeobecne a postojov jednotlivcov zvlášť. Podnety na zmeny prichádzajú stále

častejšie od tých, ktorých sa to najviac týka – od ľudí so zdravotným postihnutím a ich

rodín, a od pedagógov, ktorí v tejto oblasti pracujú.

Integrovať, alebo neintegrovať? V spoločnosti v súčasnosti prevládajú rôzne názory,

niektorí sú za integráciu, iní sú toho názoru, že žiaci so zdravotným postihnutím by mali

navštevovať špeciálne školy, kde by im venovala väčšia pozornosť a starostlivosť.

(Dorňáková, Bertová, In: Sociálny aspekt integrovaného vzdelávania detí a študentov so

zrakovým postihnutím, 2008). Pořár (1996) uvádza, že v posledných desaťročiach sa

čoraz častejšie stretávame s názormi o umiestňovaní a vzdelávaní postihnutých detí na

bežných základných školách. V súčasnosti je v základných školách dosť vysoké percento

žiakov, ktorí vyžadujú osobitnú starostlivosť. Je potrebné, aby škola bežného typu bola

pripravená na vzdelávanie postihnutých detí, lebo pomerne vysoké percento postihnutých

detí sa do špeciálnych škôl dostalo po doslovnom zlyhaní v podmienkach ZŠ bežného

typu.

V rámci integračného procesu je potrebné vymedziť hranice integrácie, ktoré sú dané

druhom a stupňom znevýhodnenia postihnutého. Hranica môže byť taká, že je možné

jedinca integrovať bez väčších problémov, no môže by aj, že integračný proces je ťažký

a problematický. Existujú aj hendikepy , keď je potrebný trvalý ústavný pobyt (Fisher,

Škoda, 2008).

Podľa Houdkovej (2005) integrácia žiaka môže prebiehať individuálne alebo skupinovo.

Skupinovou integráciou sa rozumie zaradenie dieťaťa do špeciálnej triedy alebo do

špecializovanej triedy zriadenej v bežnej škole. Individuálna integrácia žiaka sa rozumie

ako zaradenie do bežnej triedy, ktorá nie je samostatne určená pre deti so špeciálnymi

potrebami, alebo do triedy špeciálnej školy samostatne určenej pre deti s iným druhom

alebo stupňom postihnutia. Pre potreby takto integrovaného dieťaťa je vypracovaný

individuálny vzdelávací program. Daniela Palčiaková v článku „Iné“ deti, iné školy

vymedzuje integráciu postihnutých aj ako likvidovanie architektonických, spoločenských

či psychických bariér, v prípade vzdelávania postihnutých detí to znamená, že dieťa chodí

30

do tej školy, do ktorej by chodilo, keby bolo zdravé. Mnohí rodičia postihnutých detí

zažili pri pokuse o zápis, že nie všade sú riaditelia štandardných škôl v tomto smere

ústretoví a povedzme objektívne, nie všade sú na integráciu podmienky. Integráciu

skloňujeme vo všetkých pádoch už niekoľko rokov, no napriek tomu mnohým

postihnutým deťom nebolo dopriate ani len nazrieť do „ozajstnej“ školy.

Podľa Krejčovej, Kargerovej (2003) integratívne vzdelávanie učí žiakov tolerancii

a prijatie individuálnych rozdielov. Vzdelávacie prístupy, ktoré sú žiakom so zdravotným

postihnutým poskytované v špeciálnych školách, môžu pri dostatočnej podpore poskytovať

aj bežné školy.

Vítková (In: Pipeková, 2006) rozdeľuje viacnásobne postihnutých v oblasti školstva do

troch skupín:

1. Skupina, kde je mentálna retardácia dominujúcim faktorom.

2. Kombináciu telesných a zmyslových postihnutí a narušenie reči. Do tejto kategórie

zaraďuje aj hluchoslepou.

3. Autizmus a jedinci s autistickými črtmi.

Koncepcia výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím (2010) poznamenáva,

že hlavnou úlohou špeciálnej pedagogiky v európskom kontexte je sociálna integrácia

osôb so zdravotným postihnutím. Všeobecným cieľom ďalšieho rozvoja školskej politiky

je vytvoriť žiakom vyžadujúcim špeciálnu starostlivosť čo najoptimálnejšiu ponuku

vzdelávania so zreteľom na individuálne záujmy, schopnosti a predpoklady a umožniť im v

najširšej možnej miere prístup k výchovno-vzdelávaciemu procesu.

Tejto problematike sa venujú aj Krejčová, Kargerová (2003), ktoré poznamenávajú, že

integrácia môže mať prínos pre deti so zdravotným postihnutím, pre zdravé deti, pre

rodičov postihnutých detí ale aj pre učiteľov.

a) prínos integrácie pre žiakov so zdravotným postihnutím:

- prostredie integratívnej školy im sprostredkováva prirodzené modely správania, vytvára

situácie, ktoré korešpondujú s reálnym životom, postihnutý žiaci sa podieľajú na živote

komunity, ktorej sú súčasťou, majú možnosť rozvíjať priateľské vzťahy so vrtkými ich

členmi.

b) prínos integrácie pre zdravé deti:

- učia sa akceptovať odlišnosti, byť tolerantní, stavajú sa bohatšími o nové priateľstvá, sú

lepšie pripravený na spolužitie s občanmi so zdravotným postihnutím, lepšie si osvojujú

zručnosti spolupracovať, pomáhať si.

c) prínos integrácie pre rodičov detí so zdravotným postihnutím:

31

- poskytuje sa im podpora zo strany ostatných rodičov, podieľajú sa viac na školskom

vzdelávaní svojho dieťaťa, majú viac príležitostí reálne vyhodnotiť vývojovú úroveň

svojho dieťaťa a to im pomáha stanovovať pre ne primerané výchovné a vzdelávacie ciele.

d) prínos integrácie pre učiteľov:

- sú obohacovaní novými skúsenosťami, integratívne prostredie podnecuje ich

profesionálni i osobnostný rast, učia sa lepšie porozumieť individuálnym rozdielom medzi

deťmi, učia sa realizovať vzdelávacie postupy a stratégie, viac sa orientujú na osobnosť

dieťaťa, stávajú sa tolerantnejšími k odlišnostiam.

3.2 Podmienky integrácie viacnásobne postihnutých žiakov do ZŠ

Integrácia postihnutých detí do základných škôl bežného typu nielen predpokladá, ale si

aj nutne vyžaduje vytvorenie nových podmienok v oblasti školstva, zdravotníctva,

sociálnej starostlivosti i zainteresovaných spoločenských organizácií.

Podmienky pre úspešnú realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu zdravého dieťaťa

podľa Pořára (1996) sú úplne iné ako pre dieťa, ktoré má určitý hendikep.

Sústava škôl a školských zariadení v našej republike ako popisuje Chudý (In: Efeta, 2006)

je vytvorená na základe legislatívy, ktorá umožňuje plnenie povinnej školskej dochádzky

deťom od dovŕšenia 6. roku veku, ak je dieťa primerane telesne alebo duševne vyspelé.

V rámci tejto výchovno-vzdelávacej sústavy sú vytvorené podmienky, ktoré by mali

zabezpečiť rozvíjanie duševných, ale aj telesných schopností všetkým deťom bez rozdielu

rasy, pohlavia, náboženstva a zdravotného stavu, čo deklaruje aj Dohovor o právach

dieťaťa.

Deti s ľahšími poruchami nie je potrebné, ani účelné zaraďovať do špeciálnych škôl.

Pokiaľ je len možné, dieťa má zostať v kolektíve zdravých detí. Deťom, ktorým

osobnostné a intelektové predpoklady to dovoľujú, by mali navštevovať školy bežného

typu za predpokladu, že budú mať na to vytvorené vhodné podmienky. (Pořár, 1996)

Podmienkou prijatia žiaka s viacnásobným postihnutím v kombinácii s mentálnym

postihnutím do základnej školy je psychologická a špeciálnopedagogická diagnostika v

centre špeciálnopedagogického poradenstva. V prípade potreby sa vyžaduje aj odborná

lekárska diagnostika od neurológa, psychiatra, foniatra, oftalmológa, ortopéda a pod..

O prijatí žiaka do školy v zmysle zákona 245/2008 Z. z. § 61 ods. 1 rozhoduje riaditeľ

školy na základe písomnej žiadosti zákonného zástupcu a písomného vyjadrenia zariadenia

výchovného poradenstva a prevencie , vydaného na základe diagnostického vyšetrenia

dieťaťa. Riaditeľ školy pred prijatím dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

32

potrebami do školy so vzdelávacím programom pre žiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami poučí zákonného zástupcu o všetkých možnostiach vzdelávania

jeho dieťaťa. Je povinný informovať pri prvom kontakte rodičov o podmienkach prijatia,

potrebná je písomná žiadosť rodiča, správy z odborných vyšetrení z príslušného

poradenského zariadenia, spolupráca so školským špeciálnym pedagógom.

Zhrnutie vzdelávacej integrácie maďarskej (2010) poukazuje, že cieľom integrácie

zdravotne postihnutých študentov do bežných tried, je podporovať ich práva a rovnaké

príležitosti zdravotne postihnutých osôb.

3.3 Predpoklady úspešnej školskej integrácie viacnásobne postihnutých

„Školská integrácia nebola úspešná v nijakej krajine, kým sa nezmenili postoje spoločnosti

k postihnutým“ (Pořár a kol., 1996, s. 108).

Integrácia žiakov so špeciálnymi potrebami do škôl bežného typu má podľa Mittera (In:

Pořár a kol., 1996) nádej na úspech iba v tom prípade, ak sa splní rad podmienok:

‐ musia si to želať rodičia postihnutých,

‐ postihnutému dieťaťu musí byť poskytnutá špeciálna starostlivosť pri učení. Bez

špeciálnych pedagógov, ktorí pôsobia priamo v školách bežného typu, integrácia

nie je možná,

‐ starostlivosť o postihnutých nesmie byť na ujmu účinnej starostlivosti o ostatných

žiakov v škole,

‐ integrácia musí byť v súlade s účinným využívaním prostriedkov, ktoré má škola

k dispozícii,

‐ postihnuté deti sa musia zúčastňovať na činnosti školy spolu s ostatnými deťmi.

Okrem postojov spoločnosti k postihnutým ľuďom ako predpokladu úspešnej školskej

integrácie sú veľmi dôležité postoje spolužiakov k postihnutým (Pořár a kol., 1996).

Úspešná integrácia podľa Langa a Berberichovej (1998) si vyžaduje používať radu

doposiaľ málo obvyklých stratégií, využívanie pomocného personálu a rôznych

materiálnych a technických zdrojov. Školská integrácia a jej formy uvádza, že jedným zo

základných predpokladov pre úspešné vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v podmienkach bežnej základnej školy je stanovenie správnej a

presnej špeciálno-pedagogickej diagnózy. Z tohto dôvodu je potrebné paralelne s

narastajúcim počtom integrovaných žiakov v bežných základných školách a so

zriaďovaním špeciálnych tried v bežných školách vytvárať aj sieť detských integračných

centier a špeciálno-pedagogických poradní tak, aby boli dostupné pre všetky deti s

33

postihnutím na území celého Slovenska. Podľa Selikowitza (2005) úspešnosť školskej

integrácie závisí na veľa faktoroch a rodičia by sa o nej mali poradiť s odborníkmi

s ktorými spolupracovali v predškolskom veku dieťaťa.

Dôležité je aj pochopenie potrieb postihnutých žiakov zo strany učiteľa:

‐ postoj žiackeho kolektívu, ktorý j vo veľkej miere ovplyvnený učiteľom,

‐ pomoc spolužiakov,

‐ zapájanie postihnutého žiaka do činnosti kolektívu,

‐ úzka spolupráca školy s rodinou,

‐ doučovacie skupiny ( Pořár a kol., 1996).

Učiteľ by mal dôverne poznať svojich žiakov, ich kladné i negatívne prejavy a vlastnosti,

mal by vedieť s nimi zaobchádzať a mať pre nich porozumenie. Bez lásky k týmto ľudom

by nemohol pedagóg vytvoriť radostné a bezprostredné ovzdušie, ktoré je základom celého

úspechu vo výchovno-vzdelávacom procese. Stotožňujeme sa s názorom Pikáleka (2004),

podľa ktorého tieto atribúty zastúpené v práci pedagóga sú základom pre úspešný

integračný proces a následnú socializáciu do spoločnosti zdravých ľudí.

Leonhardt (2001) pokladá úspechy integrovanej výučby, ktoré podmieňujú mnohé faktory,

a to psychická, emocionálna stabilita postihnutého žiaka, jeho komunikačná kompetencia,

pracovné nasadenie a ústretovosť učiteľa, postoje rodičov, kvalita podporných služieb pre

integrovaných žiakov a študijné nasadenie žiakov. Tieto podmienky sa navzájom

ovplyvňujú a takto vytvárajú celkový komplex funkčnosti integrácie.

3.4 Školské zariadenia výchovného poradenstva a prevencie

V školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie v súlade so zákonom

245/2008 § 130 sa vykonáva najmä psychologická, pedagogická, špeciálnopedagogická

vrátane logopedickej a liečebnopedagogickej činnosti a sociálna činnosť zameraná na

optimalizáciu výchovného, vzdelávacieho, psychického, sociálneho a kariérového vývinu

detí od narodenia až po ukončenie prípravy na povolanie. Osobitná starostlivosť sa venuje

deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Poradenské služby poskytujú aj

zákonným zástupcom detí a pedagogickým zamestnancom.

Základnými zložkami systému výchovného poradenstva a prevencie sú zariadenia

výchovného, psychologického a špeciálnopedagogického poradenstva a prevencie, ktorých

súčasťou je:

a) centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie,

b) centrum špeciálno-pedagogického poradenstva.

34

K ďalším zložkám systému výchovného poradenstva a prevencie patrí

a) výchovný poradca,

b) školský psychológ,

c) školský špeciálny pedagóg,

d) liečebný pedagóg,

e) sociálny pedagóg,

f) koordinátor prevencie.

Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie

V roku 2008 prišlo k viacerým zmenám v organizačnom zabezpečení i vlastnej činnosti

zariadenia. Tieto v prevažnej miere vyplývajú z ustanovení Koncepcie pedagogicko -

psychologického poradenského systému a jeho implementácie do praxe (schválená

uznesením vlády SR č. 283 dňa 21.3.2007) a zákona NR SR č. 245/2008 Z.z. o výchove a

vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov a naň nadväzujúcich

vykonávacích predpisov.

S účinnosťou od 1.9.2008 sa v zmysle zákona NR SR č. 245/2008 Z.z. o výchove a

vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov zmenil pôvodný

názov zariadenia Pedagogicko - psychologická poradňa s centrom výchovnej a

psychologickej prevencie na Centrum pedagogicko - psychologického poradenstva a

prevencie – CPPPaP.

Cieľom Koncepcie pedagogicko-psychologického poradenského systému a jeho

implementácie do praxe je zefektívnenie a skvalitnenie systému školského poradenstva

transformáciou existujúcich pedagogicko-psychologických poradní tak, aby naďalej svoju

činnosť vykonávali v súlade s územno-správnym členením našej republiky a zároveň aby

mohli poskytovať starostlivosť, služby a pomoc deťom až do ukončenia prípravy

na povolanie čo najbližšie ich bydlisku, resp. škole, podľa výberu klienta. Koncepcia je

zároveň podkladom pre návrh zákona o výchove a vzdelávaní so zámerom vytvoriť

jednotný systém školského poradenstva, ktorého súčasťou bude pedagogicko-

psychologické poradenstvo a špeciálnopedagogické poradenstvo s úpravou ich vzájomných

vzťahov, väzieb a prepojení v záujme zabezpečenia integrovanej, komplexnej, dostupnej a

kvalifikovanej starostlivosti o dieťa, ktorá zodpovedá jeho potrebám.

Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva

V oblasti poradenstva zdravotne postihnutých vykonali odborníci v posledných rokoch

veľa práce.

35

V súčasnej dobe rozhodujú o zaradení dieťaťa do určitej školy rodičia a preto je potrebné,

aby im boli poskytnuté potrebné informácie. Pomoc môžu rodičia hľadať v špeciálnych

pedagogických centrách, kde im je zabezpečená odborná starostlivosť (Houdková, 2005).

Ako uvádza Klenková (2006) sú to odborné služby deťom, rodičom a pedagogickým

pracovníkom, poskytované subjekty systému výchovného poradenstva k optimálnemu

zabezpečeniu výchovno-vzdelávacieho procesu, osobnostného rozvoja žiakov a k riešeniu

ťažkostí v školnej práci, výchove a vývine žiakov.

Hlavným poslaním zariadení špeciálnopedagogického poradenstva je zabezpečovať

odbornú starostlivosť o zdravotne postihnuté deti a poskytovať im odbornú pomoc v

procese integrácie do spoločnosti v spolupráci s rodinou, školou, odbornými lekármi a

sociálnymi pracovníkmi. Vykonávajú odborný dohľad nad školami, ktoré navštevujú

zdravotne postihnuté deti, poskytujú im odborné služby a zapožičiavajú kompenzačné

pomôcky.

Zariadeniami špeciálnopedagogického poradenstva sú špeciálnopedagogická poradňa a

detské integračné centrum.

Detské integračné centrum v spolupráci so zdravotníckymi zariadeniami a orgánmi

sociálneho zabezpečenia poskytuje diagnostickú, rehabilitačnú, psychologickú,

psychoterapeutickú a špeciálnopedagogickú starostlivosť zdravotne postihnutým deťom,

ako aj poradenskú službu ich rodinám formou dennej starostlivosti v predškolskom

zariadení, formou krátkodobých pobytov, ambulantnej starostlivosti a návštev v prostredí,

v ktorom dieťa žije. Poskytujú odbornú starostlivosť zdravotne postihnutým a zdravotným

postihnutím ohrozeným deťom. Rozdiel medzi špeciálno-pedagogickými poradňami a

integračnými centrami je v tom, že poradne sa prevažne špecializujú na konkrétny druh

postihnutia a detské integračné centrá poskytujú služby klientom so všetkými druhmi

postihnutí. Koncepcia špeciálnopedagogického poradenstva (2010) uvádza, že personálne

zloženie Centra špeciálnopedagogického poradenstva by malo mať nasledovné personálne

obsadenie: poradenský špeciálny pedagóg so zameraním na konkrétny druh postihnutia,

špeciálny pedagóg s odbornosťou na ranú starostlivosť, školský špeciálny pedagóg,

terénny špeciálny pedagóg, logopéd, liečebný pedagóg, školský psychológ, poradenský

psychológ, sociálny pracovník, lekár, sestra, fyzioterapeut, rehabilitačný a technický

pracovník, prípadne ďalší odborní pracovníci aj z iných rezortov.

CŠPP by mal riadiť riaditeľ so špeciálnopedagogickou alebo liečebnopedagogickou

odbornou spôsobilosťou, prípadne lekár, psychológ alebo sestra s vysokoškolským

vzdelaním II. Stupňa

36

Výchovný poradca

Výchovný poradca podľa Šefránkovej (2007) bol zriadený v roku 1962 na základných

školách, v roku 1963 na gymnáziách a v priebehu 70. a 80. rokov na ostatných stredných

školách, učilištiach a špeciálnych školách. V súčasnosti je výchovný poradca na každej

základnej a strednej škole. Výchovný poradca tak ako ho popisuje Vališová, Kasíková

a kol. (2007) pomáha pri riešení výučbových a výchovných problémoch žiakov,

spolupracuje s rodičmi, s pedagogicko-psychologickými poradňami, dlhodobo sleduje

a hodnotí vývoj žiakov a poskytuje konzultačnú činnosť žiakom, rodičom, učiteľom.

Podobne popisujú výchovného poradcu aj Malá a Gatial (In: Malá, 2009)

a poznamenávajú, že profesia výchovného poradcu v súčasnosti je jednou

z najdiskutovanejších profesií medzi odborníkmi v školstve. Jednoznačne sa tvrdí, že je

v školskom prostredí nadmieru potrebná, napriek tomu sú však nejasnosti v oblasti

kompetencií výchovného poradcu pre prácu so žiakmi, ich rodičmi a učiteľmi, nie sú jasne

stanovené požiadavky na jeho kvalifikáciu, nie je ucelený systém jeho vzdelávania.

Výchovný poradca plní v škole úlohy školského poradenstva v otázkach výchovy,

vzdelávania a profesijnej orientácie detí v oblasti prevencie problémového a delikventného

vývinu detí. Úzko spolupracuje s vedením školy, ostatnými pedagogickými zamestnancami

školy, zákonnými zástupcami detí, ako aj s poradenskými zariadeniami (Vašek, 2000).

Školský psychológ

Profesia školského psychológa sa začala na Slovenku rozvíjať v 70. rokoch 20. Storočia.

Zúčastňuje sa na integrácii a starostlivosti o žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami. Školský psychológ môže byť v pracovnom pomere so školou alebo

poradenskými zariadeniami (Šefránková, 2007). Podľa Valihorovej (In: Malá, 2009)

školský psychológ je samostatný odborník, ktorý svoju činnosť realizuje na škole, buď ako

interný zamestnanec školy, alebo dochádza na školu v presne určených dňoch z centra

pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Mal by byť k dispozícii vždy

vtedy, keď je to potrebné, keď jeho služby potrebujú učitelia, žiaci, rodičia alebo iní

zamestnanci školy. Aktívne sa zúčastňuje na riešení problémov školy, na rozvíjaní

a inovácii výchovy a vzdelávania.

Školský špeciálny pedagóg

Zákon o školských zariadeniach, ktorý popisuje Návrh koncepcie špeciálnopedagogického

poradenstva (2010) zaviedol aj funkciu „školský špeciálny pedagóg“. Školský špeciálny

pedagóg sa priamo zúčastňuje na práci školy alebo špeciálneho výchovného zariadenia a

poskytuje odbornú špeciálnopedagogickú pomoc deťom, zákonným zástupcom a

37

pedagogickým pracovníkom pri riešení výchovných a vzdelávacích problémov „Počet

klientov na jedného špeciálneho pedagóga sa odvíja od samotného charakteru individuálnej

práce s klientom. Odborné intervencie a služby sú založené na báze učenia a pravidelného

opakovania a široko sa diferencujú sa podľa charakteru a stupňa postihnutia. Na jedného

špeciálneho pedagóga, ktorý pravidelne pracuje napr. so žiakmi individuálne

integrovanými v bežných školách pripadá 20 až 25 žiakov s postihnutím.

Liečebný pedagóg

Liečebný pedagóg (2010) je vysokokvalifikovaný pracovník, ktorý samostatne vykonáva

liečebno-pedagogické úkony, poskytuje žiakom terapeuticko-výchovnú pomoc odkázaným

zrakovo, sluchovo, telesne, či mentálne postihnutým pacientom a duševne chorým, iným

osobám so špeciálnymi výchovnými potrebami a ich príbuzným a blízkym pri integrácii,

reedukácii a resocializácii. Je pedagogický zamestnanec, ktorý plní úlohy

liečebnopedagogického poradenstva, prevencie a intervencie vo vzťahu k deťom a žiakom

so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ich zákonným zástupcom, ako aj ďalším

pedagogickým zamestnancom škôl.

Sociálny pedagóg

Úlohou sociálneho pedagóga na škole je zabezpečenie špeciálno-pedagogického

a sociálneho servisu , poskytuje prevenciu sociálno-patologických javov na škole formou

rôznych prednášok, rozhlasových relácií, besied a seminárov pre žiakov, rodičov

a učiteľov. Úzko spolupracuje s miestnymi výchovno-vzdelávacími inštitúciami a inými

odborníkmi: políciou, sociálnou kuratelou, psychológmi z CPPP, spolupracuje s triednymi

učiteľmi a ostatnými vyučujúcimi o vhodnom prístupe k začleneným žiakom a pri

tvorbe ich individuálnych vzdelávacích plánov. Spolupráca aj so školským špeciálnym

pedagógom pri zjednocovaní vplyvov na začleneného žiaka. Rodičom poskytuje

individuálne konzultácie v oblasti prevencie sociálno-patologických javov a možných

rizikách pre ich deti.

Koordinátor prevencie

Úlohy a kompetencie koordinátora prevencie (2010) definujú koordinátora prevencie ako

pedagogického zamestnanca, ktorý v spolupráci s celým pedagogickým kolektívom a

zamestnancami školy koordinuje preventívne aktivity v škole, ktoré predchádzajú sociálno

– patologickým javom, alebo ich eliminujú. v spolupráci s vedením školy vytvára

preventívne aktivity a koordináciu prevencie ako integrálnej súčasti výchovno -

vzdelávacieho procesu a v rámci aktivít školy poskytuje preventívno - výchovné

konzultácie žiakom a ich zákonným zástupcom.

38

Asistent učiteľa

V základnej škole môže pôsobiť aj asistent učiteľa. Je pedagogickým pracovníkom,

v zmysle zákona č. 245/2008 Z. z. môže pôsobiť v materských, základných, špeciálnych,

praktickým školách a školách a triedach pre deti nadaním. Podieľa sa na utváraní

podmienok nevyhnutých na prekonávanie najmä zdravotných a sociálnych bariér jedného

dieťaťa, alebo viacerých detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami pri

zabezpečovaní edukačného procesu.

Podľa Farkašovej (Efeta, 2009) hlavnými činnosťami asistenta učiteľa sú:

a) bezprostredná spolupráca s učiteľom v triede,

b) uľahčovanie adaptácie žiaka so špeciálnymi potrebami na prostredie školy alebo

predškolského zariadenia a pomoc pri prekonávaní bariér, ktoré vyplývajú zo zdravotného

postihnutia dieťaťa, alebo žiaka,

c) spoluorganizovanie činnosti žiaka počas edukačného procesu v súlade s pokynmi

učiteľa,

d) vykonávanie pedagogického dozoru počas prestávok zameraného na deti a žiakov so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami,

e) pomoc pri príprave učebných pomôcok,

f) pomoc vo voľnočasových aktivitách organizovaných školou,

g) komunikácia s rodičmi žiaka o procese výchovy a vzdelávania.

3.5 Individuálny vzdelávací program

Individuálny vzdelávací program je vypracovaný v spolupráci pedagóga, poradenského

zariadenia a zákonného zástupcu (Houdková, 2005).

Každé dieťa integrované v základnej škole musí mať okrem iných náležitostí vypracovaný

individuálny vzdelávací program. Pre deti zmyslovo, telesne alebo mentálne postihnuté ich

pre vyučujúceho vypracováva špeciálny pedagóg, pre deti so špecifickými poruchami

učenia ich vypracováva vyučujúci v spolupráci s odborníkom pedagogicko-psychologickej

poradne.

Individuálny vzdelávací program žiaka s viacnásobným postihnutím by mal obsahovať:

– základné informácie o žiakovi a vplyve jeho diagnózy na výchovno-vzdelávací proces,

– požiadavky na úpravu prostredia školy a triedy,

– modifikáciu obsahu vzdelávania,

– aplikáciu špeciálnych vzdelávacích postupov,

– špecifiká organizácie a foriem vzdelávania,

39

– požiadavky na zabezpečenie kompenzačných pomôcok a špeciálnych učebných

pomôcok,

– zabezpečenie servisu odborníkov – špeciálneho pedagóga, psychológa, logopéda a iných.

Ako popisuje Vzdelávací program pre žiakov s viacnásobným postihnutím (2010)

individuálny vzdelávací program vypracováva špeciálny pedagóg, prípadne podľa potreby

s ďalšími odbornými pracovníkmi. Podpisuje spravidla riaditeľ školy, špeciálny pedagóg a

zákonný zástupca žiaka. Môže sa upravovať a doplňovať podľa aktuálnych špeciálnych

výchovno-vzdelávacích potrieb žiaka. Zmeny je potrebné konzultovať so všetkými

zainteresovanými odborníkmi a zákonným zástupcom žiaka. Pre žiaka s viacnásobným

postihnutím, ktorý postupuje podľa individuálneho vzdelávacieho programu je

individuálny vzdelávací program vytváraný s prihliadnutím k aktuálnemu zdravotnému

stavu dieťaťa a podľa jeho individuálnych schopností. Individuálny vzdelávací program je

možné tvoriť podľa obsahu vzdelávania viacerých vzdelávacích programov pre príslušné

prítomné kombinácie postihnutia.

V tejto súvislosti môžeme spomenúť Věru Savis, (Blížiace sa deti so špeciálnymi

vzdelávacími potrebami v základnej škole, 2003) ktorá vyučovala v Srbsku deti so

špeciálno vzdelávacími potrebami podľa individuálneho vzdelávacieho programu a

vymedzuje ho ako pedagogický a rozvojový plán, vypracovaný pre každé dieťa so

špeciálnymi vzdelávacími potrebami, ktorý je prispôsobený vzdelávaciemu programu

v súlade so schopnosťami dieťaťa a jeho potrebami.. Nové vzdelávacie ciele identifikuje

na základe výkonnosti svojich detí v triede. Tieto ciele by nemali byť príliš ťažké, aby

neodradili deti, ale nemali by byť ani príliš jednoduché, aby sa deti naučili novým

zručnostiam. Zdôrazňuje, že rodičia hrajú veľmi dôležitú úlohu pri podpore vývinu

dieťaťa mnohými spôsobmi, jedným z nich je aktívna účasť v tíme, ktorý pripravuje

individuálny vzdelávací plán pre dieťa.

40

3.6 Špeciálne rehabilitačné, učebné a kompenzačné pomôcky

Je veľmi dôležité aby škola disponovala pomôckami, ktoré sú pre integráciu potrebné.

Školská integrácia a jej formy (2010) poznamenáva, že riaditeľ základnej školy alebo

strednej školy, ktorá integrovanou formou vzdeláva žiaka so špeciálnymi výchovno –

vzdelávacími potrebami je povinný v spolupráci so školským špeciálnym pedagógom

alebo zariadením špeciálnopedagogického poradenstva oboznámiť príslušných

zamestnancov školy s dôsledkami a možným vplyvom diagnózy integrovaného žiaka na

výchovno-vzdelávací proces, s individuálnym výchovno-vzdelávacím programom žiaka,

upozorniť na potrebu kompenzačných a iných pomôcok, ktoré bude žiak v škole používať,

a zabezpečiť ich dostupnosť a vhodné priestory na ich uskladnenie.

Minimalizáciu hendikepu postihnutých môžeme úspešne vyrovnať pomocou špeciálnych

kompenzačných prostriedkov, upravením pracovného prostredia žiaka, nižším počtom detí

v triede, odborného učiteľa, primeranými metódami a formami práce. V podstate ide

o zabezpečenie materiálneho servisu a prispôsobovanie pracovného prostredia

vyhovujúceho postihnutému žiakovi. Na začiatku integrovaného vzdelávania a výchovy

postihnutých detí by mala škola zabezpečiť špeciálne kompenzačné pomôcky a zariadenia,

ktoré sú nevyhnutne potrebné pre postihnuté dieťa, najmä k úspešnej účasti na vyučovaní,

špeciálne upravený stôl, kreslo alebo lehátko, špeciálne učebnice, špeciálne upravené

písacie potreby, osvetlenie a potrebné ortopedické, ortooptické a akustické pomôcky

(Pořár, 1996). Podľa Dostála (2008) učebné pomôcky umožňujú pri správnom metodickom

zakomponovaní do edukačného procesu efektívne dosahovať vzdelávacích cieľov.

Používajú sa hlavne preto, aby sa vytvorili podmienky pre intenzívnejšie vnímanie učebnej

látky, predovšetkým zrakovo a sluchovo postihnutých žiakov). Úloha špeciálnych

pomôcok spočíva v tom, aby sme žiakov motivovali, pritiahli k spolupráci, ukázali im

cestu ako môžu aj ony vykonávať rôzne činnosti aj napriek postihnutiam. Špeciálny

pedagóg by mal okrem základného rozdelenia pomôcok poznať aj funkcie a možnosti

jednotlivých druhov pomôcok. Mal by s pomôckami vedieť pracovať a manipulovať.

„Len za dobrej a účinnej pomoci špeciálnych pomôcok môžeme hovoriť o integrácii

viacnásobne postihnutých“ (Habšudová, In: Edukáciou k integrácii viacnásobne

postihnutých, 2001, s. 30).

41

4 PRIESKUM INTEGRÁCIE VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH

ŽIAKOV

V predchádzajúcich kapitolách sme sa zamerali na teoretické vymedzenie pojmov

súvisiacich s našou diplomovou prácou. Teóriu sme ďalej rozšírili o empirický prieskum,

ktorý sme realizovali u rodičov, ktorý majú integrované deti v základných školách.

Zamerali sme sa na problematiku integrácie viacnásobne postihnutých žiakov, aké sú

možnosti pre integráciu a podmienky pre vzdelávanie detí s postihnutím. Tieto poznatky

považujeme v súčasnosti za veľmi dôležité , nakoľko integrácia patrí k základným prvkom

vedúcim k rozvoju osobnosti a vytváraniu kvalitných životných podmienok pre zdravotne

postihnutých.

4.1 Ciele a prieskumné otázky

Predmetom prieskumnej časti diplomovej práce bolo analyzovať problematiku integrácie

viacnásobne postihnutých detí z pohľadu rodičov do základných škôl. Pikálek (2004)

uvádza integráciu ako úplné zapojenie a celkové splynutie postihnutého jedinca so

spoločnosťou zdravých ľudí vo výchove a vzdelávaní, v pracovnom uplatnení, ako aj

v spoločenskom spolužití. Hlavným cieľom našej práce bolo zamerať sa na možnosti

integrácie a názory rodičov postihnutých detí na školskú integráciu. Z uvedeného

prieskumného cieľa nám vyplynuli nasledovné čiastkové ciele:

C1: Zistiť s akým najčastejším druhom viacnásobného postihnutia sú žiaci integrovaný

v základných školách.

C2: Zistiť, či vývinové poruchy učenia s pridruženým iným postihnutím budú prevládať

viac u chlapcov ako u dievčat.

C3: Zistiť a porovnať spokojnosť rodičov s učiteľmi na prvom stupni základných škôl a na

druhom stupni základných škôl.

C4: Zistiť, či rodičia, ktorý bývajú v meste, volia integráciu svojho dieťaťa častejšie, ako

rodičia, ktorý majú miesto bydliska na dedine.

C5: Zistiť, ako hodnotia rodičia vzťahy so spolužiakmi.

C6: Zistiť, či sú rodičia spokojný s voľbou integrovať svoje dieťa do bežnej ZŠ ako do

školy špeciálnej.

42

Z našich čiastkových cieľov nám ďalej vyplynuli nasledovné prieskumné otázky:

Mnohí autori (Slowík, 2007; Prúcha, 2006; Rabušicová 2006; Leonhardt, 2001), ktorí sa

zaoberajú touto problematikou dospeli vo svojich výskumoch k jednoznačným záverom.

Preto neformulujeme výskumné predpoklady, ale formulujeme prieskumné otázky:

O1: Aký je najčastejší druh viacnásobného postihnutia u detí integrovaných v základných

školách?

O2: Vývinové poruchy učenia s pridruženým iným postihnutím budú prevládať viac

u chlapcov ako u dievčat?

O3: Rodičia integrovaných detí na prvom stupni základných škôl budú spokojnejší so

spoluprácou učiteľa ako rodičia detí, ktorý navštevujú druhý stupeň základných škôl?

O4: Rodičia, ktorý bývajú v meste volia integráciu svojho dieťaťa častejšie, ako rodičia,

ktorý majú miesto bydliska na dedine?

O5: Ako hodnotia rodičia integrovaných detí vzťahy so spolužiakmi?

O6: Sú rodičia spokojný s voľbou integrovať svoje dieťa do bežnej ZŠ ako do školy

špeciálnej?

4.2 Metódy prieskumu

Výberový súbor

Výberový súbor našej empirickej časti tvorili rodičia viacnásobne postihnutých detí , ktoré

navštevujú bežne základné školy v Levickom okrese. Celkovú vzorku tvorilo 104

respondentov (n=104), prevažne rodičov prípadne rodinných príslušníkov postihnutých

detí. Výber respondentov bol teda zámerný, kde kritérium výberu spočívalo v ochote

rodičov postihnutých detí vyplniť dotazník. Na našom prieskume aktívne spolupracovali

a odpovedali na naše otázky.

Metódy

Dotazník bol hlavnou prieskumnou metódou, ktorú sme použili. Ako uvádza Tokárová

(2003) je to metóda, ktorá slúži na hromadné zisťovanie údajov a tvorí ju súbor písomne

sformulovaných otázok alebo tvrdení, na ktoré respondent odpovedá zaznačením vhodnej

odpovede, prípadne dopísaním vlastného názoru. Rozposlali sme viac dotazníkov než bolo

potrebné na štatistické spracovanie výsledkov, pretože niektoré sa nevrátili, alebo sa vrátili

neúplné. Dotazník bol poslaný 120 respondentom, ale nášho prieskumu sa zúčastnilo iba

104 respondentov, nakoľko jedenásť dotazníkov sa nám nevrátilo a päť dotazníkov sme

43

z prieskumu vylúčili, nakoľko boli pre našu potrebu nedostatočne vyplnené. Návratnosť

vyplneného dotazníka bola 87 % t.j. 104 dotazníkov.

Dotazník pozostával z dvoch častí. V prvej časti sme zisťovali základné údaje od

respondentov, a to pohlavie, vek, druh postihnutia. Táto časť dotazníka tvorila 3 otázky ,

kde jednu otázku a to druh postihnutia sme formulovali ako otvorenú otázku, nakoľko náš

prieskum bol realizovaný deťom s rôznym druhom postihnutia. Druhá časť dotazníka

pozostávala z 21 otázok, ktoré boli prevažne uzavreté. Otázky boli zamerané na

problematiku integrácie rodičov postihnutých detí.

Skôr ako sme rozposlali dotazníky sme realizovali predvýskum na vzorke 5 respondentov,

aby sme zistili, ako dlho bude trvať vypĺňanie dotazníka a či sú otázky v ňom jasné

a zrozumiteľné a stanovené tak, aby sme dosiahli odpoveď na to čo nás zaujíma.. Po

získaní týchto informácií sme dotazník spolu so sprievodným listom, v ktorom sme

oboznámili respondentov s účelom dotazníka a ubezpečením, že výsledky dotazníka sú

prísne dôverné a nebudú zneužité distribuovali rodičom postihnutých detí v levickom

okrese, ktorých deti navštevujú základné školy.

Plán prieskumu

V mesiaci február 2010 sme skonštruovali dotazník, ktorý sme pilotne overili tiež vo

februári 2010 na vzorke piatich rodičov. Cieľom bolo zistiť, či sú otázky v dotazníku jasné

a zrozumiteľné. Po tomto predvýskume sme osobne a elektronickou poštou rozposlali

dotazníky na vyplnenie rodičom postihnutých detí. Celkovo sme rozposlali 120

dotazníkov, ale ako sme už uviedli, vrátilo sa nám 109 dotazníkov, z ktorým sme štyri

z dôvodu neúplnosti údajov vyradili. K spracovaniu sme celkovo použili 104 dotazníkov

(n=104). Vybrané výsledky, ktoré sme získali sme spracovali matematicko-štatistickým

testovaním pomocou chí-kvadrátu a ostatné výsledky sme vyhodnotili deskriptívnou

štatistikou na základe početnosti.

44

5 INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV A DISKUSIA V nasledovných podkapitolách sa zameriavame na sumarizáciu, zhodnotenie a detailnú

analýzu výsledkov získaných z vyhodnotenia dotazníkov.

5.1 Interpretácia výsledkov

V tejto časti prezentujeme dosiahnuté výsledky nášho prieskumu, ktoré sme adresovali

rodičom integrovaných detí. K spracovaniu sme použili techniku dotazníka, kde sme každú

otázku vyhodnocovali jednotlivo. Údaje získané z dotazníka sme spracovali do pomocných

tabuliek počítačového programu EXCEL a následne do stĺpcových grafov, ktoré sme ďalej

rozdelili na dievčatá a chlapcov.

Prvá časť dotazníka bola zameraná na zistenie základných údajov o respondentoch

(pohlavie, vek, druh postihnutia).

Ako nám vyplýva z nižšie uvedeného grafu, vzorku osôb tvorilo viac chlapcov ako dievčat.

Z celkového počtu 104 osôb bolo 63 chlapcov (61%) a 41 (39%) dievčat.

Graf 1 Pohlavie respondentov

Respondentov podľa veku sme rozdelili do štyroch skupín. 24% detí bolo vo vekovej

kategórii 6 – 8 rokov. Najpočetnejšiu vekovú skupinu (41%) tvorili deti, ktoré mali 9 – 11

rokov a 35% tvorili deti od 12 – 15 rokov. Na našom prieskume sa nepodieľali deti vo

vekovej skupine 16 a viac rokov.

45

Graf 2 Vek respondentov

Poslednou otázkou prvej časti dotazníka sme zisťovali druh postihnutia integrovaného

dieťaťa. Táto otázka bola otvorená, kde rodičia mali vypísať konkrétne postihnutie aké má

ich dieťa. Vypísané druhy postihnutia sme následne rozdelili do štyroch kategórii.

Najpočetnejšiu skupinu tvorilo 62% detí s poruchami učenia a následne pridruženým iným

postihnutím, poruchou správania sprevádzanou poruchou pozornosti, hyperaktivity

a poruchami reči, druhú skupinu (20%) tvorili deti s telesným postihnutím s pridruženým

zmyslovým, mentálne postihnutie s pridruženým telesným sa vyskytovalo u 13%

opýtaných a najmenšiu skupinu tvorili deti (6%), ktorých sme na základe označeného

druhu postihnutia zaradili do skupiny mentálneho postihnutia v kombinácii telesného

postihnutia.

46

Graf 3 Druh postihnutia

V prvej otázke aký ročník dieťa navštevuje sme dospeli k zisteniu, že 59% detí navštevuje

I.-IV. ročník, teda prvý stupeň základnej školy a 41 % detí navštevuje V.-IX. ročník,

druhý stupeň základnej školy

Graf 4 Rozdelenie po ročníkoch

Na otázku, aký je počet žiakov v triede nám 46% respondentov odpovedalo 10 – 15

žiakov, najpočetnejšiu skupinu tvorilo 49% respondentov s odpoveďou 16 – 20 žiakov,

4% z opýtaných odpovedali 21 – 25 žiakov a 1% rodičov 26 – 30 žiakov.

47

Graf 5 Počet žiakov v triede

Čo sa týka bývania, najväčší počet respondentov, až 83% uviedlo, že býva v meste a 17%

uviedlo miesto bydliska dedinu.

Graf 6 Miesto bydliska

Veľkou výhodou pre rodičov postihnutých detí v prípade bežnej základnej školy je jej

dostupnosť. Dokladajú to aj naše výsledky, kde 77% respondentov navštevuje školu

priamo v meste bydliska, 21% dochádza do školy vo vzdialenosti do 10km a 2% z

opýtaných dochádzajú vo vzdialenosti 11 – 50 km.

48

Graf 7 Lokalita bydliska

V ďalšej otázke sme sa pýtali, či by rodičia volili možnosť umiestniť ich dieťa do

špeciálnej školy, pokým by sa nachádzala v meste ich bydliska. Túto alternatívu volili 9%

respondentov. Vysoké percento (91% ) by ani za týchto podmienok neumiestnilo svoje

dieťa do špeciálnej školy.

Graf 8 Voľba školy v mieste bydliska

Na otázku či spolupracujú rodičia postihnutých detí s ich učiteľom bolo pre nás veľmi

dobrým zisteným, že všetci respondenti (100%) nám túto spoluprácu potvrdili. Vališová

a Kasíková (2007) uvádzajú, že učitelia nie sú v živote dieťaťa zástupcovia rodičov, ale

určujú zodpovednosť za výchovu a vzdelávanie detí a mládeže vzhľadom k spoločnosti.

49

Spôsob akým učitelia vykonávajú svoje povolanie, má výrazný podiel na formovaní

ľudských bytostí a na ich individuálnej životnej dráhe a existencii.

Graf 9 Spolupráca s učiteľom

Spolupráca rodič – učiteľ je veľmi dôležitá, preto nás zaujímalo ako rodičia túto

spoluprácu hodnotia. Z nášho prieskumu sme zistili, že 61% respondentov hodnotí túto

spoluprácu veľmi dobre, uspokojivo ju hodnotí 34%, no našli sa aj respondenti (6%),

ktorý s touto spoluprácou nie sú spokojný.

Graf 10 Hodnotenie spolupráce rodič – učiteľ

V ôsmej otázke sme zisťovali, či si rodičia myslia, že pedagógovia, ktorý vyučujú ich deti

majú dostatočnú kvalifikáciu na výkon svojej práce.

50

Kvalita starostlivosti o postihnuté deti závisí od úrovne vzdelania učiteľov. Orelove

a Sobsey (2002) upozorňujú, že v Amerike sa za posledné dve desaťročia počet špeciálne

vzdelaných pedagógov zdvojnásobil, mnohý pedagógovia z bežných škôl boli preškolený,

aby mohli pracovať s postihnutými deťmi. V našom prieskume sme sa pokúsili zistiť, či sú

rodičia spokojný s kvalifikáciou pedagógov, ktorý sa podieľajú na výučbe ich dieťaťa.

Z celkového počtu nám 66% respondentov potvrdilo kvalifikovanosť pedagógov ale

medzi opýtanými boli aj taký (34%), ktorý si nemyslia, že pedagógovia, ktorý vyučujú ich

dieťa majú dostatočnú kvalifikáciu na výkon svojej práce.

Graf 11 Spokojnosť s kvalifikáciou pedagógov

Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva poskytuje komplexnú

špeciálnopedagogickú činnosť, psychologickú, diagnostickú, poradenskú, rehabilitačnú,

preventívnu, metodickú, výchovno-vzdelávaciu a inú odbornú činnosť pre deti so

zdravotným postihnutím s cieľom dosiahnuť optimálny rozvoj ich osobnosti a sociálnu

integráciu. Leonhardt (2001) uvádza, že tieto centrá aktívne prispievajú k rozvoju

integrovaného vzdelávania. Deviata otázka sa rodičov pýtala na spoluprácu pri integrácii

svojho dieťaťa do základnej školy s týmto centrom. Prevažná časť opýtaných (96% )

s poradenským zariadením spolupracovalo, ostatný respondenti (4%), túto spoluprácu

nepotvrdilo.

51

Graf 12 Spolupráca s poradenským pracoviskom

Ďalšia otázka nadväzovala na otázku predchádzajú, kde mali respondenti zhodnotiť

spoluprácu s poradenským pracoviskom. Z celkového počtu respondentov (62%), ktorý

s centrom spolupracovali nám hodnotilo túto spoluprácu ako veľmi dobrú, 23% opýtaných

ju zhodnotilo ako dobrú, no v našom prieskume sa našli aj taký (15%), ktorý túto

spoluprácu hodnotili ako zlú. Prečo spoluprácu hodnotili ako negatívnu sme už ďalej

neskúmali.

Graf 13 Hodnotenie spolupráce s poradenským pracoviskom

Pri výchove a vzdelávaní detí so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami má veľký

význam asistent učiteľa, nakoľko sa podieľa na vytváraní podmienok nevyhnutných na

52

prekonávanie najmä zdravotných bariér postihnutých detí pri zabezpečovaní edukačného

procesu. Našim cieľom bolo zistiť koľkým deťom pomáha pri výučbe asistent, resp. či ho

školy kde sú integrované deti majú. Z nášho grafu vyplýva, že prevažná väčšina (69%)

uvádza prítomnosť asistenta len na niektorých predmetoch, 22% uviedlo jeho účasť po

celú dobu výučby, no našli sa aj respondenti (9%), ktorý nám potvrdili, že škola, ktorú ich

dieťa navštevuje nemá osobného asistenta.

Graf 14 Prítomnosť asistenta učiteľa

Dieťa, ktoré je integrované v základnej škole by malo mať vypracovaný individuálny

program. Lang a Berberichová (1998) ho chápu ako zhromaždenie a zhrnutie výsledkov

vyšetrení, správ, diagnostických rozhovorov, testov znalostí a zručností, zápisov

a pozorovaní. Na otázku či má dieťa vytvorený individuálny vzdelávací program nám

všetci respondenti (100%)odpovedali kladne.

53

Graf 15 Individuálny vzdelávací program

Z nášho grafu vyplýva, že prevažná väčšina (79%) nepovažuje vzdelávanie postihnutých

detí v základnej škole za náročnejšie ako v škole špeciálnej. 17% respondentov nám ale

potvrdilo, že to považuje pre ich dieťa ako jednoduchšiu formu vzdelávania, no stretli sme

sa aj s názormi (4%), že výučba v špeciálnej škole by bola menej náročnejšia, nakoľko

majú tieto školy vytvorené lepšie podmienky na vzdelávanie a to lepšiu vybavenosť

špeciálnych pomôcok, viac špeciálnych pedagógov, ktorý by vedeli s ich deťmi lepšie

pracovať.

Graf 16 Náročnosť vzdelávania v základnej škole

54

Pri štrnástej otázke nás zaujímalo, aký majú deti vzťah k ostatným spolužiakom. Najviac

respondentov (51%) nám odpovedalo, že ich vzťah je priateľský, dokonca (29%) nám

uviedlo, že spolužiaci dieťaťu pomáhajú, no našli sa aj respondenti (18%), ktorý vyjadrili

tento vzťah ako odmietavý. V dvoch prípadoch nám rodičia uviedli, že žiaci sa dieťaťu

posmievajú a nechcú ho zapojiť medzi seba.

Graf 17 Vzťah spolužiakov k postihnutému dieťaťu

Na otázku pre koho má väčší prínos spoločný život v škole detí zdravých s postihnutými

nám prevažná väčšina (70%) odpovedala pre obe skupiny. Možnosť prínosu pre postihnuté

deti volilo 27% z opýtaných, ale našli sa aj 3 respondenti (3%), ktorý si mysli, že

vyučovanie zdravých detí s postihnutými je väčším prínosom pre zdravé deti.

55

Graf 18 Hodnotenie prínosu integrácie

Devätnásta otázka mala vyjadriť obavy rodičov dieťaťa do základnej školy. Z celkového

počtu nám 18% respondentov uviedlo, že obavy pred nástupom dieťaťa do školy nemali.

Reakcii zdravých detí sa obávalo 11% z opýtaných, reakcii rodičov zdravých detí 7%, ale

najviac respondentov (64%) sa obávalo zvládnutie výučby.

Graf 19 Obavy rodičov z nástupu dieťaťa do bežnej školy

Na našu otázku aké má integrácia nevýhody odpovedalo len (3%) žiadne, najviac

z opýtaných (60%) považuje za najväčšiu nevýhodu nedostatočnú vybavenosť školy, veľký

počet žiakov v triede považuje za nevýhodu pri integrácii ich detí (33%) z opýtaných, no

našli sa aj respondenti, ktorý považujú za nevýhodu nedostatočnú kvalifikovanosť

56

pedagógov, z toho 2 respondenti uviedli ako nevýhodu neprítomnosť asistenta pri výučbe

dieťaťa.

Graf 20 Nevýhody integrácie

Kvalita a stabilita integrovaného vzdelávania závisí od pedagogicky požadovaných

personálnych, materiálno-technických a priestorových podmienok. V našom prieskume

sme zisťovali, do akej miery sú tieto podmienky na školách splnené. Dospeli sme k

zisteniu, že len (7%) si myslí, že sú podmienky na školách, ktoré ich deti navštevujú

vhodné pre integráciu. Ostatný z opýtaných (75%) považujú tieto podmienky za čiastočne

vhodné a (18%) hodnotí podmienky pre integráciu svojho dieťaťa ako nevyhovujúce.

Graf 21 Podmienky pre integráciu

57

Školy ktoré integrujú zdravotne postihnuté deti by mali byť zabezpečené vhodnými

podmienkami medzi ktoré patrí aj bezbariérovosť. V našom prieskume sme zisťovali, či

základné školy majú upravené priestory, aby deti s postihnutým mali lepšiu pohyblivosť po

priestoroch školy. 28% z opýtaných nám uviedlo, že škola je bezbariérová, najviac

respondentov (49%) nám uviedlo, že v škole je upravený vstup do budovy, 18% má

upravené WC a 5% uviedlo, že v priestoroch školy sú výťahy, aby sa deťom zlepšila

pohyblivosť priestoroch školy.

Graf 22 Zabezpečenie bezbariérovosti školy

V súčasnej dobe práca s počítačom u postihnutých detí má veľké opodstatnenie . Kým deti

bez postihnutia získavajú ovládaním počítača takzvanú druhotnú gramotnosť, viacnásobne

postihnuté deti získavajú prvú a častokrát jedinú možnú gramotnosť. Stotožňujeme sa

s názorom Šustrovej (2004), ktorá počítače v procese výučby považuje za veľmi dobrú

pomôcku u detí so zdravotným postihnutím. Pomocou počítaču si deti rozvíjajú slovnú

zásobu, čítanie, počítanie, zrakovú koordináciu a motorickú zručnosť. Príjemným zistením

v našom prieskume bolo, že väčšina respondentov (94%)nám túto formu výučby potvrdilo.

Ostatný respondenti (6%) počítač v procese výučby nepoužíva.

58

Graf 23 Počítač ako pomôcka v procese výučby

V poslednej otázke nás zaujímalo, či by rodičia po súčasnej skúsenosti s integráciou ich

detí znovu volili túto možnosť. Väčšina respondentov (89%) nám odpovedala kladne, 10%

z opýtaných by sa už pre bežnú školu nerozhodli. Z celkového počtu opýtaných nám 1

respondent (1%) volil možnosť otvorenej odpovedi, kde vyjadril, že by sa už pre bežnú

školu pre svoje dieťa nerozhodol, nakoľko špeciálne školy poskytujú väčšie výhody ako

bežné školy.

Graf 24 Voľba opätovnej integrácie do bežnej školy

59

5.2 Diskusia

V tejto kapitole sa venujeme analýze výsledkov, ku ktorým sme sa dopracovali na základe

realizovaného empirického prieskumu zameraného na integráciu viacnásobne postihnutých

detí v základných školách. Nakoľko sa tejto téme venuje množstvo autorov, našim cieľom

bolo načrieť do tejto problematiky a zistiť aké sú podmienky a možnosti pre integráciu

viacnásobne postihnutých žiakov v základných školách, spokojnosť prípadne nespokojnosť

s umiestnením detí do bežných základných škôl v levickom okrese z pohľadu rodičov.

Náš prieskumný súbor tvorili rodičia postihnutých detí integrovaných v základných

školách. Z celkového počtu 120 distribuovaných dotazníkov, bolo korektne vyplnených

a vrátených 104. Všetky boli dôkladne zaznamenané a rozanalyzované. Z výsledkov

vyplynulo, že rozdelenie podľa pohlavia bolo v percentuálnom pomere 61:39, čo

v absolútnych číslach znamená 63 chlapcov a 41 dievčat. Podľa veku sme integrované deti

rozdelili do štyroch skupín. Najviac zastúpenou vekovou skupinou (41%) boli deti vo veku

9 – 11 rokov. Druhou najviac zastúpenou skupinou (35%) z hľadiska veku boli deti vo

veku 12 – 15 rokov, 24% detí malo 6 – 8 rokov a v našom prieskume sme sa nestretli

s vekovou kategóriou 16 a viac rokov.

Vo výskumoch, ktoré realizovali Seidler, Kurincová (2005) bolo potvrdené, že v bežných

školách je približne 5% žiakov, ktorých môžeme označiť ako žiakov vyžadujúcich

špeciálnu starostlivosť. Predpokladali, že v bežných školách budú umiestnení najmä žiaci

so špecifickými poruchami učenia, žiaci s komunikačnými problémami, zrakovo postihnutí

žiaci, telesne postihnutí, chorí a oslabení žiaci. V menšej miere sú to žiaci sluchovo

postihnutí, vzhľadom na ich komunikačné problémy. Nakoľko školská legislatíva

umožňuje integrovať do bežných škôl aj žiakov s mentálnym postihnutím, nášho

prieskumu sa zúčastnilo len 19%, v ktorých boli zaradení žiaci mentálne postihnutí

s pridruženým zmyslovým postihnutím a mentálne postihnutí s pridruženým telesným

postihnutím. Po roku 1990 nezískali žiaci s mentálnym postihnutím šance zrovnateľné

s ostatnými postihnutými vrstovníkmi. Až do roku 1999 nebolo prakticky takmer vôbec

možné týchto žiakov integrovať do bežných tried základných škôl. V rámci experimentu

začali pilotné pokusy o integráciu týchto detí až na konci 90. rokov. S účinkom platnosti

nového školského zákona sa možnosť vzdelávania žiakov s mentálnym postihnutím

v bežných triedach základných škôl stala aspoň legislatívne samozrejmosťou. Slowík

(2007) uvádza, že reálne je integrované vzdelávanie týchto detí zmysluplné a efektívne,

hlavne ak ide o stupeň ľahkého až stredného stupňa mentálneho postihnutia. Žiaci s ťažkou

mentálnou retardáciou alebo autizmom sa väčšinou vzdelávajú v základných školách

60

špeciálnych. S týmto názorom sa stotožňuje aj Vágnerová (2004), ktorá uvádza mentálne

postihnutie ako najmenej prijateľné pre spoločnosť. Lalinská (In: Pořár a kol., 2006) vo

svojom výskume na vzorke 194 ľudí zistila, že 90% detí uviedlo mentálne postihnutie ako

také, ktoré by im najmenej vyhovovalo u ich kamaráta. Vnímanie takto postihnutých ľudí

a zároveň zmena postoja celej spoločnosti môže byť zmenená iba v prípade lepšej

informovanosti smerom na verejnosť o živote a potrebách takto zdravotne postihnutých

osôb. Pikálek (2004) poukazuje na to, že by sa mal dať väčší priestor informáciám

o mentálne postihnutých a celkovo zdravotne postihnutých vo výchovno – vzdelávacom

procese zdravých žiakov v základných školách. Ak by sme ďalej pokračovali vo výskyte

druhu postihnutia nášho prieskumu, je potrebné spomenúť, že druhú skupinu najviac

zastúpených (20%) tvorilo telesné postihnutie s pridruženým zmyslovým. Tejto

problematike sa venoval aj Prúcha (2006), ktorý vo výskume prevedenom na postojoch

rodičov k integrácii do bežných základných škôl zistil, že skupiny rodičov zdravých

a postihnutých detí vyjadrujú výrazný nesúhlas s úplnou integráciou telesne postihnutých

žiakov. V našom prieskume sa tento názor nepotvrdil, nakoľko určité percento tvorili aj

žiaci so spomínaným postihnutím.

Žovinec a Ažaltovičová (2005) uvádzajú, že v súčasnosti sú na ZŠ integrovaní žiaci, z

ktorých takmer polovicu tvoria deti s komunikačnými poruchami a poruchami učenia

(48%). K tomuto názoru sa pripájame aj my, nakoľko to vyplýva z našich dosiahnutých

výsledkov. Na základe týchto poznatkov sme si stanovili prieskumnú otázku, ktorá nám to

na základe početnosti potvrdila. Vývinové poruchy učenia v kombinácii porúch správania

sprevádzané hyperaktivitou (ADHD), porúch pozornosti (ADD) a poruchou reči

deklarovalo až 64 detí (62%) z celkového počtu respondentov. Podobného názoru je aj

Slowík (2007), podľa ktorého sú poruchy učenia najčastejším druhom znevýhodnenia,

ktoré zaraďuje do kategórie integrovaných žiakov. Matejček (In: Slowík, 2007) v tejto

súvislosti udáva, že diagnostikované poruchy učenia sa objavujú približne u 2% detí, no

reálne sa určité symptómy týchto porúch môžu objaviť u podstatne väčšieho množstva

jedincov, podľa jeho výsledkov je to až 15% z celkovej populácie. Pre porovnanie iných

štátov môžeme spomenúť Japonsko, kde sa tieto poruchy objavujú u 0,1%, no v niektorých

juhoamerických štátoch je to až 30%. Ako sme už spomínali z nášho zistenia, väčšina detí

s poruchami učenia má pridruženú aj poruchu pozornosti sprevádzanú poruchou

hyperaktivity. Rovnako aj podľa Traina (In: Slowík, 2007), ktorý deklaruje, že práve

s týmito syndrómami bývajú najčastejšie spojené špecifické poruchy učenia, pretože

narušená pozornosť a schopnosť sústrediť sa má zásadný vplyv pri osvojovaní si

61

základných školských zručností. Syndróm ADHD sa charakterizuje najviac špecifickou

poruchou správania, ktorá vyplýva z hyperaktívnych prejavov.

Jednou z najrozšírenejších porúch pri osvojovaní si školských zručností a plnenia

edukačných požiadaviek je dyslexia. Fisher a Škoda (2008) poznamenávajú, že 95%

jedincov s poruchami učenia trpí práve týmto druhom poruchy. Zelinková (2003) ju

definuje ako poruchu, ktorá postihuje základné znaky čítania, a to rýchlosť, správnosť,

techniku čítania a porozumenie čítanému textu.

Názory na vyššiu početnosť výskytu dyslexie u chlapcov ako u dievčat sa v dostupnej

literatúre líši. Jedna skupina odbornej verejnosti zaujíma názor, že prevaha dyslexie

u chlapcov je značná. Môže to byť však ovplyvnené faktom, že diagnostikovanie dyslexie

je u chlapcov častejšie práve preto, že na vyučovacej hodine viac vyrušujú, a tým sú viac

nápadní ako dievčatá. Matějček (2000) vo svojom výskume na vzorke respondentov 1655

detí so špecifickou poruchou čítania prišiel k zisteniu, že z celkového počtu detí bolo 477

dievčat a 1178 chlapcov. Naša prieskumná otázka sa dotýkala nielen priamo dyslexie, ale

vývinových porúch učenia všeobecne s pridruženým iným postihnutím a prevládaním

tohto druhu postihnutia u jednotlivého pohlavia. Táto otázka nám dovolila štatistické

zhodnotenie, pomocou štatistických metód sme vypočítali chí-kvadrát, ktorý mal hodnotu

4,654 a hodnotu p 0,031. Predpoklad sme testovali na hladine štatistickej významnosti

p<0,05. Na základe týchto skutočností sa nám udávaná prieskumná otázka potvrdila,

nakoľko hodnota p bola nižšia ako stanovená hladina štatistickej významnosti (0,05).

V ďalšej časti nášho prieskumu sme sa zmerali na počet integrovaných žiakov na prvom

stupni základných škôl a žiakov vzdelávaných na druhom stupni základných škôl.

Vyhodnotením distribuovaných dotazníkov rodičov viacnásobne postihnutých detí sme

zistili, že 59% z opýtaných navštevuje prvý stupeň základnej školy a o niečo menšia časť,

ktorú tvorilo 41% sa vzdeláva na druhom stupni základnej školy. Nakoľko prevažnú časť

žiakov tvorili deti s poruchami učenia s pridruženým iným postihnutím, môžeme

spomenúť autorku Kocúrovú (2001), ktorá vo svojom prieskume uvádza, že väčšina

učiteľov si uvedomuje problematiku pretrvávania špecifických porúch učenia a správania

na vyšších stupňoch škôl. Respondenti sú si vedomí problémov pri prechode na druhý

stupeň základných škôl. Nazdávame sa, že prvý stupeň je veľmi dôležitým stupňom vo

vývoji dieťaťa, kedy sa formuje mnoho návykov, spôsobov, akým sa majú začleniť do

spoločnosti, resp. medzi priateľov a spolužiakov v triede, kde si každý snaží vybudovať

vlastné postavenie. Všetko toto má vplyv na vývoj osobnosti a človeka, ktorý sa pripravuje

na plnohodnotný život v dospelosti. Aj z tohto dôvodu je kontakt rodičov s učiteľmi a ich

62

záujem o dianie v škole v prvých školských rokoch svojho dieťaťa nevyhnutný. Nároky na

žiakov vo vyššom stupni vzdelávania sa zvyšujú, čo si vyžaduje zvýšenú sústredenosť

a samostatnosť. Okrem iného sa mení vo vyššom stupni množstvo pedagógov

prichádzajúcich do styku s dieťaťom, ako aj objem informácii, ktoré musia žiaci vstrebať.

Rýchlosť, akou musia žiaci vstrebávať informácie je pre niektorých nezvládnuteľná. Aj

pedagógom nezostáva toľko času, aby spoznávali žiakov, ako aj sa im viac venovali.

Pedagógovia na vyšších stupňoch nie sú tak pripravení pracovať s deťmi s poruchami

učenia ako na prvom stupni základných škôl. Pedagógovia sú v takýchto prípadoch nútení

doplniť si svoje vedomosti samoštúdiom. V záujme rodičov dieťaťa na druhom stupni

základných škôl by malo byť informovať pedagógov o problematike ohľadne svojho

dieťaťa.

Počet žiakov v triede sme rozdelili do štyroch skupín, najviac zastúpenou skupinou, boli

žiaci (49%) s počtom žiakov v triede od 16 do 20. O niečo menšie percento (46%) tvorili

žiaci s počtom 10 až 15, ale na naše prekvapenie v škole sa našiel aj integrovaný jeden

žiak, ktorý sa vzdeláva v triede s počtom žiakov 26 až 30. Myslíme si, že je pre úspešnú

integráciu neadekvátne, nakoľko sa opierame o autorku Klenkovú (2006), ktorá dáva do

popredia, že v škole, ktorá zabezpečuje integráciu je treba vytvoriť vhodné sociálne

prostredie so zníženým počtom žiakov v triede. Na jedného postihnutého žiaka by sa mal

najvyšší počet žiakov v triede znížiť o troch žiakov.

V ďalšej prieskumnej otázke nás zaujímalo, či rodičia, ktorí bývajú v meste, volia

integráciu svojho dieťaťa častejšie ako rodičia, ktorí bývajú na dedine. Z našich výsledkov

je zrejmé, že väčšina (83%) pochádza z mestského prostredia. Optimálnym riešením pre

postihnuté deti by malo byť umiestnenie do školy v bezprostrednej blízkosti bydliska,

nakoľko aj svoj voľný čas mimo školy môžu tráviť s deťmi, ktoré pozná práve zo školy

a nemá tým pocit cudzieho prostredia. Bohužiaľ realita stavia rodičov postihnutých detí do

ťažkej situácie, keď majú pre svoje dieťa vybrať najvhodnejšiu školu. Výber musí

zohľadňovať niekoľko faktorov, ako sú vzdialenosť od bydliska, možnosť dopravy, úroveň

školy a v neposlednom rade aj musia prihliadnuť aj na fakt, že dieťa sa musí cítiť príjemne

v novom prostredí. Plne integrovanú školu Krejčířová (In: Seidler, Kurincová, 2005)

vymedzuje ako školu, ktorá príjíma všetky deti z najbližšieho okolia bez výnimky, deti sú

do tried zaraďované podľa veku a percento detí s postihnutím v škole zodpovedá ich

zastúpeniu v populácii. Lang a Berberichová (1998) v tejto súvislosti upozorňujú, že

terajšia právna úprava sťažuje školám odmietnutie dieťaťa. Deti so špeciálnymi potrebami

by mali chodiť do školy v mieste bydliska, či už je štátna alebo súkromná. V dlhodobejšej

63

perspektíve by sa tým určite znížili náklady na celý systém. Záväzok, ktorý na seba škola

zoberie zaradením dieťaťa so špeciálnymi potrebami do školy, je veľkým prínosom pre

všetkých zainteresovaných. Rodičia integrovaných detí v našom prieskume mali uviesť, či

ich deti navštevujú školu v mieste bydliska. Pozitívnym zistením pre nás bolo, že prevažná

väčšina nám to potvrdila. Aj napriek tomu, že by rodičia mali v meste bydliska k dispozícii

špeciálnu školu, aj tak by sa vo väčšine prípadov (91%) rozhodli rodičia pre integráciu

svojho dieťaťa v bežnej základnej škole.

Dôležitú úlohu v procesu vzdelávania zohráva triedny učiteľ, ktorý zhromažďuje

informácie o žiakovi získané od učiteľov, rodičov, vychovávateľov a porovnáva ich

s výsledkami vlastného pozorovania. Komunikácia medzi učiteľom, žiakom a taktiež

rodinou je veľmi dôležitá. Rovnako ju hodnotí aj Vančová (In: Vašek, Vančová, Hatos,

1999), podľa ktorej sa táto spolupráca vzájomne dopĺňa a každý z nich sa usiluje

o uspokojenie existenčným potrieb dieťaťa a o zabezpečenie pozitívnych kvalít jeho

života. Zo strany rodičov ide o aktívnu účasť na živote školy a o účasť v organizačnej práci

školy, a zo strany školy ide o pravidelné informovanie a poskytnutie rady rodičom

v otázkach výchovy dieťaťa. Prúcha (2006) vyzdvihuje, že bez dobrých vzťahov

a kooperácie medzi rodičmi a školou nemôže úspešne fungovať vzdelávanie mládeže. Toto

tvrdenie považuje za oprávnené, ibaže pedagogika sa k tomuto poznaniu dopracovala

pomerne nedávno. Predtým dlho prevládal názor, že edukačná rola rodičov a školy

produkuje oddelené aktivity. Napríklad v USA a Veľkej Británii sa presadzuje prístup, že

škola a rodina musí spolu komunikovať a kooperovať. To znamená, že rodičia nemajú byť

iba pasívnymi pozorovateľmi toho, ako škola formuje ich deti, ale majú so školou

spolupracovať, pomáhať jej pri edukácii. S týmto názorom sa stotožňuje Fisher a Škoda

(2008), ktorí prezentujú, že pre školu je dôležitá spolupráca získaná z dôvery rodičov,

presvedčenie rodičov, že dobro ich detí je spoločným cieľom. Mali by sa organizovať

triedne schôdzky, individuálne konzultácie učiteľov s rodičmi, návštevy učiteľov v rodine.

Vo výskume Rabušicovej a Pola (In.: Prúcha, 2006) realita vzťahov medzi školou

a rodinou sa odráža v tom, že vzťahy medzi školami a rodičmi skôr stagnujú, ako by sa

zintenzívňovali. Táto skutočnosť má rôzne príčiny, ktoré boli zistené a popísané v ich

výskume. Vo svojich výskumoch priniesli aj zistenie, že medzi školou a rodinou existuje

komunikačná bariéra, ktorá spočíva v nedostatku dôvery a rešpektu. Na druhej strane však

existujú školy, u ktorých je spolupráca s rodičmi nadpriemerná a vedie k vzájomnej dôvere

a spokojnosti na oboch stranách, čo je zrejmé aj z našich výsledkov, v ktorých viac ako

polovica (61%) túto spoluprácu hodnotila ako veľmi dobrú. Rabušicová (Prúcha, 2006) sa

64

vo svojom výskume pokúsila objasniť otázku: Čím je spôsobovaná spokojnosť so

spoluprácou medzi rodičmi a školami? Dotazníkom zisťovala názory jednak zástupcov

rodičov, jednak riaditeľov škôl na aktivity, ktoré títo partneri vyvíjajú navzájom. Došla

k zaujímavému zisteniu, že nadpriemerné množstvo komunikačných a iných aktivít školy

k rodičom ešte nezaručuje spokojnosť so spoluprácou. Oveľa významnejším faktorom

spokojnosti sú postoje a názory danej školy, a to, či sú rodičia vnímaní školou ako partneri

a zákazníci, či sa v spolupráci uplatňujú menej používané a preskúmané cesty, ako viac

zaujať a zapojiť rodičov svojich žiakov. Otvorený prístup školy, kde sa dieťa cíti

uvoľnene, sebaisto a robí pokroky, aktivuje v rodičoch zvýšený záujem o činnosť školy.

Leonhardta (2001), ktorý sa zameral na spokojnosť rodičov s učiteľmi v základných

školách realizoval prieskum na vzorke 432 rodičov, z čoho 38% navštevovalo prvý stupeň

základnej školy a 62% druhý stupeň základnej školy. Došiel k záverom, že tri štvrtiny

z celkového počtu rodičov detí bolo spokojných s učiteľmi na základnej škole, tretina

rodičov bola stredne až veľmi nespokojná. Došiel k záveru, že väčšine rodičom sa zdá, že

učiteľom chýbajú základné poznatky o špecifikách postihnutia. Na základe týchto

poznatkov sme sa snažili náš prieskum rozšíriť a porovnať spokojnosť rodičov s učiteľmi

na prvom stupni základných škôl a na druhom stupni. Stanovili sme si prieskumnú otázku,

ktorá mala porovnať rozdiel v spokojnosti rodičov s učiteľmi vyučujúcich ich deti na

prvom a druhom stupni základných škôl. Na základe štatistických metód sme vypočítali

chí-kvadrát, ktorý mal hodnotu 1,476 a hodnotu p 0,478. Predpoklad sme testovali na

hladine štatistickej významnosti p<0,05. Na základe týchto skutočností sa nám naša

prieskumná otázka nepotvrdila, nakoľko hodnota p bola vyššia ako stanovená hladina

štatistickej významnosti (0,05). Škola by nemala byť iba inštitúciou založenou len za

účelom vzdelávania detí, ale mala by sa aj kreatívne podieľať na výchove dieťaťa spolu

s rodičmi, s ktorými by mala byť veľmi úzka komunikácia prospešná pre obe strany.

V procese integrácie je veľmi dôležité, aby pedagógovia, ktorí vyučujú na školách mali

dostatočné vzdelanie na výkon svojej práce. Pozitívnym zistením pre nás bol nárast počtu

kvalifikovaných pedagógov v základných školách. 66% rodičov považuje pedagógov, ktorí

vyučujú ich deti za dostatočne kvalifikovaných. Pre porovnanie môžeme spomenúť

autorku Vančovú (2001), ktorá vo svojom výskume v školskom roku 2000/2001 na vzorke

72 učiteľov dospela k záveru, že 46% je kvalifikovaných a 54% je nekvalifikovaných

pedagógov. K základnej výbave každého učiteľa by malo patriť celoplošné vzdelávanie

určené pre všetkých zainteresovaných pedagogických pracovníkov materských,

základných alebo stredných škôl, ktoré Lechta (In: Efeta, 2007) považuje ako jedno

65

z prvotných východísk pri zlepšení procesu realizácie princípov inkluzívnej pedagogiky

v praxi.

Škola by sa mala snažiť zaistiť vhodnú spoluprácu s rodičmi integrovaných žiakov,

spoluprácu s odbornými pracovníkmi poradenského centra, ktoré žiaka integrovalo do

základnej školy. Klenková (2006) definuje poradenské služby vrátane

špeciálnopedagogických pre potrebu rezortu školstva ako odborné služby deťom, rodičom

a pedagogickým pracovníkom, poskytované subjekty systému výchovného poradenstva

k optimálnemu zabezpečeniu výchovno-vzdelávacieho procesu, osobnostného rozvoja

žiaka a k riešeniu ťažkostí v školnej práci, výchove a vývoji žiakov. Na základe doterajších

výsledkov nášho prieskumu môžeme potvrdiť, že všetci zúčastnení nám spoluprácu

s poradenským pracoviskom potvrdili, nakoľko sa domnievame, že iba tímová spolupráca

medzi rodičmi, pedagógmi a poradenskými pracovníkmi môže zásadným spôsobom

prispieť k optimálnemu začleneniu postihnutého dieťaťa do spoločnosti a k vytvoreniu

podmienok na úspešné vzdelávanie na školách. Zborteková (2001) uvádza, že efektívnosť

celého procesu starostlivosti závisí od druhej dôležitej podmienky, a tou sa nám javí

interdisciplinárna spolupráca viacerých odborníkov. Na základe komplexných vyšetrení

a priebežného sledovania špecifík vývinu dieťaťa, tím odborníkov v spolupráci s rodičmi

vypracuje dlhodobý individuálny stimulačný program. Na základe týchto zistení nás

zaujímalo, ako hodnotia rodičia úroveň spolupráce s poradenskými pracoviskami.

Prekvapivým zistením pre nás bolo, že sme sa nestretli len s pozitívnymi ohlasmi, ale našla

sa aj skupina, ktorá túto spoluprácu hodnotila ako zlú, napriek tomu, že väčšina (62%)

s ňou bola spokojná a uvádzala ju ako veľmi dobrú. V tejto súvislosti uvádza Zborteková

(2001), že špeciálno – pedagogické pracoviská v starostlivosti o integrované vzdelávanie

narážajú na množstvo problémov. Bežne sa stáva, že kolega v súkromnej praxi, vydá

v dobrej snahe súhlasné vyjadrenie dieťaťu k integrácii do základnej školy bez toho, aby

disponoval špeciálnymi diagnostickými prostriedkami a bližšie poznal špecifiká ich

vývinu. Žiadny predpis ho ďalej nezaväzuje sledovať úroveň poskytovanej starostlivosti

postihnutému dieťaťu v bežnej škole. Uvádza, že informovanosť riaditeľov školy

o existencii poradní je nízka, a preto sa treba zamerať aj na osvetovú činnosť, evidovanie

detí navštevovať priamo v školách, konzultovať s pedagógmi a ich rodičmi a pomáhať si

navzájom pri riešení aktuálnych problémov. Bartoňová a Vítková (2007) považujú za

hlavnú úlohu optimalizovať sieť poradenských zariadení, zaistiť ich funkčnosť, prepojenie

medzi sebou, ich naviazanosť na prácu učiteľov a výchovných poradcov na školách

66

a súčasne podporiť ich pôsobnosť zavedením uceleného systému vzdelávania

a profesijného rozvoja.

Ako sme už uviedli, pri integrovaní dieťaťa je veľmi dôležitá spolupráca s pedagógom,

rodičom, s poradenským pracoviskom. V tejto súvislosti môžeme spomenúť, že ďalšou

výhodou, niekedy až nutnosťou je vytvorenie miesta asistenta učiteľa, ktorý je určitou

pomocou pri vzdelávaní detí do bežných škôl, podieľa sa na utváraní podmienok

nevyhnutných na prekonávanie zdravotných a sociálnych bariér postihnutých žiakov pri

zabezpečovaní edukačného procesu. Za posledné štyri roky má počet asistentov učiteľa na

Slovensku rastúcu tendenciu. Zaujímavým zistením, ktoré uviedla Farkašová (In: Efeta,

2009) bolo, že počet asistentov učiteľa v školskom roku 2005/2006 bol na základných

školách 656, v rokoch 2006/2007 741, v rokoch 2007/2008 727 a v rokoch 2008/2009 827.

Z nášho prieskumu vyplynulo, že 9% z celkového počtu uviedlo, že asistent učiteľa vo

výučbe nie je prítomný, školy ním nedisponujú. Ostatná časť nám prítomnosť asistenta

potvrdila, čo je pozitívnym zistením. Z toho väčšia časť (69%) uviedla, že jeho prítomnosť

na škole je len na niektorých predmetoch a ostatní (22%) disponujú asistentom po celú

dobu výučby.

Ďalším krokom k úspešnej integrácii detí by mal byť vypracovaný individuálny vzdelávací

program. Každý individuálne integrovaný žiak musí mať vypracovaný individuálny

výchovno-vzdelávací program, ktorý má obsahovať základné informácie o žiakovi,

osobitostiach jeho diagnózy a prognózy na výchovno-vzdelávací proces a o požiadavkách

na úpravu prostredia triedy, učebných postupov, organizácie výchovno-vzdelávacieho

procesu, učebných plánov a učebných osnov. Tento individuálny výchovno-vzdelávací

plán by mal byť prekonzultovaný aj s rodičmi integrovaného dieťaťa. Žovinec,

Ažaltovičová (2005) ho pokladajú za bežný termín, pretože bez toho, aby bol vypracovaný,

nemôže byť dieťa so špeciálnymi požiadavkami ( a problémami ) integrované do bežnej

základnej školy. Individuálny vzdelávací program je možnosť pre takéto dieťa byť v

bežnej škole s intaktnou skupinou a pracovať v škole podľa individuálneho študijného

alebo vzdelávacieho plánu - už konkrétneho postupu. Slowík (2007) v tejto súvislosti

konštatuje, že s integrovaným vzdelávaním hendikepovaných žiakov samozrejme počítajú

rámcové vzdelávacie programy a prístup k vzdelávaní týchto žiakov na konkrétnych

školách musí byť rozpracovaný v ich školských vzdelávacích programoch. Pre každého

žiaka so špeciálnymi vzdelávacími potrebami musí škola vytvoriť v spolupráci so

školským poradenským zariadením a rodičmi žiaka individuálny vzdelávací plán, čo sa

potvrdilo aj v našom prieskume, nakoľko nám to deklarovali všetci rodičia.

67

V rámci vzdelávania sa väčšinou špeciálne školy považujú za úspešnejšie, nakoľko majú

vhodnejšie prostredie, počet žiakov v triede je redukovaný a učivo pre žiakov nie je

natoľko náročné ako v základnej škole. Z nášho prieskumu sme došli k záveru, že tomu tak

nie je, nakoľko väčšina (79%) nepovažuje vzdelávanie ich detí za náročnejšie ako

v špeciálnych školách. Stretli sme sa aj s názormi, že vzdelávanie v špeciálnych školách

má vytvorené vhodnejšie podmienky a náročnosť v procese výučby je zvládnuteľná. Pre

porovnanie môžeme uviesť autorku Vítkovú (In:Vítková, Bartoňová, 2007), ktorá prišla

k záverom, že počet viacnásobne postihnutých žiakov integrovaných do základných škôl

stúpa. Vo svojom prieskume v školskom roku 2005/2006 zistila, že v základnej škole

špeciálnej sa vzdelávalo 1451 žiakov, kým integrovaných žiakov v základnej škole bolo

1893.

Veľmi dôležitým faktorom v integračnom procese je i psychologický faktor. Postihnutie

môže byť v rôznych formách a prejavovať sa individuálne od dieťaťa k dieťaťu. U jedného

sa môže rozvinúť vo forme nadania, zvýšenej citlivosti vnemov a inými špecifickými

vlohami, ktoré môžu prerásť do rôznej podoby správania. Vo všeobecnosti však môžeme

povedať, že u detí s postihnutím prevláda silnejší citový vnem, ako aj silnejšia potreba

opory v živote v porovnaní so zdravými deťmi. Napriek tomu sú postihnutý jedinci, ktorí

sa cítia v spoločnosti svojich zdravých rovesníkov veľmi dobre a vytvorili si svoje

postavenie a akceptáciu medzi priateľmi. Naopak v iných prípadoch sa niektorí vôbec

nedokážu začleniť do spoločnosti svojich rovesníkov a sú iba v kruhu svojich najbližších,

na ktorých sú naviazaní silným citovým putom a ťažko znášajú ich odlúčenie, čo i len na

krátku dobu. Pořár v publikácii Nové trendy v integrácii postihnutých (1999) dáva do

popredia, že postoje spoločnosti k postihnutým v porovnaní s minulosťou sa začínajú

pozitívne meniť. Svedčia o tom mnohé výskumy uskutočnené na Katedre psychológie a

patopsychológie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského a Výskumnom ústave

detskej psychológie a patopsychológie, ktoré realizovala v roku 1992 Spotáková

a Zvalová. Na druhej strane udávajú, že súčasná spoločnosť neberie príliš veľký ohľad na

postihnutých. Nazdávame sa, že v nemalej miere treba prihliadnuť aj na fakt intolerancie

z opačnej strany postihnutých detí, ktoré sa stretávajú s výsmechom, ignoráciou

a negatívnym postojom zdravých detí k problému integrácie.

S našim názorom sa stotožňuje aj Pořár (tamtiež), ktorý poukazuje, že napriek mnohému,

čo už bolo v prospech integrácie a postihnutých vôbec u nás urobené, nie je integrácia

jednoznačne prijímaná a interpretovaná. Dokazujú to početné výskumy realizované v už

spomínaných dvoch inštitúciách. Našim cieľom bolo zistiť, aký je vzťah zdravých detí

68

s deťmi viacnásobne postihnutými. Veľmi pozitívnym zistením pre nás bolo, že viac ako

polovica (51%) nám potvrdila kamarátstvo a teda blízky vzťah so zdravými deťmi.

Viacnásobné postihnutie, kde u niektorých detí je aj kombinácia telesného postihnutia, si

vo väčšine prípadov vyžaduje aj pomoc od svojho okolia. 29% vyjadrila presvedčenie, že

dieťaťu skôr pomáhajú. Pomoc však nie je vo všeobecnosti limitovaná pre telesné

postihnutie, ale aj pre iné. 18% detí odmieta kamarátstvo s postihnutými deťmi v škole

a dokonca dvaja rodičia (2%) uviedli, že deti sa v triede žiakovi posmievajú, sú k nemu

nepriateľskí. Na základe týchto zistení môžeme konštatovať, že vzťah zdravých detí

s deťmi viacnásobne postihnutými v školskom prostredí je veľmi dobrý, aj napriek malému

percentu nesúhlasu. Seidler, Kurincová (2005) v tejto súvislosti uvádzajú, že pre správny

vývin zdravého aj postihnutého dieťaťa je dôležitý kontakt s vrstovníkmi. Prostredníctvom

tohto kontaktu dieťa získava a rozvíja si vlastnosti a zručnosti, ktoré sú potrebné pre jeho

ďalší život v spoločnosti. Zdôrazňovali, že pre deti je veľmi dôležité, aby sa zdržovali

v prostredí s rovnako starými deťmi bez ohľadu na to, či sú postihnutí alebo nie. Dieťa sa

učí tak od zdravých, ako aj od postihnutých vrstovníkov. Pořár (1996) vo svojom výskume

adresovanom učiteľom dospel k zisteniu, že až 61% opýtaných učiteľov základných škôl sa

nazdáva, že postihnuté dieťa integrované v bežnej triede spolu so zdravými deťmi, by

mohlo ohroziť zdravie ostatných žiakov i učiteľov. Keďže išlo o vzorku učiteľov, teda

o vzorku vybranej a pomerne informovanej skupiny populácie, predpokladal, že u širšej

populácie by boli obavy ešte väčšie. Skutočnosť, aké postoje spoločnosť zaujíma voči

postihnutým, má bezprostredný dopad na úspešnosť ich školskej a sociálnej integrácie.

Pokorná (2001) zdôrazňuje, že deti v školskom veku potrebujú mať dobré vzťahy so

svojimi vrstovníkmi. Podstatou dobrej atmosféry v triede je, že nikto z detí nemá strach, že

každé dieťa vie, že do triedy patrí. Z rôznych postihnutí môžeme spomenúť deti

s poruchami správania, ktoré nebývajú obľúbené u svojich vrstovníkov, lebo sú tieto deti

netrpezlivé, zbrklé. Riešením nie je, že dieťa vylúčime z hry alebo ho stále napomíname.

Naopak, takéto dieťa potrebuje porozumenie a podporu dospelého, aby sa ukľudnilo a bolo

prijímané ostatnými deťmi.

Nutnosť vysvetľovať a informovať spolužiakov detí s postihnutím prospieva k zlepšeniu

prostredia, v ktorom sa žiak nachádza. Myslíme si, že je potrebné vysvetliť, ako sa

s postihnutým spolužiakom učiť, ako k nemu pristupovať zároveň snažiť sa eliminovať

výsmech, ako aj prejavy ľútosti, a naopak objasniť potrebu trpezlivejšieho prístupu.

Postihnutý žiak by mal nadobudnúť maximálny pocit rovnocenného postavenia v triede.

69

Pre porovnanie so zahraničím môžeme uviesť publikáciu Pořára a Valkovej (In: Efeta,

2007), ktorí rozpracovali problematiku integrácie detí s rozličným druhom postihnutia do

bežných škôl v Belgicku, kde študenti a učitelia pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity

mali možnosť bližšie sa oboznámiť nielen s teóriou, ale aj s praxou integrácie v tejto

krajine. Podľa nich sú vzťahy medzi všetkými deťmi veľmi dobré a deti si v škole

navzájom pomáhajú.

Ako uvádza Švarcová (2006) jedným z argumentov nakloneným k integrácii žiakov

s postihnutím býva i názor, že ich prítomnosť v školskom kolektíve má pozitívny vplyv na

rozvoj morálnych vlastností ich spolužiakov, ktorí sa im snažia pomáhať, byť im

prospešný, vytvárať si k nim kladné vzťahy, ktoré potom pretrvávajú v ich ďalšom živote.

Dlhodobým kontaktom s postihnutými ľuďmi sa zvyšuje sociálna citlivosť nepostihnutých

voči postihnutým, kultivujú sa medziľudské vzťahy, nepostihnutí sa učia komunikovať

s postihnutými a zvykajú si na ich prítomnosť v spoločnosti. S týmto názorom sa

stotožňujeme, nakoľko aj z nášho prieskumu považujeme spoločný život zdravých detí

s postihnutými z celkového pohľadu za prínosný. Z analýzy výsledkov sme zistili, že

integrácia je prevažne prospešná pre obe skupiny, a to aj pre deti zdravé, aj pre deti

postihnuté. Deklarovalo to až 70% našich respondentov. Podobne popisujú Krejčová,

Kargerová (2003) prínos integrácie pre deti so zdravotným postihnutím a tvrdia, že

prostredníctvom interakcií so zdravými vrstovníkmi je stimulovaný vývoj žiakov so

zdravotným postihnutím, a to kognitívny, motorický, jazykový, sociálny, emocionálny.

Žiaci s postihnutím sa podieľajú na živote komunity, ktorej sú súčasťou a majú možnosť

rozvíjať priateľské vzťahy so všetkými ich členmi. Zdravé deti sa učia akceptovať

odlišnosti, byť tolerantní, sú lepšie pripravení na spolužitie s občanmi zdravotne

postihnutými, stávajú sa bohatšími o nové priateľstvá.

Integrácia prináša so sebou aj napriek svojim výhodám, ktoré sme už spomenuli, aj určité

nevýhody. Môžeme spomenúť napr. veľký počet žiakov v triede, nedostatočnú vybavenosť

školy, nedostatočnosť kvalifikovaných pedagógov. Z nášho prieskumu prevažná väčšina

(60%) považuje za veľkú nevýhodu v procese integrácie to, že školy nie sú dostatočne

vybavené pre výučbu týchto detí. Bezbariérovosť školy nie je zabezpečená dostatočne,

niektoré školy majú upravený len vstup do budovy, iné majú upravené hygienické

zariadenia a malé percento (28%) disponujú úplnou bezbariérovosťou, ktorá je nevyhnutná

a nadmieru potrebná pre úspešné vzdelávanie detí s postihnutím a hlavne detí s telesným

postihnutím, ktoré sa tiež zúčastnili nášho prieskumu.

70

Technická vyspelosť a pokroky v dnešnej dobe sú viditeľné aj na kompenzačných

pomôckach pre postihnuté osoby. Ďalšou veľkou pomocou v procese výučby sú dnes aj

nové komunikačné kanály, moderná technika, ako sú počítače, internet. Počítače ako

učebná pomôcka sa stále väčším podielom uplatňujú vo vzdelávacom procese aj pri deťoch

s postihnutím. Práca so špeciálnymi programami, ako aj s internetom zlepšuje u detí

orientáciu, zručnosti a získané vedomosti takýmto spôsobom sú trvalejšie. Práca

s počítačom umožňuje deťom vzdelávať sa nielen v škole, ale aj doma. Ak takáto práca je

usmerňovaná a kontrolovaná prináša značný prínos v celom procese vzdelávania. Celý

proces výučby sa stáva viac atraktívnejší a aj záujem detí o takýto spôsob nadobúdania

informácii je pútavejší. Rozvíja koordináciu, jemnú motoriku, ako aj fantáziu. Nakoľko

považujeme počítač v procese výučby za neoddeliteľnú súčasť, zaujímalo nás, či ho deti

v škole majú k dispozícii. Pozitívnym zistením pre nás bolo, že prevažná väčšina

(94%) nám to potvrdila.

Pre rozhodnutie integrovať dieťa je potrebné získať veľa informácii, a hlavne rozhodnúť sa

podľa skutočného stavu dieťaťa. Pre niekoho môže byť lepšie umiestenie dieťaťa do

špeciálnej školy, a naopak pre iného do školy bežného typu. Nakoľko si myslíme, že nie je

jednoduché rozhodnúť sa, či dieťa integrovať alebo nie, naša posledná prieskumná otázka

mala zistiť, či by rodičia opäť po skúsenostiach, ktoré s integráciou majú, volili opakovane

túto cestu. Našli aj rodičia detí s postihnutím (11%), ktorí by túto možnosť už po

doterajších skúsenostiach nevolili, nakoľko niektorí z nich považujú špeciálnu školu za

vhodnejšiu pre ich dieťa, lebo poskytuje väčšie výhody ako bežná škola. Prevažná väčšina

(89%) by aj po doterajšej skúsenosti s integráciou jednoznačne súhlasila a opäť by sa pre

ňu rozhodla. Voľba správne sa rozhodnúť pre školu si vyžaduje veľa úsilia zo strany rodiča

,ktorý musí zvážiť všetky klady a zápory danej voľby s ohľadom na svoje dieťa. Samotná

integrácia musí byť hlavne v prospech dieťaťa. Nie každému dieťaťu je vhodná integrácia

medzi zdravé deti, a preto tieto rozhodnutia sú veľkým bremenom rozhodovania sa, tak

aby dieťaťu nebolo ublížené viac ako prospešné.

Nazdávame sa, že škola, ktorá chce integrovať vo svojom vyučovacom procese deti s

postihnutím musí vyvinúť aktivity spojené s informovaním spolužiakov, a hlavne byť

ústretová vo vzdelávaní svojich učiteľov. Samozrejmosťou musí byť aplikácia nových

spôsobov vzdelávania a zabezpečenie špeciálnych pomôcok vo vyučovacom procese.

71

ZÁVER Integrácia viacnásobne postihnutých detí do bežnej základnej školy je čoraz častejšie

prediskutovávanou témou nielen medzi odbornými kruhmi. Cieľom tohto úsilia je hlavne

skvalitnenie života pre deti s postihnutím. Ako už bolo spomínané, nie je to tak dávno,

kedy sa spoločnosť snažila vytláčať tieto deti na okraj verejného diania. Situácia sa však

otočila k lepšiemu a možnosť integrácie detí s postihnutím majú reálnu šancu žiť medzi

svojimi zdravými rovesníkmi a byť tak kvalitnejšie pripravení do života, kde sa vyžaduje

do značnej miery samostatnosť.

Cieľom diplomovej práce bolo zistiť názory rodičov detí s viacnásobným postihnutím na

problematiku integrácie v bežných základných školách, zistiť, aké sú podmienky na

školách, ktoré deti s postihnutím navštevujú, aký je vzťah medzi zdravými deťmi a deťmi

s postihnutím, a zároveň zistiť spokojnosť rodičov s umiestením detí do bežných

základných škôl. Prieskumom sme sa zamerali na niekoľko tém týkajúcich sa danej

problematiky.

Zistili sme, že najčastejším druhom viacnásobného postihnutia sú deti s poruchami učenia

s pridruženým iným postihnutím. Okrem špecifických metód a prístupov vo vzdelávaní je

potrebné k nim pristupovať a rešpektovať ich, vymedzovať im jasné a zrozumiteľné

výchovné hranice, pristupovať k nim s vysokou mierou tolerancie a trpezlivosti.

Výber vhodnej školy je podmienený mnohými faktormi, ako sú kvalita, zariadenia,

lokalita.

Práve lokalita školy resp. jej vzdialenosť od domova vplýva vo veľkej miere na

rozhodovanie o umiestnení dieťaťa. Hustejšie osídlenie v mestskej časti dáva predpoklad,

že aj školy sú umiestnené k sebe hustejšie, ako na vidieku. Nie na každej škole sú

dostatočne vytvorené podmienky pre integráciu, a preto je pochopiteľné, že mestská časť

ponúka viac možností na integráciu v rozumnej vzdialenosti ako vidiecke prostredie. Táto

skutočnosť sa nám potvrdila, nakoľko mesto reálne ponúka viac príležitostí integrácie.

Hustota škôl však nezaručuje ich kvalitu vzdelávania v danom regióne. U každej školy je

úroveň prispôsobovania sa k individuálnemu vzdelávaciemu programu pre postihnuté deti

iná. To ako detailne sa dokáže škola pripraviť na prijatie žiaka s postihnutím, je do značnej

miery závislé od prístupu vedenia a samotných pedagógov.

Vzhľadom na voľnejší vyučovací proces na prvom stupni základných škôl a z toho

vyplývajúci užší vzťah pedagóga a žiaka sme predpokladali aj zvýšenú spokojnosť

s úrovňou a prístupom učiteľa k žiakovi. Zistenia dokázali, že neexistuje uvedená závislosť

72

spokojnosti rodičov postihnutých detí od navštevovaného stupňa základných škôl.

Spolupráca rodičov so školou tvorí neoddeliteľnú súčasť procesu integrácie detí

s postihnutím v bežných základných školách. Úroveň pedagógov, ako aj ich prístup

k postihnutým deťom je závislý od znalosti danej problematiky.

Rodičia detí s viacnásobným postihnutím, ktorí sa zúčastnili nášho prieskumu prejavili

obrovskú snahu, vôľu a obetavosť umožniť svojim deťom výučbu medzi zdravými deťmi.

Tieto deti majú právo na to, aby im spoločnosť poskytovala rovnaké príležitosti a podnety

na ich vývin, ako poskytuje ich zdravým vrstovníkom. K úplnosti fungovania integrácie

postihnutých detí medzi nepostihnutých je nevyhnutná rozsiahla včasná odborná

poradenská služba a priama pomoc rodinám s postihnutými deťmi. Ide o to, aby sa zdravé

nepostihnuté deti naučili žiť s postihnutými, považovali za samozrejmosť pomáhať im a

hlavne ich chápať a rešpektovať, o čom svedčia aj naše výsledky, z ktorých je zrejmé, že si

deti navzájom pomáhajú. Považujeme to za veľmi pozitívne zistenie, nakoľko príjemné

prostredie postihnutého dieťaťa v škole do značnej miery ovplyvňujú samotní spolužiaci

a v neposlednom rade je to prospešné pre obe strany.

Rozhodovací proces rodičov pre výber vhodnej školy pre svoje dieťa je náročný a zdĺhavý.

Faktory, ktoré musí brať do úvahy sú veľakrát protichodné a nutnosť robiť kompromisy je

nevyhnutné. Voľba integrácie svojho postihnutého dieťaťa do základnej školy pred

špeciálnou školou je hlavne podmienená druhom postihnutia a v našom prípade aj ich

kombináciami, keďže sa zaoberáme viacnásobne postihnutými deťmi. Veľkú váhu pri

rozhodovaní by malo mať aj samotné dieťa, ktorého názor sa môže úplne líšiť od celkovej

analýzy výberu. Nie každé dieťa je spôsobilé na integráciu, a preto by rodičia s odbornou

pomocou mali reálne zhodnotiť stav spôsobilosti svojho dieťaťa. Zistenia týkajúce sa

správnosti výberu školy, a hlavne voľby integrácie pred špeciálnou školou boli potvrdené

v tom, že i napriek ťažkému rozhodovaniu väčšina rodičov neľutuje svoju voľbu.

V závere môžeme konštatovať, že väčšina rodičov pokladá integráciu ich detí za veľmi

pozitívnu.

73

Zoznam použitých zdrojov BAJO, I. - VAŠEK, Š. 1994. Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava: Sapienta, 1994. 251 s. ISBN 80-967180-1-0. BARTH, K. 2006. Lernschwachen fruh erkennen im Vorschul und Grundschulalter. Munchen: Ernst Reingardt Verlag. 2006. 256 s. ISBN 3-497-0188-3. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. 2007. Strategie ve vzdelávaní detí a zákú se speciálními vzdelávacmi potřebami. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. DOSTÁL, J. 2008. Učební pomúcky a zásada názornosti. Olomouc: Votobia. 2008. 40 s. ISBN: 978-80-7220-310-9. ČAPEK, R. 2008. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1718-0. DRAGANOVÁ, H. a kol. 2006. Sociálna starostlivosť. Martin: Osveta, 2006. 195 s. ISBN 978-80-8063-240-3. ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. 2008. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. 408 s. ISBN: 978-80-7367-475-5. DORŇÁKOVÁ, G., BERTOVÁ, O. 2008. Integrácia nevidiacich v bežnej škole – inštitucionálna skúsenosť. In MENDELOVÁ, E. (ed.). Sociálny aspekt integrovaného vzdelávania detí a študentov so zrakovým postihnutím. Zborník príspevkov z odborného tyflolopedického seminára, ktorý sa konal na FMFI UK v Bratislave dňa 8. 11. 2007. Bratislava: Vydavateľstvo Univerzity Komenského, 2008. ISBN 978-80-223-2353-6. s. 55-58. FARKAŠOVÁ, J. 2009. Asistent učiteľa pri výchove a vzdelávaní detí a žiakov so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami. In Efeta-otvor sa. Vedecko-odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím. ISSN 1335-1397, 2009, roč. XIX, č. 1, s.5-7. FISHER, S., ŠKODA, J. 2008. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a soiálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. 205s. ISBN 978-80-7387-014-0. HOUDKOVÁ, Z. 2005. Sluchové postižení u detí – komplexní péče. Praha: Triton, 2005. 100 s. ISBN 80-7254-623-6. CHUDÝ, M. 2006. Žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. In Efeta-otvor sa. Vedecko-odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím. ISSN 1335-1397, 2006, roč. XVI, č. 4, s.12. Integration Handicap. [online]. 2010, [cit. 2010-03-02]. Dostupné na internete: http://www.integrationhandicap.ch/

74

KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. Praha: Grada Publishing. 2006. 228 s. ISBN 80-247-1110-9. KOCUROVÁ, M. 2001. Integrace žákú se špecifickou poruchou učení. Praha: Univerzita Karlova, 2001. 229 s. ISBN 80-7290-060-9. Koncepcia pedagogicko-psychologického poradenského systému a jeho implementácie do praxe. [online]. 2010 [cit. 2010-02-08]. Dostupné na internete: http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=424 Koncepcia výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím [online]. 2010, [cit. 2010-01-14]. Dostupné na internete: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/RegionalneSkolstvo/SpVaV/Materialy/koncepcia_vychovy_deti_ZP.pdf Krátke zhrnutie vzdelávacej integrácie maďarskej. [online] 2010, [cit. 2010-03-12]. Dostupné na internete: www.romaeducationfund.hu/.../Short%20summary_Hun%20edu_integr_prog_0603.doc KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. 2003. Začít spolu. Praha: Portál, 2003. 232 s. ISBN: 80-7178-695-0. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. 1998. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998. 152s. ISBN 80-7178-144-4. LECHTA, V. 2007. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp i politikum verzus jej realizácia. In Efeta – otvor sa. Vedecko – odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím. ISSN 1355-1397, 2007 roč. XVII, č. 2, s. 2-4. LEONHARDT, A. 2001. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých. Bratislava: Sapienta, 2001. 248 s. ISBN 80-967180-8-8. Liečebný pedagóg. [online]. 2010, [cit. 2010-12-01]. Dostupné na internete: http://www.istp.sk/ktp/liecebny-pedagog-51029.php Logopedie. [online]. 2010, [cit. 2010-02-12]. Dostupné na internete: http://www.socionet.sk/index.php?kat=010&opn=opn&tit=00026 MALÁ, D. 2009. Školský psychológ a kvalita školy. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie „Ďuričove dni“. Bratislava: Ševt, 2009. 260 s. ISBN: 978-80-8094-507-7. MATOUŠEK, O. 1993. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Zápotocký, 1993. 128 s. ISBN 80-901424-7-8. Návrh koncepcie špeciálnopedagogického poradenstva. [online]. 2010, [cit. 2010-14-01]. Dostupné na internete: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/RegionalneSkolstvo/SpVaV/Materialy/Koncepcia_SPP.pdf

75

OPATŘILOVÁ, D. 2005. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. In Efeta – otvor sa. Vedecko – odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím. ISSN 1335-1397, 2006, roč. XVI, č. 4, s. 24. ORELOVE, P. – SOBSEY, D. 2002. Education children with diabilities , Washington, D. C., 2002. S. 64. I-887031-74-X. PALČIAKOVÁ, D. 2002 „Iné“ deti, iné školy. In Infodom-informačný servis pre rodičov inak obdarovaných [online]. 2002, [cit. 2010-02-21]. Dostupné na internete: http://www.radost.sk/kniznica.php?show=more&action=show&IDrow=891&IDpage=3&IDorder=5 PIKÁLEK, Š. 2004. Výchovná a pracovnorehabiliačná činnosť u ťažko mentálne postihnutých. Bratislava: Sapienta. 2004. 168 s. ISBN: 80-968797-7-4. PIPEKOVÁ, J. a kol. 2006. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 408 s. ISBN 80-7315-120-0. POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chováni. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9. POŘÁR, L. a kol. 1996. Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: Univerzita Komenského, 1996. 224 s. ISBN 80-223-1101-4. POŘÁR, L. 1999. Nové trendy v integrácii postihnutých. In Školský psychológ [online]. 1999, [cit. 2010-03-10]. Dostupné na internete: http://www.school-psychology.cz/SP/SP_9_99_3a4.pdf POŘAR, L., VALKOVÁ, L. 2007. Integrácia detí s rozličným druhom postihnutia do bežných škôl v Belgicku. In Efeta – otvor sa. Vedecko – odborný časopis o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím. ISSN 1355-1397, 2007 roč. XVII, č. 3, s. 21-22. PRÚCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ,J. 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4. PRÚCHA, J. 2006. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2006. 272 s. ISBN: 80-7178-944-5. REPKOVÁ, K. 1999. Zdravotné postihnutie – Obraz z galérie nášho poznania. Bratislava, 1999. 240 s. ISBN 80-8057-178-3. SAVIS, V. 2003. Deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami v základnej škole [online] 2003, [cit. 2010-02-11]. Dostupné na internete: http://www.britishcouncil.org/december-newsl-07-feature-article-approaching-children-with-special-educational-needs-in-primary-elt.doc SEIDLER, P., KURINCOVÁ, V. Inakosti v edukačnom prostredí. Nitra: PF UKF, 2005. 242 s. ISBN: 80-8050-839-9.

76

SEIDLER, P., KURINCOVÁ, V. Východiská školskej integrácie žiakov s poruchami (nielen) učenia. In Dieťa so špeciálnymi potrebami v bežnej škole. Odborný seminár pri príležitosti 45. výročia založenia PF UKF v Nitre. Zborník príspevkov zo seminára. Nitra, Hlohovec: Katedra pedagogiky, PF UKF v Nitre, Libra n.o., 2005. ISBN 80-8050-803-8 s. 4-16. SELIKOWITZ, M. 2005. Downův syndrom. Praha: Portál, 2005. 197. ISBN 80-7178-973-9. SLEZÁKOVÁ, J. 1993. Pediatria pre špeciálnych a liečebných pedagógov. Bratislava: Polygrafické stredisko UK, 1993. 132 s. ISBN 80-223-0624-X. SLOWÍK, J. 2007.Speciální pedagogika. Havlíčkuv Brod: Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. SOVÁK, M. 1980.Nárys speciální pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 231 s. ISBN 14-072-86. ŠEFRÁNKOVÁ, M. 2007. Výchovný poradca. Bratislava: Iris, 2007. 107 s. ISBN 978-80-89256-05-1. Školská integrácia a jej formy [online]. 2010, [cit. 2010-02-08]. Dostupné na internete: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/RegionalneSkolstvo/SpVaV/ZINF/skolska_integracia.pdf ŠUSTROVÁ, M. a kol. 2004. Diagnóza: Downov syndróm. Bratislava: Perfekt, 2004. 240 s. ISBN 80-8046-259-3. ŠVARCOVÁ, I. 2000. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. 178 s. ISBN 80-7178-506-7. TOKÁROVÁ, A. a kol. 2003. Sociálna práca: Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce, 2. vydanie. Prešov: Akcent Print, 2003. 573 s. ISBN 80-968367-5-7. TRAIN, A. 2000. Nejčastější poruchy chováni dětí. Praha: Portál, 2001. 200 s. ISBN 80-7178-503-2. Úlohy a kompetencie koordinátora prevencie. [online]. 2010, [cit. 2010-02-14]. Dostupné na internete: http://poradnakk.sk/ulohy_a_kompetencie_koordinatora_prevencie.html VÁGNEROVÁ, M. 2004. Psychopatologie pro pomáhající profesie. Praha: Portál, 2004. 872 s. ISBN 80-7178-802-3. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. 404 s. ISBN: 978-80-247-1734-0. VANČOVÁ, A. 2001. Špecifiká edukácie viacnásobne postihnutých. In HABŠUDOVÁ, A., VANČOVÁ, A. (ed.). Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Zborník príspevkov z odborného seminára z cyklu: Výchova a vzdelávanie znevýhodnených detí. Bratislava: Iuventa, 2001. ISBN 80-88893-73-9. s. 33-40.

77

VANČOVÁ, A. 2001. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapienta, 2001, 98 s. ISBN 80-967108-7-X. VAŠEK. Š. a kol. 1993.Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 1993. 245 s. ISBN 80-08-01217-X. VAŠEK, Š. 2000. Špeciálna pedagogika. Bratislava: Media Trade, 2000. 87s. ISBN 80-08-02981-1. VAŠEK, Š. 2003. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2003. 210 s. ISBN 80-968797-0-7. VAŠEK, Š. a kol. 2003. Špeciálna pedagogika. Bratislava: SPN, 2003. 106 s. ISBN 80-10-00014-0. VAŠEK, Š. 2006. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2006. 217s. ISBN 80-89229-02-6. VAŠEK, Š., VANČOVÁ, A., HATOS, G. a kol. 1999. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapienta, 1999. 282 s. ISBN 80-967180-4-5. Vzdelávací program pre žiakov s viacnásobným postihnutím. [online]. 2010, [cit. 2010-02-15]. Dostupné na internete: www.statpedu.sk/sk/filemanager/download/969 ZBORTEKOVÁ, K. Úloha a význam špeciálnopedagogickej poradne pri integrácii sluchovo postihnutých detí. . In HABŠUDOVÁ, A., VANČOVÁ, A. (ed.). Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Zborník príspevkov z odborného seminára z cyklu: Výchova a vzdelávanie znevýhodnených detí. Bratislava: Iuventa, 2001. ISBN 80-88893-73-9. s. 126-127. ZELINA, M. Viacnásobné postihnutie a my. In HABŠUDOVÁ, A., VANČOVÁ, A. (ed.). Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Zborník príspevkov z odborného seminára z cyklu: Výchova a vzdelávanie znevýhodnených detí. Bratislava: Iuventa, 2001. ISBN 80-88893-73-9. s. 11-12. ZELINKOVÁ, O. 2003. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-71780800-7. ŽOVINEC, E., AŽALTOVIČOVÁ, M. Individuálny vzdelávací plán. In Dieťa so špeciálnymi potrebami v bežnej škole. Odborný seminár pri príležitosti 45. výročia založenia PF UKF v Nitre. Zborník príspevkov zo seminára. Nitra, Hlohovec: Katedra pedagogiky, PF UKF v Nitre, Libra n.o., 2005. ISBN 80-8050-803-8 s. 28-33. Zákon č. 245/2008 Zb. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

78

PRÍLOHA A DOTAZNÍK Vážený rodičia (blízky príbuzní),

volám sa Zita Máčajová, som študentkou 5. ročníka Fakulty sociálnych vied a

zdravotníctva na UKF v Nitre. Obraciam sa na Vás s prosbou o vyplnenie dotazníka,

ktorým chcem zistiť Vaše názory na integráciu v bežných základných školách, ktorú

navštevuje Vaše dieťa. Dotazník je dobrovoľný, anonymný a získané údaje slúžia k

získaniu informácií, potrebných k vypracovaniu diplomovej práce na tému Integrácia ľudí

s viacnásobným postihnutím do základných škôl. Dotazník vyplňte prosím zodpovedne,

čestne, úprimne a svedomito, aby ste vyjadrili len svoje vlastné názory. Spravne odpovede

prosím zakrúžkujte, v prípade otvorených otázok vyplňte.

Za Vašu ochotu, úprimnosť a strávený čas pri vypĺňaní dotazníka, Vám veľmi pekne

ďakujem.

Pohlavie: a) Chlapec b) Dievča Koľko rokov má Vaše dieťa:

a) 6 – 8 rokov b) 9 – 11 rokov c) 12 – 15 rokov d)) 16 a viac

Druh postihnutia Vášho dieťaťa: (vypíšte)

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

1. Aký ročník Vaše dieťa navštevuje:

a) I. – IV. ročník

b) V. – IX. ročník

2. Aký je počet žiakov v triede, ktorú Vaše dieťa navštevuje?

a) 10–15 žiakov

b) 16-20 žiakov

c) 21-25 žiakov

d) 26-30žiakov

79

3. Kde bývate?

a) mesto

b) dedina

4. Navštevuje Vaše dieťa školu v mieste bydliska, ak nie aká je vzdialenosť od školy,

ktorú Vaše dieťa navštevuje?

a) áno

b) do 10 km

c) 11-50 km

5. Pokým by sa nachádzala špeciálny škola v meste Vášho bydliska, volili by ste túto

možnosť pre Vaše dieťa?

a) áno

b) nie

6. Spolupracujete s učiteľom Vášho dieťaťa?

a) áno

b) nie

7. Ako túto spoluprácu hodnotíte?

a) veľmi dobre

b) uspokojivo

c) neuspokojivo

8. Myslíte si, že pedagógovia, ktorý vyučujú Vaše dieťa majú dostatočnú

kvalifikáciu na výkon svojej práce?

a) áno

b) nie

9. Spolupracovali ste pri integrácii Vášho dieťaťa s poradenským pracoviskom?

a) áno

b) nie

10. Ako túto spoluprácu hodnotíte?

a) veľmi dobre

b) dobre

c) zle

11. Je pri výučbe Vášho dieťaťa prítomný asistent učiteľa?

a) áno, po celú dobu výučby

b) len na niektorých predmetoch

c) nie, škola nemá asistenta učiteľa

80

12. Má Vaše dieťa vytvorený individuálny vzdelávací program?

a) áno

b) nie

13. Myslíte si, že vzdelávanie v bežnej základnej škole je pre Vaše dieťa náročnejšie,

ako vzdelávanie v špeciálnej škole?

a) áno

b) nie

14. Aký je podľa Vás vzťah ostatných spolužiakov k Vášmu dieťaťu?

a) priatelia sa s ním

b) pomáhajú mu

c) odmietajú ho

d) iný, uveďte aký .........................................................................................

15. Pre koho má podľa Vás väčší prínos spoločný život v škole detí zdravých

s postihnutými?

a) pre postihnuté deti

b) pre zdravé deti

c) pre obe skupiny

16. Aké ste mali obavy pred nástupom Vášho dieťaťa do bežnej základnej školy?

a) nemali sme obavy

b) obávali sme sa reakcii zdravých detí

c) obávali sme sa reakcii rodičov zdravých detí

d) obávali sme sa zvládaniu výučby nášho dieťaťa

17. Aké má podľa Vás integrácia nevýhody?

a) veľký počet žiakov v triede

b) nedostatočná vybavenosť školy

c) žiadne

d) iné, uveďte aké .........................................................................................

18. Sú v súčasnej dobe v škole, ktorú Vaše dieťa navštevuje vytvorené vhodné

podmienky pre integráciu?

a) áno

b) nie

c) čiastočne

81

19. Je v škole zabezpečená bezbariérovosť školy?

a) škola je bezbariérová

b) upravený je vstup do budovy

c) upravené WC

d) iné ............................................................................................

20. Majú v škole deti k dispozícii počítače?

a) áno

b) nie

21. Ak by ste mali na základe doterajších skúseností znovu možnosť výberu, volili by

ste opäť pre svoje dieťa integráciu do bežnej školy?

a) áno

b) nie

c) iné ............................................................................................