Petter Brandlöv
Ingela Broström
Sammanfattning Studiens syfte är att öka kunskapen om synnedsatta elevers lärmiljö i förhållande till skolans
kvalitetsarbete. I studien studeras sambandet mellan skolans kvalitetsarbete och synnedsatta
elevers lärmiljö. De centrala begrepp som inbegrips i studien och som ingår i en tillgänglig
lärmiljö är social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö. Begrepp som omfattar skolans
kvalitetsarbete i studien är kompetens och planering.
Studien tar sin utgångspunkt i en kvantitativ forskningsstrategi och undersökningen omfattas
av en tvärsnittsdesign. Studien omfattar totalt 52 svar av en målpopulation på 92 respondenter
som tillhör olika yrkeskategorier inom grundskolan. Datainsamlingen genomfördes via
webbaserade enkäter och databearbetning utfördes i statistikprogrammet IBM SPSS.
Studiens resultat visar att elever med en nedsatt synfunktion stöter på många hinder i skolan.
När skolans kvalitetsarbete förändras påverkar det elevernas lärmiljö och möjligheten att lyckas
i skolan. Starkast korrelation uppmättes mellan skolans kompetensarbete och pedagogisk miljö.
Sammantaget visar resultatet, att skolans kvalitetsarbete kompetens och planering, påverkar
samtliga lärmiljöer vilket innebär ett statistiskt stöd för studiens hypotes.
Det är av yttersta vikt att skolor arbetar förebyggande genom att tidigt kartlägga synnedsatta
elevers miljö för att upptäcka bristande tillgänglighet och riskfaktorer. Vi förespråkar ett
förebyggande arbete med tidig kartläggning och i större utsträckning samverkan med externa
aktörer såsom SPSM och regionerna. Genomtänkta planerade överlämningar vid övergångar
mellan olika stadier är viktiga att genomföra för att undvika att svårigheter uppstår i den nya
lärmiljön. Det är positivt att flera olika externa aktörer nyttjas på skolorna där respondenterna
arbetar. Elever med en synnedsättning behöver utvecklas i sin digitala kompetens och
dataengagemang eftersom den digitala kompetensen kommer att behövas genom hela livet för
att de ska kunna leva självständigt och delta i samhället.
Förhoppningsvis kan studien bidra till en större förståelse till hur utveckling av lärmiljöer kan
förverkligas genom att skolans kvalitetsarbete förändras. Den konceptualisering som skapats
kan överföras till att mäta tillgänglighet i lärmiljöer för elever med andra
funktionsnedsättningar.
Abstract
The main purpose with our study is to improve knowledge concerning visually impaired
students and their learning environment, in relation to the ongoing quality work of school. We
have studied the connection between quality work of school, and the learning environment for
students suffering from poor eyesight. The key concepts in the study, which are included in an
accessible learning concept are social, learning, and physical environment, whilst concepts
including the quality work of school are qualification and planning.
We adopted a quantitative research strategy, and the survey includes a cross section design. All
in all, the survey was sent to 92 respondents, representing different occupational categories in
Primary school. Of these 52 responses were handed in, which all together form the basis of this
study.
The result of the study show that visually impaired students encounter many obstacles in school.
When the school´s quality work changes, it affects the students learning environment and the
opportunity to succeed in school. The strongest correlation was measured between qualification
work and pedagogical environment. Overall, the results show that the school´s quality work –
competence and planning, affect all learning environments, which means a statistic support for
the study´s hypothesis.
It is of the utmost importance that schools work preventively by mapping the environment of
visually impaired students at an early stage to detect lack of accessibility and risk factors. We
advocate preventive work with early mapping and, to greater extent, collaboration with external
actors such as SPSM and the regions. Well-thought-out planned handovers at transitions are
important to implement to avoid difficulties arising in the nee learning environment. It is
positive that several different external actors are used in the school where the respondents work.
Visually impaired students need to develop in their digital skills and data engagement because
the digital skills will be needed throughout life for them to be able to live independently and
participate in society.
Hopefully, the study can contribute to a greater understanding of how the development of
learning environment can be realized by changing school´s quality work. The conceptualization
that has been created can be transferred to measuring accessibility in learning environments for
students with other disabilities.
Luleå tekniska universitet.
Vi vill framföra ett varmt tack till våra respondenter som har besvarat enkäten. Svaren har varit
mycket värdefulla och intressanta, utan er respondenter hade det inte blivit något resultat.
Stort tack till våra handledare Viktor Gardelli och Ossi Pesämaa som bidragit med intressanta
reflektioner och vägledning genom arbetet. Vi vill också rikta ett stort tack till Robert
Lundqvist, Region Norrbotten som varit behjälplig med enkätprogrammet evasys samt
statistikprogrammet SPSS samt Gudrun Lindgren Olsson för stöttning och goda råd.
Petter Brandlöv och Ingela Broström
Luleå, maj 2021
Innehåll Inledning .......................................................................................................................... 1
3.2 Tillgänglig lärmiljö ...................................................................................................... 4
3.2.1 Social miljö .......................................................................................................... 6
3.2.2 Pedagogisk miljö .................................................................................................. 7
3.2.3 Fysisk miljö ........................................................................................................ 10
3.3 Skolans kvalitetsarbete .............................................................................................. 11
3.3.1 Skolans kompetensarbete ................................................................................... 11
3.3.2 Skolans planeringsarbete .................................................................................... 12
4.4 Hypotes ...................................................................................................................... 15
6.2 Regressionsanalys med skolans kvalitetsarbete och lärmiljön .................................. 23
6.3 Resultatsammanfattning av regressionsanalysen ....................................................... 27
Diskussion ..................................................................................................................... 31
Referenser
Bilagor
1
Inledning Elever med en nedsatt synfunktion är särskilt beroende av att det finns en tillgänglig lärmiljö
(Skolinspektionen, 2010). Vi anser att synnedsatta elever är en utsatt grupp i skolan både socialt
och kunskapsmässigt, vilket även forskning bekräftar (De Verdier, 2018, 2021; Fuglerud &
Solheim, 2008; Ljungberg, 2019; Ljunggren, 2019; Söderqvist Dunkers, 2013).
Det är en liten grupp elever med nedsatt synfunktion i skolan vilket medför att få lärare möter
synnedsatta elever under deras yrkesverksamma tid. Detta innebär pedagogiska utmaningar för
lärare och skolor som då saknar kunskap, kompetens och erfarenhet inom synområdet, samtidigt
som det finns en begränsad mängd studier och beprövad erfarenhet. Specialpedagogiska
skolmyndigheten, SPSM (2020) konstaterar att synnedsatta elever ofta blir osynliggjorda i
utbildningssammanhang samt att det saknas statistik gällande dessa elevers skolresultat.
Synskadades riksförbund (2018) påvisar dock att synnedsatta personer både har lägre
utbildningsnivå och sysselsättningsgrad än genomsnittet i Sverige.
Forskning visar enhälligt att synnedsatta elever är i behov av ett fungerande stöd för att få en
tillgänglig utbildning (De Verdier, 2018, 2021; Fuglerud & Solheim, 2008; Ljungberg, 2019;
Ljunggren, 2019; Söderqvist Dunkers, 2013). Detta kräver dock en tillgänglig lärmiljö med
anpassade läromedel och synspecifika hjälpmedel. Åström (2009) framhåller att det krävs
samordning i meningen att de syntekniska hjälpmedlen skall harmonisera med de pedagogiska
insatserna. Fungerar inte samordningen bidrar det till att elevens möjlighet till självständighet
och delaktighet i skolsituationen minskar liksom dess möjlighet att vara delaktig ur ett
samhälleligt perspektiv.
Tillgänglighet är en förutsättning för att det skall vara möjligt att vara delaktig i ett
sammanhang. Det krävs att miljö och aktiviteter är tillgängliga och anpassade för att en elev
med nedsatt synfunktion skall kunna vara delaktig och bidra till en samhörighet och gemenskap.
”När aktivitetens tillgänglighet sätter villkor som inte anpassas till den enskildes
aktivitetsförmåga, då blir elevens synnedsättning handikappande” (Söderqvist Dunkers, 2013,
s. 146). I en rapport från Skolinspektionen (2009:6) angående skolsituationen för elever med
nedsatt synfunktion framhålls att det inte är acceptabelt att eleverna upplever att de inte kan
delta på samma villkor och i samma omfattning som övriga elever. Elever med nedsatt
synfunktion är särskilt utsatta i skolmiljön och tidigare forskning har inte explicit tittat på
synnedsatta elevers lärmiljö, som är en central faktor för inlärning.
Skolframgång är en skyddsfaktor i samhället och en bristande tillgänglig lärmiljö för
synnedsatta elever är djupt problematiskt, vilket riskerar ett utanförskap som kan bidra till
psykisk och fysisk ohälsa. Synnedsatta elevers framtidsmöjligheter är följaktligen starkt
relaterade till fullständiga betyg. Det är därav ett stort intresse att undersöka synnedsatta elevers
lärmiljö i förhållande till skolans kvalitetsarbete.
2
Syfte Syftet med studien är att öka kunskapen om synnedsatta elevers lärmiljö i förhållande till
skolans kvalitetsarbete.
2.1 Ansvarsfördelning Inför examensarbetet ville vi fördjupa oss inom synområdet. Förberedelserna påbörjades hösten
2020 med att vi läste in oss på litteratur, vetenskapliga artiklar och vetenskapliga studier för att
hitta ett ”research space”. Var och en sammanställde intressant litteratur och relevant forskning
som bidrog till en forskningsplan, som låg till grund för arbetets bakgrund och teoridel.
Övervägande del av arbetet har vi gjort tillsammans i och med att vi har diskuterat uppsatsens
olika delar, tillvägagångsätt samt bearbetat och analyserat resultatet tillsammans. Det finns
dock delar i arbetet som har varit uppdelat. Petter har ansvarat för sammanfattning, abstrakt och
Ingela har ansvarat för enkätprogrammet evasys och IBM SPSS. Trots uppdelningen har båda
varit väl insatta i arbetets alla delar och framförallt gemensamt analyserat och diskuterat
materialet inför studiens diskussion.
3
Bakgrund I följande avsnitt vill vi ge en bakgrund och förståelse för begrepp som är relevanta för studien.
Vi beskriver synförmågan, olika lärmiljöer, skolans kvalitetsarbete med en förankring i teorin,
och avslutar avsnittet med en hypotes.
3.1 Synen är ett viktigt sinne Synen är ett komplext sinne och det brukar betraktas som människans viktigaste sinne. Ögonen
hanterar den mesta informationen av våra fem sinnen och benämns ofta som hjärnans fönster
mot yttervärlden. Det är genom ögat vi mestadels uppfattar vår omgivning. För en fullgod syn
krävs att allt från ögats anatomi till hjärnans tolkning av synintryck ska fungera. En
synnedsättning enligt klinisk definition innebär att det är svårt eller omöjligt att läsa tryckt text
och att orientera sig i omgivningen (Ygge, 2011).
Enligt WHO och Socialstyrelsen (2020) kategoriseras synnedsättning enligt en decimalskala
där 1,0 innebär fullgod synskärpa (detaljseende).
Tabell 1.
Synnedsättning med kategorier Synskärpa lägre än Synskärpa med befintlig korrektion
(egna glas), lika med eller bättre än
Kategori 0 Lindrig synnedsättning 0,3
Kategori 1 Måttlig synnedsättning 0,3 0,1
Kategori 2 Svår synnedsättning
Kategori 5 Blindhet Ingen ljusperception Ingen ljusperception
En synnedsättning kan förekomma i olika grader och med stora variationer. Synskärpa är endast
en synfunktion. Ett inskränkt synfält innebär också begränsningar. Det normala synfältet
omfattar 180° för båda ögonen tillsammans (ca 150° för ett öga) vilket innebär att vi kan se
framåt, uppåt, nedåt utan att vi behöver röra huvudet. Synfältsbortfall kan man ha centralt, eller
åt ett eller flera håll. Ett synfält som inte är större än 10° i det bästa ögat innebär kategori 3
enligt WHO:s kategorisering. Synförmågan kan även påverkas av nystagmus (ögondarr) eller
samsynsproblem. Nystagmus innebär ofrivilliga ögondarrningar som kan vara vertikala eller
horisontella och som medför svårigheter att fixera blicken. Samsyn innebär förmågan att
samordna båda ögonen till ett gemensamt enkelseende. Färgseende, kontrastseende och
mörkerseende är ytterligare synfunktioner som kan vara påverkade (Ygge, 2011).
En annan typ av nedsatt synfunktion som inte omfattas av WHO:s kategorier är cerebral visual
impairment (CVI), hjärnsynskada som innebär att hjärnan har svårt att tolka och förstå visuell
information. Vid CVI är optiken i ögat ofta intakt men det finns en oförmåga hos hjärnan att
tolka synintryck, synperception. CVI kan bland annat innebära svårigheter att urskilja detaljer
i en rörig miljö, att läsa, att bedöma avstånd, att känna igen ansikten och föremål, att urskilja
former samt svårighet att orientera sig i omgivningen (Ygge, 2011).
4
Det finns idag ingen heltäckande statistik över hur många barn med nedsatt synfunktion som är
inskrivna i grundskolan eller grundsärskolan. Utifrån den statistik som finns att tillgå är det
uppskattningsvis 2500 barn i åldern 0–19 år enligt De Verdier (2021). SPSM (2020) framhåller
att variationen i en synnedsättning med dess funktionsförmåga är stor och har en enorm
spännvidd. Det finns sällan två elever med en nedsatt synfunktion eller blindhet som har
identiska behov. Skolan måste anpassa och utforma stöd utifrån varje elevs komplexa behov
och individuella förutsättningar. Detta ställer krav på skolan att planera, anpassa undervisning
och hjälpmedel för att tillgängliggöra lärmiljön så att alla elever kan delta på ett likvärdigt sätt,
oavsett synförmåga menar SPSM.
3.2 Tillgänglig lärmiljö Tufvesson (2007) använder begreppet tillgänglig utbildning och menar att lärmiljön måste
utformas så att den tillåter alla elever att vara en del av den och därmed blir aktiviteten
tillgänglig för samtliga elever. Küllers (1991) miljöpsykologiska modell som går under namnet,
The Human-Environmental-Interaction model (HEI-modellen) beskriver hur den
omkringliggande miljön och individuella faktorer kan påverka ett barn. Modellen inrymmer
fyra aspekter; fysisk miljö, social miljö, individuella faktorer samt aktivitet.
Figur 1.
1991).
Enligt Tufvesson (2015) innebär en tillgänglig lärmiljö att alla barn har möjlighet att nyttja och
ta del av kunskapsinhämtningen och sammanhållningen i hela lärmiljön. Tillgänglighet är en
faktor som skildrar hur fungerande en verksamhet, organisation eller lokal är för elever
oberoende av funktionsförmåga. Verksamheter som innefattas av en tillgänglig lärmiljö
urskiljer och eliminerar hinder som innebär ett arbete med utgångspunkt att utveckla och
förändra lärmiljön i syfte att den ska bli tillgänglig för fler elever. Tufvesson anser att ett sådant
arbete medför ökade kunskaper om verksamhetens förutsättningar för lärandet utifrån fysisk
5
miljö, social miljö och pedagogisk miljö. I FN:s (SÖ 2008:23) konvention om rättigheter för
personer med funktionsnedsättning står följande:
Konventionsstaterna ska göra det möjligt för personer med funktionsnedsättning att lära sig
praktiska och sociala färdigheter för att underlätta deras fulla och likvärdiga deltagande i
utbildning och som samhällsmedlemmar. I detta syfte ska konventionsstaterna vidta
ändamålsenliga åtgärder, bland annat för att säkerställa att utbildning av personer, särskilt av
barn, med synskada eller dövblindhet eller som är döva eller hörselskadade, ges på de mest
ändamålsenliga språken, formerna och medlen för kommunikation för den enskilde och i
miljöer som maximerar kunskapsrelaterad och social utveckling. (s. 21).
I konventionen framhålls följaktligen att elever med en nedsatt synfunktion har rätt till
utbildning som inbegriper lärmiljöer som maximerar deras utveckling ur såväl ett
kunskapsperspektiv som ur ett socialt perspektiv. I syfte att uppnå likställda förutsättningar
behöver den omgivande miljön vara tillgänglig i förhållande till individen med en
funktionsnedsättning (SÖ 2008:23). Begreppet tillgänglig utbildning har sin utgångpunkt i
konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och ingår även i SPSMs
värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (Tufvesson, 2015). Värderingsverktyget utgår från
tillgänglighetsmodellen som i sin tur tar sin utgångspunkt i HEI-modellen (Küller, 1991).
Figur 2.
Kommentar. Copyright 2021 av SPSM. Använd med tillåtelse.
Tillgänglighetsmodellen presenteras av SPSM i form av en triangel där varje hörn står för en
miljö; social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö. Dessa tre miljöer samspelar med
varandra och frambringar tillsammans förutsättningar för lärande. När de tre miljöerna
samspelar utifrån elevens behov uppstår tillgänglig utbildning (SPSM, 2013).
6
Förutsättningar för lärande och indikatorer i tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2013).
Kommentar. Copyright 2021 av SPSM. Använd med tillåtelse.
Social miljö handlar om indikatorer på en fungerande social tillvaro, pedagogisk miljö om olika
former för lärande och fysisk miljö innehåller indikatorer för att skapa tillgängliga rum för
lärande. När tillgänglighet används i dagligt språk kopplas det ofta ihop med fysisk
tillgänglighet, exempelvis att kunna förflytta sig inom skolans område. Tillgänglighet kopplat
till utbildning ställer dock högre krav. Det handlar om elevens faktiska möjlighet att kunna delta
och att tillgodogöra sig utbildning för lärande och utveckling vilket också ställer andra krav på
lärare, undervisning, utformning och miljö (Brodin, 2011).
3.2.1 Social miljö
Området social miljö handlar om ”indikatorer som har särskilt stor betydelse för att elever
oavsett förutsättningar ska få goda möjligheter att vara delaktiga i ett socialt sammanhang”
(Tufvesson, 2015, s.48). En främjande social miljö handlar om hur verksamheten varje dag
omsätter visioner, mål och åtgärder till ord och handling genom att förebygga och förhindra
diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Skolor som vill skapa ett positivt socialt
klimat där individer utvecklas väljer att se elevens möjligheter och starka sidor istället för att
se eleven ur ett bristperspektiv. Det är när elevens möjligheter och styrkor synliggörs som denne
kan utvecklas optimalt. Studier visar att ett aktivt arbete för att främja ett positivt klimat stärker
eleverna i det sociala samspelet vilket har gett positiva resultat för synelevers möjlighet till
social tillgänglighet (De Verdier, 2021; Tufvesson, 2015).
Elever med nedsatt synförmåga har en svår social situation i skolan. De känner inte igen
kompisar på avstånd, de missar icke-verbala signaler (kroppsspråk, mimik och gester), de har
svårt att hinna följa med i sociala situationer och händelser i sociala visuella medier, där allt går
väldigt fort. Socialt deltagande med seende elever är bland det svåraste för elever med svår
synnedsättning (Söderqvist Dunkers, 2005). De Verdier (2021) konstaterar att nedsatt
synförmåga medför sociala konsekvenser. En synnedsatt elev måste konkret lära sig att förstå
ömsesidighet, tolka sociala koder och utveckla förmågan att anpassa sitt beteende efter
sammanhang. Detta i jämförelse med normalutvecklade barn där inlärningen sker automatisk.
7
Syntolkning är en framgångsfaktor för social tillgänglighet (De Verdier, 2021). Syntolkning
innebär att man beskriver och berättar vad som händer runt omkring eleven och vad som sker i
samspel mellan elever. Att arbeta i mindre grupper samt i par och organisera elevens plats i
klassrummet så att det finns utrymme för kompisar att sitta bredvid och samarbeta, trots
skrymmande tekniska synhjälpmedel är ytterligare faktorer som gynnar social tillgänglighet.
Ett nedsatt sinne innebär att det krävs stor koncentration och energiåtgång i skolmiljön vilket
gör att undervisningen måste balanseras med lugn och ro enligt De Verdier.
Relationsarbete är en ständigt pågående process där det handlar om att skapa samhörighet och
gemenskap. I skolan består en kamratkultur av aktiviteter, rutiner, och normer som
medlemmarna skapar i interaktion med varandra. Man konstruerar gemenskap genom att man
ger upplevelser och saker olika betydelser, som bara gruppen känner till. Därmed skapas också
utanförskap för de som står utanför gruppen. Medlemskap tilldelas inte, utan man måste bidra
med något för att få tillgång och inträde till gemenskap. Det innebär att aktiviteten måste vara
tillgänglig och anpassad för att en synnedsatt elev skall kunna bidra ”om aktiviteten inte
anpassas till elevens aktivitetsförmåga, då blir elevens synnedsättning handikappande”
(Söderqvist Dunkers, 2013, s. 146). Författaren menar att tillgänglighet är en förutsättning för
att det skall vara möjligt att vara delaktig i sociala sammanhang.
Skolinspektionen (2009) påpekar att skolproblem för funktionsnedsatta elever oftare läggs på
individen än på skolmiljön. Att se eleven som problemet kommer inte att leda till delaktighet
och gemenskap med jämnåriga klasskamrater för synnedsatta elever betonar Söderqvist
Dunkers (2013). R. Lindqvist, (2017) framhåller att funktionshinder (disability) inte handlar
om frånvaro av sinnesorgan utan om bemötande och konstruktion av skillnader.
Funktionshinder är en process i den social kontext vi lever i; en social konstruktion. Det gäller
både i sociala nätverk och i allmänna sammanhang som genomsyras av ”generella normer,
värderingar, attityder och kulturella synsätt som utgör övergripande ramar och
riktningsangivelser” (s. 157).
En funktionsnedsättning (impairment) är ett fysiskt faktum, men att inte kunna delta i arbetslivet
eller fritidsaktiviteter för att byggnader inte är tillgängliga är ett funktionshinder (disability), det
vill säga i viss mening en social konstruktion. Makten att utforma den fysiska omgivningen är
med andra ord central för förekomsten av funktionshinder (R. Lindqvist, 2017, s. 157).
Det är inte samhällets begräsningar som är problemet, utan samhällets misslyckande att
tillhandahålla stöd och service och att se till att funktionsnedsattas behov beaktas tillräckligt i
samhällets utformning och organisation. Det gäller inte bara fysisk tillgänglighet utan även
strukturella barriärer som diskriminering och information i media (R. Lindqvist, 2017).
Konsekvenser av brister drabbar funktionsnedsatta på ett systematiskt sätt, genom att de inte
kan vara delaktiga i samhällslivet på samma villkor, vilket upplevs som diskriminerande.
Funktionsnedsattas marginalisering har sin grund i sociala strukturer och maktförhållanden i
samhället som tenderar att exkludera funktionshindrade från sociala sammanhang (Abberley,
1996).
3.2.2 Pedagogisk miljö
Undervisningen ska anpassas så att den är tillgänglig och skapar förutsättning till delaktighet i
alla aktiviteter (skolverket, 2018). Pedagogen måste därför enligt Tufvesson (2015) ha
8
“kunskap och förstå konsekvenser av en funktionsnedsättning samt hur eleven lär sig bäst.
Kommunikation i undervisningen måste ske på ett sätt så att alla får förutsättningar att förstå
vad som menas och möjlighet att själva bli förstådda” (s. 58).
Synen har stor betydelse för utveckling och lärande. De Verdier (2021) beskriver synen som en
motor som stimulerar nyfikenheten till aktiviteter och utforskande. För seende barn sker
utveckling spontant genom imitation och genom visuella intryck. Men med nedsatt synfunktion
är det komplicerat att få en uppfattning om världen, förstå begrepp och erövra färdigheter. Att
lära sig genom andra sinnen än synen tar längre tid och många saker behöver läras in konkret
och med stöd av omgivningen. För att kunna bli självständig i olika aktiviteter och miljöer
behöver en synnedsatt elev lära sig synspecifika färdigheter såsom:
Att behärska tekniska och andra hjälpmedel
Tekniker för orientering och förflyttning
Sociala färdigheter och kroppsspråk
Tekniker för att bli självständig i vardagsaktiviteter
Att läsa och skriva visuellt med förstoringshjälpmedel, auditivt eller taktilt med punktskrift (De
Verdier, 2021, s. 372)
I skolan krävs anpassningar och hjälpmedel för att elever med nedsatt synfunktion skall bli
självständiga och ha möjlighet att tillgodogöra sig undervisning och information. Det krävs
digitala lärverktyg och läromedel som är anpassad i ett tillgängligt format, till exempel ljud/tal,
HTML-format eller punktskrift med tillhörande pedagogiska anpassningar. Även allmän
information exempelvis på anslagstavlor eller i korridorer på skolan behöver presenteras i ett
tillgängligt format (De Verdier, 2021; Nyqvist, 2018). Det talade språket är en viktig
informationskälla för en synnedsatt elev för att få information om omvärlden. Begreppen
verbalisering och syntolkning används för att tillgängliggöra genom språket. Verbalisering
innebär att uttrycka något i ord och kan exempelvis innebära en muntlig instruktion och med
hjälp av syntolkning beskrivs omgivningen för en synnedsatt elev. Syntolkning görs inte av
pedagogen som exempelvis håller i undervisningen utan det är en person som sitter bredvid
syneleven och simultant berättar vad som sker i klassrummet. Öppen syntolkning är ett
inkluderande arbetssätt som innebär att man inför hela klassen beskriver tydligt och detaljerat
så att det inte behövs någon ytterligare specifik syntolkning till synnedsatta eleven (De Verdier,
2021).
Synhjälpmedel som används är olika förstorande hjälpmedel, till exempel förstoringsglas,
förstorande system med dator och avståndskamera, där text och föremål kan förstoras både på
nära och långt avstånd. Med en dator möjliggörs att olika förstoringsprogram och talsyntes kan
installeras. I skolmiljö är det vanligt och i många fall absolut nödvändigt att använda dator som
arbetsverktyg (De Verdier, 2021). Författaren menar att användningen av dator och digitala
resurser ger synnedsatta elever stöd på olika sätt och inom många olika områden samt ökar
elevernas delaktighet i lärandesituationer. Dator ger möjlighet att exempelvis få böcker eller
lärarnas material direkt importerad till elevens personliga dator. Det finns en rad stödfunktioner
som möjliggör specifika anpassningar, som till exempel varierad textstorlek, konverterad text,
förstoringsprogram och uppläsningsfunktion. Johnstone et al., (2009) betonar dock att eleven
9
måste ges ett effektivt stöd kring användandet av synhjälpmedlen för att kunna tillgodogöra sig
undervisning. Regeringen (2017) har upprättat en nationell strategi för digitaliseringen av den
svenska skolan med anledning av att digital kompetens är oerhört viktig ur ett
demokratiperspektiv. Regeringen understryker vikten av att elever har tillgång till digitala
verktyg med utgångspunkt i den enskilde elevens förutsättningar på följande sätt:
Undervisningen i skolväsendet ska vara tillgänglig för alla. Anpassade och fungerande verktyg
utifrån olika behov och förutsättningar ska vara tillgängliga där de behövs, vilket ställer krav på
bl.a. ett funktionshinderperspektiv. Barn och elever och personal behöver tillgång till
ändamålsenliga och tillgängliga verktyg utifrån verksamhetens behov. För att digitaliseringen
ska få genomslag är det viktigt att huvudmännen förhåller sig aktiva till utvecklingen och t.ex.
utarbetar lokala strategier som knyter an till nationella strategier och mål. (Regeringen, 2017 s.
10).
Synspecifika tekniska hjälpmedel förskrivs av regionerna men Nyqvist (2018) betonar att det
är skolan som är ansvarig för en likvärdig utbildning och därmed också bär ansvaret för
nyttjandet av tekniken och läromedlens tillgänglighet. För att syntekniska hjälpmedel skall
anpassas med de pedagogiska insatserna krävs samordning mellan region och kommun. Åström
(2009) framhåller att det kan få stora konsekvenser om den övergripande och komplexa
samordningen ej fungerar. Det kan innebära att elevens möjligheter till självständighet och
delaktighet minskar i studiesituationen, men även minskad möjlighet att vara delaktig ur ett
samhälleligt perspektiv.
3.2.2.1 Externt stöd
Elever med nedsatt synfunktion står i beroendeställning till olika aktörer i systemet. De Verdier
(2018) framställer detta system i två olika nivåer, meso- och exo-nivå. Mesonivån innefattas av
flera mikrosystem i egenskap av olika deltagare såsom föräldrar, barn, lärare och andra
professionella deltagare. En fungerande dialog i form av utbyte av kunskaper mellan dessa
microsystem utgör en framgångsfaktor av adekvata insatser för synelever. Exonnivån omfattas
av samhällets instanser såsom SPSM, regionen, kommunen och lärarutbildningar. Beslut som
tas på denna nivå kan ha stor betydelse för den enskilda eleven eftersom det kan gälla
bestämmelser kring vilka resurser och vilket stöd som ska implementeras i undervisningen.
På statlig nivå arbetar SPSM på uppdrag från skolorna. SPSM resurscenter syn är en nationell
enhet med specialistkompetens som ger stöd i form av rådgivning, utredning och utbildning
inom synområdet. SPSMs har också en läromedelsavdelning som tillhandahåller anpassade
versioner av förlagsutgivna läromedel (Ljungberg, 2019).
På regional nivå arbetar regionerna på uppdrag av vårdnadshavarna (när elever är under 18 år).
Elever med en synnedsättning har rätt till stöd från regionens syncentral (utifrån
remisskriterier). Syncentralen upprättar vårdplaner efter varje individs behov och förskriver
synhjälpmedel samt datoranpassningar och är behjälplig med utbildning, rådgivning och
anpassningar av den fysiska miljön i skolan, om vårdnadshavare så önskar (Ljungberg, 2019).
På kommunal nivå finns olika stödverksamheter som kan se olika ut i olika kommuner, men
som ansvarar för att ge stöd till skolor. Kommunen har huvudansvaret när det gäller att ge elever
adekvat stöd (SFS 2010:800) och skolverket skriver ”det skall finnas tillgång till personal med
10
2010:800, 25§).
Ljungberg (2019) som arbetar på SPSM med målgruppen synnedsatta uttrycker att synnedsatta
elever är beroende av ”ett fungerande stöd för att de ska få en tillgänglig skolsituation och att
det kräver både anpassning av undervisning och synspecifika hjälpmedel” (s. 1). Burman (2016)
från Synskadades riksförbund, SRF instämmer med Ljungberg och menar att dagens stöd till
synnedsatta elever är splittrat. Det kan komma från stat, region eller kommun och att
samordning och samverkan behöver förbättras. Ljungberg (2019) menar att ett stort ansvar
läggs på vårdnadshavarna för att skapa ett fungerande nätverk runt eleven och ofta upplever
vårdnadshavarna svårigheter vad gäller vart de skall vända sig. Ljungberg menar att SPSM har
kompetens och ger ett gott stöd till målgruppen synnedsatta, men att SPSM inte har en
uppsökande verksamhet utan är rådgivande. Det innebär att skolorna måste efterfråga stöd och
hjälp vilket Ljungberg konstaterar inte är självklar för lärarna, vilket gör att statens stöd inte når
ut.
3.2.3 Fysisk miljö
Den fysiska miljön skall ge ett stöd för elevers olika behov i lärandet samt förutsättningar för
socialt samspel. Rummen ska utformas så att alla elever kan ta sig fram fysiskt och hänsyn ska
även tas till möblering av rummen. Detta gäller såväl inom- som utomhus. I Sverige har det
utarbetats planer för hur den fysiska miljön ska bli tillgänglig för personer med
funktionsnedsättningar (DS 2008:23). Utformningen av den fysiska miljön, särskilt interiören
har stor betydelse för påverkan på elevers koncentration. Det kan bland annat handla om antalet
dörrar i klassrummet, placeringen av fönster, stolarnas utseende eller möbleringen. Tufvesson
(2015) betonar vikten av att ta den fysiska miljön i beaktande i skapandet av en tillgänglig
lärmiljö.
Den fysiska miljön ska stödja lärandet, inte stjälpa. För barn och elever som har en
funktionsnedsättning som gör dem extra känsliga för yttre påverkan är det viktigt att miljön
fungerar och är utformad utifrån de pedagogiska konsekvenser som kan uppstå. Verksamheten
måste alltid ta hänsyn till det i planering och utformning av miljön. (Tufvesson, 2015, s. 73).
När det gäller rummets funktion existerar det fem olika begrepp som innefattar lärmiljön;
presentation, produktion, interaktion, reflektion samt rekreation. Dessa begrepp ger
verksamheten förutsättningar i användandet av lokalerna. Likaså bör man ta hänsyn till
rummets utformning; storlek, form, inredning, öppningar och siktlinjer samt flöde för att skapa
olika lärandekontexter (Tufvesson, 2015).
När synen är nedsatt, kompenserar man med andra sinnen, och då ofta med hörsel och/eller
känsel. Därav är det ytterst viktigt att utforma en god ljudmiljö, inte bara i elevens klassrum
utan i skolans samtliga lokaler. En god ljudmiljö gäller såväl ljudabsorberande material i möbler
och inredning som antal personer som vistas i lokalen. Detta har betydelse både för ljudkvalité
och ljudnivå vilket påverkar elevens möjlighet att ta del av den auditiva kommunikationen (De
Verdier 2018, 2021; Tufvesson, 2015).
11
För den som inte ser är ljud inte bara ett komplement, utan hela sammanhanget. Via ljudet får
barnet eller eleven information om vem som är vem, vad som sker och vad som kommuniceras.
I en högljudd miljö med många parallella aktiviteter blir det svårt att förstå vilka som finns runt
omkring och vad kamraterna gör (Tufvesson, 2015, s. 78).
Utmärkande för en anpassad visuell miljö är att den ska vara lättöverskådlig, lätt att hitta i och
lätt att självständigt förflytta sig i. Den visuella miljön innefattas av såväl utomhus- som
inomhusmiljö. Fysisk tillgänglighet skapas genom ledstråk och/eller orienteringsmärken för att
eleven självständigt skall kunna förflytta sig inom skolans område. Beroende på
synnedsättningen kan ledstråk markeras med ljuspunkter, kontrastfärger, taktilt eller genom
akustiska signaler, som till exempel en ledfyr. Kontrastfärger mot omgivningen underlättar, till
exempel en vit lärobok markeras med en svart bokrygg, färgade tallrikar i matsalen, dörrkarmar,
trappor och nivåskillnader som varnar och vägleder. “Genom färgsättning och kontraster kan
rumsformer förstärkas och tydliggöras. Liksom ledstråk och orienteringspunkter samt varnande
markeringar är viktiga för rumsuppfattningen” (Newman, 2010, s. 29). Fysisk tillgänglighet
innebär också att elevens arbetsplats måste vara genomtänkt. Eleven måste kunna vara delaktig
i grupp- eller pararbeten och samtidigt ha tillgång till synhjälpmedel och assisterande teknik.
Skolmaterial måste vara placerat och markerat så att eleven med lätthet kan hitta och
självständigt plocka fram detta (De Verdier, 2018, 2021; Newman, 2010; Tufvesson, 2015).
För en god visuell miljö bör skolan även ha en väl genomtänkt belysning både inom- och
utomhus på skolgården. Behovet av ljus är individuellt beroende på synnedsättning men
generellt är att ljusmängden bör vara relativt stor, att den är bländningsfri och att ljusreglering
ska vara möjlig. Variation i ljus är stimulerande och stor jämnhet är tröttande. Det är lättare för
ögat att läsa av och förstå ett rum som varierar i ljuset och därigenom skapar kontraster. En
planerad belysning med olika funktioner är därav viktig, exempelvis funktionsljus vid
arbetsplatsen, punktbelysning vid läsning eller annat detaljerat arbete, ljusreglera med en
dimmer, varm eller kall ljusfärg. Bländning kan försämra seendet, en ljuskälla som en lampa,
solljus eller reflexer kan vara synförsvårande (Nllplus, 2012).
3.3 Skolans kvalitetsarbete
3.3.1 Skolans kompetensarbete
Med kompetens avses att skolpersonal har nödvändig kunskap för att säkerställa att synnedsatta
elever ges samma förutsättningar som övriga elever. Begreppet finns definierat i Demeuses
forskning (2004) och ingår som en viktig indikator vid jämlik utbildning.
De Verdier (2021) uppger att det uppskattningsvis finns ca 2500 barn i grundskolan som har en
nedsatt synfunktion men författaren betonar dock att det saknas tillförlitlig statistik. Det innebär
att det är en ovanlig funktionsnedsättning som medför pedagogiska utmaningar för skolan och
lärare eftersom det kanske bara händer en gång under lärarens yrkesverksamma tid att de möter
en synnedsatt elev (Ljungberg, 2019). Detta bekräftas av Ljunggren (2019) då det endast var en
av elva lärare som hade erfarenhet av en synnedsättning i hennes studie. Ljunggrens erfarenhet
är att det speglar verkligheten, att lärare inte har någon erfarenhet av synnedsatta elever och
författaren betonar svårigheter för lärare att få utbildning inom området. Forskning gällande
pedagogik och arbetssätt är mycket begränsad och det till följd av att populationen är liten och
heterogen. Det i sin tur medför att man inte kan generalisera, dra slutsatser eller ge en
12
och anpassningar, ej forskning (De Verdier, 2021).
Lärarnas huvuduppgift är att tilldela eleverna sann och viktig kunskap ... urskilja de olika behov
som finns i en elevgrupp för att stödja där det behövs och leverera kunskap till var och en på
dennes mest lämpat vis. (SPSM, 2020. s. 40).
SPSM (2020) betonar att besparingar inom skolan och ett stort antal obehöriga lärare påverkar
arbetsbördan för de behöriga lärarna, vilket innebär en kraftig försämring av lärarnas
arbetsmiljö. Detta gör att fler lärare lämnar yrket och den stora delen obehöriga lärare leder till
att elever inte får det stöd de behöver för att klara mål och kunskapskrav. SPSM menar att
synnedsatta elever blir specifikt sårbara av dessa strukturella problem såsom tappad kontinuitet
beroende på att lärare och elevassistenter väljer att lämna skolan. Kompetensbrist, resursbrist
och kapacitetsbrist får stora konsekvenser för synelever i behov av stöd och med dessa brister
läggs ansvaret på den enskilda eleven enligt Burman (2016).
Skolinspektionen (2010) menar att skolor idag saknar kunskap och kompetens om hur olika
funktionsnedsättningar påverkar inlärning. Både Skolinspektionen och Tufvesson (2015) gör
gällande att skolans ledning måste ge lärarna stöd och adekvat kompetensutveckling inom
området. Skolorna har möjlighet att samverka och nyttja specialkompetens för att genomföra
kompetensutveckling exempelvis kommunala elevhälsoteam som besitter kompetens inom
olika funktionsnedsättningar samt har etablerade relationer med regionerna och SPSM.
Skolinspektionen (2010) finner det beaktansvärt att skolorna inte nyttjar tillgången till
specialistkunskap på området mer frekvent, för att stärka lärarnas kompetens kring
funktionsnedsatta elever. En vanligt förekommande företeelse är att lärarna förlitar sig på
eleven med funktionsnedsättning och förväntar sig att denne ska berätta vad som ter sig
fördelaktigt respektive försvårar inlärningen. Skolinspektionen betonar därmed vikten av att
lärarna blir än mer medvetna kring vilka följder en funktionsnedsättning innebär vid inlärning
och i förlängningen leder det till att lärarna ges kunskap och metoder för att kunna anpassa
undervisningen till exempelvis en elev med nedsatt synfunktion. När en lärare besitter dessa
kunskaper innebär det även att den enskilde eleven ej behöver upplysa läraren och ens behov i
samma utsträckning menar Skolinspektionen.
Att synnedsatta elever är en utsatt grupp påtalas även i vårt grannland Norge. Fuglerud och
Solheim (2008) och Vik (2010) beskriver att många elever med nedsatt synfunktion i det norska
skolsystemet riskerar att inte få det stöd de behöver och har rätt till. Orsaken består i att läraren
saknar tid till att implementera stöd samt att lärarna saknar kunskap. Författarna menar att
synspecifik kompetens måste implementeras på olika nivåer och av olika aktörer. Ett
fungerande system innebär att flera yrkesroller med olika kompetenser samverkar för att
optimera stödet för elever med nedsatt synfunktion.
3.3.2 Skolans planeringsarbete
Planering är en framgångsfaktor när det gäller likvärdig utbildning för elever med
funktionsnedsättning. Skolinspektionen (2010) menar att begreppet planering innebär ”hur
skolans planerings- och uppföljningsarbete fungerar för att säkra och förbättra kvalitén i
13
utbildningen för elever med en funktionsnedsättning” (s. 35). Planering är även en viktig
indikator för jämlik utbildning enligt Demeuse (2004).
Planering innebär ett ständigt förbättringsarbete som skolor kontinuerligt bör arbeta med i syfte
att samtliga elever ska kunna ta del av undervisning på lika villkor. En viktig del av planering
innefattas av att skolor vidareutvecklar rutiner, utreder elevers stödbehov, upprättar
åtgärdsprogram, rutiner angående stadieövergångar och rutiner gällande ansvarsfördelning
mellan undervisande lärare och resursperson. Rutiner för samverkan mellan olika professioner
och samverkan med hemmet är av stor relevans för att frambringa ett helhetsperspektiv när det
gäller elevens lärande enligt Tufvesson (2015).
Synnedsatta elever kräver stöd och anpassningar, och Skolinspektionen (2010) konstaterar att
miljöanpassningar som exempelvis belysning, kontrastmarkering samt ledstråk tar väldigt lång
tid att planera och att implementera vilket många gånger innebär att verksamheten då inte är
tillgänglig för synelever. Med den bakgrunden anser Skolinspektionen att skolorna är i behov
av att utveckla rutiner kring införandet av stödåtgärder samt att vidta kraftiga förbättringar när
det gäller planering i syfte att göra verksamheten tillgänglig för alla elever.
Skolinspektionen (2010) påtalar att det i, allt för stor utsträckning, är vanligt förekommande att
skolor ej upprättar åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning, fastän behovet finns.
Skolinspektionen framhäver även betydelsen av att huvudmannen och den aktuella skolan
behöver ha välplanerade och strukturerade rutiner i samband med mottagandet av elever med
nedsatt synfunktion. Skolorna behöver utveckla ett systematiserat uppföljnings- och
utvärderingsarbete för att synnedsatta elever skall få en tillgänglig utbildning konstaterar
Skolinspektionen.
Teoretisk förankring
4.1 Skolans uppdrag Den svenska skolan vilar på en demokratisk grund. Skolverket beskriver att skolan har, enligt
styrdokument (SFS 2010:800) ett demokratiskt uppdrag att arbeta med ett främjande skolklimat
där alla elever känner sig trygga och respekterade. Skolverket menar att detta skall uppnås
genom ett aktivt och systematisk värdegrundsarbete som skall genomsyra undervisningen.
Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas
lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla
de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.
Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort
informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och
metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.(Skolverket, 2018, s.7).
För elever med en funktionsnedsättning betonar skollagen (SFS 2010:800, 2 §) att utbildningen
ska vara likvärdig. Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevers förutsättningar och
hänsyn ska tas till att elever har olika behov. Funktionsnedsatta eleverna ska ges den ledning
och stimulans de behöver för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Stöd skall ges som
motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser och elever som till följd av
funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de kunskapskrav som finns ska ges stöd. Skollagen
14
(SFS 2010:800, 10 §) betonar att stödet skall ges på det sätt och i den omfattning som behövs
för att kunskapskraven ska uppnås.
För att göra lärmiljöerna mer fysiskt tillgängliga påtalar skolverket (2016) att det är plan-, bygg-
och arbetsmiljölagen som gäller för skolan (i vissa delar) vilket skolorna bör beakta. Vidare
beskriver Skolverket regeringens riktlinjer för en funktionshinderspolitik under åren 2011–
2016 som innefattar tre riktningsmål:
Tillgängligheten och uppföljningen av tillgängligheten för elever med funktionsnedsättning ska
förbättras.
Varje elev ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt.
Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje elevs
behov ska förbättras (s. 14).
I en nationell översikt (skolverket, 2016) framträder en bild av att skolhuvudmännen stävar
efter en lärmiljö som är inkluderande men att skolor inte ger tillräckliga förutsättningar för att
lärmiljön (socialt, pedagogiskt och fysiskt) ska vara tillgänglig för elever med en
funktionsnedsättning. Ett generellt mönster som framträder ”ju närmare eleven och den dagliga
verksamheten de svarande är, desto mer negativa uppfattningar har de för att undanröja hinder
för funktionsnedsatta elever” (s. 104). Skolverket konstaterar utifrån regeringens riktlinjer att
det kvarstår arbete med att undanröja hinder för att funktionsnedsatta elever kan få en utbildning
på lika villkor.
Bristande tillgänglighet blev en ny diskrimineringsform i diskrimineringslagen (SFS
2008:567). Detta blev en påföljd när Sverige förbundit sig att följa FN:s konvention om
rättigheter för personer med funktionshinder (SÖ 2008:23). Detta ställer krav på
utbildningssystemet som är ansvarigt för att genomföra skäliga åtgärder för att skolan skall vara
tillgänglig för funktionsnedsatta elever. Skäliga åtgärder avgörs genom en helhetsbedömning i
varje enskilt fall men utgångspunkten är de krav på tillgänglighet som gäller enligt skollagen.
Diskrimineringsombudsmannen (DO, 2020) tydliggör att bristande tillgänglighet är när elever
med en funktionsnedsättning missgynnas och inte får samma tillgång till utbildning som elever
utan funktionsnedsättning. Den statliga utredningen (Ds 2010:20) efterlyser ett perspektivskifte
från anpassning utifrån vissa behov och elever till en utbildning som är planerad och utformad
för alla elever. Skolverket (2016) påtalar att det är utbildningens kvalitet, och inte en elevs
eventuella funktionsnedsättning, som skall vara avgörande för elevens skolresultat.
Skolverket (2016) påtalar att det är sedan 2015 möjligt att anmäla skolor till diskriminerings-
ombudsmannen (DO) för bristande tillgänglighet.
Det handlar inte bara om den fysiska miljön, utan även om elever som missgynnas socialt eller
pedagogiskt på grund av sin funktionsnedsättning. Diskriminering är förbjudet och det är
diskriminering att låta bli att göra de skäliga anpassningar som behövs för att en person med
funktionsnedsättning ska kunna delta på samma villkor som andra. (skolverket, 2016, s. 16).
4.2 Specialpedagogiskt perspektiv Specialpedagogiken har många ansikten och kännetecknas av komplexitet eftersom det
förekommer stor variation på hur specialpedagogiken beskrivs och delas upp. Forskningsfältet
är stort och ständigt i rörelse vilket innebär att nya specialpedagogiska perspektiv identifieras.
Det relationella och det kategoriska perspektivet är dock väl förankrat inom specialpedagogisk
15
forskning när det handlar om elevers svårigheter (Ahlberg, 2013; Emanuelsson, Persson &
Rosenkvist 2001; M. Lindqvist, 2017).
4.3 Kategoriskt eller relationellt perspektiv I ett kategoriskt perspektiv ser man skolsvårigheter som något som finns hos den enskilda
eleven. Man talar om eleven med svårigheter och placerar problemen hos eleven, som eventuellt
kan vara en funktionsnedsättning. I detta perspektiv försöker man utröna var problem uppstår
och identifiera elevens tillkortakommande, det vill säga att eleven äger problemen och att
eleven skall åtgärdas. Insatserna är ofta kortsiktiga och det är specialpedagog, speciallärare eller
elevassistent som är ansvarig för den specialpedagogiska verksamheten (Ahlberg, 2013;
Emanuelsson et al., 2001; M. Lindqvist, 2017). Elever med nedsatt synfunktion som ses inom
det kategoriska perspektivet tilldelas specialpedagogiskt stöd direkt till eleven, och då ofta
utanför klassrummet.
I det relationella perspektivet ser man elevens svårigheter med fokus på relationer och
interaktion, i mötet mellan eleven och skolan, som en konsekvens av faktorer i den fysiska-,
social- och pedagogiska lärmiljö. Fokus ligger på att anpassa lärmiljön och pedagogiken så att
eleven får förutsättningar att uppnå målen. Insatserna är ofta långsiktiga och hela arbetslaget
ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten. Ett relationellt synsätt innebär att utröna
var i relation med omgivningen och i mötet med andra som problem uppstår och genom att
identifiera och förändra omgivningen ökar elevens förutsättningar att lyckas i skolan. I det
relationella perspektivet talar man om eleven i svårigheter och när det gäller elever med nedsatt
synfunktion riktas de specialpedagogiska insatserna mot pedagogiken och en tillgänglig och
anpassad lärmiljö (Ahlberg, 2013; Emanuelsson et al., 2001; M. Lindqvist, 2017).
Aspelin och Persson (2011) definierar begreppet relationell pedagogik utifrån att skolan och
undervisningen i första hand är en plats där människor möts. De processer som sker i elevers
skolsituationer utmynnar i relationellt perspektiv. Författarna “påstår att relationer är grogrund
för och egentligt mål med pedagogisk verksamhet” (s. 13). Aspelin och Persson drar en tydlig
distinktion vid att det pedagogiska arbetet ej i huvudsak är socialt men om en pedagog
åsidosätter relationskapande i sin yrkesprofession blir det svårt att genomföra sitt uppdrag.
M. Lindqvist (2017) anser att kategoriskt och relationellt perspektiven inte utesluter varandra
men att det relationella perspektivet stämmer bättre överens med skollagen. Ahlberg (2013)
instämmer och säger att det relationella är perspektivet att eftersträva.
4.4 Hypotes För att belysa olika lärmiljöer som elever med nedsatt synfunktion befinner sig i samt hur
skolans kvalitetsarbete påverkar elevernas skolmiljö vill vi undersöka samband genom att testa
nedanstående hypotes i figur 4.
Våra centrala begrepp har utgått från SPSMs (2013) tillgänglighetsmodell, där modellen utgår
från att helheten kan förstås utifrån olika delar som indikatorer inom social-, pedagogisk- och
fysisk miljö. För att få mätbara värden för skolans kvalitetsarbete skapades begreppen
kompetens och planering.
16
Med en synnedsättning, synelev eller en nedsatt synfunktion menar vi elever som är beroende
av förstoringshjälpmedel (utöver glasögon), ljudstöd, syntetiskt tal, punktskrift eller elever med
cerebral visual impairment, CVI.
Metod I metodavsnittet beskrivs forsknings- och undersökningsansatsen för studien. Avsnittet
presenterar studiens design och urval, hur data samlats in och bearbetats. I avsnittet beskrivs
även hur vi operationaliserat begrepp, testat hypotesen samt forskningsetiska aspekter.
5.1 Design Studien tar sin utgångspunkt i en kvantitativ forskningsstrategi. Enligt Bryman (2018) lägger
den kvantitativa forskningen vikten vid undersökningar av sådant som är mät- och räkningsbart
vid insamling och analys av data, det vill säga kvantifiering. Kvantitativa undersökningar
kännetecknas ofta att man använder en stor mängd data från relativt få faktorer. Bryman menar
dock att kvantitativ forskning handlar om betydligt mer än att man endast arbetar med siffror
”den inbegriper en speciell kunskapsteoretisk och ontologiskt position” (s. 199). Backman et
al., (2012) framhåller att statistik är ett utmärkande drag inom kvantitativ forskning och att
målet är att ge ”förklaringar av olika företeelser och fenomen” (s. 273).
Undersökningen omfattas av en tvärsnittsdesign och Bryman (2018) beskriver ett antal
nyckelfaktorer som kännetecknar en tvärsnittsdesign. Data samlas in från mer än ett fall
exempelvis en respondent eller en organisation, eftersom forskningen är intresserad av
variation. Variation kan endast utläsas när man studerar flera fall eftersom ett stort antal fall
innebär att antalet intressanta variabler ökar och forskaren kan därigenom utläsa exakta
distinktioner. Tvärsnittsdesignen kännetecknas även av att man samlar in data vid ett bestämt
tillfälle. Det vill säga att man näst intill simultant samlar in information med avsikt att ta fram
kvantifierbara data. Bryman betonar att det krävs kvantifiering det vill säga en systematisk och
standardiserad metod för att studera variation ”kvantifiering ger forskaren en konsekvent norm
eller riktlinje” (s. 88). En tvärsnittsdesign ger endast möjlighet att studera relationer mellan
variabler. Det finns ingen tidsmässig relation mellan variablerna vilket innebär att man inte kan
17
utröna vad som är orsak och verkan. En påvisad statistisk samvariation är därför inte samma
sak som ett orsakssamband. Finns det ett samband mellan variablerna kan man inte med
säkerhet säga att det finns en kausal relation, allt man med säkerhet kan säga är att det finns en
koppling. Detta betyder att det inte är trovärdigt att dra orsakssamband (kausala) slutsatser av
en tvärsnittsdesign (Bryman, 2018).
5.2 Urval Det är sällan möjligt att göra totalundersökningar av populationen, därav finns det behov av att
skapa ett urval vid kvantitativa undersökningar (Bryman, 2018). De utvalda i urvalet är tänkt
att representera resterande del av populationen “på ett sådant sätt att urvalet är en miniatyr av
populationen” (Trost & Hultåker, 2016, s. 29). Det finns olika urvalsstrategier och vårt urval är
ett icke-sannolikhetsurval, ett bekvämlighetsurval. Vilket innebär att urvalet består av
representanter som finns tillgängliga inför studien och tillgängliga inom vårt yrkesområde
(Bryman, 2018). Urvalet gjordes genom att kontakta pedagoger i två olika regioner i Sverige
som ingår i olika synnätverk från SPSM, region och kommun. Kontakten skedde via e-post eller
genom personlig kontakt. Den totala mängden respondenter som utgjorde målpopulationen var
92 stycken och av dessa fick vi 52 svar. Den totala svarsfrekvensen var 56,5% och bestod av
olika yrkesgrupper som arbetar i grundskolans verksamhet med synnedsatta elever.
Diagram 1.
Bakgrundsinformation angående respondenternas fördelning och internt bortfall.
Kommentar. I vårt urval är huvuddelen kvinnor, där 92% är äldre än 35 år och 69% har arbetat mer än
6 år inom yrket. Hela 27% har mer än 21 års erfarenhet av pedagogiskt arbete. På frågan yrkeskategori
har vi en svarsfrekvens på 100%, i jämförelse med övriga frågor som har ett bortfall på 1,9%.
18
5.3 Datainsamling För att få svar på syftet genomfördes digitala webbenkäter. Enkätundersökningar lämpar sig
när ett förhållandevis stort urval ska delta i en undersökning inom ett förhållandevis stort
geografiskt område. Enkätstudier har till syfte att kartlägga förekomsten av uppfattningar i en
population eller beskriva olika variabler och deras samband inom en population.
Enkätundersökningar är också vanliga när man söker svar på hypoteser (Ejlertsson, 2014). Till
undersökningen användes ett it-system med evasys webbenkätverktyg. Frågeformuleringarna
var standardiserade i evasys enkätformulär vilket innebär att alla svarsalternativ presenterades
på samma sätt för alla respondenter. Både Backman et al., (2012) och Ejlertsson (2019)
beskriver svårigheten att konstruera enkätfrågor och Bryman (2018) menar att enkätfrågornas
utformning och presentation har betydelse för hur seriöst respondenterna mottar enkäten och
verkligen besvara frågeformuläret noggrant. Vi har eftersträvat att frågorna skall vara relativt
korta, entydiga och på ett lättbegripligt språk. Enkäten innehöll olika typer av påståenden och
frågor; upplevelse-, kvalitets-, beteende- och klassificeringsfrågor med fasta svarsalternativ.
Backman et al., (2012) menar att med fasta standardiserade svarsalternativ blir det lättare att
jämföra respondenternas svar samt att genomföra statistiska analyser. Svarsalternativens
ytterpunkter varierades för att motivera respondenterna och förhindra slentrianmässiga svar.
Etiketter placerades endast i ändpunkten av skalorna på grund av utrymmesbrist i enkäten. Vi
har inte använt ett svarsalternativ där man kan avstå från att svara exempelvis ingen åsikt, på
grund av att vi ville tvinga in respondenterna på skalstegen för att ta ställning till frågorna. Detta
med risk för att respondenterna eventuellt väljer att inte svara. Vid skattade svarsalternativ har
vi använt en likert-skala. Skalan mäter frekvens och är uppbyggd av en rad påståenden och
standardsvar av skattning från positiv till negativ. Bryman (2018) tydliggör att likert-skalan är
en femgradig skala där respondenterna markerar i vilken utsträckning de håller med om ett
påstående som tillsammans utgör ett flerindikationsmått.
För att upptäcka otydligheter i enkäten och för att vi skulle få svar på att frågorna mätte vad
som avsågs, genomfördes en pilotstudie med en testenkät i pappersformat innan webbenkäten
skickades ut till respondenterna. Efter pilotstudien justerades några formuleringar för att
förbättra enkätfrågornas utformning. Webbenkäten distribuerades i slutet av mars och var öppen
att besvara under fyra veckor. Vi har vid två tillfällen skickat påminnelsemejl. Med
webbenkäten medföljde ett missivbrev (bilaga 1) i vilket vi informerade om Vetenskapsrådets
huvudkrav (2002) samt gav en kort beskrivning av undersökningens syfte.
5.4 Databearbetning För bearbetning av data har vi använt det statistiska mjukvaruprogrammet IBM SPSS,
Statistical Package for the Social Sciences (Bryman, 2018). När enkätsvaren hade samlats in i
evasys-systemet exporterades informationen till SPSS. I SPSS transformerades informationen
till data för kvantifiering, vilket innebär att det sker en kodning av informationen. Koderna blir
”etiketter” som placeras på data man har om respondenterna, och som gör det möjligt att
bearbeta materialet i SPSS. För att undersöka statistiska mönster urskildes variabler, oberoende
och beroende variabler. En oberoende variabel (förklaringsvariabel) antas påverka en beroende
variabel (resultatvariabel). Vi ville studera sambandet mellan skolans kvalitetsarbete och
synnedsatta elevers lärmiljö. Skolans kvalitetsarbete valdes därför som oberoende variabler
19
eftersom vi ville pröva om skolans kompetens- och planeringsarbete (x-axel) har betydelse för
synnedsatta elevers lärmiljö (y-axel).
Skolans kompetensarbete Social miljö
Skolans planeringsarbete Pedagogisk miljö
5.5 Operationalisering Operationalisering innebär att definiera de begrepp man använder för att beskriva fenomen som
studeras innan data samlas in. Det vill säga att man översätter, operationalisera det abstrakta
och egentligen omätbara begrepp till något konkret och mätbart, en konkret mätprocedur
bestäms. Med ett antal frågor fångar man in det centrala för begreppet man mäter, var på data
kan analyseras statistiskt (Djurfeldt et al., 2018). Bryman (2018) beskriver hur man utforma
indikatorer genom att konstruera ett antal frågor inom ett tema. De centrala begrepp som ingår
i en tillgänglig lärmiljö är social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö och dessa begrepp
operationaliserades i vår studie genom indikatorer utifrån tabell 3 som utgjorde beroende
variabler i enkäten (bilaga 2).
Tabell 3.
Indikatorer för begreppen social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö.
Kommentar. Copyright 2021 av SPSM. Använd med tillåtelse.
Begrepp för skolans kvalitetsarbete skapades genom kompetens och planering. Begreppet
kompetens innehöll indikatorer angående lärmiljö, kunskaper, förutsättningar och indikatorer
för planering var rutiner, särskilt stöd, samverkan, stödåtgärder, ansvarsfördelning, övergångar
och överlämnande information samt kontakt med externa stödfunktioner. Demeuse (2004) och
skolinspektionen (2010) låg till grund för indikatorerna i skolans kvalitetsarbete som utgjorde
oberoende variabler i enkäten (bilaga 2).
Både Ejlertsson (2019) samt Trost och Hultåker (2016) beskriver index för reliabilitet i
kvantitativa studier. När enkäten innehåller flera variabler som är tänkta att gemensamt mäta
något, kan man slå samman dessa. En summering av flera variabler till en ny variabel benämns
index. Det är dock en förutsättning att frågorna relaterar till varandra och hur väl de relaterar
beräknas genom Cronbach alfa (CA). CA mäter konsistens (kongruens) det vill säga hur väl
20
frågorna i index samvarierar (korrelerar). Cronbach alfa är ett vanligt mått på intern reliabilitet
enligt Bryman (2018). Många faktorer kan påverka värdet på CA och det kan vara svårt att
påvisa en exakt gräns för intern konsistens, men ett generellt gränsvärde är en koefficient över
0,70 CA (Hair, 2013). Det betyder att 0,70 CA och över är ett mått som har en hög reliabilitet
och att frågorna kring begreppet mäter samma sak.
5.6 Regressionsanalys Variabler är statistiska egenskaper som svarar mot mätskalor eller mätnivåer. Vi har använt oss
av kvalitativa variabler, nominalskala (klassificering) och ordinalskala (rangordning).
Variablernas skaltyp är avgörande för vilken statistisk metod man använder. I univariat analys
studeras en variabel och i en bivariat regressionsanalys studeras korrelationen med två
oberoende variabler (Djurfeldt et al., 2018).
Tabell 4.
Typer av metod grupperade efter typ av analys och variabler.
Typ av analys Variabeltyp Metod
Univariat analys Kvalitativ Tabell, diagram, medelvärde, standardavvikelse, variationsvidd
Bivariat analys Kvalitativ-kvalitativ Medelvärdesanalys, t-test, regressionsanalys, spridningsdiagram
Genom SPSS använde vi univariat analys för att ta fram olika deskriptiva statistiska mått.
Centralmått för det aritmetiska medelvärdet (m) vilket är summan av alla enkätsvar delat med
dess antal. Standardavvikelsen (s) anger variansen runt medelvärdet, det vill säga hur svaren är
fördelade kring medelvärdet. Ju mindre värde på standardavvikelsen, desto mer koncentrerade
är svaren kring medelvärdet och ju högre värde, desto mer spridning på svaren. Vi tog även
fram variationsvidden, ett spridningsmått som anger skillnaden mellan fördelningens högsta
och lägsta värde.
Därefter gjorde vi en bivariat regressionsanalys. En regressionsanalys har till syfte att visa hur
två variabler är relaterade till varandra. Vi ville urskilja om vi kunde finna något samband
(korrelation) mellan variablerna. Det vill säga relationen mellan skolans kvalitetsarbete (x) och
lärmiljön (y). För att ta reda på hur statistiskt starkt sambandet var mellan variablerna användes
sambandsmåttet tau (t-värde), vilket är ett sambandsmått för variabler på ordinalskalnivå. T-
värdet visar styrkan och riktningen på hur konsekvent en ökning av x leder till en minskning av
y.
Vår hypotes bygger på ett antagande om att skolans kvalitetsarbete har betydelse för lärmiljön.
En signifikansanalys användes för att avgöra om skillnaden mellan kvalitetsarbete och
lärmiljöns medelvärden beror på att det finns en verklig skillnad, eller om resultatet beror på
slumpfaktorer. Statistisk signifikans är ett mått, probability (p-värde) som säkerställer resultatet
genom en signifikantsnivå. Det mest accepterade är 95%, vilket innebär att vi utvärderar om p-
värdet är över eller under 0,05.
21
En hypotesprövning genomfördes genom att vi ställde en nollhypotes (H0), inget samband
(ingen effekt) mellan variablerna x och y. Detta gentemot en alternativ hypotes (H1), det vill
säga vårt antagande att det finns ett samband (en effekt). Sannolikheten för mätvärdena
beräknas genom p-värdet som bestämmer om vi kan verifiera eller falsifiera hypotesen. Om de
normalfördelade värdena skiljer sig mer än två standardavvikelser från noll, då finns tillräckligt
starkt bevis (signifikantsnivå 5%) för vårt antagande (H1).
Genom regressionsanalysen i SPSS fick vi fram en standardiserad korrelationskoefficient (r)
som indikerar att det finns ett samband. Styrkan på sambandet anges med r2 och mäter graden
av linjärt samband. Variansanalys av regressionen (r2) visar även om variationen i y som
relaterar till x är slumpmässig eller avspeglar förhållandena i populationen. I SPSS fick vi även
fram en betakoefficient (b), linjens lutning. När r2 är större än 0 betyder det att det finns en
relation mellan x och y som vi kan förklara genom att titta på beta-koefficienten. Ett positivt
betavärde innebär att svaren rör sig i linje med populationen och följer samma rörelsemönster
och om betavärdet är 0 innebär det att värdet inte korrelerar med populationen (Djurfeldt et al.,
2018).
5.7 Forskningsetiska aspekter Forskning är viktigt och nödvändig för samhällets utveckling. Vetenskapsrådet (2017)
framhåller att forskning skall riktas mot väsentliga frågor och att forskning skall hålla hög
kvalité. En mycket viktig del enligt Vetenskapsrådet är hur respondenterna som deltar i
forskningen behandlas. Respondenterna skall vara skyddade mot otillbörlig insyn och får inte
utsättas för skada, förödmjukelse eller påtryckningar.
I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) hölls god forskningsetik under studien genom att
följande kriterier följdes:
Informationskravet:
Respondenterna fick information om syftet med studien och hur deras medverkan skulle
användas. De fick även information om att deras medverkan var frivillig.
Samtyckeskravet:
Respondenterna som svarade på enkäten gav därmed samtycke över sin medverkan i studien.
Konfidentialitetskravet:
Vi hade en begränsad mängd bakgrundsuppgifter som kodades i SPSS och svaren i evasys
enkäten var anonyma och slutna för utomstående.
Nyttjandekravet:
Respondenterna fick information om att svaren endast skulle användas i denna studie. Svaren
förvaras i en databas, fri från andra intressenter eller kommersiella intressen. Respondenterna
blev tillfrågade om de ville ta del av den färdiga studien, vilket ett antal respondenter svarade
på.
22
en sammanställning av begreppen, tabell 6 visar en sammanställning av regressionsanalyserna,
diagram 2–7 visar korrelation mellan begreppen, diagram 8 extern kompetensutveckling,
diagram 9 en sammanställning av anpassningar och diagram 10–13 visar yrkesbefattning och
yrkeserfarenhet på begreppen kompetens och planering.
6.1 Beskrivande statistik över lärmiljön och skolans kvalitetsarbete
Tabell 5.
Medel-
Kommentar. Tabell 5 visar beskrivande statistik över sammanslagna variabler som begrepp. Vi ser att
social miljö har ett bortfall på 4,2% och att Cronbach`s alpha är 0,80 och däröver för samtliga begrepp.
23
Diagram 2.
kompetens.
Kommentar. Diagram 2 visar respondenternas svar och korrelationen mellan medelvärdena för social
miljö och kompetens. Här kan vi se att Y= lutningskoefficienten + skärningspunkten med x axeln ger
korrelationskoefficienten 0,16 r2. Styrkan på sambandet anges med en standardiserad
korrelationskoefficient (r2) som mäter graden av linjärt samband.
Diagram 3.
planering.
24
Kommentar. Diagram 3 visar respondenternas svar och korrelationen mellan medelvärdena för social
miljö och planering. Här kan vi se att korrelationskoefficient tydliggör ett mått på 0,21 r2.
Diagram 4.
kompetens.
Kommentar. Diagram 4 visar respondenternas svar och korrelationen mellan medelvärdena för
pedagogisk miljö och kompetens, r2 = 0,24. I detta diagram har vi studiens starkaste korrelation.
Diagram 5.
planering.
25
pedagogisk miljö och planering, r2 = 0,11.
Diagram 6.
kompetens.
miljö och kompetens, r2 = 0,13.
26
planering.
miljö och planering, r2 = 0,11.
Tabell 5.
H1a SK SM 0,39 2,96 0,005 0,16 Stöd för hypotes
H1b SP SM 0,46 3,55 0,001 0,21 Stöd för hypotes
H2a SK PM 0,49 3,93 0,000 0,24 Stöd för hypotes
H2b SP PM 0,33 2,49 0,016 0,11 Stöd för hypotes
H3a SK FM 0,36 2,64 0,011 0,13 Stöd för hypotes
H3b SP FM 0,33 2,42 0,020 0,11 Stöd för hypotes
Kommentar. Tabell 5 visar att det finns ett samband mellan alla begrepp. T-värdet ligger mellan 2,42 –
3,93 och samtliga p-värden befinner sig under en signifikansgräns på 0,05 vilket innebär att vi kan anta
27
att vi kan lita på resultatet och att det är skilt från slumpen. En betakoefficient på 0,3–0,4 kan räknas
som högt och när vi har starka signifikanta p-värden får p-värdet stöd av ett högt betavärde.
6.3 Resultatsammanfattning av regressionsanalysen I vår hypotes, H1a förväntade vi oss att skolans kompetensarbete (oberoende variabel) kan
förklara den sociala lärmiljö (beroende variabel) som en elev med en nedsatt synfunktion
befinner sig i. Detta bekräftades och vi fann stöd för vårt antagande (tabell 6: beta=0,39; p
<0,005). På samma sätt ser vi att skolans planeringsarbete, H1b påverkar den social miljön och
ger oss ett starkt stöd för vår hypotes (tabell 6: beta=0,46; p <0,001).
Vi ser också att skolans kompetensarbete, H2a har en mycket stark påverkan på den
pedagogiska miljön (tabell 6: beta=0,49; p <0,000). Likaså skolans planeringsarbete, H2b som
påverkar den pedagogiska miljön (tabell 6: beta=0,33; p <0,016).
Vår tredje hypotes, H3a ger oss stöd för att skolans kompetensarbete påverkar den fysiska
miljön (tabell 6: beta=0,36; p <0,011) samt att skolans planeringsarbete, H3b förklarar resultatet
av den fysiska miljön och ger oss stöd för hypotesen (tabell 6: beta=0,33; p <0,020).
Sammanfattningsvis kan vi se att skolans kvalitetsarbete (kompetens och planering) påverkar
samtliga lärmiljöer vilket innebär att vi har ett statiskt stöd för vår hypotes. Starkast korrelation
hittar vi mellan skolans kompetensarbete och pedagogisk miljö vilket även tydliggörs i diagram
4.
Kommentar. 66% av respondenterna svarade att de hade fått kompetensutveckling gentemot
funktionsnedsättningen syn. Av dessa har 50% fått utbildning från SPSM.
28
Kommentar. Diagram 9 visar en sammanställning av genomförda anpassningar på skolan. De högsta
procenttalen 55,8%, 50% och 44,2% är inomhusanpassningar och de lägsta procenttalen 3,8%, 17,3
och är anpassningar gjorda utomhus.
Diagram 10.
Respondenternas svar på begreppet kompetens beroende på yrkesbefattning
Kommentar. I diagram 10 ser vi att andelen specialpedagoger har skattat lägre i jämförelse med lärarna.
46% av specialpedagogerna anger ett lägre värde än 3,0 och endast 23 % av lärarna.
29
yrkeserfarenhet
Kommentar. I diagrammet kan vi utläsa att 69% har arbetat mer än 6 år inom yrket. 13 pedagoger har
mer är 21 års yrkeserfarenhet och av dessa har 4 (en specialpedagog, en speciallärare, två lärare) 30%
uppgett positiva medelvärden mellan 4,33–5,0 på begreppet kompetens. Bland respondenterna har vi
fyra rektorer och av dessa har tre yrkeserfarenhet mellan 1–5 år. En rektor har arbetat mellan 6–20 år
och denne har skattat 5,00 på kompetensbegreppet. Något fler än hälften, 52% befinner sig på den
positiva delen av skalstegen. Bortfallet på begreppet kompetens är 3,2%, yrkeserfarenhet 1,9% och
yrkeskategori 0%.
Diagram 12.
30
yrkeserfarenhet
Kommentar. I sammanfattningen av diagram 12–13 ser vi att den yrkeskategori som har längst
yrkeserfarenhet och som har skattat högt på pedagogisk miljö är lärare. Trots att vi ser en stor spridning
kan vi utläsa att 83% av speciallärarna ligger på den positiva sidan om skalstegen, 23 % av
specialpedagogerna befinner sig på 2.0 och där under. 75% av rektorerna som har en yrkeserfarenhet
mellan 1–5 år ligger högt på skalstegen, mellan 4.4-5.0. Huvuddelen 70% av respondenterna ligger på
den positiva sidan, medan endast en respondent, 1,9% lägger sig på den neutrala mitten, detta i
jämförelse med begreppet kompetens (diagram 11) där 9 respondenter, 17% är neutrala.
Pedagogisk miljö har ett bortfall på 1,92%, yrkeserfarenhet 1,9% och yrkeskategori 0%.
31
Diskussion Nedan kommer valet