SEGUIR UN ITINERARIO DE LECTURAS:Relatos con migraciones (Viajes y encuentros,

hostilidades y hospitalidades) (1)

Material especialmente escrito para la Propuesta de Formación: “Modelo didáctico alfabetizador para el acompañamiento didáctico a las trayectorias en Primer Ciclo”

DGEP, PIIE, Equipo Técnico Nivel Primario. Ministerio de Educación del Chubut

Prof. Ma. Fernanda Goncalves Da Silva

“Un itinerario asegura no solo un trabajo planificado y sistemático de lectura de una cantidad importante de cuentos, sino también la enseñanza de estrategias de lectura necesarias para identificar aspectos comunes en los distintos textos y formular criterios de comparación que permitan hacer dialogar a los cuentos entre sí.” (Otañi, L. Cuentos con transformaciones, propuesta para 3° grado. Política de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura, “Para leer con todo”).

Los textos del itinerario1. Cuando San Pedro viajó en tren (Liliana Bodoc, Editorial SM).2. Un puñado de semillas (Mónica Hughes, ilustraciones de Luis Garay, Editorial

Ekaré)3. El país de Juan (María Terersa Andruetto, Editorial Anaya)

Otro texto posible para continuar el itinerario: “El viaje del bisabuelo” (Marta Farías, Ilustraciones Aitana Carrasco, Ed. Kalandraka).

(1) Itinerario tomado del dispositivo Formación Situada del Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela. Autora: Marina Oyanarte y María Carrió. Anexo 2, Ateneo N° 1. Nivel Primario, Primer Ciclo. Itinerarios de lectura de cuentos. Área de Lengua. INFOD, 2017. (2) La producción de este material es pensada como continuidad del dispositivo “Alfabetización con énfasis en la Unidad Pedagógica” desarrollado en 2016 por la Prof. Ma. Fernanda López junto con el Equipo Técnico de Educación Primaria, el cual posibilitó el acompañamiento a través de la figura de un Asistente Pedagó-gico a 93 escuelas de la provincia de Chubut. Por ello toma los materiales producidos en esa ocasión: “Un itinerario de enamorados” como referencia y fuente para su propio desarrollo. 2

1. Cuando San Pedro viajó en tren (Liliana Bodoc, Editorial SM)

La historia comienza con la tristeza de una despedi-da. En las páginas siguientes se cuenta el motivo de ese viaje: una migración forzada por la búsqueda de trabajo. Mientras los pasajeros duermen, Nicanor, el protagonis-ta, recorre los vagones. En la locomotora encuentra al guarda y le cuenta que está triste por dejar su pueblo. El guarda le vaticina el olvido. La última oración dice: “Nicanor supo que, en esta ocasión, el guarda se equi-vocaba.” Luego, las imágenes semejantes a fotografías continúan el relato. Un salto temporal nos lleva a una imagen de un viaje de Nicanor, ya adulto, que regresa con su nieto, una vez más, a San Pedro, el pueblo que debió dejar en la infancia y del que no se ha olvidado.

2. Un puñado de semillas (Mónica Hughes, ilustraciones de Luis Garay, Editorial Ekaré)

Cuando la abuela de Concepción muere, el propietario de la casa y la tierra que habitaba con su abuela la desaloja. La niña se ve obliga-da a migrar a la periferia de una ciudad. Esta no resultará bella ni acogedora como imagi-naba. Pero, aún en condiciones difíciles, Con-cepción concebirá un plan para sobrevivir y encontrará algunas ayudas.

3. El país de Juan (María Terersa Andruetto, Editorial Anaya)

La prosa poética que caracteriza la obra de María Teresa Andruetto conmueve con la his-toria de Juan y Anarina -arquetipos de muchos niños pobres de nuestro país- que buscan cons-truir, en las situaciones más difíciles, su lugar en el mundo. Las numerosas crisis económicas de Argentina obligan a las familias de Juan y Anarina a buscar nuevos lugares para subsistir. A pesar de las condiciones del trabajo de cartoneros que los niños realizan, podrán construir esperanzas: la de la familia, la organización barrial. Y finalmen-te, tomarán una difícil decisión.

3

Las etapas del itinerario A lo largo del itinerario y en cada uno de los libros que lo integran, se puede observar

un modelo de lectura y escritura que tiene características muy claras:

1. Trabajo con el libro como objeto de la cultura letrada: por eso se presta atención al paratexto, al autor y al ilustrador, al circuito de producción del libro…

2. Trabajo con el texto literario como obra de arte: por eso se presta atención a TODO lo que se puede observar como significativo (las tipografías, las ilustraciones, la locali-zación del texto y de las imágenes, los colores, la intertextualidad…)

3. Trabajo de los cuentos como textos, es decir, como construcciones de significados y de sentidos entramados: por eso la relectura permanente tiene especial importancia. Ser lector de literatura implica ser sensible a las formas como las ideas están dichas, no solo a las ideas en sí mismas. Las relecturas y las focalizaciones en aquellos aspec-tos en los que cada texto se revela como particular se orientan a que el/la estudiante comprenda diferentes formas de decir, más estéticas, más lúdicas, que lo conviertan progresivamente en hablantes y escritores versátiles, capaces de decir y de escribir de diferentes maneras. Es importante también enfatizar en que se le dé un lugar prepon-derante a las formas de expresión poéticas (literarias) y que no se las transforme en informativas (es decir, en enunciados sujetos a los valores de verdad y falsedad, que son propios de la ciencia y de la ley).

4. Trabajo de los textos en su relación particular con un lector: es decir, que no se pre-tende llegar a una interpretación única u oficial (lo que interpreta el/la docente como lector, lo que supone que el autor quiso decir) sino considerar que el texto habilita múl-tiples lecturas fundadas en su letra (es decir, corroborables dentro del texto). Por eso es importante demorarse lo necesario para que las/los estudiantes aprendan a sujetar sus interpretaciones en lo que está dicho, a corroborarlas o descartarlas, a discutirlas en función de los indicios que el texto ofrece.

5. Trabajo de la oralidad, la lectura y la escritura como habilidades solidarias entre sí e integradas en la propuesta didáctica: observar cómo las secuencias que integran este itinerario articulan el leer para conversar, el conversar para volver a leer y corroborar, el conversar para escribir, el escribir para leer, el escribir para conversar sobre lo escrito, el leer para observar lo escrito…

6. Énfasis en la lectura como actividad comprensiva: por eso es tan importante ase-gurar la reconstrucción de la historia antes de comenzar las focalizaciones en aspectos sistémicos o discursivos particulares.

7. Trabajo con saberes, no con contenidos verbalizables: los aprendizajes iniciales de la lectura y de la escritura tienen que ver con convertirse progresiva y sostenidamente en usuarios miembros de una cultura letrada. Que el/la estudiante sepa recitar el abeceda-rio, nombrar clases de palabras o categorías gramaticales, reconocer letras… no implica necesariamente que pueda aplicar esos conocimientos en actividades y reconvertirlos en una práctica. Por eso es importante reconocer que el trabajo de la alfabetización consiste en leer y escribir (cotidianamente, permanentemente, cada vez de manera más compleja y con propósitos diversos, en situaciones diferentes, para la expresión y la comunicación auténticas).

4

8. Trabajo con los aspectos más abstractos del sistema siempre ligados al texto, que es el marco en el que esos aspectos adquieren significado y sentido. La secuencia lógica que se propone parte siempre del texto como unidad de significado y va focalizando la mirada sobre los elementos mínimos (la letra, el fonema, la sílaba) seleccionando estrictamente aquellos que tienen especial relevancia dentro del texto en el que se in-sertan. En esta línea se proponen también los juegos alfabetizadores.

9. Trabajo de la ortografía como fenómeno de la escritura, no de la oralidad: por eso siempre se la reconoce como forma visual, no auditiva. Igualmente, se la considera ligada al léxico (al vocabulario) puesto que creemos que las generalizaciones que son propias de las reglas se comprenden solo cuando es posible entenderlas como regulari-dades en el marco de repertorios de uso (las reglas ortográficas se construyen por análi-sis morfológico o léxico; no son el punto de partida para aplicarlas en palabras nuevas).

10. Trabajo con énfasis en la escritura de textos, porque en ellos se incluye la escritu-ra de palabras (y, del mismo modo, las palabras incluyen las letras). Observar que, a la inversa, saber escribir las palabras NO supone saber escribir los textos puesto que las reglas textuales son macroestructurales (del mismo modo que saber escribir las letras no implica necesariamente saber escribir una palabra).

11. Respeto por el significado, siempre; que es tener respeto por los procesos evoluti-vos del estudiante y por su lógica particular de aprendizaje: ninguna de las actividades propuestas en las secuencias le exige al estudiante un trabajo cognitivo abstracto.

12. Consideración del estudiante como lector y escritor. Esto incluye las situaciones de escritura de la mano del docente y de lectura a través de la voz del docente, la copia significativa, la escritura de un texto previamente memorizado para poder advertir as-pectos del sistema.

El modelo didáctico podría sintetizarse en los siguientes momentos: Lectura del paratexto y las imágenes. Lectura completa del cuento y conversación sobre lo leído. Reconstrucción de la historia.Relecturas orientadas a descubrir aspectos textuales específicos y relevantes. Focalizaciones contextualizadas sobre aspectos del sistema. Escritura de textos.

• Es muy importante que cada docente prepare la lectura en voz alta, para que esa primera mediación entre el texto y las/los estudiantes ayude a la cons-trucción de los múltiples sentidos que un texto literario propone.

• Es igualmente importante que llevar adelante este itinerario no sea interpre-tado como una práctica aplicacionista.

Además, las actividades de escritura que se sugieren a propósito de cada uno de los cuentos están destinadas a hacer visibles las convenciones y reglas del sistema de escritura de una manera significativa.

5

Sugerencias para llevar a la práctica cada secuencia de este itinerario:

1. Cuando San Pedro viajó en tren (Liliana Bodoc, Editorial SM)

EN EL AULA

1ª sesión:Lectura de las primeras imágenes:• Para comenzar el abordaje de este

libro se puede conversar sobre las primeras imágenes (la tapa y las co-rrespondientes a las páginas 6 y 8/9), para identificar

• las recurrencias de los personajes: ¿Cuáles aparecen en todas las imá-genes? ¿Dónde están en cada una? ¿Qué hacen? ¿Cómo se sienten? ¿Qué llevan?

• el orden temporal: ¿La imagen de la tapa es algo que pasó antes o des-pués de las otras dos?

• el lugar: ¿Cómo se llama la estación? (Además, seguramente en muchas escuelas el/la docente deberá expli-car que las estaciones de trenes sue-len llevar el nombre de la ciudad o el pueblo, y otras de los barrios) ¿San Pedro será una gran ciudad o un pue-blo o un barrio?

2. Lectura completa y conversación.Esta primera lectura, además del disfru-te, tiene como eje central que las/los es-tudiantes se apropien de la historia. Es por ello que el/la docente, conocedor de su grupo y de lo que van comprendiendo puede ir deteniendo la lectura en algún momento particularmente relevante o puede ir haciendo alguna recapitula-ción parcial. Se sugiere, sin embargo, no detenerse en detalles que puedan ser abordados en las relecturas.

Un aspecto particular de este libro es la voz narradora, que acerca las emocio-nes del protagonista a los lectores. Pero en un momento dado, esta voz “calla” y la historia se desarrolla a través de “fo-tografías”. Llegado este punto, el/la do-cente puede, simplemente ir pasando las páginas (por supuesto, sin censurar algún comentario que los estudiantes quieran hacer). Claro que al llegar a la

PARA EL/LA DOCENTE

Reparar en las imágenes de Valeria Do-campo las cuales nos acompañan en el viaje que se inicia en las primeras pági-nas y que se continúa mucho después.

La conversación puede ser el puntapié para: • anticipar una cuestión que resulta

central en el libro: la lectura concien-zuda de las imágenes. De hecho, en-tre las páginas 30 y 41 la historia se desarrolla exclusivamente a través de imágenes que simulan fotografías y muestran un pasado que se deja atrás, una niñez vivida en contacto con la naturaleza, en campamentos y fogones;

• ingresar al mundo de los viajes en tren y hacer presente un vocabula-rio que puede resultar distante para las/los estudiantes (estación, vías, locomotora, equipaje, vagón, silbato, guarda, etc.);

• tomar conciencia de que en los cuen-tos se puede “jugar” con el tiempo, por ejemplo incluyendo retrospec-ciones o anticipaciones (en la tapa aparece una imagen que es posterior al comienzo) o “salteando” cuestio-nes (hacia el final del libro de pronto vemos a Nicanor abuelo pero poco sabemos de su juventud y adultez);

• generar intriga respecto de la histo-ria. En otras palabras, si bien las imá-genes brindan informaciones, estas se verán confirmadas (o no) con la lectura del texto verbal. Es por ello que si no hay coincidencias se propo-ne dejar las respuestas en suspenso, que el/la docente se pregunte “¿Y cómo hacemos para saber si es así?” y proponga entonces leer el libro.

6

página 40/41 será necesario explicitar que eran fotografías (se reiteran las úl-timas en el álbum y se hace evidente por qué esas imágenes, al contrario de otras, tienen marco). También será im-portante pensar en quien está pasando las páginas del álbum, cuya identidad se devela en la página 42 (aunque la rami-ta en la oreja es un indicio muy impor-tante). Como cierre de esta clase, se puede conversar sobre cómo se sentía Nicanor al comienzo de la historia y si al final se olvidó de su pueblo, tal como le había dicho el guarda del tren. También será importante registrar en el cuaderno o en un afiche en el aula los datos completos del libro leído.

2ª sesión:1. Relectura completa del cuento para pensar la experiencia de la migración La clase se inicia con la relectura del li-bro, para la que las/los estudiantes se-guramente estarán muy dispuestos. En efecto, las/los estudiantes disfrutan de las relecturas, sobre todo con libros que entrañan desafíos (por su complejidad) y/o con obras cuya calidad estética im-plica un nuevo disfrute del lenguaje. En este caso, se intersectan ambas razo-nes. Al concluir esta relectura, es importan-te proponer y organizar un momento de conversación sobre las emociones que el texto genera y las experiencias de mi-gración de las y las/los estudiantes del grado y sus familias. Para guiar esta conversación las pregun-tas pueden ser: En el libro leemos: “Nicanor tenía nue-ve años y nunca antes había viajado” (página 20) ¿Cómo será irse a vivir lejos de los parientes y amigos? ¿A alguno de ustedes le pasó? ¿Algún miembro de la familia vivió la experiencia de irse a trabajar lejos de los amigos y los seres queridos? ¿Alguna vez viajaron en tren? ¿O hicieron algún viaje largo en colecti-vo? Su alguna/o de las/los estudiantes del grado se incorporaron durante el

En el espacio de la conversación a partir de la lectura del texto se pone en esce-na la clase de lectura de literatura como oportunidad para cuestionar, dialogar y enriquecer el mundo propio.

7

año porque vinieron a vivir en el barrio/ ciudad/pueblo/paraje? ¿Cómo fueron recibidos?

2. Relectura parcial: el viaje en tren El/la docente puede seleccionar al me-nos tres de las siguientes citas para conversar con las/los estudiantes sobre sus sentidos. Para cada una, se brindan puntos de partida:

• “La locomotora bufó como un caballo de carrera que quiere ganarle al viento” (pág. 7).

Cuando un caballo o un toro están eno-jados y resoplan, se dice que “bufan”. ¿Qué ruido habrá hecho la locomotora? ¿Por qué dirá que parecía un caballo de carrera?

• “Un tren es un túnel que avanza” (pág. 18)

En esta historia, ¿quién está dentro del tren? ¿En qué se parecen un túnel y un tren? ¿Los trenes avanzan? ¿Y los túne-les? ¿Desde dónde hacia dónde avanza el tren de este cuento? En la página se dan otras definiciones sobre qué es un tren… también se puede conversar so-bre ellas.

• “El ojo vio que no había peligro algu-no” (pág. 20)

Luego de releer todo el párrafo: ¿el ojo estaba suelto en el tren? ¿O era de al-guien? ¿Quién vio que no había peligro? ¿Por qué estará dicho así en el relato?

• “Nicanor abrió con mucho esfuerzo la puerta que permite pasar a la zona don-de los vagones se enganchan, donde el piso es amenazante.” (pág. 21)

¿Qué hay de peligroso en la zona donde los vagones se enganchan? ¿Por qué el piso es amenazante?

• “Y de nuevo pasó por la zona incierta

Enseñar a leer literatura implica ense-ñar a disfrutar aspectos diferentes de un texto, para no reducir la valoración a “me gusta porque es divertido”. En este libro, es posible detenernos a reflexio-nar sobre cómo las palabras se entrela-zan de manera poética.

Para conversar, será importante antes, releer cada cita en su contexto, para luego comentar y discutir los diversos sentidos.

Para concluir la conversación sobre cada frase, se sugiere releerla en su contexto nuevamente, para disfrutar de esas figuras del lenguaje, ya sin ninguna explicación.

8

donde el tren se une y se separa” (pág. 22)

¿Qué zona es esa? ¿Por qué dice “de nuevo”?

• “Llevan un pueblo entero como equi-paje” (pág. 26) ¿Es verdad esto? ¿Es solo una manera de decir? ¿Por qué sí y por qué no?

Como cierre, el/la docente puede propo-ner a cada estudiante que elija la frase que le gustó más y la transcriba en su cuaderno… y por supuesto, si gustan, que hagan un dibujo mezclando algo de fantasía.

3ª sesión1. Relectura parcial y escritura En la sesión anterior se releyó el cuento completo y se realizaron relecturas par-ciales focalizadas en el viaje. En esta se-sión, se puede hacer foco en el punto de partida (San Pedro) o en cómo Nicanor logra hacer nuevos amigos en el nuevo lugar.

Opción 1: San Pedro y nuestro lugar La relectura de la descripción de San Pe-dro permitirá también percibir el propio lugar con ojos y palabras de poeta. Se propone el siguiente párrafo: “El pueblo se llamaba San Pedro. Un lu-gar pequeño y enorme al mismo tiempo. Pocas casas y muchos árboles. Pocas ca-lles y muchos arroyos. Pocos autos y mu-chos, pero muchos pájaros” (pp. 10-11) El primer paso podrá ser releer varias veces (y pedir a las/los estudiantes que relean en voz alta) este fragmento, para ir “pintando en la mente un cuadro” de San Pedro (que, en las sucesivas relectu-ras se irá poblando de detalles). A par-tir de esto, el/la docente puede pedirles que recuerden “fotografías del barrio / ciudad/ pueblo/ paraje que ya tienen en su mente”. Luego, en forma colectiva se escribe un listado que puede estar organizado en

Se ofrecen dos opciones para hacer foco. En ambos casos se trata de releer para escribir.Se sugiere la elección de una de las dos propuestas.

La familiarización de los lectores con las distintas voces a través de las cuales los libros hablan, enriquecen la forma de ver y contar la realidad de niños y niñas.

9

forma de cuadro comparativo:Nuestro pueblo/ciudad tiene Nuestro pueblo/ciudad no tiene

Inspirándose en las notas colectivas, en pequeños grupos las/los estudiantes es-cribirán, a la manera del libro, la descrip-ción del propio lugar.

Opción 2: Unirse a un nuevo grupo Para trabajar con esta actividad, el/la do-cente puede pedirles a las/los estudian-tes que recuerden el álbum de fotogra-fías que mira Nicanor (ya abuelo). ¿Cómo se sentía Nicanor antes del campamento con sus nuevos amigos? ¿Cómo se sen-tía al final del campamento? ¿Por qué se produjo este cambio?

Como producto de esta relectura, se puede proponer o bien escribir el epígra-fe para cada imagen o bien escribir la his-toria mirando las imágenes (como texto continuo).

EN EL AULA

1ª sesión:1. Lectura de las primeras imágenes En este caso también resulta interesan-te comenzar el abordaje del libro obser-vando algunas imágenes: la tapa (que muestra una escena ya avanzada en la historia) y la primera ilustración (en que vemos a la misma niña, al comienzo de la historia). Se puede proponer a las/los estudiantes ver que se trata de la misma

PARA EL/LA DOCENTE

Se ofrece un ejemplo:

La última pregunta es el punto de par-tida para volver a mirar las imágenes y repasar las hazañas de Nicanor, así como el modo en que lo “miran” sus compa-ñeros.

La primera propuesta es claramente menos demandante, en tanto la segun-da requiere que las/los estudiantes “co-necten” las oraciones. Por otra parte, si bien ambas propuestas requieren la in-tervención del docente para prever, esto es, pensar qué y cómo se va a escribir, también es posible graduar la dificultad según diversos modos de agrupamiento: individual, grupal o colectivo. Incluso, es posible que diversos grupos de estudian-tes trabajen con una u otro formato de la consigna o con diferentes modos de agrupamiento.

2. Un puñado de semillas (Mónica Hughes, ilustraciones de Luis Garay, Editorial Ekaré)

10

nena (es información que solo puede brindar el que ya leyó el libro y no es po-sible deducir de la simple observación) pero en diferentes momentos y lugares. En particular, que en la primera imagen la vemos en una zona rural, en tanto en la imagen de la tapa no sabemos muy bien dónde está, pero al menos la pared que vemos en la tapa no es la misma que la de la casita amarilla. También es posible mirar la siguiente imagen para concentrarse en la cosecha, hipotetizar sobre lo que parecen haber cosechado la anciana y la niña, y las ra-zones por las que está el hombre en esa imagen.

A partir de estas primeras ideas, como siempre, el/la docente pregunta: “¿Y cómo sabemos si esto que conversamos es cierto?”, a la espera de que los estu-diantes contesten “Leyendo el libro”; si no lo hacen, es el/la docente el que se-ñala “la solución”.

2. Lectura completa y conversación Luego de una breve conversación sobre las primeras impresiones surgidas, se propondrá la relectura compartida.

3. Relectura compartida El/la docente puede proponer una re-lectura completa o parcial, pero en este caso organizada de manera tal que las/los estudiantes se hagan cargo de los diálogos, en pequeños grupos. Para ello, será necesario que el/la docente entre-

El sentido de esta conversación no es hi-potetizar (y querer acertar), sino prepa-rarse para leer, poner el foco en los lu-gares que se observan, en qué significa cosechar, en activar un banco de voca-bulario que luego las/los estudiantes ne-cesitarán tener presente para compren-der algunos aspectos del cuento.

Esta primera lectura, además del disfru-te, tiene como objetivo central que las/los estudiantes se apropien de la historia. Es por ello que el/la docente, conocedor de su grupo y de lo que van compren-diendo, puede ir deteniendo la lectura en algún momento particularmente re-levante o puede ir haciendo alguna reca-pitulación parcial. Se sugiere, sin embar-go, no detenerse en detalles que puedan ser abordados en las relecturas.

Los diálogos ofrecen la posibilidad de ensayar lecturas breves y con intencio-nalidades diferentes. Se trata de propo-ner la lectura en voz alta como ensayo grupal, no de hacer leer en voz alta en forma individual para evaluar. Esto per-mite probar matices y disfrutar de las

11

gue copias del texto y que a cada gru-po le indique que practique la lectura de algún parlamento. A medida que va asignando qué va a leer cada pequeño grupo, también le comenta brevemente quién es el personaje que habla en ese momento y (en lo posible), qué pasa y cómo se siente.

Luego de ensayar la lectura, el/la docen-te volverá a leer la historia, ahora con la participación de las/los estudiantes del grado, que leerán lo que dicen los per-sonajes.

posibilidades del texto sin temor a equi-vocarse. En este sentido el docente ofre-ce posibilidades para participar del juego de explorar sentidos del texto. Algunas sugerencias para organizar esta lectura son: • Entregar las copias con los parlamentos que deberán leer ya resaltados, para faci-litar la ubicación del texto que le corres-ponde a cada pequeño grupo. • Otra opción es enseñar de manera más explícita a identificar los diálogos y sus convenciones gráficas. Para ello, se pue-de ir leyendo el texto y marcando con di-ferentes colores la raya de diálogo según quién habla en cada caso. Esta actividad, si bien insume más tiempo, es importan-te porque ayuda a los primeros lectores a darse cuenta de qué dicen los personajes y cuáles son las acotaciones del narrador, que en este caso, leerá el/la docente. También es posible concentrarse solo en unas páginas del libro para ensayar y que el/la docente lea todos los demás diálo-gos, además de lo que dice el narrador. • Una vez identificados los diálogos a leer, el docente propondrá algunas in-tenciones y variaciones en volumen y ritmo para lograr matices. Por ejemplo, leer en voz baja la invitación de la vecina a quedarse con ella y su familia, con un ritmo lento. La respuesta de Concepción puede leerse con firmeza y en voz baja y el deseo “que Dios te acompañe”, en un volumen más alto. En el encuentro de Concepción y Tomás, las frases que pro-nuncia Tomás se leerán en volumen alto, con autoridad, como si fuera una orden. En cambio, para la presentación de Con-cepción, se ensayará un tono dubitativo. Este tono contrastará con la firmeza con la que deben leer “cuando crezcan las plantas habrá suficiente, ya verás.”

12

2ª sesión:1. Relectura parcial: palabras nuevas y no tan nuevas En esta segunda sesión la relectura foca-lizará en la riqueza del encuentro. La primera reflexión será sobre el nom-bre de la protagonista. El diccionario de la Real Academia define la palabra con-cepción como el acto de concebir, cuyas acepciones refieren a iniciar un embara-zo, comenzar a sentir deseos, esperanzas o formar ideas. Conversar con la clase sobre el nombre de esta protagonista es una buena ocasión para que las/los es-tudiantes adviertan que en la literatura, a veces las palabras esconden sentidos inesperados, y por tanto requiere una lectura entre líneas. Como segundo ejercicio, la/el docente puede proponer estas palabras o expre-siones, para pensar entre todos dónde las ubicarían en el cuadro:

matas/basural/cima de un cerro/semi-lla/carretilla/ maíz/parcela/ ranchos de hojalata, plástico y cartón/ huerto/frijo-les/ quebrada/ají/ retoños verdes y bri-llantes/ vainas/pandilla/ cosecha/casita/ estrechos callejones llenos de barro/ sendero pedregoso

Palabras que aparecen en el lugar en el que vivía Concepción con su abuela.

Palabras que viajan con Concepción.

Palabras que aparecen cuando Concep-ción llega a la ciudad.

2. Relectura parcial: las hospitalidades que encuentra la protagonista En tres momentos difíciles, Concepción encuentra hospitalidad. Se puede propo-ner a las/los estudiantes leer los siguien-tes fragmentos, recordar a qué momen-to de la historia refieren, buscarlos en el texto para asegurarse y releerlos en con-texto. Luego, completar colectivamente el momento identificado:

El encuentro remite a alguien que llega y trae un equipaje de experiencias que se expresa en palabras. Una forma de em-pezar a encontrarse con el que llega es conocer las palabras de sus experiencias culturales. Por eso en esta relectura se focalizará en el vocabulario que describe cada uno de los dos lugares en que suce-de la historia y las palabras que “migran” de un lugar a otro.

Resulta interesante resolver esta activi-dad con el texto a mano, para buscarlas cuando no resulte tan sencillo recordar dónde van o para revisar si se han colo-cado adecuadamente.

13

- Ven a vivir con nosotros-dijo la mujer del vecino. ___________________________

Tomás la miró largo rato y luego agregó: - Pero de todos modos, puedes quedarte con nosotros.______________________

- Está bien-dijo Tomás, pasándo-se la lengua por el labio roto. –Esta vez te ayudaremos nosotros. _______________________________

3ª sesión:1. Relectura para relacionar los dos li-bros Luego de la relectura de Cuando San Pe-dro viajó en tren y Un puñado de semi-llas, de conversar sobre lo que tienen en común y lo que tienen de diferente las dos historias leídas, el/la docente puede ir avanzando (oralmente) con algunos aspectos más específicos (por ejemplo, preguntar desde dónde migran ambos protagonistas, etc.).

2. Cuadro comparativo Luego, con la guía del docente, las/los estudiantes completarán el siguiente cuadro en un afiche que quedará en el aula para incluir más adelante, respues-tas para el tercer texto del itinerario (El país de Juan).

En esta sesión de lectura, los lectores ya han compartido dos textos que plantean situaciones de migración. Ahora es posi-ble volver a leerlos para reflexionar sobre los aspectos comunes.

14

3. El país de Juan (María Terersa Andruetto, Editorial Anaya)

EN EL AULA

1ª sesión: 1. Convocar al desafío de leer una no-vela En esta primera sesión se presenta el ter-cer libro del itinerario de migraciones: la novela El país de Juan. Probablemente para la mayoría de las/los estudiantes de 3° grado, ésta sea la primera novela que van a leer. El/la docente comenta-rá algunas características de este tipo de lectura. Es necesario mantener en la memoria los hechos que se cuentan ya que se leerán algunos capítulos por día y se continuará en la próxima sesión. Para ello usarán algunas anotaciones.

2. Lectura y síntesis de los primeros ca-pítulos El/la docente lee el primer capítulo y rea-liza aclaraciones o hace recapitulaciones parciales. Al concluir, elaboran colectiva-mente una síntesis del 1er capítulo que quedará registrada en un afiche a la vista de todos. Previamente, aclara que van a darse a esa tarea porque como la lectura de novelas lleva varios días, si algún nene falta o si no recuerdan bien qué leyeron la clase anterior, pueden recurrir a la re-seña construida colectivamente. Se propone así completar:

Los abuelos de Juan vivieron de……………. Trabajaban……….. hasta que …..................Tuvieron que …………………………................También los padres de Juan cuidaban ………………………… hasta que …….....…….... Antes de leer el 2° capítulo, el/la docen-te explicará que este libro tiene palabras que pueden ser desconocidas en distin-tas regiones del país, por eso al final se

PARA EL/LA DOCENTE

Cabe señalar que es conveniente que las/los estudiantes cuenten con un ejemplar del libro (al menos uno cada tres). Si esto no es posible, sería importante que ten-gan una copia de algún capítulo o de frag-mentos de capítulos. Si bien se propone que el/la docente asuma casi la totalidad de la responsabilidad de leer en voz alta el libro a las/los estudiantes, resulta im-portante que en algunos momentos (y en algunos fragmentos particulares) las/los estudiantes puedan seguir la lectura (lo que permite concentrarse más en lo que se está leyendo). Incluso, resulta in-teresante, en clase, delegar la lectura de algún capítulo (excepto los primeros) en grupos, para variar los modos de aborda-je de la novela y también desarrollar ha-bilidades de lectura por sí mismos.

Se presenta una posible estructura para organizar la reseña, solo a los fines de contar con una idea del volumen de es-critura que se está proponiendo (en ge-neral, las/los estudiantes quieren escribir “todo” lo que recuerdan, y es necesario que el/la docente intervenga mucho en el modo oral, hasta llegar a una síntesis realmente breve y operativa para el pro-pósito planteado).

15

incluye un glosario que aclara el significa-do de varias de ellas. El glosario incluye tres palabras de los próximos dos capítu-los: molle, mistol y tunales. Se anotan en el pizarrón estas palabras, se buscan en el glosario, y se continúa con la lectura en voz alta para toda la clase del capítulo 2. Para recordar el capítulo 2, se construye colectivamente una síntesis a partir de la siguiente estructura, que se agrega a al afiche:

El padre de Juan vio……………………. El pa-dre, la madre y Juan imaginaron que en la ciudad………………… y ……………..

Luego de que el/la docente lee en voz alta el capítulo 3, completan en el afiche:

La familia de Juan llegó a ………………….. Allí trabajaron como……………….

2ª sesión: 1. Lectura de la síntesis y comentario Al iniciar la segunda sesión, el/la docente recuerda al grupo que están leyendo una novela. Leen las síntesis elaboradas en la primera sesión y amplían oralmente. En caso de que algún estudiante haya esta-do ausente la clase anterior, se lo puede invitar a hacer preguntas acerca de lo que no comprendió bien, y el grupo explica.

2. Lectura y síntesis de los capítulos 4 y 5 Antes de leer, el/la docente anticipa que en este capítulo, el 4, aparece la otra pro-tagonista de la novela: Anarina. El siguiente es un esquema posible para sintetizarlo:

16

Los abuelos de Anarina vivieron de

………………… hasta que…………………. Y em-

pezaron a trabajar en ……………………………

Los padres de Anarina también trabajaron

en………………… hasta que ……………………….

El padre de Anarina ……....................……..

Anarina y la madre tuvieron que vender

………………… y fueron a vivir a …….......……

El/la docente continúa con la lectura del capítulo 5 y al finalizar, completan en el afiche:

Anarina y su madre llegaron a ………………….. Allí trabajaron como …………..............…….

3. Predicción y lectura del capítulo 6 Antes de leer el capítulo 6, el/la docente alienta a la clase a predecir, en función de lo que han leído hasta el momento, qué podrá pasar, ahora que han conocido a los dos protagonistas. El/la docente lee el capítulo 6, se con-trasta con las predicciones realizadas, se realiza la síntesis colectiva y se agrega al afiche.

3ª sesión:1. Lectura de la síntesis y comentario Leen la síntesis de los capítulos leídos en las primeras sesiones y amplían oralmen-te. En caso de que algún estudiante haya estado ausente la clase anterior, se lo in-vita a preguntar acerca de lo que no haya comprendido o quiera ampliar y el grupo explica.

Las predicciones que las/los estudiantes formulen pueden ser el punto de parti-da de una pequeña conversación acerca de las razones por las que predicen esas continuaciones y su anotación en el piza-rrón a fin de tenerlo presente al concluir la lectura.

17

El/la docente los felicita por el desafío que iniciaron sólo 4 clases atrás y que están por concluir: leer una novela completa.

2. Lectura de los capítulos 7 a 9. Se leen los capítulos 7, 8 y el 9 hasta “después pasaron los años…y los dos ter-minaron la escuela, se hicieron grandes y se casaron” (pág. 49), de manera de ha-cer una pausa en la lectura que invite a conversar, predecir, expresar ideas, emo-ciones... Entre todos, completan la síntesis en el afiche.

Con lo que ganaba como cartonero, Juan compró……………. Tuvo que ahorrar…… años. Con lo que juntó Anarina com-pró………….. Juan y Anarina terminaron la escuela……………….. y …………............……..

Juan y Anarina han formado una nueva familia. Luego de la lectura, se abre un espacio de conversación para que las/los estudiantes comenten lo que gusten (a través de un silencio invitador del do-cente), dado que es una obra que segu-ramente convocará a todos a comentar brevemente su experiencia de lectura. Es posible también en este momento rela-cionar con el desenlace de Un puñado de semillas.

4ª sesión:1. Lectura de la síntesis y comentario Leen la síntesis elaborada en las sesiones previas y amplían oralmente. En caso de que algún estudiante haya estado ausen-te la clase anterior, se lo puede invitar a hacer preguntas acerca de lo que no comprendió bien, y el grupo explica.

2. Lectura del final de la novela Antes de leer el último capítulo, se recor-dará todo lo leído. El/la docente lee en voz alta el último capítulo y promueve la conversación sobre la decisión de Juan y Anarina de regresar a la tierra de Juan.

18

3. Releer para escuchar la música de Juan y Anarina. Las familias de Juan y Anarina cantan canciones. Son canciones muy conocidas interpretadas por cantantes de nuestro país. El arriero, de Atahualpa Yupanqui, se puede escuchar, por ejemplo, inter-pretada por Los Nocheros o Divididos, entre otros. Y La palliri, de Manuel J. Castilla en su libro Copajira, interpretada por Suna Rocha. Estas canciones describen, con imáge-nes conmovedoras, situaciones sociales muy difíciles. Se puede conversar sobre estas realidades, hacer otras búsquedas, y reflexionar.

5ª sesión:Relecturas parciales En la sesión anterior se concluyó la lec-tura de la novela y se “escuchó” la músi-ca de Juan y Anarina. En esta sesión, se puede hacer foco en algún otro aspecto para invitar a las relecturas. Se sugiere que cada docente seleccione una o dos de las siguientes opciones.

Opción 1: Las actividades cotidianas y la formación Los quehaceres del trabajo cotidiano van formando la identidad de las perso-nas. La autora de El País de Juan, María Teresa Andruetto, dice en el paratexto del libro: “…sucede muchas veces que las capacidades y la identidad que las personas traen de su vida rural dejan de servir en la ciudad, y entonces la vida de los que llegan se deteriora en la pobreza y la descalificación social”. En este senti-do, resulta interesante releer en la nove-la las actividades que realizaban las fa-milias de Juan y Anarina en su contexto de origen y luego en Villa Cartón y com-pletar el siguiente cuadro, como punto de partida para pensar en el valor de lo que se sabe y de cómo eso varía según el lugar y las actividades cotidianas.

Si bien el/la docente puede ofrecer las le-tras de las canciones, lo ideal es que si se cuenta con conexión a Internet, primero invite a buscar dónde se menciona músi-ca o les parece que se transcriben cancio-nes y proponerles a las/los estudiantes realizar búsquedas por ellos mismos (con su colaboración). Resulta interesante luego leer y releer las canciones y buscar una versión para cantarlas (3).

(3) Ver Secuencia didáctica “El arriero” producida para desarrollar en el marco del presente itinerario.19

Opción 2: Los secretos de Juan y Anarina Juan y Anarina guardan cosas secretas. Juan en su caja azul. Anarina en su caja roja. Se invita a las/los estudiantes a buscar en la novela dónde se menciona lo que cada uno guardaba, leerlo en voz alta, completar y conversar sobre lo que esas cosas nos dicen de los protagonistas (qué cosas valoran, les interesan).

También las/los estudiantes podrían completar (individualmente) la tercera columna, si el/la docente lo considera oportuno.

Opción 3: Palabras de amor La historia de amor entre Juan y Anarina se cuenta desgranando en el texto pistas muy bellas: “(Juan)…supo que su cabello era suave.”. El/la docente entrega una copia de las páginas 38 y 39 a cada estudiante y les propone releer con voz muy suave, las frases con las que los lectores nos ente-ramos de que Juan y Anarina comienzan a enamorarse. Luego de conversar sobre por qué nos damos cuenta de que los chi-

20

cos están enamorados, se puede com-pletar un cuadro como el siguiente:

12ª sesión:1. Relectura para reflexionar sobre las causas de las migraciones Con frases simétricas el texto expone a los responsables de las situaciones de pobreza que motivan muchas migracio-nes. Identificar en esas frases y subrayar con distintos colores cuáles son las cau-sas sociales y cuáles las naturales:

Pero la sequía, los gobiernos y los ladro-nes de ganado hicieron que poco a poco fueran perdiendo sus vacas.

Pero los vendavales, los gobiernos y los ladrones de lana hicieron que poco a poco fueran perdiendo sus ganancias.

Entre los ladrones de fábricas, los ven-davales y los cambios de gobierno, los patrones de los padres de Anarina tam-bién se empobrecieron.

La actividad anterior es un interesante punto de partida para iniciar el comple-tamiento del cuadro del itinerario.

El cuadro de cada itinerario es un punto de llegada: allí se consignan colectiva-mente frases que son fruto de una ardua y a veces acalorada conversación en la que se ponen en juego relecturas, inten-tos de síntesis, disputas. Pero por otra parte, los cuadros de los iti-nerarios son punto de partida para con-trastar los relatos leídos, y por qué no, las experiencias de migración vividas o escu-chadas por las/los estudiantes del grupo.

21

22

23

24