UNIVERSIDAD DEL ISTMO FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PROGRAMA PREVENTIVO DE DISCIPLINA ASERTIVA DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DEL GRADO DE PRE KINDER

DEL COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

ANA PAULINA LUNA YAQUIÁN

Guatemala, 06 de diciembre de 2012

UNIVERSIDAD DEL ISTMO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA PREVENTIVO DE DISCIPLINA ASERTIVA DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DEL GRADO DE PRE KINDER

DEL COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

TRABAJO DE GRADUACIÓN PRESENTADO AL HNORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

POR

ANA PAULINA LUNA YAQUIÁN

Al conferírsele el título de

LICENCIADA EN EDUCACIÓN

Guatemala, 06 de diciembre de 2012

AGRADECIMIENTOS

A Dios y la Virgen María por la vida y esta oportunidad.

A mis papás, Carlos y Carolina, por ser un ejemplo y apoyarme en todas mis decisiones.

A mi futuro esposo, Pipo, por su paciencia, apoyo y comprensión.

Al Colegio Montessori de Guatemala por la apertura y flexibilidad para realizar este proyecto.

ÍNDICE GENERAL

ANTECEDENTES JUSTIFICACIÓN RESUMEN

Página

1. MARCO CONTEXTUAL 01

1.1 Contexto Institucional 01

1.2 Contexto Personal 12

1.3 Situación problema 15

1.4 Problema de la investigación 21

1.5 Objetivo de la investigación 22

1.6 Pregunta de la investigación 22

2. MARCO TEÓRICO 23

2.1 Introducción 23

2.2 Los niños de 4 y 5 años 24

2.3 Disciplina asertiva 36

2.4 Métodos y estrategias para trabajar disciplina asertiva 46

2.5 Hallazgos del marco teórico 59

2.6 Guía de Orientación para maestros ¡Juguemos a ser asertivos! 60

2.7 Hipótesis 73

3. MARCO METODOLÓGICO 74

3.1 Metodología 74

3.2 Anecdotario 78

3.3 Presentación e interpretación de resultados 80

3.4 Análisis de resultados 82

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 85

4.1 Conclusiones 85

4.2 Recomendaciones 86

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87

Página ANEXOS 88

Anexo No. 1: Encuesta realizada a maestras del C.M.G 89

Anexo No. 2: Inventario de conductas problema – Pre y post test 90

ÍNDICE ILUSTRACIONES

ESQUEMAS

Página

Esquema No. 1 Organigrama C.M.G. 08

TABLAS

Tabla No.1 Etapas del desarrollo

03

Tabla No. 2 Personal administrativo C.M.G 09

Tabla No. 3 Personal docente C.M. 09

Tabla No. 4 Alumnos C.M.G 10

Tabla No. 5 Personal de mantenimiento C.M.G 10

Tabla No. 6 Periodos sensitivos 35

Tabla No. 7 Juegos y actividades para desarrollar autoconocimiento y autoestima 65

Tabla No. 8 Juegos y actividades para fortalecer la autoconciencia y autocontrol 67

Tabla No. 9 Juegos y actividades para ejercitar el trabajo en equipo 69

Tabla No. 10 Juegos y actividades para fomentar la comunicación y empatía 71

Tabla No. 11 Población de Pre kínder C.M.G 75

Tabla No. 12 Muestra de Pre kínder C.M.G 75

Tabla No. 13 Comparación de resultados grupo control y experimental 80

Tabla No. 14 Indicadores de mayor cambio en el Inventario de conductas problema 82

Tabla No. 15 Progresión absoluta en grupo control y experimental 83

GRÁFICAS

Gráfica No. 1 Problemas de conducta en el salón de clase 19

Gráfica No. 2 Aumento de los problemas de conducta 20

Gráfica No. 3 Rasgos de los problemas de conducta 21

Gráfica No. 4 Resultados comparativos grupo control y experimental 80

ANTECEDENTES

Después de realizar una búsqueda de investigaciones previas, se revisó algunas tesis

relacionadas con los problemas de conducta y la disciplina asertiva, tema a tratar en el

presente trabajo de investigación. Con el propósito de conocer los contenidos de dichos

trabajos de investigación a continuación se presenta un resumen de los mismos, detallando

la esencia de cada uno de ellos.

La primera tesis que se revisó se desarrolló en el Centro Escolar Las Charcas de la

Asociación para el desarrollo educativo (APDE). La autora, Rosa María Hernández de

Morales, describe los problemas de conducta observados en el Centro Escolar,

específicamente en el grado de Kinder, con niños de cinco años. La problemática trabajada

en esta investigación es que cada maestra maneja la disciplina en su aula de una forma

diferente, y muchas no lo hacen asertivamente. Hernández de Morales define también los

distintos tipos de autoridad (autoritaria, permisiva y asertiva) y describe cómo afectan en la

crianza de los hijos y en el comportamiento de los niños en al aula.

La autora describe muchas situaciones observadas en el Centro Escolar, donde las

maestras no actúan asertivamente y cómo podrían actuar asertivamente. Se pasó una

encuesta a maestras para saber cómo corregían a los niños cuando presentaban alguna

conducta indeseada o incorrecta, por ejemplo correr en el aula, agredir a alguien, etc.

Asimismo desarrolló un programa para dar a conocer la disciplina asertiva en su lugar de

trabajo, donde se enseñaba cómo corregir a los niños. La propuesta no se puso en práctica,

sólo se dejó hecha como un programa de clase donde se iba a llevar a cabo, qué temas se

podrían desarrollar y qué talleres se realizarían.

El siguiente documento revisado es un estudio no experimental. La autora, María

Alejandra Hurtado de Vitola, describió y estudió el efecto de tres estilos disciplinarios:

democrático, autoritario y permisivo sobre la autoestima. Participaron 197 niños, entre ocho y

once años de edad, de un nivel socioeconómico medio, a medio alto. Utilizó el Inventario de

Autoestima de Coopersmith y el Test de Actitudes Educadoras de los Padres.

Los resultados, indicaron que, de los tres estilos disciplinarios, el autoritario es el

único que ejerce un efecto estadísticamente significativo en la autoestima. Además, se

encontró un nivel más bajo de autoestima, en casos de discrepancia entre padres, y en niños

que pertenecían a hogares desintegrados.

Por último, la tesis escrita por Elena Joanna Gordillo Mata planteó como objetivo

determinar si la Ludoterapia (terapia de juego) es un tratamiento terapéutico que contribuye a

la modificación de conductas en niños de 4 a 6 años de edad del Colegio Futuro Vivo con

problemas de conducta. Para esto se trabajó con un grupo de 5 niños de sexo masculino

referidos por la institución que presentaban problemas de conducta dentro del aula. Se aplicó

la Escala de Conners1 para padres y maestros, como pre-test. Esta escala es un cuestionario

utilizado por psicólogos para determinar si un niño presenta rasgos de hiperactividad.

Posteriormente se inició el programa de terapia de juego cognitiva como intervención con

los niños. Dicho programa se completó en 21 sesiones de una hora de duración, dos

sesiones por semana. Luego de completado el programa se volvió a aplicar dichas escalas a

padres y maestros como post test.

Después de concluido el análisis de resultados se pudo determinar que la ludoterapia

contribuyó a la disminución de los problemas conductuales presentes en los niños, lo cual se

pudo observar debido a la disminución de las puntuaciones medias en el post test.

A pesar de que los problemas de conducta es un tema que preocupa y se ha

estudiado mucho, la mayoría de los trabajos de investigación realizados en universidades

guatemaltecas lo abordan desde una perspectiva del adolescente. Fue difícil encontrar

trabajos que hablaran específicamente de la edad preescolar.

La tesis “Como generar disciplina asertiva en el aula preescolar de kínder con niños

de 5 años de edad2” que se realizó es de la Universidad del Istmo es la más relacionada

para el trabajo de investigación en curso. Es un trabajo de investigación donde la

problemática principal encontrada fue que las maestras del Centro Escolar Las Charcas                1  http://centros.educacion.navarra.es/creena/002conductuales/PDFs/conners.pdf    

2  Hernández  de  Morales,  Rosa  María.  Como  generar  disciplina  asertiva  en  el  aula  preescolar  de  kínder  con  niños  de  5  años  de  edad.  Universidad  del  Istmo.  Guatemala.  2007.  

   

disciplinaban a los alumnos de la misma forma, había mucha discrepancia entre una y otra y

además, los problemas de conducta seguían incrementándose. La autora de la tesis pasó un

test a las maestras para saber cómo reaccionaban ante ciertas situaciones incorrectas de

conducta, y luego de eso, elaboró un programa para dar a conocer lo que es la disciplina

asertiva.

No se llevó a cabo la propuesta, sólo se dejó planificada para realizarse, pero no se

pudo comprobar si después de ejecutarla hubo cambios positivos. El enfoque es remedial y

correctivo pues la propuesta surge como una respuesta a la problemática encontrada. La

tesis está dirigida a las maestras del Centro Escolar, para que puedan instruirse sobre la

disciplina asertiva y utilizarla con sus alumnos.

La segunda tesis, “Efecto de los estilos disciplinarios sobre la autoestima de los

niños”, es de la Universidad Francisco Marroquín3. Este trabajo de investigación fue

realizado por una Psicóloga Infantil, quien quería comprobar la influencia que tienen los

distintos estilos de crianza (autoritario, permisivo y democrático) en la autoestima de sus

hijos. Para comprobarlo utilizó distintos test y se los pasó a los padres y a los niños. Este

estudio tuvo un extenso trabajo de campo con niños entre ocho y once años de edad. Tiene

un enfoque clínico, trabajando sobre todo la autoestima de los niños.

Por último, la tesis de la Universidad Rafael Landívar “La ludoterapia como

tratamiento terapéutico para la modificación de la conducta en niños de 4 a 6 años del

Colegio Futuro Vivo4” trabaja la ludoterapia para modificar la conducta de niños entre cuatro

y seis años. La ludoterapia es la terapia de juego, que se utilizó en el trabajo de campo, para

comprobar que por medio de ésta, los niños podían modificar su conducta. El enfoque de

esta tesis es clínico, pues la Psicóloga Clínica, autora de la misma, trabajó varias sesiones

de terapia con los niños. Además se especifica cuáles trastornos de conducta presentaban

los niños y cómo fueron mejorando, con el tiempo de ludoterapia.

3  Hurtado  de  Vitola,  María  Alejandra.  Efecto  de   los  estilos  disciplinarios  sobre   la  autoestima  de   los  niños.  Universidad  Francisco  Marroquín.  Guatemala.  2002.

 4  Gordillo  Mata,   Elena   Joanna.   La   ludoterapia   como   tratamiento   terapéutico   para   la  modificación   de   la  conducta  en  niños  de  4  a  6  años  del  Colegio  Futuro  Vivo.  Universidad  Rafael  Landívar.  Guatemala.  2007.  

 

JUSTIFICACIÓN

Fernando Corominas, en su libro Educar hoy5 afirma que en la actualidad la tarea

educativa es diferente. Los tiempos han cambiado, y con esto las personas han cambiado.

No es lo mismo la educación hace veinte o treinta años, que hoy en pleno Siglo XXI.

Actualmente los niños viven en un mundo distinto, invadidos de tecnología, amenazados por

el materialismo y el consumismo. Hace algunos años los niños empezaban su vida escolar

alrededor de los cuatro años, pero se ve niños que no han aprendido a caminar y aún así,

asisten a un Centro Educativo. Esta realidad nos responsabiliza a las maestras, porque hoy

más que nunca, debemos ser una influencia positiva en los pequeños. Tenemos en nuestras

manos la formación de su personalidad, de los buenos hábitos, destrezas, valores y virtudes.

Este trabajo de investigación pretende encontrar las causas de porqué los niños se

comportan de manera desafiante y demandante. Los problemas de comportamiento son

cada vez más comunes, y en los colegios se encuentran casos de niños que pretenden

hacer lo que ellos quieren, cuando ellos quieren y como ellos quieren. Las maestras,

preocupadas por el incremento de niños que no respetan la autoridad ni los límites

establecidos, citan a los padres de familia y les piden su colaboración, modificando

conductas en casa y dando recomendaciones puntuales.

Esta tesis pretende informar a las maestras cómo se puede modificar la conducta de

los niños dentro del aula, de una forma creativa e innovadora. El presente trabajo de

investigación tendrá un enfoque humanista, pues se reconoce que lo más importante en todo

proceso de enseñanza-aprendizaje es el niño. Se pretende, mediante una forma creativa

encontrar la forma de trabajar habilidades sociales con los niños y mejorar sus relaciones

interpersonales.

5  Corominas,  Fernando.  Educar  hoy.  Madrid  :  Ediciones  Palabra,  2005.  Pp  22.    

RESUMEN

En la presente investigación se detectó un problema que afecta a los niños del

Colegio Montessori de Guatemala, y por consecuencia a las maestras y coordinadoras. Los

problemas de conducta que se presentan en el aula, son cada vez más un desafío para los

adultos que tratan de formar y educar a los niños que tienen a su cargo y se presentan con

pequeños que no respetan la autoridad, no obedecen a sus mayores y se les dificulta seguir

las reglas y normas de convivencia.

Frente a estas problemática, se le pide al centro educativo que se haga cargo de ellas

a través del proceso formativo. Precisamente entre los objetivos centrales de la educación

escolar debiera prevalecer el proporcionar a los estudiantes una formación integral, que les

ayude a estructurar su identidad y a desarrollar sus capacidades para participar

efectivamente en la construcción de la sociedad.

De esta manera se propone una guía de orientación para maestras, la cual contiene

juegos y actividades que se desarrollan con los niños. El juego es un medio para fortalecer

las habilidades sociales existentes en los niños y desarrollar nuevas, así mismo es una

actividad natural de los niños, que si está bien estructurado y guiado adecuadamente se

convierte en un recurso valioso para fomentar el pensamiento creativo, la sana autoestima y

la habilidad para interactuar exitosamente con otros.

1

1. MARCO CONTEXTUAL

1.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL

El Colegio Montessori de Guatemala (C.M.G), desde su fundación en 1970, ofrece

una educación de alta calidad basada en los principios de la doctora María Montessori y en

las ideas de los pensadores que propician como centro de acción, el desarrollo humano de la

persona. Dentro y fuera del aula se promueve la formación integral de los niños, por lo que

siempre están presentes los valores morales, sociales y personales; así como el estímulo de

las capacidades de expresión y la exigencia académica que conducen a una educación de

excelencia.

1.1.1. Filosofía e historia

Una de las frases más relevantes de María Montessori es la siguiente: “He estudiado

al niño. He tomado lo que el niño me ha dado y lo he expresado; a esa expresión le llamo

método Montessori”1. El Método Montessori es un enfoque educativo basado en las

investigaciones y las experiencias de María Montessori, una educadora médica italiana

(1870-1952). El método se originó esencialmente del descubrimiento que realizó la doctora

Montessori del estado verdaderamente natural del niño en 1907. Este descubrimiento ocurrió

durante el proceso de observación experimental de niños pequeños, en un ambiente libre y

preparado, con materiales diseñados para su aprendizaje auto dirigido. El método se basa

en esta observación experimental de los niños y en desarrollar, sostener y apoyar este

verdadero estado natural.

Para la aplicación de este método, se percibe al niño como un ser, que posee una

guía interior natural para alcanzar un desarrollo auto dirigido. El rol del maestro, algunas

veces conocido como director o guía, es de observar el ambiente y remover los obstáculos

que podrían interferir con este desarrollo natural. Este mismo rol incluye, algunas veces,

interacciones experimentales con los niños, comúnmente conocidos como “lecciones” para

demostrar cómo se utilizan los materiales de auto aprendizaje del aula.

1  Montessori,  Maria.    El  niño:  secreto  de  la  infancia.  México:  Diana,  2002.  Pp.  34      

2

El método es principalmente aplicado con niños pequeños entre 2 y 6 años, por los

instintos únicos y la sensibilidad a condiciones del ambiente que presentan en esta etapa de

vida. Sin embargo, algunas veces es aplicado a niños en los grados de Primaria entre 6 y 12

años y ocasionalmente con niños menores de 2 años, como también adolescentes del Nivel

Secundario. Aunque el nombre Montessori es reconocido por muchos, no es un nombre

único, ya que es asociado con muchas organizaciones. Los colegios difieren en su

interpretación, aplicación práctica y filosofía del método.

En el Colegio Montessori de Guatemala se confía en el niño y en sus potencialidades;

se trabaja con profundo interés en el desarrollo integral del niño, proporcionándole las

herramientas para que participe activamente en la sociedad y adquiera la consciencia de que

sus actos individuales impactan al mundo. La misión y la visión2 del Centro Educativo

enfatizan lo que se prioriza y lo que se pretende lograr con los alumnos.

a) Misión

Por medio de una educación integral se busca la realización de las cualidades inherentes

a la personalidad humana que, en el niño, se encuentran en forma de potencialidades

que deben ser desarrolladas por un sistema educativo coherente a las necesidades y

exigencias de nuestro tiempo y sociedad. Tal educación intenta una verdadera formación

humana y moral, capaz de ofrecer al alumno una visión –desde sus primeros años y

conocimientos- de la vida y de la importancia del lugar que su ser tiene en ella. El colegio

se propone así, una educación que parte del descubrimiento de las necesidades del niño

y cuyo fin está destinado a lograr la plena realización de su personalidad en perspectiva

de la del futuro adulto.

b) Visión

Ser un colegio de párvulos que ofrezca una formación integral, moral y académica a sus

alumnos, que les sirva de base para asimilar nuevas habilidades y conocimientos en la

primaria, con alegría, curiosidad, creatividad, inteligencia y decisión, y con capacidad e

independencia suficiente para descubrir y aprender por sí mismos. La meta para el futuro

es mantener la calidad educativa alcanzada e incorporar la nueva tecnología, desarrollo

2    Manual  de  principios.  Colegio  Montessori  de  Guatemala.  Pp.  3    

3

en la educación y conocimientos científicos para ser una institución líder e innovadora en

el ámbito educativo del país.

c) Principios de la filosofía Montessori3

María Montessori insistió sobre el hecho de que los principios educativos se fundamentan

en la evolución de la piscología del niño, la cual guarda estrecha relación con la edad. No

dudó en hablar sobre la universalidad del método, que puede adaptarse a las distintas

edades. Ella resaltó los siguientes enunciados filosóficos:

- Guía interior de la naturaleza: todos los niños tienen guías interiores naturales que

gobiernan su desarrollo normal.

- Libertad para el aprendizaje auto-dirigido: el método Montessori respeta la libertad

individual del niño para escoger sus propias actividades. Esta libertad permite que los

niños sigan su guía interior para el aprendizaje auto dirigido.

- Etapas para el desarrollo: el desarrollo natural de los niños atraviesa varias etapas de

desarrollo. Cada uno tiene sus condiciones únicas y períodos sensibles para adquirir

facultades básicas en el proceso de desarrollo. Montessori las agrupó de la manera que

se desarrolla en la tabla a continuación.

Tabla No. 1 ETAPAS DEL DESARROLLO

0-6 años

Esta primera etapa involucra la formación

básica de la personalidad y el aprendizaje por

medio de los sentidos físicos. Durante este

período, los niños experimentan etapas de

sensibilidad para adquirir lenguaje y se

desarrolla un orden mental básico.

6-12 años

La segunda etapa involucra el aprendizaje por

medio del razonamiento abstracto, el cual se

desarrolla por medio de la sensibilidad a la

3  Montessori,  Maria.  El  niño:  secreto  de  la  infancia.  México  :  Diana,  2002.    Pp.  82.  

4

imaginación e interacción social con otros.

12-18 años

Es el período de crecimiento en la

adolescencia, el cual involucra cambios

biológicos significativos que se dan en la

pubertad, los cuales se desarrollan hacia un

aprendizaje que valora la personalidad

humana, y que está especialmente

relacionada a las experiencias en el entorno

comunitario.

18 años en adelante

La cuarta etapa involucra el cumplimiento de

todos los procesos de desarrollo pendientes

para la maduración en una sociedad adulta.

Fuente: Libro “Montessori, la educación natural y el medio” del autor Dimitrios Yaglis.

- Ambiente preparado: las condiciones precisas alrededor de los niños brindan un apoyo

para el desarrollo natural de los mismos. Para niños pequeños, el ambiente debe ser

preparado de tal manera que provea un rango de objetos físicos organizados y

disponibles para su uso libre e independiente. Esto sirve para estimular sus instintos

naturales e intereses para un aprendizaje auto dirigido.

- La observación y la enseñanza indirecta: el rol del maestro es observar a los niños

cuando realizan sus actividades respondiendo a sus instintos naturales. Esta enseñanza

indirecta para controlar el ambiente, no al niño, contrasta con el rol ordinario del maestro

de implementar un currículo predeterminado.

- Normalización: durante la etapa de desarrollo entre 0 y 6 años, los niños tienen la

habilidad para cambiar su ser fundamental, desde una condición ordinaria de desorden,

inatención y fantasía a un estado de perfección, espontaneidad, disciplina,

independencia, amor al orden y armonía con otros en una situación social.

- La mente absorbente: el niño pequeño tiene una mente absorbente, la cual incorpora

directamente experiencias de su ambiente a un carácter unificado y a su personalidad.

Esta facultad mental, que es única de los niños pequeños, permite el aprendizaje de

varios conceptos de una manera fácil y espontánea.

5

- Trabajo, no juego: los niños tienen una tendencia instintiva a desarrollarse por medio de

las experiencias espontáneas de su ambiente, referido por la doctora Montessori como

trabajo. En este sentido, la actividad normal de los niños está relacionada a la realidad

del momento presente, en vez del juego por medio de juguetes y fantasía.

- Grupos con edades múltiples: los niños aprenden de sus compañeros de una manera

espontánea, la cual apoya su actividad independiente auto dirigida. Una clase Montessori

ordinaria consiste de grupos con edades mezcladas, entre 2 y 6 años (Nivel Pre primario)

o 6 y 12 años (Nivel Primario).

1.1.2. Historia

El método Montessori se desarrolló a partir de las investigaciones de la doctora María

Montessori, los cuales fueron realizados con niños discapacitados y neurológicamente

deficientes a principios del año 1900. Ella inició estas investigaciones utilizando la idea

básica de la educación científica, que fue desarrollada y utilizada por los médicos franceses

Jean Itard y Edouard Seguin en los años 1800, con niños con necesidades especiales. Un

estudiante y socio de Itard, llamado Seguin, desarrolló la idea inicial de Itard sobre la

observación de los niños en un ambiente natural y libre para la realización de actividades con

materiales de auto enseñanza. Basado en sus investigaciones pasadas, María Montessori

empezó a buscar la forma de aplicar este método de observación a niños con un desarrollo

normal.

En 1906, la oportunidad se presentó cuando le solicitaron a la doctora Montessori

establecer una guardería para niños pequeños entre 2 y 6 años en una comunidad de bajo

nivel socioeconómico en el distrito de San Lorenzo en Roma, Italia. Ella inauguró el centro en

1907, el cual se llamó “La Casa de los Niños”, e inició la observación de los niños de una

manera científica, indicada por Seguin. Durante este proceso, Montessori descubrió que los

niños respondían a los materiales con una concentración profunda, lo cual resultó en un

cambio fundamental en su forma de ser, desde un comportamiento de fantasía, inatención y

desorden a un estado de paz profunda, calma y orden. Observando este cambio que ocurrió

con todos los niños en este ambiente, ella concluyó que había descubierto el verdadero

estado natural del niño. Posteriormente, María Montessori se refirió a este cambio como la

normalización y el nuevo surgimiento de niños normalizados.

6

Después de 1907, la Doctora reportó su descubrimiento y experiencias a educadores

y a otros profesionales, quienes se interesaron en aprender cómo estos cambios ocurrían en

los niños. Este interés le inspiró la publicación de varios libros sobre el tema y la conducción

de diversos programas de entrenamiento para explicar su enfoque, el cual eventualmente fue

conocido como el Método Montessori.

Siguiendo sus experimentos iniciales con niños pequeños, la doctora Montessori

extendió su investigación por medio de la introducción de nuevos materiales y los efectos de

su método en niños de diferentes edades. Por ejemplo, al final de su vida, en su libro “De la

Infancia a la Adolescencia”, María Montessori contribuyó al trabajo del International Bureau

of Education y de la UNESCO, postulando la relación de su método en un ámbito secundario

y universitario. Sus publicaciones, conferencias e investigaciones durante aproximadamente

40 años, hasta su muerte en 1952, conformaron la fundación básica del conocimiento de su

método, el cual es actualmente aplicado en colegios y otras instituciones.

Desde la muerte de María Montessori, el método se desarrolló desde diversas vías

filosóficas. Cada vía ha desarrollado su propia afiliación organizacional, entrenamiento y

presentación del método al público en general.

En cuanto al Colegio Montessori de Guatemala, se fundó en 1970 por la licenciada

Coralia Asturias de Spinola, guatemalteca de nacimiento. Después de graduarse en el

Colegio Americano de Guatemala estudió Historia del Arte y Literatura en París, Francia.

Desde el inicio de sus estudios universitarios estuvo interesada en la filosofía Montessori y

en 1967 se inscribe en el Washington Montessori Institute para estudiar magisterio. Al

terminar la carrera viaja a Ámsterdam, Holanda, ciudad que alberga la “Associazione

Montessori Internazionale” (AMI).

El entonces director de la Asociación, Mario Montessori, se interesó mucho en la

preparación de Coralia y en su iniciativa de fundar un colegio Montessori en un país como

Guatemala. En el año 1970 Coralia regresa a vivir a Guatemala y en octubre de ese mismo

año se abren las puertas del Colegio Montessori de Guatemala con una conferencia

inaugural sobre el Método Montessori, el cual casi no se conocía. Coralia continuó sus

estudios inscribiéndose en la carrera de Filosofía y Letras en la Universidad Rafael Landívar.

Al cerrar pensum decide continuar estudiando Pedagogía. En 1978 recibe el título de

Licenciada en Letras y Filosofía.

7

El primer Colegio Montessori de Guatemala inició actividades en la Diagonal 6, 13-46

de la zona 10. Durante ese tiempo, el éxito y prestigio del Colegio fue creciendo y en 1980

tenían aproximadamente sesenta alumnos y diez aulas para atender las clases de gimnasia,

arte, música. En el año de 1986 el Colegio se trasladó a la 16 calle y Avenida Las Américas,

zona 14. Durante los meses de noviembre y diciembre de este año se iniciaron los cursos de

vacaciones.

Actualmente el Colegio lleva cuarenta años al servicio de la educación en Guatemala

y sigue ampliando e innovando sus programas educativos, sirviendo a más de trescientos

niños. El Colegio está ubicado en la 1ª avenida 3-55 de la zona 10, desde el año de 1992,

ha ido creciendo en infraestructura para poder satisfacer las necesidades de los alumnos y

maestras.

1.1.3. Organización

La división por grados y sus respectivas coordinaciones permite una eficiente

organización del colegio. Al frente de cada área, inglés y Montessori, hay una Coordinadora

cuya función de enlace entre padres, maestros y alumnos permite la comunicación adecuada

y un mejor conocimiento de las situaciones para alcanzar las finalidades educativas de la

institución.

Los grados son: Toddler, Jardín, Nursery y Pre kínder. El funcionamiento general de

la institución está a cargo de la Dirección General y la Sub dirección, quienes supervisan el

trabajo de Coordinadoras, personal administrativo, maestras y personal de mantenimiento. A

continuación se presenta el organigrama del personal de la institución

8

Fuente: Secretaría C.M.G

1.1.4. Ubicación e infraestructura

El Colegio Montessori de Guatemala se encuentra en el llamado “distrito financiero”

de la ciudad, éste es un complejo de edificios comerciales dedicados a las finanzas y los

negocios que abarcan las zonas 4, 5, 9, 10, 11, 13, 14 y 15; los principales edificios se

ubican en las cercanías de las principales avenidas y bulevares. En este sector trabaja cerca

del 45% de los habitantes de la ciudad y se ubican también las embajadas de los diversos

países con los que Guatemala mantiene relaciones diplomáticas.

El Colegio ha ido creciendo en infraestructura para poder satisfacer las necesidades

de los alumnos y maestras. Cuenta con 20 aulas de distintos tamaños, que se adaptan

según los grupos de niños que se reciben. Las oficinas administrativas están en un espacio

cerrado. Tiene ocho baños para atender a los niños y niñas y tres baños para adultos. El

recreo se divide en dos áreas para que los niños más grandes no lastimen a los más

pequeños, es por eso que se divide el patio delantero y el jardín trasero. En el jardín hay una

Directora  

Personal  administraAvo  

Personal  de  mantenimiento  

Coordinadoras  

Coordinadora  de  Inglés  

Maestras  de  Inglés  

Coordinadora  Montessori  

Maestras  Montessori  

Subdirectora  

Esquema No. 1 ORGANIGRAMA COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

9

piscina que pueden usar los niños después de clases en el programa de natación que se les

ofrece.

1.1.5. Población

En las tablas que se presentan a continuación se detalla el personal que

compone el C.M.G así como los alumnos que asisten a dicho centro educativo.

Tabla No. 2

PERSONAL ADMINISTRATIVO COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

Directora

1

Subdirectora

1

Coordinadoras

2

Asistente de Dirección

1

Encargada de Buses

1

Encargada de Contabilidad

1

Secretaria y encargada de cobros 1

TOTAL

8 Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala

Tabla No. 3 PERSONAL DOCENTE COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

Maestras de Inglés

10

Maestras Montessori (español)

10

Maestras Auxiliares

4

Maestras de Gimnasia

2

Maestra de Música

1

TOTAL

27 Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala

10

Tabla No. 4 ALUMNOS COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala

Tabla No. 5 PERSONAL DE MANTENIMIENTO COLEGIO MONTESSORI DE GUATEMALA

Niñeras

20

Encargada de proveeduría y bodega

1

Mensajero

1

Jardinero

1

Carpintero

1

TOTAL

24 Fuente: Secretaría Colegio Montessori de Guatemala

El C.M.G ha crecido en número en los últimos años, como se pude apreciar en la

Tabla No. 4. Día a día se atiende a más de 300 niños de edades entre 1 y 5 años. Es por eso

que también ha crecido el personal que labora en la institución para dar mayor atención a los

alumnos.

1.1.6. Programas

El Colegio Montessori de Guatemala basa su pensum de estudios en el método

Montessori para el aprendizaje del idioma materno; en el caso de Guatemala, el idioma

español. El método Montessori involucra un currículo de aprendizaje, que proviene de una

guía natural interior del niño y se expresa por medio de un comportamiento externo con los

intereses del mismo. Apoyando este plano interior natural, el método provee un rango de

materiales que estimulan los intereses del niño, por medio de la actividad auto dirigida. En la

primera etapa de desarrollo (0-6 años), estos materiales generalmente son organizados en

cinco categorías básicas: vida práctica, sensorial, matemática, lenguaje y cultura.

GRADO

NIÑOS

NIÑAS

TOTAL EN EL

GRADO

Toddler – desde 1 año 3 meses

18

17

35

Jardín – 2 años cumplidos

53

44

97

Nursery – 3 años cumplidos

56

45

101

Pre kínder – 4 años cumplidos

55

51

106

TOTAL

182

157

339

11

- Vida práctica: los materiales y ejercicios del área de vida práctica responden a los

intereses naturales de los niños pequeños para desarrollar la coordinación física, el

cuidado de su propio ser y del ambiente. Los materiales proveen oportunidades para

realizar actividades de vestirse, y la utilización de varios dispositivos para practicar el

ajuste de botones y el amarre de moñas y de cintas. Otros materiales incluyen verter

líquido, manejar una cuchara y clasificar correctamente objetos, como también

actividades de limpieza y preparación de comida, para el desarrollo de la coordinación

ojo-mano. Estas actividades también proveen una oportunidad para la concentración y

perfección de hábitos de la cotidianeidad.

- Sensorial: los materiales sensoriales proveen un rango de actividades y ejercicios para

experimentar un orden natural en un ambiente físico, estimulando todos los sentidos y

reforzando las características de tamaño, color, forma y dimensión, Muchos de estos

materiales fueron originalmente sugeridos y desarrollados por Seguin durante sus

investigaciones de la educación científica. Algunos ejemplos de estos materiales son la

torre rosada (una serie de diez cubos secuenciales que varían en volumen); cilindros

(bloques de madera con 10 depresiones que encajan con cilindros de varios tamaños);

gradas (diez bloques de madera, secuencialmente variados en dos dimensiones);

tabletas de color (objetos de color para secuenciar variaciones de color).

- Matemática: en esta área, los materiales se proveen para demostrar conceptos básicos

de numeración, valor según el lugar, suma, resta, división y multiplicación. Para la

numeración, existe un set de diez varas, con segmentos de color rojo y azul, y cajas para

la colocación de sets de objetos en grupos de 1-10. Para el aprendizaje de los símbolos

numéricos, existe un set de numerales de lija de 1-9. En cuanto al aprendizaje de la

suma, resta, valor según la posición y representación de decimales de 1, 10, 100, etc.

existen varios instrumentos elaborados de plástico o de madera. Además de los

materiales básicos para la matemática, existen materiales que demuestran el concepto

de la fracción, las relaciones geométricas y el álgebra, como también los teoremas de

binomios y trinomios.

- Lenguaje: en la primera etapa de desarrollo, los materiales de lenguaje proveen

experiencias para desarrollar el uso de la escritura y de las habilidades básicas para la

lectura del lenguaje escrito. Para el desarrollo de las habilidades de la escritura,

diferentes instrumentos proveen ejercicios esenciales, destinados para guiar la mano del

12

niño hacia el seguimiento de los contornos de formas, mientras utiliza un lápiz o crayón.

Para la lectura, un set de cartas individuales, comúnmente conocidas como letras de lija,

proveen los medios básicos para asociar el símbolo de una letra individual con el sonido

fonético correspondiente. El objetivo de estas lecciones es demostrarle al niño que las

letras representan sonidos y que pueden ser conjugadas para formar palabras. Para los

niños mayores de seis años, los materiales han sido desarrollados para el aprendizaje de

gramática, incluyendo sustantivos, verbos, adjetivos, artículos, preposiciones, adverbios,

conjunciones, pronombres e interjecciones.

- Temas culturales: una clase Montessori puede también incluir otros materiales y

recursos para el aprendizaje de temas culturales, como Geografía (mapas de

rompecabezas, globos terrestres) y ciencias, como la Biología con la clasificación de

plantas y animales. La música y el arte son comúnmente incorporados con los niños de

diferentes maneras. Después de los seis años, los recursos de aprendizaje incluyen

libros y materiales más abstractos para el aprendizaje más avanzado.

- Programa de inglés: el acercamiento a la adquisición del inglés como segundo idioma

comprende una familiarización con la literatura y la cultura angloparlante en juegos de

grupo. Se recitan poemas, se actúan teatralizaciones y se canta en inglés. La fonética

del idioma es evaluada con cada niño, de tal manera que, con ejercicios repetitivos se

practica con facilidad la pronunciación y la adquisición de nuevo vocabulario de acuerdo

a unidades temáticas. La clase de inglés se desarrolla dentro de un ambiente preparado,

con la utilización de un libro de texto y múltiples actividades motrices finas y sensoriales.

Este programa se ejecuta en todos los grados del Colegio.

1.2. CONTEXTO PERSONAL

Cuando la gente me pregunta a qué me dedico y respondo que soy maestra del Nivel

de Preprimaria, la reacción general es: ¡Ah! … creo que la mayoría piensa que es un trabajo

fácil, cómodo y sin mucha trascendencia. Mi trabajo me hace plenamente feliz, me siento

afortunada de trabajar en lo que me apasiona. A pesar de los años sigo disfrutando este reto

de compartir y aprender con el otro, especialmente de los niños pequeños.

13

Agradezco que mi trabajo me permita tener cada día experiencias nuevas y creo que

aunque mi profesión me mantiene entre sentimientos extremos, me cuestiona

permanentemente. También me permite tener el espíritu, el corazón, la razón y los sentidos

abiertos y atentos frente a todo lo que me regalan los niños en cada encuentro con su

universo.

1.2.1. Generalidades en cuanto a profesionalización, estudios y experiencia personal

Desde muy pequeña la vocación de maestra estaba en mí. Tuve la oportunidad de

estudiar Magisterio Preprimaria y desde ese momento supe que era mi vocación. Empecé a

trabajar como maestra al año siguiente de graduarme del Colegio, y este año es mi séptimo

de experiencia laboral. Completé mis estudios en la Universidad Rafael Landívar, cursando

el Profesorado en Educación Inicial y Preprimaria.

Para mí, la educación requiere constante preparación y actualización, es por eso que

surgió la inquietud de continuar mis estudios de Licenciatura, y así poder realizar mi labor

docente de mejor manera y con mayor profesionalismo.

1.2.2. Definición del puesto de trabajo

El trabajo de maestra de inglés de Pre kínder consiste en ser la encargada de impartir

la materia de inglés con sus componentes: Math, Finemotor skills y Oral english, a niños de 4

y 5 años. Durante la mitad del día se atiende a un grupo de 21 niños, y durante la otra mitad

a otro grupo de 21 niños. Junto con la maestra de español se coordina el acompañamiento

necesario a los niños que tienen un área donde deben mejorar, se habla con los papás para

elaborar planes de acción y darles seguimiento durante el año.

1.2.3. Ubicación dentro del contexto institucional

Soy parte del cuerpo docente del grupo de maestras de inglés. Imparto clases en Pre

kínder, atendiendo a niños de 4 y 5 años durante todo el año. Compartiendo la

responsabilidad con una maestra de español, atiendo a dos grupos de niños de las mismas

edades, cada una en su materia.

14

1.2.4. Misión y visión personal

a) Misión: educar integralmente a mis alumnos a través de una alta formación

académica y el desarrollo de hábitos, valores y virtudes para que sean personas de

bien.

b) Visión: ser orientadora del proceso educativo, señalando distintos caminos en la

educación para que los niños puedan ser responsables de su propio desarrollo.

Brindar distintos niveles de ayuda, respetando las diferencias individuales de cada

persona. Preparar ambientes propicios para el aprendizaje.

1.2.5. Definición de los objetivos personales a nivel institucional

Después de 8 años de dar clases he profundizado en lo que para mí es esencial

como maestra. Algunos de los objetivos que me replanteo año con año son:

a) Crear un clima intelectual estimulante, siempre retar a mis alumnos y sorprenderlos

con cosas nuevas.

b) Mantener una actitud constante de observación, llegarlos a conocer profundamente y

saber cómo trabajar mejor con cada uno de ellos.

c) Respetar las opiniones de los niños, su individualidad, personalidad, necesidades,

gustos e intereses.

d) Reforzar positivamente a mis alumnos, motivarlos.

e) Aceptar y motivar la expresión de sentimientos, en la etapa del desarrollo en que se

encuentran es vital que puedan ser libres y que canalicen su energía de una forma

positiva.

f) Revisar constantemente los procesos de aprendizaje, retomarlos si es necesario.

g) Facilitar estrategias significativas de evaluación.

15

1.2.6. Descripción de sus funciones y responsabilidades

Ser maestra del C.M.G implica entre otras cosas:

a) Ser el nexo entre la sociedad actual y los niños, presentando a mis alumnos

actividades y experiencias novedosas e interesantes.

b) No es solamente transmisión de conocimientos sino propiciar el desarrollo social,

afectivo, intelectual y físico de los alumnos.

c) Ser mediador entre los niños y el conocimiento.

d) Dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio

conocimiento.

e) Establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del niño.

f) Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten al contenido y las

necesidades de mi grupo. (Planificación)

g) Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluación de su

propia tarea, en la medida que se pueda por su edad.

h) Realizar el seguimiento individual a los niños.

i) Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea

educativa.

1.3. SITUACIÓN-PROBLEMA

La desobediencia, los berrinches y el negativismo constituyen parte de los problemas de

conducta más habituales durante la infancia. Estas situaciones pueden resultar muy

perturbadoras para los padres y maestros porque representan un desafío a su autoridad y

control, llegándose a establecer un vínculo relacional coercitivo con los niños. En los últimos

años estos problemas parecen ir en aumento, en cuanto a magnitud, frecuencia y lo que es

más significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana.

La situación problema se centra en aquellos niños que se constituyen como verdaderos

tiranos en su relación con los padres y con otros adultos a su alrededor. Son exigentes,

intolerantes y pueden llegar hasta la agresión si se les contraría en sus demandas. Son

niños que no admiten el no y que no respetan las figuras de autoridad y los límites

establecidos.

16

Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del libro "El

pequeño dictador"), "…si tienes un niño pequeño que hace lo que quiere, que piensa que

todos a su alrededor son unos satélites, que a los dos años no ayuda a recoger los juguetes,

que jamás se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es así y la madre es una bayeta4

que sirve para ir detrás de él. Si eso no se frena, cuando tiene 16 ó 17 años se desborda:

exige mucho dinero y cuando la madre un día le dice no, no lo tolera. Lleva 17 años oyendo

que sí a todo. ¿Cómo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a

la cara, la amenaza".5 Esta cita refleja la realidad que viven muchas familias hoy, al no saber

cómo educar a los hijos y pensar que permitiéndoles y dándoles todo los harán felices,

ignorando que les hacen un daño para toda la vida.

1.3.1. Casos

A continuación se describen cinco casos de niños con problemas de conducta en el

Colegio Montessori de Guatemala. Estos niños han sido objeto de estudio por parte de las

autoridades del Colegio y se ha citado a los papás para trabajar en conjunto casa y colegio.

Sin embargo, siguen presentando conductas que distorsionan el rumbo normal de la clase, y

que afectan sus relaciones sociales y afectivas.

Luis Carlos6 tiene cinco años y está en el grado de Pre kinder. Es el primer hijo, y

tiene un hermano de cuatro años y una hermana de un año. Es un niño extrovertido y muy

activo, es popular dentro de la clase, sus amigos lo quieren y lo buscan para jugar. A Luis

Carlos le gustan las actividades al aire libre y prefiere los deportes y los juegos, que los libros

y rompecabezas. Es un niño muy activo, su juego es brusco y se distrae en clase fácilmente,

hablando con otros niños y parándose constantemente. Las maestras están preocupadas por

el comportamiento de Luis Carlos, pues le llaman la atención constantemente y han tenido

que castigarlo. Desde el mes de febrero citaron a los papás para dialogar con ellos acerca

del desenvolvimiento de su hijo, y desde esa fecha han tenido tres citas en total. A las citas

solamente se ha presentado la mamá de Luis Carlos, expresando también su preocupación.

Ella les contó que la herma de Luis Carlos tuvo problemas al nacer, pues le dio un derrame

cerebral, por lo que ella tuvo que dedicarse totalmente a la bebé, dejando por un lado a sus

dos hijos. Ella piensa que Luis Carlos está teniendo problemas de conducta como una

4Bayeta:  Trapo  para  limpiar  una  superficie.  5Urra,  Javier.  El  pequeño  dictador.  Madrid  :  La  esfera  de  los  libros,  2006.    Pp.  40  6  Los  nombres  de  los  niños  han  sido  cambiados  para  respetar  su  privacidad.    

17

reacción a la falta de atención de parte suya. La madre además, cuenta que Luis Carlos

trabaja con una maestra en casa dos veces por semana, que lo ayuda a trabajar en el

seguimiento de instrucciones. Las maestras le recomendaron establecer límites claros en

casa, darle responsabilidades que pueda cumplir y hacer alguna actividad por las tardes

donde pueda desenvolverse en otro ambiente. Sin embargo, hasta la fecha Luis Carlos sigue

presentando dificultad en respetar las normas y reglas de la clase, desafía a las maestras

cuando le ponen límites y agrede a sus compañeros con gritos y golpes cuando no hacen lo

que quiere.

Santiago es un niño de cuatro años que actualmente también está en Pre kinder.

Vive con su papá, su mamá y su hermana mayor de siete años. Se encuentra contento en el

Colegio y participa en las actividades que sus maestras preparan para él. Es un niño muy

espontáneo, se expresa muy bien verbalmente y tiene muchos amigos. Durante el año,

Santiago ha presentado distintos problemas de conducta: interrumpe la clase, agrede a sus

compañeros, e imita las conductas de otros niños de la clase, sin saber si son correctas o

incorrectas. Además, su desenvolvimiento académico está por debajo del promedio del

grupo, pues se le dificulta el seguimiento de instrucciones. Las maestras reportan que

Santiago quiere hacer su voluntad todo el tiempo, y cuando no se hace lo que él dice,

responde con gritos y berrinches. Han citado a los papás de Santiago dos veces, a las

cuales solamente ha llegado la mamá. Ella reporta que también le preocupa el

comportamiento de Santiago en casa, pues comparado con su hija mayor, le cuesta mucho

que haga lo que tiene que hacer, que respete las reglas y que obedezca. Además, la mamá

cuenta que ella está asistiendo a terapia con una psicóloga para modificar su propia

conducta, porque siente que compara mucho a sus dos hijos, y que le exige demasiado a

Santiago, y se frustra mucho cuando no logra sus expectativas.

Eduardo tiene cinco años y es el más grande de su clase. No solamente de edad,

sino de tamaño, sobresale en altura y peso a los demás niños. Eduardo vive con sus papás y

su hermano mayor, de diez años. Es un niño muy inteligente, absorbe muy bien lo que se le

enseña y aprende con facilidad. Participa en clase y retiene la información que se le da.

Trabaja de forma rápida y satisfactoria. Los papás de Eduardo se acercaron a las maestras a

principio de año para manifestar su preocupación porque su hijo les había contado que

ningún niño quería jugar con él. Además, contaron que en los dos años anteriores Eduardo

ha tenido problemas de conducta y agresividad y no quieren que suceda lo mismo en Pre

kínder. Las maestras comparten con los papás que han observado que Eduardo es un niño

18

inquieto y activo, ha tenido problemas con sus amigos porque ha agredido a varios de ellos

con insultos, empujones o puñetazos. También han observado que Eduardo comenta con

frecuencia que va a matar a sus amigos y cuando hay momentos de juego libre siempre elige

jugar de forma brusca, por ejemplo de pistolas. Los papás aseguran que Eduardo no se

comporta así en casa, que solamente ha oído eso en los videojuegos del hermano mayor,

pero que en ningún momento se le permite a él jugar así. Lo que más preocupa a las

maestras es que varias mamás de la clase se han acercado a la Coordinadora para quejarse

del comportamiento de Eduardo, dicen que sus hijos se sienten intimidados y que son

agredidos constantemente por Eduardo; incluso ha habido piñatas a las que no han querido

invitarlo. Los papás dicen estar muy preocupados, y no quieren que su hijo se sienta mal y

rechazado por sus compañeros, por los que deciden llevarlo a terapia con una Psicóloga

infantil para pedir consejo de cómo trabajar a su hijo. Hasta la fecha, las maestras siguen

esperando el informe de la Psicóloga, y no han visto mejoría en Eduardo. Sigue siendo un

niño inquieto, desafiante y agresivo.

Emily no quiere venir al Colegio. Todos los días llora al despedirse de su mamá, se

tira al suelo y le pega para que no la deje en la clase. Inventa que le duele la cabeza, la

garganta, el brazo y los pies para regresarse a su casa. Cuando finalmente la mamá la deja

en la clase, Emily continúa llorando y gritando: ¡Quiero a mi mamá! En el transcurso del día,

ella se calma y participa en las actividades de la clase. Es una niña aceptada y querida

dentro del grupo, sus amigas la buscan y le piden que jueguen con ella. Emily vive con sus

papás y su hermano mayor, de seis años. Este año es su primero en el Colegio, la mamá

comentó que el año pasado intentó inscribirla y lloró mucho entonces la sacó. Las maestras

citaron a la mamá en el mes de febrero, porque les preocupa el comportamiento de Emily.

Llora cuando no se hace lo que ella quiere, hace berrinche y no hace caso. Incluso cuando

se le llama la atención sus gestos son incorrectos, empuja y escupe al adulto que la corrige.

Durante la cita con los papás, el papá expresó su preocupación porque él ha observado el

mismo comportamiento en casa. Él viaja mucho por su trabajo y dice que la mamá los

consiente demasiado, y que no tienen las mismas reglas para sus hijos, por lo que Emily ha

aprendido a manipularlos y a conseguir lo que quiere con berrinches y llantos. Las maestras

recomendaron un plan de acción para modificar la conducta de Emily y que debían ponerse

de acuerdo entre ellos para corregir a sus hijos de la misma manera. Las maestras han

notado que la conducta de Emily empora cuando su papá sale de viaje, y que la mamá no

sabe cómo controlar la situación cuando se sale de control. Los niños han empezado a

burlarse de Emily, diciéndole que parece bebé cuando llora por su mamá.

19

Javier es un niño de cinco años, que ingresó al Colegio Montessori en el año 2010.

Desde el año pasado se ha citado a los papás para trabajar con él en casa. Las maestras

están preocupadas por la conducta agresiva y violenta de Javier. Le cuesta respetar las

normas y reglas de la clase, desafía todo el tiempo a la autoridad, retando a sus maestras y

contestando de mala gana cuando se le pide que haga algo. La situación en casa es muy

parecida, la mamá de Javier contó a las maestras que ella y el padre de Javier están

separados desde que él tenía dos años. Pero a lo largo de los años, se han juntado y vuelto

a separar. Esto ha creado una inestabilidad emocional en casa y Javier hace constantes

berrinches con su mamá, su papá y sus abuelitos. Lo que más preocupa a la mamá es que

académicamente Javier también está debajo del promedio de su grupo, ya que no pone

atención y no sigue las instrucciones que se le dan. Las maestras de Javier están frustradas

porque han probado distintos métodos de modificación de conducta pero nada parece

funcionar. La madre no colabora, pues dejando que haga lo que quiera, en la entrevista con

la maestra dice “es solamente un niño, no lo voy a castigar siendo tan pequeño”.

1.3.2. Datos

Con el objetivo de obtener datos que sustenten la preocupación de los problemas de

conducta en los niños, se realizó una encuesta (ver anexo No. 1) a catorce maestras del

cuerpo docente del Colegio Montessori de Guatemala. A continuación se exponen los

resultados obtenidos y su respectivo análisis.

Gráfica No. 1

Fuente: encuesta a docentes.

Menos  de  3  niños  0%  

Entre  3  y  5  niños  79%  

Entre  5  y  10  niños  21%  

Más  de  10  0%  

¿Cuántos  niños  presentan  problemas  de  conducta  en  su  salón  de  clase?  

Menos  de  3  niños  

Entre  3  y  5  niños  

Entre  5  y  10  niños  

Más  de  10  

20

- El 79% de las maestras manifiesta tener de 3 a 5 alumnos que presentan problemas de

conducta.

- El 21% de las maestras manifiestan tener de seis a 10 niños con problemas de conducta

en el salón de clase.

- Ninguna maestra dice tener entre menos de 3 niños con problemas de conducta.

Gráfica No. 2

Fuente: encuesta a docentes.

- El 79% de las maestras indican que han aumentado los problemas de conducta en sus

alumnos de cinco años para la fecha.

- El 21% de los docentes opinan que los problemas de conducta han permanecido igual

que hace cinco años.

- Ninguna maestra piensa que los problemas de conducta han disminuido de cinco años

para la fecha.

Disminuido  0%  

Permanecido  igual  21%  

Aumentado  79%  

Viendo  cinco  años  hacia  atrás,  ¿considera  que  los  problemas  de  donducta  en  los  niños  han...?  

Disminuido  

Permanecido  igual  

Aumentado  

21

Gráfica No. 3

Fuente: encuesta a docentes.

- El 93% de las maestras indicó que el rasgo más preocupante entre los problemas de

conducta es el irrespeto a la autoridad y los límites

- El 7% de los docentes opina que la agresividad es el rasgo que más le preocupa en los

niños que presentan problemas de conducta.

- Nadie indicó como el rasgo mayor preocupante los berrinches ni la mentira.

1.4. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

El 79% de las maestras del nivel de Preprimaria del Colegio Montessori de

Guatemala manifiestan que se ha incrementado el porcentaje de alumnos con problemas de

conducta, siendo el más significativo el irrespeto a la autoridad y la carencia de límites.

1.5. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Mejorar el comportamiento de los alumnos del grado de Pre kinder del Colegio

Montessori de Guatemala, en cuanto a respeto a la autoridad, obediencia y respeto a límites.

Berrinches  0%  

Agresividad  7%  

Irrespeto  a  la  autoridad  y  límites  

93%  

MenAr  0%  

 ¿Cuál  es  el  rasgo  que  más  le  preocupa  entre  los  niños  que  presentan  problemas  de  conducta?  

Berrinches  

Agresividad  

Irrespeto  a  la  autoridad  y  límites  

MenAr  

22

1.6. PREGUNTA-INVESTIGACIÓN

¿Cómo mejorar el comportamiento de los niños del grado de Pre kinder del Colegio

Montessori de Guatemala, en cuanto a respeto a la autoridad, obediencia y respeto a

límites?

23

2. MARCO TEÓRICO

2.1. INTRODUCCIÓN

En la presente investigación se detectó un problema que afecta a los niños del

Colegio Montessori de Guatemala, y por consecuencia a las maestras y coordinadoras. Los

problemas de conducta que se presentan en el aula, son cada vez más un desafío para los

adultos que tratan de formar y educar a los niños que tienen a su cargo y se presentan con

pequeños que no respetan la autoridad, no obedecen a sus mayores y se les dificulta seguir

las reglas y normas de convivencia.

Frente a estas problemáticas, cada vez más con mayor insistencia se le pide al centro

educativo que se haga cargo de ellas a través del proceso formativo. Precisamente entre los

objetivos centrales de la educación escolar debiera prevalecer el proporcionar a los

estudiantes una formación integral, que les ayude a estructurar su identidad y a desarrollar

sus capacidades para participar efectivamente en la construcción de la sociedad.

La escuela es el primer lugar de aprendizaje de vida comunitaria fuera de la familia;

es el espacio en el cual las relaciones humanas experimentadas se transforman en modelos

de convivencia social. Por lo tanto, se deben generar experiencias de convivencia sanas,

enriquecedoras y aportadoras para el desarrollo personal y social.

En respuesta a la pregunta-investigación: ¿Cómo mejorar el comportamiento de los

niños del grado de Pre kinder del Colegio Montessori de Guatemala, en cuanto a respeto a la

autoridad, obediencia y respeto a límites?, se desarrollará el marco teórico desde la

perspectiva de tres temas globales que son: los niños de 4 y 5 años de edad, disciplina

asertiva y métodos y técnicas para fortalecer la disciplina asertiva. De lo expuesto en estos

tres temas globales, se presenta un programa de juegos que ejercite y modele la disciplina

asertiva para trabajar directamente en el aula, con los niños de Pre kínder del C.M.G.

La disciplina asertiva abarca no sólo el establecimiento de normas o maneras de

organización del aula, sino que incluye además la formación de valores morales en los

alumnos y alumnas. Ser asertivo implica trabajar un programa de prevención y no de

24

sanción. En el marco teórico se expondrán los aspectos más importantes para lograr una

disciplina asertiva en niños de edad preescolar.

2.2. LOS NIÑOS DE CUATRO Y CINCO AÑOS

Entre los cuatro y los seis años de edad los niños atraviesan un período que se

denomina preescolar o niñez temprana. Durante estos años, las experiencias escolares y la

interacción con sus iguales pasan a ser parte fundamental de su vida. Aunque los niños

nunca dejan de cambiar, el ritmo de evolución a estas edades es progresivo y no tan radical

como la diferencia que hay entre un bebé de seis meses y uno de doce meses. Los cambios

entre un niño de cuatro años y uno de cuatro y medio no son tan drásticos. En este apartado

se describe cómo es un niño entre los cuatro y los cinco años, cómo habla, cómo piensa, y

cómo interactúa con los demás.

2.2.1. Fundamento antropológico

Fernando Bastos citado por Carlos Aldana7 dice que la persona humana “… del latín

persona, es el individuo de naturaleza racional, portador de potencialidades que se

desarrollan a través de la vida, en el seno de la familia y de la comunidad”. Como individuo,

la persona humana presenta dos características fundamentales:

a) Es distinta de todos los otros miembros de la especie humana, es decir, aunque participe

de la misma naturaleza, constituye una totalidad en sí.

b) Es una unidad, que no puede dividirse sin perecer. Se compone de alma y cuerpo,

espíritu y materia, que en ella forman una unidad sustancial, cuya ruptura es la muerte.

El hombre es un ser consciente, racional y libre, y por eso mismo, es también un ser

social, que sólo en la compañía de sus semejantes encuentra las condiciones necesarias

para el desarrollo de su conciencia, racionalidad y libertad, características que lo distinguen

de los otros animales, y precisamente por ser consciente, racional y libre, el hombre posee

derechos inalienables y deberes morales, mientras el animal sólo tiene instintos y hábitos.

7  Aldana,  Carlos.  Filosofía  para  nuestro  tiempo.  Guatemala  :  Piedra  Santa,  2004.  Pp.  53    

25

En el curso de Antropología en la Universidad del Istmo, la licenciada Astrid Quiroz,

catedrática de la Facultad de Educación, expuso cinco características de la persona que van

a significar su carácter único y distintivo. Estas son:

a) Singularidad: se entiende este rasgo inherente a la persona al considerar que no ha

habido, no hay ni habrá dos personas iguales. Cada persona es distinta.

b) Irrepetibilidad: ni nosotros ni nuestro entorno es siempre el mismo. No es posible

repetir en forma idéntica nuestras acciones, nuestra forma de pensar y nuestras

experiencias.

c) Finitud: hemos nacido en un momento y moriremos en otro. Todas las personas

tenemos límites concretos.

d) Dignidad: esta característica de la persona es la que destaca su valor por encima de

cualquier otro ser de la creación. La persona tiene una importancia fundamental, porque

fue creado a imagen y semejanza de Dios.

e) Personalidad: la personalidad se define como la expresión habitual de la persona,

tanto en su relación consigo mismo como con los demás, incluyendo así, todas las

cualidades heredadas, adquiridas, cognoscitivas y emocionales, que caracterizan e

individualizan a la persona humana. En el proceso del desarrollo de la personalidad se

distinguen dos conceptos íntimamente ligados entre sí: el temperamento y el carácter.

El temperamento es la forma de ser de las personas dependiendo de factores

biológicos y heredados. El carácter es la expresión de la persona según características

aprendidas y experimentadas fundamentalmente con sus padres u otras figuras

importantes.

Santo Tomás de Aquino8 afirma que el hombre es corpóreo-espiritual. Esta afirmación

indica que el hombre es una unidad substancial compuesta por dos principios

fundamentales: cuerpo y alma. El cuerpo es el mediador entre el mundo y la intimidad

humana. Esta premisa fundamental de la antropología tomista nos propone entonces que

toda acción corporal libre, es efecto de una raíz espiritual que es el alma humana. Del cuerpo

8  Enciclopedia  Católica.  [En  línea]  ACI  Prensa,  1999.  http://ec.aciprensa.com/t/tomasaquino.htm.    

26

y el alma se desprenden características esenciales del ser humano como la dignidad, la

igualdad y la libertad.

La libertad ha sido un tema polémico y discutido en la sociedad, siendo uno de los

conceptos fundamentales de la filosofía. Muchos filósofos han elaborado un concepto de la

palabra libertad. A continuación se hace mención de algunos de ellos.

René Descartes de libertad dice que: “… consiste solamente en que, para afirmar o

negar, perseguir o evitar, las cosas que el entendimiento nos propone, obramos de manera

tal que no sentimos que ninguna fuerza nos fuerce.”9 Desde el punto de vista de

Aristóteles10 la libertad está ligada a la capacidad de decidir por sí mismo en el ser humano,

y está también ligada a la moral. Por otro lado, San Agustín11 piensa que la libertad consiste

en la realización efectiva del bien, para alcanzar la beatitud. Por último, Henri Bergson12

define la libertad como “…la capacidad de la conciencia de regirse por su propia naturaleza,

independiente de las leyes y fenómenos de la naturaleza.”

La libertad se ejercita en las relaciones entre los seres humanos. Toda persona

humana, creada a imagen de Dios, tiene el derecho natural de ser reconocido como un ser

libre y responsable. En el campo de la educación de los hijos, y en el campo educativo, la

libertad es un tema sumamente importante, como en la vida cotidiana de todas las personas.

No solamente por reconocer que todas las personas son libres, sino además porque el ser libre posibilita ascender o descender respecto de nuestro nivel natural. Esa libertad le

permitirá realizarse como una persona digna y responsable de sus actos. La responsabilidad

es una cuestión básica de la vida personal y social, y debe ir de la mano con la libertad. Es

una capacidad que permite asumir un compromiso y atenerse a sus consecuencias.

La libertad mal entendida en la actualidad se convierte en libertinaje. Hoy, muchas

personas se creen libres. Muchos creen que gozan de gran libertad, pero sin embargo están

esclavizados. Aldo Naouri en su libro “Padres permisivos, hijos tiranos” menciona la

9  Bueno,  Gustavo.  Proyecto  Filosofía  en  español.  [En  línea]  2000.  http://www.filosofia.org/filomat/dfsis.htm.  10  Ibíd.  Proyecto  Filosofía  en  español.    11  Ibíd.  Proyecto  Filosofía  en  español.  12  Ibíd.  Proyecto  Filosofía  en  español.  

27

importancia de la libertad con responsabilidad, diciendo la siguiente frase: “La libertad de

hacer lo que se quiere, termina en la esclavitud de hacer lo que no se quiere”. 13

No se debe confundir la libertad con el libertinaje, vivir sin límites ni reglas, hacer lo

que se quiere y se desea en ese momento no es ser libre. Desafortunadamente, la libertad

mal entendida ha afectado mucho el estilo de crianza de los tiempos actuales, y la educación

de nuestros niños.

Los padres permisivos o liberales suelen dejar total libertad al niño para realizar

aquello que quiera en el momento que quiera. No ejercen la autoridad que tienen como

padres, de manera que el niño no percibe límites ni pautas de comportamiento, ante la

ausencia de mando, el niño suele tomar el poder. Los padres permisivos suelen considerar

que son tolerantes y dejan que sus hijos tomen sus propias decisiones, establezcan sus

propias normas y regulen solos su propio comportamiento. Difícilmente un niño que no

conoce normas ni límites puede tomar adecuadamente sus propias decisiones. Los padres

suelen ceder ante las continuas exigencias y demandas del hijo, logrando al final, que el

clima del hogar sea insoportable y que el niño tenga problemas en el colegio y en otros

ámbitos sociales. Esto es preocupante, pues en el proceso de maduración de la

personalidad, la familia y la escuela representan un papel fundamental como influencia en el

niño. El niño, necesita el apoyo y protección de los mayores para irse insertando en un grupo

social. Solo así el pequeño conocerá el auto control, la auto disciplina, la alegría en buscar el

bien y de los otros.

Para concluir, se puede afirmar la importancia de la persona humana como centro de

la vida, y además como sujeto de su propio desarrollo. Cada quien es responsable de sus

propios actos, y esto es algo que se debe enseñar desde la edad temprana. La libertad es un

aspecto fundamental para la convivencia social y algo que se debe aprender a respetar

desde pequeños.

13  Naouri,  Aldo.  Padres  permisivos,  hijos  tiranos.  España  :  Ediciones  B,  2005.  Pp  105.    

28

2.2.2. Desarrollo físico y motor de 4 a 5 años de edad

Alrededor de los tres años y medio, los niños adelgazan y crecen; comienzan a

perder su redondez de bebé y toman el aspecto más delgado de la niñez. Cuando los

músculos abdominales se desarrollan, el niño barrigón de la etapa de los primeros pasos se

estiliza. El tronco, las piernas y los brazos se vuelven más largos. La cabeza todavía es

relativamente más grande pero las otras partes del cuerpo siguen su crecimiento tomando

cada vez más aspecto de adulto.

Marta Sadurni14 en su libro “El desarrollo de los niños paso a paso”, menciona que a

esta edad, los niños son ligeramente más altos y pesados que las niñas y tienen más

músculo por libra de peso corporal, mientras que las niñas tienen más tejido graso. Durante

la niñez temprana niños y niñas suelen crecer entre 5 y 7.5 cms. por año y aumentar de

cuatro a seis libras por año. La ligera ventaja en estatura y peso de los varones continúa

hasta el crecimiento repentino de la pubertad.

Estos cambios en la apariencia reflejan el desarrollo en el interior del cuerpo. El

crecimiento muscular y óseo progresa, haciendo a los niños más fuertes. Estos cambios,

coordinados con la madurez del cerebro y del sistema nervioso, promueven el desarrollo de

un amplio número de destrezas motrices. Los niños entre los cuatro y los seis años de edad

logran grandes avances en sus destrezas de motricidad gruesa, como correr y saltar, y de

motricidad fina, como abotonarse la camisa y pintar. También demuestran preferencia por la

mano derecha o izquierda.

Durante la niñez temprana, las áreas sensorial y motriz de la corteza están más

desarrolladas que antes, permitiendo que los niños hagan más de lo que quieren hacer. Sus

huesos y sus músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, permitiéndoles

correr, saltar y trepar más alto, más rápido y mejor. Alrededor de los dos años y medio, los

niños comienzan a saltar con ambos pies, una destreza que eran capaces de dominar antes

de esa época. Saltar en un pie es una habilidad difícil de dominar hasta casi los cuatro años

de edad. Subir por las escaleras es más fácil que bajar, alrededor de los tres años y medio la

mayoría de los niños alterna con comodidad los pies para avanzar, pero no es sino hasta los

cinco años que pueden descender con facilidad de esa manera.

14  Sadurni,  Marta.  El  desarrollo  de  los  niños,  paso  a  paso.  Madrid  :  Editorial  UOC,  2008.    

29

Las destrezas de motricidad gruesa mencionadas, y otras como girar, brincar como

caballos, etc. son la base para practicar deportes, bailar y realizar otras actividades que

comienzan en la niñez intermedia (7-11 años) y pueden continuar por toda la vida. No parece

haber casi ningún límite para el número y los tipos de actividades motrices gruesas que los

niños pueden aprender hacia los seis años de edad.

Las destrezas de motricidad fina, como amarrarse los zapatos, cortar con tijeras,

dibujar y pintar, involucran la coordinación ojo-mano y los músculos cortos. Obtener estas

destrezas permite que los niños sean más responsables de su cuidado personal. A medida

que los niños desarrollan destrezas motrices gruesas y finas, van uniendo habilidades que ya

tenían con las nuevas que van adquiriendo, para producir capacidades más complejas.

Como ya se ha mencionado, los hombres son ligeramente más fuertes que las niñas

y tienen un poco más de músculo. Sin embargo, las niñas suelen sobrepasar a los hombres

en las destrezas de motricidad gruesa que incluyen la coordinación de las extremidades. Las

niñas también tienden a tener excelentes resultados en tareas que requieren la coordinación

de los músculos pequeños. Las diferencias en las habilidades de niños y niñas pueden

reflejar actitudes sociales que estimulan las actividades tipificadas por el género.

2.2.3. Desarrollo intelectual de 4 a 5 años de edad

Diane Papalia15 cita a Jean Piaget, psicólogo que denominó la niñez temprana como

la etapa pre operacional. En esta segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, que

va desde los dos a los siete años, aproximadamente, los niños se vuelven poco a poco más

sofisticados en el uso que hacen del pensamiento simbólico. Sin embargo, de acuerdo con

Piaget, los pequeños no pueden pensar en forma lógica sino hasta la etapa de las

operaciones concretas en la niñez intermedia.

En este período los niños empiezan a separar las realidades físicas de las mentales.

Comienzan a aprender que no todo fue creado por papá y mamá. Aprenden a establecer

diferencias en lo que es real y lo que no lo es. Entre los adelantos cognoscitivos de la etapa

pre operacional identificados por Piaget y otros investigadores está la función simbólica, la

comprensión de identidades, la comprensión de causa y efecto, la capacidad para clasificar y

15  Papalia,  Diane.  Psicología  del  Desarrollo.  México  :  Mc  Graw  Hill,  2009.  Pp.  315.    

30

la comprensión de números. Algunos de los avances cognoscitivos o intelectuales de esta

etapa son:

a) Uso de símbolos: los niños pueden pensar en algo sin necesidad de verlo frente a ellos.

Entienden que las palabras representan objetos, personas y hechos. (Juan comprende

que el nombre “Molly” corresponde a su perrita, puede hablar sobre ella sin tenerla

enfrente).

b) Comprensión de identidades: el mundo es más ordenado y predecible para los

pequeños. Los niños son conscientes de que las alteraciones superficiales no cambian la

naturaleza de las cosas. Las personas y cosas son básicamente lo mismo incluso si

cambian de forma, tamaño o apariencia. (Juan sabe que aunque su perrita “Molly” use un

traje de oso como disfraz, sigue siendo su mascota “Molly”).

c) Comprensión de causa y efecto: se hace más evidente que el mundo es ordenado,

además los niños comprenden que ellos pueden hacer que sucedan ciertas cosas. (Juan

sabe que si salta en un charco llenará de lodo sus zapatos, puede elegir hacerlo o no

hacerlo).

d) Capacidad para clasificar: resulta posible organizar objetos, personas y hechos en

categorías con significado. (Juan guarda sus juguetes en dos cajas: en una caja los

juguetes nuevos y en otra los viejos).

e) Comprensión de números: los niños pueden contar y manejar cantidades. (Juan tiene

dos zanahorias en un plato, se levanta y al regresar sólo encuentra una, el pregunta

¿Quién se comió mi zanahoria?).

f) Empatía: las relaciones con los demás son posibles a medida que los niños logran

imaginar cómo se puede sentir la otra persona. (Juan invita a jugar a un niño que está

solo al recreo).

g) Teoría de la mente: resulta posible explicar y predecir las acciones de otras personas, al

imaginar sus sentimientos y pensamientos. (Juan quiere salir a jugar, su madre le dice

que no. Juan entonces recurre a su padre, pero no le cuenta que su mamá no le dio

permiso, porque sabe que es posible que papá diga lo mismo).

31

Aunque la niñez temprana es una época de logros cognoscitivos significativos, Piaget

encontró limitaciones importantes en el pensamiento pre operacional, con respecto a lo que

los niños pueden hacer cuando llegan a la etapa de las operaciones concretas en la niñez

intermedia. Tener conciencia de estas limitaciones es importante para padres, maestros,

profesionales y otros que se relacionen con niños de cuatro y cinco años. Estas limitaciones

son las siguientes:

a) Centración: el niño se fija en un aspecto de una situación dada y descarta los demás.

(María llora cuando su padre le da una galleta partida por la mitad, ella piensa que es

menos galleta porque las mitades son más pequeñas que la entera).

b) Irreversibilidad: el niño no entiende que una operación se puede realizar de ambas

maneras. (María no comprende que las dos mitades de la galleta se pueden poner juntas

para formar una sola galleta.).

c) Enfocarse en estados antes que en transformaciones: el niño no entiende el

significado de las transformaciones entre estados. (María no entiende que transformar la

forma de un líquido de un vaso a un plato hondo no cambia la cantidad).

d) Razonamiento transductivo: el niño no utiliza el razonamiento deductivo o inductivo, en

cambio pasa de un aspecto a otro y ve causas donde no existen. (Me porté mal y por eso

mis papás se divorciaron).

e) Egocentrismo: el niño piensa que los demás piensan como él. (María quiere regalar a

todos los niños dulces rosados, porque su color favorito es el rosado).

f) Animismo: el niño atribuye vida a objetos inanimados. (María piensa que las nubes

están vivas porque se mueven).

g) Incapacidad para distinguir entre apariencia y realidad: confunden lo que es real con

la apariencia exterior. (María piensa que los títeres hablan y tienen vida propia).

32

2.2.4. Desarrollo psicosocial de 4 a 5 años de edad

Según Erikson16, el desarrollo psicosocial del niño entre los cuatro y los seis años de

edad es fundamental para el resto de su vida. A medida que el concepto de sí mismo se

hace más fuerte, aprenden cuál es su sexo y comienzan a actuar de acuerdo con ello. Su

comportamiento se vuelve también más socialmente dirigido.

El autoconcepto es la imagen que las personas tienen de sí mismas. Es lo que creen

acerca de quiénes son, sus capacidades y sus rasgos. Es una estructura cognoscitiva con

tintes emocionales y consecuencias de comportamiento. El sentido de sí mismo también

tiene un aspecto social: los niños incorporan a su autoimagen el creciente entendimiento que

tienen de cómo los ven los demás.

Gradualmente, los infantes aprenden que están separados de las demás personas y

cosas. Alrededor de los 18 meses pueden tener su primer momento de autorreconocimiento,

cuando se miran en un espejo y se dan cuenta que miran su propia imagen. Un cambio en el

autoconocimiento se puede presentar alrededor de los cuatro años, cuando se desarrolla la

memoria autobiográfica y una teoría de la mente más sofisticada.

El pensamiento de un niño a esta edad es transductivo, pasa de un aspecto a otro,

sin conexiones lógicas. En esta etapa no puede imaginar que tiene dos emociones a la vez,

no puede tener miedo y estar feliz al mismo tiempo. Entender las emociones es importante

para la socialización, ayuda a los niños a controlar la forma como demuestran sus

sentimientos y a ser sensibles a la manera como los demás se sienten. Los niños en edad

preescolar pueden y quieren hacer cada vez más cosas. Con el tiempo aprenden que

algunas de las cosas que quieren hacer requieren de aprobación social, mientras que otras,

no. Una fuente importante de autoestima en los niños es el juicio que sus padres expresan

sobre su competencia. En su libro “Tus hijos de cuatro a cinco años”17, el autor Manoli Manso

menciona que al sentirse amado y respetado, es probable que el niño se sienta bien consigo

mismo.

Los niños de cuatro y cinco años no pueden articular un concepto de su propio valor

sino hasta la edad de ocho años, aproximadamente. Sin embargo, con su comportamiento

16  Op.  cit.  Papalia,  Diane.  Pp  452  17Manso,  Manoli  y  Urries,  Blanca  Jordán  de.Tus  hijos  de  4  a  5  años.  Madrid  :  Ediciones  Palabra,  2004.  Pp  66.    

33

demuestran que tienen un concepto. En los niños pequeños, la autoestima no se basa en

una valoración realista de las capacidades o de los rasgos de la personalidad. De hecho, en

esta edad los niños sobrevaloran sus habilidades. La autoestima a esta edad tiende a ser

global: “Soy bueno o soy malo”. Esta perspectiva global de sí misma puede depender de la

aprobación de los adultos; la actitud de apoyo por parte de los padres es una contribución

importante a la autoestima de su hijo; desde leerle un cuento, preparar comidas juntos,

consolarle cuando llora, etc.

La identidad de género es un aspecto importante para el autoconcepto en la niñez

temprana. Ser hombre o ser mujer afecta a las personas en diversos aspectos, desde la

manera de mover su cuerpo, su forma de trabajar, jugar y vestir; esto influye en lo que

piensan acerca de sí mismos y en lo que otros piensen de ellos. Aunque algunas diferencias

se vuelven más notorias a partir de los tres años, en promedio, varones y niñas siguen

siendo más semejantes que diferentes. Una revisión sobresaliente de más de dos mil

estudios encontró sólo unas pocas diferencias de género significativas en esta edad. La

capacidad verbal superior en las niñas y mejores capacidades matemáticas y espaciales en

los niños no aparece sino hasta la edad de 10 u 11 años.

Con respecto a la personalidad, el resultado más evidente es que los niños hombres

tienden a ser más agresivos que las niñas. Algunos estudios sugieren que las niñas

manifiestan más empatía, obediencia, son más colaboradoras con los padres y buscan la

aprobación de los adultos en mayor grado que los varones. Además, niños y niñas juegan de

manera diferente. Una de las diferencias de género que aparece más pronto, alrededor de

los dos años y de manera más consistente a los tres, es la elección de los juguetes y de las

actividades de juego, así como de compañeros de juego del mismo sexo.

2.2.5. Desarrollo del lenguaje

Durante la niñez temprana los niños tienen muchas preguntas. Los pequeños

parecen interesados en todo el mundo que los rodea. Preguntan acerca de todo y sus

destrezas lingüísticas mejoran con rapidez. En el libro “Madurez Escolar”18, Maribel

Condemarín describe las habilidades lingüísticas de los niños en edad preescolar. La

creciente facilidad de los niños para el lenguaje los ayuda a formar su propia perspectiva del

18Condemarín,  Maribel.  Madurez  Escolar.  Chile  :  Editorial  Andrés  Bello,  2004.  Pp  70.    

 

34

mundo, en formas que a menudo sorprenden y divierten a los adultos. En vocabulario,

gramática y sintaxis los niños en edad preescolar hacen rápidos avances pero también

muestran señales de inmadurez lingüística.

A la edad de seis años, el niño promedio entiende más de 14,000 palabras, habiendo

aprendido cerca de nueve palabras por día desde la edad de un año y medio. Es evidente

que los niños logran una elaboración rápida de mapas conceptuales que les permite asimilar

el significado de una nueva palabra después de escucharla solamente una o dos veces

dentro de una conversación. Sin embargo, los niños pequeños no siempre utilizan una

palabra con la precisión con que lo hacen los adultos. Todavía confunden los verbos en

pasado, presente y futuro y eso les crea confusión.

El uso de la metáfora se vuelve más común durante estos años. A esta edad los

niños ya usan plurales y conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros. Entre los cuatro y los

cinco años las frases tienen un promedio de cuatro a cinco palabras. Aunque los niños de

cuatro a cinco años hablan con fluidez, de manera compresible y con buen uso de la

gramática, aún tienen mucho que aprender sobre el lenguaje. Rara vez emplean la voz

pasiva (fui vestido por mi abuelo), frases condicionales (si fuera grande, podría manejar un

carro), o el verbo auxiliar haber. Con frecuencia cometen errores porque aun no han

aprendido las excepciones a las reglas. (Decir “hacido” en lugar de “hecho”).

2.2.6. Períodos sensitivos

Los períodos sensitivos, según Fernando Corominas19, son fases de la vida

directamente conectadas con el desarrollo humano. Se define un período sensitivo como el

momento propicio y naturalmente óptimo para asimilar diferentes aprendizajes. Los padres y

maestros que conocen su existencia y sus características alcanzan una posición privilegiada

que les permite proporcionar mejor ayuda a los hijos o alumnos. Si se dispone de un

ambiente adecuado y se trabaja en el momento apropiado, se pueden lograr aprendizajes

significativos en cada etapa del desarrollo del ser humano, tanto en lo físico como en lo

social e intelectual.

19Corominas,  Fernando.  Educar  hoy.  Madrid  :  Ediciones  Palabra,  2005.  Pp  26.    

35

Los períodos sensitivos están plenamente identificados para trabajar hábitos y

virtudes, que los niños están dispuestos y son capaces de lograr. Los primeros años de vida

son fundamentales para la estructuración de hábitos, porque constituyen la época más

plástica y moldeable de la vida. Con la actividad de la vida diaria y de su entorno, los niños

aprenden los hábitos que los adultos quieran inculcarles. Los niños pequeños poseen la

capacidad maravillosa, y a la vez riesgosa, de imitar. A continuación se presenta una tabla

para mayor entendimiento de los períodos sensitivos a lo largo de la vida.

Tabla No. 6

PERIODOS SENSITIVOS

Fuente: Educablog. http://e-duka.blogspot.com/2010/05/los-periodos-sensitivos.html

Los períodos sensitivos que corresponden a la edad de los niños de Pre kinder, entre

los cuatro y cinco años son los siguientes:

a) Orden: es uno de los caballos de batalla en todas las familias. El período sensitivo del

orden va desde el medio año hasta los cinco. Se debe aprovechar durante este tiempo

para enseñarles algunos hábitos de orden, como recoger los juguetes, dejar la ropa en su

lugar, comer sentados en la mesa, etc. El orden es actuar según el sitio donde se conviva

y el orden establecido en casa, escuela o familia.

36

b) Obediencia: el período sensitivo de la obediencia va desde los cuatro años hasta los

diez. Es otra de las cuestiones fundamentales en la familia y en la escuela. Los padres

han de ejercer de padres y los hijos de hijos. Es un error el padre-amigo-colega. Por

tanto, se ha de enseñar a los hijos a obedecer, y que mejor que aprovechar estas edades

(de 4 a 10 años) para que sea más fácil. Obedecer consiste en actuar siguiendo las

instrucciones y directrices de la autoridad.

c) Sinceridad: expresar sentimientos, pensamientos, acciones en el momento preciso.

Hablar y actuar con verdad.

2.3. DISCIPLINA ASERTIVA

La asertividad es un estilo de comunicación e interacción que permite sentirse

cómodo al ejercer con firmeza, con honestidad y en forma directa, los métodos disciplinarios.

El manejo firme no es malo, correctamente aplicado y mantenido, combinado con una forma

de relación respetuosa y de tratar de entender a la otra persona, es humano y liberador,

permite al individuo el aprendizaje de conductas y le brinda una oportunidad óptima para

desarrollarse. Este es el mensaje fundamental de la disciplina asertiva.

La disciplina asertiva crea lazos de confianza, reafirma la identidad, favorece la

confianza en sí mismos; se vive en un ambiente de respeto, honestidad, libertad y

responsabilidad. Por lo tanto, los padres y maestros dejan de ser unos gruñones distantes y

pasan a ser padres responsables que cumplen su palabra y confían en sus hijos. Entonces,

a pesar de que le reclamen o se disgusten, los hijos sabrán que sus padres realmente se

interesan por su bienestar y aunque requiera esfuerzo, harán todo lo necesario para

favorecer su óptimo desenvolvimiento, sabrán que cuentan con su apoyo incondicional y que

pueden acercarse con confianza.

En los niños se sabe que existe una disciplina asertiva cuando, a pesar que el niño no

esté siendo supervisado por los padres o algún adulto, en el momento de algún accidente,

informará la verdad al adulto responsable, reconocerá el papel que jugó en dicha situación,

tomará parte activa para reparar el daño y asumirá las consecuencias sin renegar.

37

Según Javier Urra20 en su libro “Padres permisivos, hijos tiranos”, los padres y

maestros que estimulan la disciplina asertiva logran:

a) Estimular la responsabilidad sus hijos o alumnos, ya que cada quien tiene el poder de

elección, conoce las consecuencias que se pueden presentar y las afronta.

b) Vivir un ambiente de libertad de opinión y expresión, en el que cada quien puede

investigar, cuestionar, decidir y evaluar dentro de ciertos límites previamente

establecidos.

c) La libertad y responsabilidad que deben asumir los hijos ante las situaciones cotidianas

promueven independencia para valerse por sí mismos y asumir una postura madura de

acuerdo a su edad.

d) Fortalecer la identidad de los hijos y alumnos al transmitirles la confianza que se tiene en

ellos, se crean lazos de apoyo incondicional que motivarán a su hijo a experimentar y

arriesgarse, sabiendo que tienen mucho por ganar; y si se equivoca, podrá aprender de

sus errores. Por otro lado, se está cultivando la seguridad del niño para desenvolverse

con otras personas y en situaciones nuevos.

e) Disminuir los problemas de comportamiento, ya que los niños conocen claramente los

límites y reglas que se mantienen firmes y se cumplen consistentemente, esto evita

berrinches, desobediencia y rebeldía; lo cual motiva un comportamiento maduro y

responsable.

f) Creer y confiar en la capacidad de sus hijos, reconocen sus cualidades y se interesan por

reforzar los aspectos que se pueden mejorar.

En una tesis de la Universidad Católica de Chile, el psicólogo Christian Berger

expone la importancia del desarrollo socioemocional en la escuela, concluyendo así que: “La

escuela es el primer espacio público de aprendizaje de códigos de vida comunitaria fuera de

la familia; probablemente es el espacio en el cual las relaciones humanas allí

experimentadas se transforman en modelos de convivencia social. Por lo tanto, si en el

contexto escolar se privilegia la transmisión de contenidos en deterioro de las otras

20  Urra,  Javier.  El  pequeño  dictador.  Madrid  :  La  esfera  de  los  libros,  2006.  Pp  113.    

38

dimensiones de la experiencia humana que igualmente se viven en la escuela, no se

generarán experiencias de convivencia sanas, enriquecedoras y aportadoras para el

desarrollo personal y para una convivencia escolar y social democrática”.21

2.3.1 Autoridad

En su libro “Diez claves de la educación”, José Ramón Ayllón dice: “Esa crisis de

autoridad, de la que nos lamentamos constantemente, se manifiesta, en primer lugar, en

antipatía y recelo ante la misma posibilidad de tener que ejercerla y constituye una carencia

que impide o compromete seriamente la tarea educativa.”22 Se puede decir que toda

educación requiere autoridad, aclarando que no es autoritarismo de violencia física y

humillación. Ejercer autoridad es responsabilidad de los adultos, no de los niños. Son los

adultos quienes deben ser un modelo sano de autoridad para sus hijos o alumnos.

Pilar Sordo, reconocida psicóloga chilena, comenta en una conferencia, que esta

generación es la única que le tuvo miedo a sus padres y terror a los hijos. Se refiere a que

los padres han perdido el concepto de autoridad y que ahora preguntan a los hijos: ¿Qué

quieres… comer, hacer, jugar? Cuando, afirma ella, la familia no es un estado democrático,

debe existir la autoridad de los padres, los adultos responsables de criar. Los padres no son

amigos de sus hijos, sino no los educan. Ellos deben ser la figura de autoridad, tan necesaria

en la vida de los pequeños.

Autoridad, cuyo origen latino viene del término <auctoritas> significa aumentar, hacer

crecer, ayudar a ser más y mejor, acrecentar. Es una postura ante los hijos o alumnos de ser

y estar, de mostrar coherencia, de ser paciente y firme siempre, de no dejar de educar en

ningún momento y estar disponibles para ayudarles cuando lo necesiten.

Esta forma de autoridad se convierte en seguridad para los menores. Hace que

crezca su autoestima. Autoridad implica decir un <no decidido> en algunas ocasiones que

sea preciso y no ceder convirtiéndolo en un sí; significa no halagar si no hay motivos,

21  Berger,  Christian.  Apego  escolar:  Desarrollo  socioemocional  en  el  contexto  educativo.  .  [En  línea]  Escuela  de  Psicología.  Universidad  Católica  de  Chile.    

                 22  Ayllón,  Jose  Ramón.  10  claves  de  la  educación.  Madrid  :  Editorial  Styria.,  2005.  Pp  79.    

39

enseñar a esforzarse, a ser ordenado. Los hijos necesitan que los padres sean figuras de

autoridad, que los dirijan inculcando valores y normas de convivencia.

La autoridad se ejerce bajo el amor, no bajo la represión o las implicaciones y

consecuencias agresivas de transgredir una norma. El niño interioriza que el

buen comportamiento es lo más sensato al actuar. Con respecto a este punto muchos hijos o

estudiantes tienen más bien miedo, que respeto a sus padres y maestros; la verdadera

autoridad genera respeto porque la norma es dada como ejemplo de dignidad.

En su ensayo “Los límites de la educación”23, Mercedes Ruiz Paz explica que la

autoridad supone transmitir la obligatoriedad de unas pautas y valores fundamentales, de

unos criterios que ayudarán a construir personalidades equilibradas, capaces de obrar con

libertad responsable. De lo contrario, la tolerancia ilimitada, la permisividad extrema y la

educación sin límites garantizan la educación en y para la impunidad.

Si bien el niño trata de poner a prueba a los padres en cuanto a su autoridad, con la

posibilidad de imponer el comportamiento insubordinado, la obediencia a las normas

mínimas de convivencia y respeto en el hogar no son negociables, en el sentido de que

deban obviarse; de hecho muchas de las dificultades que los padres contemporáneos tienen

con sus hijos radica en la pérdida de la autoridad, por exceso de permisividad.

2.3.2 Obediencia Dentro del proceso de desarrollo, formación e incluso crecimiento integral del niño, no

hay un aspecto tan importante, tan debatido, discutido y polemizado, como el de la

enseñanza de la obediencia, por supuesto muy directamente ligado a la disciplina. La

obediencia es la disposición voluntaria de sujetarse a algún tipo de autoridad, es una actitud

responsable de colaboración y participación, importante para las buenas relaciones, la

convivencia y las tareas productivas. La acción de obedecer es aquella en la que se acatan

normas, órdenes, reglas y comportamientos.

23   Torrecilla,   Adolfo.   Aceprensa.   [En   línea]   29   de   septiembre   de   1999.  http://www.aceprensa.com/articles/elogio-­‐de-­‐la-­‐pedagog-­‐a-­‐del-­‐contenido/.        

40

Algunas palabras que giran en torno de la obediencia, o la explican mejor son: acatar,

cumplir, abstenerse, aceptar…aspectos deseables de la práctica de la obediencia cuando la

ley, norma o acuerdo implicado causan beneficio a las partes involucradas. Este valor,

fundamental en la vida de toda persona le prepara, y abre el camino para una vida social

bajo los parámetros mínimos de respeto por las normas que los hombres establecen para

llevarse e interactuar lo mejor posible unos con otros. Esto también responde al orden

jerárquico que la vida estructura, colocando a las personas en diferentes niveles de

responsabilidad.

La obediencia forma parte del aprendizaje del control y regulación de la conducta, de

la asimilación de las reglas, primero en el plano externo, haciendo las cosas como el adulto

le dice para agradarlo y ganarse su aprobación y elogio; y, posteriormente, si el niño es

debidamente estimulado por el adulto, por propio deseo, aprendiendo a controlar su

conducta y cumpliendo las reglas de manera consciente, ya no para agradar a nadie sino por

la satisfacción que esto le produce. El aprender a ser obediente consiste también en que se

explique el por qué es necesario que se haga las cosas que se le pidan.

La obediencia trae dominio al carácter del niño, respeto por las normas, por la

autoridad, primeramente de sus padres y luego de sus cuidadores o formadores (profesores,

tutores, mentores). En un futuro obedecerá en sociedad; en su lugar de trabajo, su propio

negocio, su propia vida, instituciones a las que se adscribe.

En el niño la obediencia debe ser planteada desde el amor que disciplina. La

trasgresión de la norma trae en sí misma el castigo, la culpa, el vacío interior. Nunca serán lo

mismo, por ejemplo, un niño que roba del que no lo hace; un niño que miente del que se

abstiene de mentir. Hay una diferencia ética y moral en estos polos del comportamiento,

como sucede en el caso de una persona obediente frente a una persona desobediente

(voluntariosa, rebelde, indisciplinada). La psicóloga chilena Pilar Sordo comparte en su sitio

web24 algunos consejos que ayudan a que el niño obedezca:

- Sabiendo qué es lo que sus padres o profesores quieren de él.

- Conociendo la satisfacción que su obediencia producirá.

- Sabiendo el por qué y el valor de cada orden.

24  http://www.pilarsordo.cl/plrsrd4/    [En  línea]  Pilar  Sordo  y  Cía.  2011.  

41

- Teniendo claras sus obligaciones y deberes.

- Con una enseñanza sistemática de todas sus actividades, rutina establecida.

- Teniendo reglas en casa y en la escuela.

- Cuando siente la aprobación de sus padres cuando es obediente.

- Con las experiencias de sus padres y el ejemplo de adultos obedientes.

- Cuando siente que con la desobediencia no consigue lo que quiere.

Autoridad, disciplina y obediencia se relacionan íntimamente. El niño que aprende a

hacer las actividades de la vida cotidiana, el niño al que le permiten adquirir, poco a poco,

mayor autonomía, siente que está haciendo lo que desea hacer.

2.3.3 Respeto a límites

Para los especialistas, la mejor prevención consiste en establecer lo que se puede

hacer, esto se considera necesario para dar seguridad, ofreciendo siempre razones

coherentes que el pequeño pueda comprender. La noción de lo permitido le acompañará

toda su vida; si a un niño se le deja a merced de su voluntad se le coloca en una situación no

realizable tanto para los otros como para él mismo. Al decir que los niños necesitan pautas,

normas, reglas, hábitos, no es con ánimo de anularlos, sino todo lo contrario. Gracias a estos

límites el niño de hoy podrá ser un adulto auténticamente libre el día de mañana.

El pediatra Aldo Naouri en su libro “Padres permisivos, hijos tiranos” afirma: “Nada

desconcierta más a un niño que la ausencia de normas.”25 Y agrega que el éxito de los

límites son las tres “C”: coherencia, consistencia y continuidad.

25  Naouri,  Aldo.  Padres  permisivos,  hijos  tiranos.  España  :  Ediciones  B,  2005.  Pp  46.  

42

Por otro lado el autor del libro “El pequeño dictador”, Javier Urra, menciona algunas

características que dicen ser esenciales para establecer límites en la educación de los niños

y para que éstos los respeten:

a) Objetividad. Es frecuente escuchar expresiones como "pórtate bien", "sé bueno", o "no

hagas eso". Estas expresiones significan diferentes cosas para diferentes personas. Los

niños entienden mejor si se marcan las normas de una forma más concreta. Un límite

bien especificado con frases cortas y órdenes precisas suele ser claro para un niño.

"Habla bajito en una biblioteca"; "da de comer al perro ahora"; "agarra mi mano para

cruzar la calle" son algunos ejemplos de formas que pueden aumentar sustancialmente

la relación de complicidad con el niño.

b) Opciones. En muchos casos se puede dar a los niños una oportunidad limitada para

decidir como cumplir sus "órdenes". La libertad de oportunidad hace que un niño sienta

una sensación de poder y control, reduciendo las resistencias. Por ejemplo: "Es la hora

de vestirse. ¿Quieres elegir un traje o lo hago yo?”. Esta es una forma más fácil y rápida

de dar dos opciones a un niño para que haga exactamente lo que queremos.

c) Firmeza. En cuestiones realmente importantes, cuando existe una resistencia a la

obediencia se necesita aplicar el límite con firmeza. Por ejemplo: "Vete a tu habitación

ahora" o "¡Para!, los juguetes no son para tirar" son una muestra de ello. Los límites

firmes se aplican mejor con un tono de voz seguro, sin gritos, y un gesto serio en el

rostro. Los límites más suaves suponen que el niño tiene una opción de obedecer o no.

Ejemplos de ligeros límites: "¿Por qué no te llevas los juguetes fuera de aquí?"; "Debes

hacer las tareas de la escuela ahora"; o "Yo realmente deseo que te limpies". Esos

límites son apropiados para cuando se desea que el niño tome un cierto camino. La

firmeza está entre lo ligero y lo autoritario.

d) Acentuar lo positivo. Los niños son más receptivos al hacer lo que se les ordena

cuando reciben refuerzos positivos. Algunas represiones directas como el "no" o "para"

dicen a un niño que es inaceptable su actuación, pero no explica qué comportamiento es

el apropiado. En general, es mejor decir a un niño lo que debe hacer ("Habla bajo") antes

de lo que no debe hacer ("No grites"). Los padres autoritarios tienden a dar más órdenes

y a decir "no", mientras los demás suelen cambiar las órdenes por las frases claras que

comienzan con el verbo "hacer".

43

e) Guardar distancias. Cuando se le dice a un niño: "Quiero que te vayas a la cama ahora

mismo", se crea una lucha de poder personal con los niños. Una buena estrategia es

hacer constar la regla de una forma impersonal. Por ejemplo: "Son las 8, hora de

acostarse" y enseñar el reloj. En este caso, algunos conflictos y sentimientos estarán

entre el niño y el reloj.

f) Explicar el porqué. Cuando un niño entiende el motivo de una regla como una forma de

prevenir situaciones peligrosas para sí mismo y para otros, se sentirá más animado a

obedecerla. De este modo, lo mejor cuando se aplica un límite, es explicar al niño porqué

tiene que obedecer. Entendiendo la razón, los niños pueden desarrollar valores internos

de conducta o comportamiento y crear su propia conciencia. Antes de dar una larga

explicación que puede distraer a los niños, es recomendable la razón en pocas palabras.

Por ejemplo: "No muerdas a las personas. Eso les duele"; "Si tiras los juguetes de otros

niños, ellos se sentirán tristes porque les gustaría jugar aún con ellos".

g) Sugerir una alternativa. Siempre que se aplique un límite al comportamiento de un niño,

se debe intentar indicar una alternativa aceptable. Sonará menos negativo y el niño se

sentirá compensado. De este modo, se puede decir: "Ese es mi pintalabios y no es para

jugar. Aquí tienes un lápiz y papel para pintar". Otro ejemplo sería decir: "No te puedo dar

un dulce antes de la cena, pero te puedo dar un helado de chocolate después". Al

ofrecerle alternativas, se le enseña al niño que sus sentimientos y deseos son

aceptables. Este es un camino de expresión más correcto.

h) Firmeza en el cumplimiento. Una regla puntual es esencial para una efectiva puesta en

práctica del límite. Una rutina flexible (acostarse a las 8 una noche, a las 8 y media en la

próxima, y a las 9 en otra noche) invita a una resistencia y se torna imposible de cumplir.

Rutinas y reglas importantes en la familia deben ser efectivas día tras día. Si se le da al

niño la oportunidad de dar vueltas a sus reglas, ellos seguramente intentarán resistir.

i) Desaprobar la conducta, no al niño. Dejar claro que la desaprobación está relacionada

con el comportamiento y no va directamente hacia los niños, como persona. No mostrar

rechazo hacia los niños. Antes de decir: "Eres un niño egoísta", es mejor decirle: “No me

gusta que no compartas tus cosas” (desaprobación de la conducta).

44

j) Controlar las emociones. Los investigadores señalan que cuando los padres o

maestros están muy enojados castigan más seriamente y son más propensos a ser

verbalmente y/o físicamente abusivos con sus niños. La disciplina consiste básicamente

en enseñar al niño cómo debe comportarse. No se puede enseñar con eficacia si se es

extremamente emocional. Todos los niños necesitan que sus padres establezcan las

guías de consulta para el comportamiento aceptable. Cuanto más expertos se convierte

el adulto en fijar los límites, mayor es la cooperación que recibirá del niño y menor la

necesidad de aplicar consecuencias desagradables para que se cumplan los límites. El

resultado es una atmósfera casera más agradable para los padres y los hijos, maestros y

alumnos.

2.3.4 Los problemas de conducta

No existe ninguna definición unánime de los problemas de conducta y aunque los

especialistas han hecho todo lo posible por lograr un consenso al respecto, hay muchas

razones que explican la falta de una definición de los problemas de conducta:

a) La mala conducta es una valoración social y como tal difiere según el enfoque y

cultura que la intenta conceptuar.

b) Las expectativas y normas de lo que es una conducta apropiada suele variar mucho

entre los grupos sociales.

c) La evaluación e interpretación de los problemas emocionales y de conducta a lo largo

del tiempo y en los distintos entornos, resulta difícil, trabajosa y cara.

Entre las manifestaciones que pueden presentar los niños con problemas

emocionales y de conducta están: no se someten a la autoridad, fobias y miedos, agresión

física o verbal hacia los demás, no acatan límites, baja tolerancia a la frustración, baja

autoestima, dificultad para sentir empatía y para esperar su turno, no aceptan perder.

Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad preescolar están las de adecuar

su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así

interactuar socialmente en forma adecuada con adultos fuera del sistema familiar y con su

grupo de iguales. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo de una buena

autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental de los niños.

45

La mayor parte de los comportamientos infantiles son aprendidos. La conducta del

niño es el resultado de la interacción del pequeño con su ambiente social. Los niños no

heredan malos hábitos, su conducta es el resultado del aprendizaje en el ambiente familiar,

escolar y social. Los problemas de conducta casi siempre traen consigo un bajo rendimiento

en la escuela ya que, generalmente se trata de perturbaciones emocionales que suelen

bloquear la atención e impedir el aprendizaje.

Una buena parte de estos trastornos tienen que ver con la relación del niño con sus

padres, otros por la falta de armonía en el hogar y los menos con factores intrínsecos al niño.

Pilar Sordo, reconocida psicóloga chilena comenta lo siguiente: “Los padres que no ponen

límites tapan con permisividad y objetos sus ausencias. Las ausencias siempre cuestan

mucho dinero y mucho sufrimiento.”26

Por otro lado, Javier Urra en su libro “El pequeño dictador”27 menciona algunas

causas del aumento de los niños “tiranos” o “dictadores”. Estos son niños que mandan en

casa, que no acatan reglas ni normas, que consiguen lo que quieren con berrinches y

maltratos. Según el autor, este problema ha aumentado por los siguientes factores:

- Una sociedad permisiva que educa a los niños en sus derechos pero no en sus deberes,

donde ha calado el lema “no poner límites” y “dejar hacer” para no traumatizar a los

niños. Se cede, permite y ofrece todo aquello que se dice no tuvieron sus padres o

abuelos.

a) Falta de autoridad, se intentan modificar conductas, pero se carece de valores.

b) Hedonismo, todo se quiere alcanzar sin esfuerzo. Sociedad del consumo, del

bienestar.

c) Vacío moral, materialismo, permisividad, relativismo.

d) Medios de comunicación incluyendo televisión, videojuegos e internet donde los niños

ven y aprenden a ser violentos.

e) Los niños pasan solos mucho tiempo. Todo lo hacen deprisa. No hay tiempo para

escuchar, para contar un cuento o jugar con los hijos.

26  Sordo,  Pilar.  Disciplina  asertiva.  [Video  en  línea]    http://www.pilarsordo.cl/plrsrd4/videos/colegio-­‐rosa-­‐elvira-­‐matte-­‐de-­‐prieto  27Urra,  Javier.El  pequeño  dictador.  Madrid  :  La  esfera  de  los  libros,  2006.    

46

f) Estructura familiar modificada, las familias tienen uno o dos hijos; separación de

parejas; familias mono parentales.

g) Diferencias educativas entre casa y escuela. Muchas veces la maestra consigue lo

que la madre no: recoger los juguetes, seguir instrucciones. Entonces, los padres no

asumen su rol educativo y exigen a la escuela educar al niño.

2.4 MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA DISCIPLINA ASERTIVA

Después de exponer la disciplina de este trabajo de investigación, es necesario

conocer qué métodos de manejo de la conducta se han implementado para mantener un

adecuado control conductual y emocional, además, conocer estrategias y técnicas de

manejo de la conducta y hacer más efectivo el papel disciplinario de los adultos ante los

niños.

La modificación conductual y las técnicas que tienen su base en los principios

psicológicos han captado el interés de muchos profesionales en el campo de la psicología,

educación, trabajo social, consejería y por supuesto los padres. Es claro que la modificación

conductual se ha ido extendiendo progresivamente, no solamente en el estudio clínico de la

conducta, sino también a las situaciones escolares, familiares y de desarrollo personal. A

continuación se exponen algunos métodos, técnicas y estrategias que se han desarrollado

para contribuir a mantener una adecuada disciplina asertiva en los niños.

2.4.1 Estudio sobre disciplina asertiva del doctor en Psicología Clínica, José Navas Robleto

El doctor Navas es Psicólogo Clínico y catedrático universitario en Puerto Rico; es

enfático en clarificar el concepto de disciplina, pues la mayoría de personas piensa que

disciplinar significa castigar, sancionar y corregir. Su estudio hace énfasis en que la disciplina

no tiene connotación de castigo sino es una disciplina con el propósito de ayudar al cambio

conductual en el sentido formativo-educativo.

47

Según Navas Robleto la meta de la disciplina asertiva es lograr autodisciplina y

autocontrol conductual y emocional.28 Las normas y/o el sistema disciplinario que es

aceptado racional y emocionalmente, llevan al autocontrol y a la autodisciplina de manera

que el individuo puede por sí mismo comportarse como una persona madura, según la etapa

de desarrollo y limitaciones que tiene en su crecimiento. Las personas aprenden en

específico a guiar su propia conducta, a tomas decisiones apropiadas, a razonar sobre sus

elecciones y sus consecuencias. De manera que los niños y jóvenes escogen los

comportamientos apropiados cuando los adultos no están presentes. Otro efecto importante

de la disciplina adecuada es que produce un nivel positivo de autoestima, el niño se siente

capaz e importante.

En este estudio el autor menciona que para llegar a una adecuada disciplina es

importante lograr una autodisciplina y fomentar un nivel satisfactorio de autoestima. Para

Navas existen dos puntos básicos para lograr la meta de la disciplina asertiva, y que se

deben tener claros desde el principio, siendo éstos:

a) Estilo de autoridad: los adultos están en posición de gran autoridad sobre los niños y

jóvenes, y prácticamente son libres de ejercer esta autoridad utilizando cualquier estilo de

relación y comunicación que escojan. En un extremo, es posible ser muy tímidos o

permisivos, mientras que en el otro extremo es posible ser muy agresivos o autoritarios.

Seguro, ninguno de los extremos es totalmente efectivo. En el marco o contexto de hacer

uso aplicado de los métodos y técnicas de la modificación conductual con niños y

jóvenes, un estilo que representa un punto medio entre esos dos extremos es necesario.

Este punto medio se conoce como la comunicación y conducta asertiva y es una

destreza de comunicación e interacción.

El éxito es lógicamente dependiente de que podamos establecer en forma clara y

directa las reglas y que estas sean seguidas por la administración firme y consistente de

las consecuencias. Si las reglas son establecidas tímidamente, la probabilidad de que

sean ignoradas o violadas aumenta, mientras que la probabilidad de éxito con el manejo

conductual disminuye. Si aplicamos estos principios en una manera agresiva, los

derechos y responsabilidades de los niños o jóvenes serán pasados por alto, y

naturalmente el manejo conductual también disminuirá en su éxito.

28Robleto,  José  J.  Navas.  Disciplina  asertiva.  [En  línea]  1999.  http://www.psypro.com/articulo5.htm#tope.    

48

b) Métodos disciplinarios: existen una gran variedad de métodos disciplinarios y no todos

funcionan con todos los niños. El método que se utilice dependerá de la edad del niño y

su temperamento. Antes de elegir qué método disciplinario se va a utilizar, se debe

investigar por qué los niños se están comportando de una forma difícil. Solo después de

saber esto se puede decidir cómo actuar. En el estudio del Doctor Navas el método

disciplinario que recomienda es el de la disciplina asertiva.

Las características de la disciplina asertiva que menciona el doctor Navas Robleto son:

a) Tiene reglas específicas, claras y concretas. Las reglas claras para comportarse

facilitan la vida cotidiana. A los niños se les debe enseñar a seguir ciertas reglas básicas

para que puedan vivir con otras personas sin mayores problemas, y así puedan

compartir, mostrar amabilidad, responsabilidad, buenos modales, limpieza, etc. Las

reglas también ayudan a los niños y jóvenes a tener presente y recordar lo que se espera

de ellos.

En cuanto a los padres y maestros, las reglas proveen una forma apropiada de lidiar

con los conflictos y las luchas de poder que a veces le acompañan, así como a prevenir

su ocurrencia. En esto anterior es importante la calidad de las reglas que establecemos.

Al establecer reglas de manera apropiada podemos saber cuándo recompensar, cuándo

es mejor ignorar o cuando es lo mejor "castigar". Las reglas nos orientan para ser

consistentes en el manejo y disciplina.

b) Es consistente y hace específicas las consecuencias al no cumplir las reglas en

forma clara. Por lo general una conducta resulta fortalecida cuando se espera que algo

resulte como producto de ella, y sucede de esa manera. Contrario a lo anterior, una

conducta se debilita cuando esperamos que algo suceda como producto de ella, y

entonces no sucede. Al romper una regla, comúnmente el niño espera una respuesta de

sus padres, maestros, tutores, encargados, etc. De esta manera los padres o maestros

pueden fortalecer o debilitar ciertas conductas controlando sus respuestas ante las

actuaciones de los niños. Inclusive pueden hacer mucho más, por medio de comportarse

consistentemente en ciertas situaciones, de esa manera además ayudarán a estabilizar

una parte importante de la vida emocional de las personas bajo su cargo. Si los padres

ignoran ciertas faltas y en otras ocasiones se van al extremo de descargar su molestia,

solo confundirá al niño.

49

De la misma manera puede resultar desconcertante e inadecuado el hecho de que

cuando le toca a dos o más personas establecer disciplina (los padres, por ejemplo) uno

de ellos castigue y que el otro ignore o inclusive estimule una conducta en particular.

Esta incoherencia lleva a enseñar que no se debe confiar en los padres o personas

involucradas, ni en las reglas. Ser consistente proporciona orden y seguridad en un

mundo que a veces puede parecer desorganizado y amenazante, sobre todo para el

niño.

Las respuestas y reglas de una disciplina predecible ayuda además a ahorrar energía

gastada inútilmente en tratar de poner a prueba la sinceridad del sistema disciplinario y

las personas que lo implementan. Otro beneficio del actuar consistentemente es que de

esta manera se especifica y hace valer que las consecuencias que se han establecido

previamente como el resultado de las actuaciones apropiadas o inapropiadas de los

niños.

c) Es inmediata. Por lo general los niños y los jóvenes saben cuando han pasado por alto

una regla, y normalmente se sienten culpables. También saben que es probable que sus

padres o encargados apliquen una sanción o consecuencia por haber quebrantado la

regla y entonces además sentirán ansiedad respecto del momento de la reprensión. A

veces el dejar transcurrir mucho tiempo desde que se cometió la falla y el aplicar las

consecuencias puede dar lugar a un efecto inverso, es decir, ninguna preocupación por

el acto cometido ni por las sanciones que puedan sobrevenir. Es lo más conveniente que

una vez el padre, maestro, o encargado se dé cuenta de una falta cometida, trate a la

brevedad de llevar a cabo el proceso correctivo. Los niños y jóvenes deben aprender que

las conductas inadecuadas tienen consecuencias, por lo menos la consecuencia de la

reprensión. Es claro entonces, que el actuar erróneo y las consecuencias disciplinarias

deben ir muy unidos.

Las consecuencias disciplinarias también abarcan el buen comportamiento y el

recompensarlo cuando ocurre. Una disciplina positiva establece consecuencias positivas

por la conducta apropiada y su aplicación debe ser lo más pronto posible después de

ocurrir el comportamiento deseable.

d) Es segura. Las personas en general no se dejan impresionar por vanas amenazas o

por advertencias vacías; tampoco los niños y los jóvenes. Por el tono de voz e

50

inflexiones, y las expresiones faciales, saben si se cree realmente lo que se les dice. Los

niños romperán con mayor frecuencia una regla si la experiencia les ha enseñado que

hay ambivalencia hacia ella. En gran parte la efectividad de la disciplina viene

determinada por su certeza o seguridad de que será aplicada según las normas

establecidas, y no por razón de su severidad. Esto es cercano al concepto de

consistencia en aplicar las reglas y sanciones.

e) Es justa. Si bien es claro que la consecuencia o respuesta hacia una conducta

inadecuada puede ir desde una suave reprimenda hasta una sanción más severa, el niño

debe comprender que ha cometido un error y que las consecuencias son el resultado de

su actuación equivocada.

Algunos asuntos y reglas son más importantes que otros. Si un niño por accidente

ensucia su ropa, y se le reprende severamente, el niño se sentirá menospreciado

injustamente. En este caso su valía personal es más importante que una camisa sucia.

Por el contrario, si el niño está montando bicicleta y ha cruzado por una calle de mucho

tráfico de automóviles y casi le atropella un camión, hasta su propio sentido de justicia le

hará reconocer que se tiene merecida la dura reprimenda y otras sanciones que se le

han aplicado, y verá esto como algo justo.

f) Tiene una intensidad adecuada. Muy relacionado con el aspecto de que la disciplina

sea justa es que también lo sea apropiada en su intensidad. La excesiva intensidad o la

baja intensidad de nuestras reacciones ante las conductas inadecuadas de las personas

a nuestro cargo pueden desacreditarnos ante los ojos del niño. Un punto importante es

adaptar la intensidad a la sensibilidad de la persona. Hay quienes necesitan una reacción

de mayor intensidad y otras personas requieren una reacción menos intensa para

entender una lección disciplinaria.

g) Es positiva. Nadie necesita aprender lecciones a través de una disciplina negativa. Si al

disciplinar se humilla o se censura más de la cuenta, se causará daño real a la persona.

Su concepto se derrumbará, y la persona acabará siendo y actuando en la forma en que

le ha dicho que es. La disciplina adecuada es positiva, y ofrece apoyo, alternativas,

soluciones, y la promesa de contar con ayuda siempre que sea necesaria. No se busca

51

menospreciar a la persona. Lo conveniente es tratar de enseñar el buen comportamiento

de manera que la relación con el niño se mantenga y se fortalezca.

h) Es de fácil aplicación. La disciplina para ser eficaz debe también ser relativamente fácil

de aplicar y debe poder aplicarse prácticamente en cualquier lugar o situación. De no ser

así será ineficaz ya que no podrá usarse. La disciplina es una tarea ardua inclusive para

el mejor de los padres, maestros, o encargados, y es conveniente por lo tanto que pueda

ser aplicable a casi cualquier situación.

i) Es eficaz. Al pensar que la disciplina significa enseñanza, entonces este es el criterio

fundamental para evaluar la disciplina adecuada, es decir: ¿Consigue una estrategia o

técnica disciplinaria enseñar una conducta apropiada? Desde este punto de vista,

acorde a la visión del autor, la disciplina adecuada no significa moralizar o avergonzar

sobre el comportamiento incorrecto, sino que por encima de esto quiere decir cambio en

el sentido objetivo de cambiar comportamientos.

j) Es asertiva. La asertividad según se ha mencionado anteriormente, es un estilo de

comunicación e interacción que permite que nos sintamos cómodos al ejercer con

firmeza, con honestidad, y en forma directa los métodos disciplinarios y combinarlos con

las estrategias de la modificación conductual. De manera que no se tenga que humillar o

dominar en una lucha de poder a la otra persona. De esta forma las reglas disciplinarias y

sus consecuencias positivas y negativas son administradas a los propósitos de una

disciplina efectiva y adecuada con respeto de la persona, su medio ambiente, y su etapa

de desarrollo.

52

2.4.2 Jane Nelsen y la disciplina positiva

Nelsen define disciplina como: “…el proceso esencial para el desarrollo del niño que

le ayudará a ser autónomo, feliz, con capacidad de resolver problemas, reconocer errores y

éxitos. Es la adaptación y progresiva integración de las normas y exigencias sociales de la

escuela”29. La autora estadounidense piensa que la disciplina es importante para todos los

niños y niñas, ya que es considerada una base de la educación, sin embargo hay que saber

cómo aplicarla, saber quién es el mayor responsable en enseñarla y ponerla en práctica.

Nelsen menciona que los mayores beneficios obtenidos de una disciplina asertiva para

los niños son beneficios sociales, académicos y habilidades sociales. Ella resume estas

habilidades en siete principios básicos:

a) Percepción de capacidades personales: “Soy capaz de…” Para desarrollar esta

percepción, los niños necesitan ambiente seguro en donde puedan explorar las

consecuencias de sus decisiones y su comportamiento.

b) Percepción de significancia en relaciones primarias: “Contribuyo de forma

significante”. Es útil que los niños tengan la experiencia de compartir sus sentimientos,

pensamientos e ideas con otros.

c) Percepción de poder personal y de influencia en la vida: “Uso el poder personal que

tengo para elegir lo que me sucede a mí y que también afecta a los demás”. Todos los

niños usarán su poder personal, ya sea de manera constructiva o destructiva. Para el

correcto desarrollo del poder personal, los alumnos necesitan oportunidades donde

puedan contribuir a un ambiente que enfatice la responsabilidad y que los motive

constantemente.

d) Habilidades intrapersonales: habilidad de entender las emociones personales y de usar

ese entendimiento para desarrollar autodisciplina y autocontrol, y aprender de mis

propias experiencias. En un ambiente de disciplina positiva los niños aprenden a

29Nelsen,  Jane.  Positive  Discipline.  Estados  Unidos:  Three  Rivers  Press,  2000.    Pp  17.    

53

identificar sus emociones, toman responsabilidad de sus acciones y separan sus

sentimientos de sus acciones.

e) Habilidades interpersonales: habilidad para trabajar con otros escuchando,

comunicando, cooperando, negociando y compartiendo.

f) Habilidades sistemáticas: habilidad para responder a límites y consecuencias de la vida

diaria con responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad e integridad.

g) Habilidades de juicio: habilidad para desarrollar sabiduría y evaluar situaciones de

acuerdo a valores.

2.4.3 Técnicas de intervención para la modificación de conducta

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de

técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de

forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio,

optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a

lo que no puede cambiarse.30 El área de la modificación de conducta es el diseño y

aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta

para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

La psicóloga española Marta Albert describe en su ensayo31 las técnicas de

modificación de conducta más utilizadas y recomendadas por los expertos. Estas son:

30Rodríguez,  Jaime.Técnicas  de  modificación  de  conducta.  Sevilla:  Universidad  de  Sevilla,  1991.  Pp  51.    

31Albert,   Marta.   Técnicas   de   modificación   de   conducta.   [En   línea]  http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEX-­‐V.pdf.    

54

a) Procedimientos para la adquisición o aumento de la frecuencia de una conducta

- Refuerzo positivo: este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva,

una recompensa o premio inmediatamente después de la emisión de una conducta

determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el

futuro. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la

frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparición

de una conducta incompatible no deseada. Para que este procedimiento funcione, la

recompensa tiene que estar en relación con el comportamiento, ser contingente a éste

(ha de ser inmediato) y siempre ha de ir acompañado de la especificación de la

contingencia y de refuerzo social. Así mismo deben ser cognitiva y emocionalmente

apropiados para la persona, y evitar caer en el error de “saciar” al niño con la

recompensa.

- Refuerzo negativo: consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que

antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición

aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio

que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de

la conducta.

- Aproximaciones sucesivas: este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente

las respuestas cada vez más parecidas a la respuesta final deseada, y someter a

extinción las que van quedando más alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no

figura en el repertorio de la persona. En la aplicación, tras definir de la manera más

precisa posible la conducta final que se quiere conseguir, se elige una conducta que la

persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la

reforzaremos consistentemente. Después se irá restringiendo la amplitud de esa

conducta, de modo que se reforzará las formas cada vez más parecidas a la conducta

deseada.

- Modelado: consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona

significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe

copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de

tiempo muy breve. Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas,

55

eliminación de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta

apropiada, y como forma de suprimir miedos o fobias.

- Encadenamiento: consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie

de conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades.

Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades

(descomponiendo esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si empezamos por el

último de la cadena) o para ensamblar las conductas del niño de modo que constituyan

cadenas y conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como

procedimiento para mantener la conducta.

b) Procedimientos para mantener la conducta

- Reforzamiento intermitente: consiste en presentar el reforzador de manera discontinua,

o sea, que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente

algunas de ellas. Se puede utilizar como criterio tanto el número de respuestas dadas

(de razón o número) como el tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo). El

paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual, para

evitar que la persona deje de responder.

c) Procedimientos para reducir o eliminar una conducta

- Extinción: este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida.

Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta

desaparezca gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la mantiene. La

suspensión de reforzamiento debe ser completa. Será más efectiva cuando se preste

atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas

a las que se quiere eliminar.

- Reforzamiento de conductas incompatibles: es un método complementario de

cualquier intento de eliminar una conducta problemática. Se basa en la administración

de recompensas de forma continua a aquellas conductas que son incompatibles con la

que se quiere suprimir y en no aplicar ningún tipo de consecuencia a la conducta que se

quiere eliminar (ignorarla). El aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva

una disminución de la conducta indeseable.

56

- Aislamiento o tiempo fuera: es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando

no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la

persona de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos

suprimir. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la habitación todo el

material, juguetes; poniendo al niño de cara a la pared, en “el rincón de time out” o

llevándole a un cuarto especial. La primera vez que se aplique se dejará claro que hasta

que no cese la conducta no se dejara de aislarle. Antes de aplicar el aislamiento

conviene dar una señal o aviso para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de

controlar la conducta problemática que deseamos eliminar. El tiempo de aislamiento será

aproximadamente de un minuto por cada año de edad, siendo útil hasta los 15 años.

- Control de estímulos: si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una

respuesta (y ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor

probabilidad antedicho estímulo que en cualquier otra situación. Aunque en un principio

sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una

conducta es reforzada, adquieren determinado control sobre ella. Entonces alterando los

antecedentes que controlan las condiciones, podemos eliminar la conducta. La conducta

problema puede ser cambiada asociando estímulos con recompensas no deseadas.

- Práctica positiva: este método consiste en hacer que la persona practique, durante

periodos de tiempo determinados, conductas físicamente incompatibles con la conducta

inapropiada. No se mejora, sino que se ejecuta el comportamiento adecuado. Este

procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas aceptables a los niños.

- Saciedad: con este procedimiento se consigue suprimir una conducta basada en la

utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma

considerable la administración de reforzamiento se logra que el reforzador pierda su valor

como tal. De hecho, el exigir la realización continuada de una actividad en principio

agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se decida utilizar este procedimiento se

debe tener claro que la conducta problemática que se quiere eliminar se usa como

recompensa —y sólo como tal— de otras actividades. Al igual que un reforzador que se

presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad, cansa y

pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta, si se considera la conducta

problemática como una posible recompensa y la se usa sistemáticamente como tal, se

57

conseguirá que el niño se canse de ella, es decir, deje de realizar la conducta

problemática.

- Castigo: consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe

ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o

cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo.

El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta indeseable. Sin

embargo, existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está presente la

persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas) y no se

puede establecer una relación adecuada entre castigador y castigado.

Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha de

aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática; debe ir precedido de

una señal (un tono verbal, un gesto, etc.) que más adelante pueda impedir por sí sola la

aparición de la conducta indeseada; ha de aplicarse de forma continua para la conducta

que se pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a

menudo); debe reducir efectivamente la conducta indeseado. Siempre deben premiarse

las conductas alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos

castigando. Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o

eliminación de conductas, ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros posibles

reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.

d) Otras técnicas

- Economía de fichas: es un caso especial de la aplicación del refuerzo y de la extinción.

En vez de utilizar los premios o reforzadores directamente, se emplean fichas que

después se intercambiarán por una variedad de actividades agradables y bienes de

consumo. Los privilegios utilizados como premio sólo podrán obtenerse a través de

fichas. Sus ventajas son claras: es un sistema independiente del estado momentáneo de

mal comportamiento, no interrumpe la conducta y enseña autocontrol.

- Contratos conductuales: los contratos tienen el valor de quedar por escrito las

consecuencias positivas que supone el adquirir la meta propuesta. Deben incluir la

descripción clara y detallada de la conducta en cuestión, y de modo positivo. Además

determinar los criterios para saber cuándo una conducta se da por conseguida. Debe

58

incluir la duración máxima del contrato, especificación de los reforzadores (premios) que

se conseguirán a medio y largo plazo (fijados en fechas, días concretos), acuerdo sobre

las consecuencias negativas en caso de que las condiciones no se cumplan. El contrato

busca que pase el menor tiempo posible entre la conducta acordada y las consecuencias

de éste.

Todos los métodos y estrategias estudiados para el presente trabajo de investigación

son de gran utilidad para establecer lo que ha funcionado con niños pequeños. Sin duda

alguna, fueron tomados en cuenta para la elaboración de la propuesta.

2.4.4. El juego como estrategia didáctica

El juego didáctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o

modalidad del nivel educativo pero, por lo general, el docente lo utiliza muy poco porque

desconoce sus múltiples ventajas. El juego que posee un objetivo educativo, se estructura

como un juego con reglas para el logro de objetivos que el docente se plantea.

La diversión en las clases debería ser un objetivo docente. La actividad lúdica es

atractiva y motivadora, capta la atención de los alumnos y les facilita alcanzar el objetivo.

Los juegos requieren de la comunicación y provocan y activan los mecanismos de

aprendizaje. La clase se impregna de un ambiente lúdico y permite a cada estudiante

desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. En la Revista educativa Nueva Aula32 se

exponen algunas de las ventajas que tiene utilizar el juego como estrategia didáctica:

- Del área físico-biológica: capacidad de movimiento, rapidez de reflejos, destreza

manual, coordinación y sentidos.

- Del área socio-emocional: espontaneidad, socialización, placer, satisfacción, expresión

de sentimientos, aficiones, resolución de conflictos, confianza en sí mismos.

- Del área cognitiva-verbal: imaginación, creatividad, agilidad mental, memoria, atención,

pensamiento creativo, lenguaje, interpretación de conocimiento, comprensión del mundo,

32Chacón,  Paula.  Revista  Nueva  Aula,  No  16,  año  5.  Universidad  Pedagógica  Experimental  Libertador.  Venezuela,  2008.  Pp  35  

59

pensamiento lógico, seguimiento de instrucciones, amplitud de vocabulario, expresión de

ideas.

- De la dimensión académica: apropiación de contenidos de diversas asignaturas, pero

en especial, de lectura, escritura y matemática donde el niño presenta mayores

dificultades.

Chacón, psicóloga venezolana, establece que los juegos didácticos deben tener una

estructura definida por los siguientes elementos:

a) El objetivo didáctico: es el que precisa el juego y su contenido. Por ejemplo, si se

propone el juego “Busca la pareja”, lo que se quiere es que los infantes desarrollen la

habilidad de correlacionar objetos diversos como naranjas, manzanas, etc. El objetivo

educativo se les plantea en correspondencia con los conocimientos y modos de conducta

que hay que fijar.

b) Las acciones lúdicas: constituyen un elemento imprescindible del juego didáctico. Estas

acciones deben manifestarse claramente y, si no están presentes, no hay un juego, sino

tan solo un ejercicio didáctico. Estimulan la actividad, hacen más ameno el proceso de la

enseñanza y acrecientan la atención voluntaria de los educandos.

c) Las reglas del juego. constituyen un elemento organizativo del mismo. Estas reglas son

las que van a determinar qué y cómo hacer las cosas, y además, dan la pauta de cómo

cumplir satisfactoriamente las actividades planteadas

2.5. HALLAZGOS DEL MARCO TEÓRICO

En cuanto al tema de la disciplina se intenta romper con la idea de entenderla

únicamente como un instrumento autoritario dispensador de premios y castigos y fruto de un

ejercicio rígido y severo de la autoridad por parte de una familia o una escuela tradicional.

Desde una nueva dirección, se señala que el objetivo primordial de la disciplina es educar en

determinados valores que tratan de potenciar al individuo para que sea capaz de llevar a

cabo un enriquecedor ajuste a su medio físico, psíquico y social

60

Las habilidades sociales constituyen un aspecto fundamental en el desarrollo infantil.

Que el niño y la niña sean capaces de relacionarse con sus compañeros y compañeras, de

expresar sus emociones y experiencias, de iniciarse en el progreso de su independencia y

autonomía, tanto en el terreno personal como en el de auto cuidado, son condiciones que

facilitan su crecimiento en otras áreas cognitivas y afectivas y además, les brindan las

herramientas necesarias para ser asertivos socialmente. La base de las habilidades sociales

se forma en la primera infancia, es importante que los niños practiquen con ejemplos

concretos, como por ejemplo juegos y actividades.

Los niños que presentan problemas en sus ajuste social corresponde a un grupo con

necesidades especiales a las clases regulares, para ello los educadores deberían estar

preparados para manejar a este tipo de niños en el aula de clases y no excluirlos; sin

embrago no siempre se cuenta con información, capacitación adecuada, ni han tenido

acceso a técnicas de manejo ni a material educativo que les ayude a enfrentar a este tipo de

problemas.

El juego es una herramienta valiosa en el aula, ya que por medio de actividades

lúdicas los docentes pueden establecer objetivos claros y conseguirlos de una forma creativa

y diferente. Con niños en edad preescolar es recomendable utilizar los juegos, ya que

representa para ellos una actividad llamativa y de mucho provecho, ellos aprenden jugando.

Para realizar la propuesta al problema de la investigación presente, se tomó en cuenta las

ventajas que representa el juego como estrategia didáctica, y a partir de ahí se creó el

manual escrito en las siguientes páginas.

2.6. PROPUESTA DE SOLUCIÓN: GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA MAESTROS

¡JUGUEMOS A SER ASERTIVOS!

2.6.1 Descripción

La propuesta de solución ¡Juguemos a ser asertivos! consiste en una serie de

juegos y actividades que se desarrollan con los niños, sujetos de la investigación. El

juego es un medio para fortalecer las habilidades sociales existentes en los niños y

desarrollar nuevas, así mismo es una actividad natural de los niños, que si está bien

estructurado y guiado adecuadamente se convierte en un recurso valioso para fomentar

61

el pensamiento creativo, la sana autoestima y la habilidad para interactuar exitosamente

con otros.

Los juegos y actividades para desarrollar asertividad son descritos en una guía de

orientación dirigida a maestras, la cual servirá de base para ejecutar la propuesta. Incluye

32 juegos que desarrollan distintas habilidades sociales que contribuyen a fomentar la

disciplina asertiva.

Los juegos están divididos en cuatro grandes habilidades sociales:

a) Juegos y actividades para desarrollar autoconocimiento y autoestima.

b) Juegos y actividades para fortalecer la autoconciencia y el autocontrol.

c) Juegos y actividades para ejercitar el trabajo en equipo.

d) Juegos y actividades para fomentar la comunicación y empatía.

Cada inciso mencionado se trabajará durante un mes, con el objetivo de desarrollar

habilidades que enriquezcan las relaciones intra e inter personales de los pequeños.

2.6.2 ¿A quién va dirigido?

Niños comprendidos entre las edades de 4 a 5 años, quienes cursan el grado

de Pre kinder en el Colegio Montessori de Guatemala.

2.6.3 Objetivos

a) Desarrollar en los niños la habilidad de escuchar efectivamente a los demás:

realmente oír lo que dicen los otros y responder a eso. Esta habilidad es básica para

cooperar y aprender a negociar.

b) Enseñar estrategias para resolver problemas apropiadamente.

c) Fomentar la observación y la habilidad para fijarse en aspectos no verbales de la

interacción entre personas.

62

d) Hacer conscientes a los niños de sus propios sentimientos, pensamientos y

comportamientos, así como también de sus necesidades en las interacciones

sociales.

e) Ejercitar en los niños el autocontrol. Enseñarles la importancia de controlar sus

propios sentimientos y pensamientos y la forma como los expresan. Ayudarlos a

manejar la impulsividad y la forma de demostrar emociones asertivamente.

f) Fortalecer la habilidad para entender y usar formas verbales y no verbales de

comunicación con otras personas.

g) Desarrollar la imaginación, elemento importante de la empatía: poder ver las cosas

desde otro punto de vista y ser consciente de las necesidades del otro.

2.6.4 Medios

Para poder aprovechar al máximo la guía de orientación para maestros se ha

organizado una serie de instrumentos y actividades que constituyen los medios de

esta propuesta educativa. Estos tienen como objetivo facilitar la ejecución de la

propuesta y asegurar una mayor organización y eficiencia.

a) Instrumentos para el pre test y post test: antes de empezar a ejecutar los juegos y

actividades descritos en la guía ¡Juguemos a ser asertivos!, se aplicará un pre test

a todos los niños del grado de Pre kinder, tanto del grupo experimental como del

grupo control. Al finalizar la ejecución de la propuesta se volverá a aplicar el mismo

test a todos los niños de ambos grupos. El test es un instrumento que se elaboró a

manera de una lista de cotejo, denominada Inventario de conductas problema. En

este instrumento se miden rasgos comunes a los problemas de conducta según su

frecuencia (Ver Anexo No.2). La maestra deberá encerrar en un círculo si el niño

presenta ese rasgo en alta frecuencia (A); mediana frecuencia (M); baja frecuencia

(B) o nunca (N). Al finalizar se debe realizar la sumatoria de cada columna para

concluir si el alumno presenta problemas de conducta en una frecuencia alta,

mediana baja o nula.

63

b) Juegos y actividades para desarrollar autoconocimiento y autoestima: el

autoconocimiento es la primera aptitud de la inteligencia emocional. Si no se logra es

difícil que puedan desarrollarse otras aptitudes, incluyendo la comprensión de los

demás y a partir de esto, ejercer influencia positiva sobre estos. El autoconocimiento

es resultado de un el proceso reflexivo mediante el cual la persona adquiere noción

de su persona, de sus cualidades y características.La autoestima es un conjunto de

percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de

comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de

comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter.

c) Juegos y actividades para fortalecer la autoconciencia y el autocontrol: la

autoconciencia implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las

intuiciones. Así como conocer nuestras propias emociones y cómo nos afectan,

cuáles son nuestras virtudes y nuestros puntos débiles. Se conoce como autocontrol

a la capacidad o cualidad que puede tener una persona para ejercer control sobre

uno mismo. Es una capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera

voluntaria, a fin de alcanzar un mayor equilibrio personal y relacional.

d) Juegos y actividades para ejercitar el trabajo en equipo: un equipo de trabajo es

un conjunto de personas que se organizan de una forma determinada para lograr un

objetivo común. En esta definición están implícitos los tres elementos clave del

trabajo en equipo: grupo de personas, organización, objetivo en común.

e) Juegos y actividades para fomentar la comunicación y empatía: comunicarse es

más que compartir nuestros sentimientos con otra persona. Implica también mejorar

las habilidades de escucha y verbales. Para ser exitosos en la vida, las personas

necesitan comunicarse claramente, escuchar y entender lo que se les dice. Seguir

instrucciones es de vital importancia, sobre todo para los niños.

2.6.5 Acciones

Para poner en práctica la guía de orientación, la cual se describe en cuatro tablas,

una para cada mes. En cada tabla se puede observar el número correlativo de actividad,

el nombre, la descripción de la actividad y los materiales necesarios.

64

Guía de Orientación

para maestros:

¡JUGUEMOS A SER

ASERTIVOS!

Fuente: creación y adaptación propia de la autora.

65

Tabla No. 7 JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOESTIMA

Número de juego

o actividad

¿Cómo se juega?

Reflexión después del

juego o actividad

Materiales

#1

Cada jugador toma el extremo de una sábana. Colocar una pelota en medio de la sábana. La maestra dirá el nombre de un jugador y todos deben tratar de mandar la pelota a ese niño.

¿Por qué son importantes los nombres? ¿De qué manera he escuchado mi nombre? (amorosa, enojada, gritando, etc.) ¿Cómo me gusta que me llamen?

sábana pelota plástica

#2

La maestra inventará una historia donde use los nombres de todos los niños. Cada vez que el niño escuche su nombre deberá ponerse de pie, dar una vuelta y saludar a los demás. Cuanto la maestra diga “todos los niños” deberá todo el grupo ponerse de pie, dar una vuelta y saludar a los demás.

Llamar a las personas por su nombre es una forma de obtener atención. ¿Qué otras formas son aceptables para llamar a alguien? ¿Cuáles no son aceptables?

Ninguno

#3

Sentarse en círculo. Escoger a un jugador para que diga 2 nombres de sus compañeros, por ejemplo: Luis-María. Las personas que escuchen su nombre deben cambiarse de lugar saltando en un pie. Luego se dicen solo características por ejemplo “pelo café” y todos los jugadores de pelo café saltan en un pie y se cambian de lugar.

Nuestros nombres son diferentes. ¿Nos vemos también de forma diferente? Todos somos diferentes pero igual de importantes.

Ninguno

#4

Dar una galleta a cada niño para decorar y distintos ingredientes de diferentes tamaños, sabores y colores. Explicarles que debe decorar su galleta según se siente ese día. Preguntarle por qué decoró su galleta de esa manera.

¿Qué cosas o personas te hace sentir así? ¿Qué cosas o personas te hacen sentir de otra manera?

galletas frosting gomitas chispas de chocolate mantequilla de maní

66

#5

Colocar dos sillas al frente de los niños. Pasar a dos jugadores a las sillas e indicarles que están en “Las sillas de las emociones”. Decirles una emoción a cada uno al oído e indicarles que deben actuar de esa forma. Los demás jugadores deben adivinar ¿qué están sintiendo?

¿Es fácil o difícil adivinar lo que sienten los demás? ¿Por qué es importante saber cómo se sienten los demás?

2 sillas Emociones sugeridas: miedo, tristeza, sueño, alegría, emoción, enojo, nerviosismo, vergüenza.

#6

Cada niño deberá crear una bandera que lo represente como persona única y especial. Elegir colores, dibujos y palabras que sientan que los representan e identifican. Compartir su bandera con el grupo.

Cada bandera es única ¿Qué tienes tú que es único? ¿Por qué es positivo que todos seamos diferentes?

hojas de papel crayones marcadores tijeras goma

#7

Hacer un dibujo de su familia representada con animales y presentar a cada miembro con una característica, por ejemplo “Él es mi papá, es fuerte como un león.”

¿Son todas las familias iguales? ¿Por qué no? ¿Qué características aporto yo a mi familia?

hojas de papel crayones

#8

Escuchar sonidos grabados en un CD o cassette (bocina de un carro, perro ladrando, teléfono, música clásica, ambulancia, etc.) Pedirles a los niños que cierren los ojos y escuchen cada sonido. Describir qué sienten con cada sonido, a que les recuerda cada sonido, que despierta en ellos: alegría, miedo, tristeza.

¿Cual sonido despertó sentimientos positivos en mí? ¿Cuál sonido despertó sentimientos negativos en mí?

CD con sonidos de cosas familiares a los niños. grabadora

67

Tabla No. 8 JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA FORTALECER LA AUTOCONCIENCIA Y EL

AUTOCONTROL

Número de juego

o actividad

¿Cómo se juega?

Reflexión después del

juego o actividad

Materiales

#9

Pretender ser marionetas. Ir describiendo como el titiritero maneja las marionetas y las va soltando poco a poco empezando con los dedos, manos, brazos, cabeza, cintura, rodillas.

¿Cómo se mueve nuestro cuerpo? ¿Cuáles movimientos puedo controlar y cuáles no? ¿Por qué es importante controlar mis movimientos?

Ninguno

#10

Elegir un jugador para que se siente en una silla, en medio del círculo. Taparle los ojos con un pañuelo. Esconder un llavero con muchas llaves debajo de la silla. Escoger otro jugador para que gateando, se acerque a la silla en silencio y tome el llavero. El niño de la silla debe señalar en donde está el ladrón de las llaves.

¿Cómo adivinó el niño quien era el ladrón de las llaves? ¿Por qué es importante escuchar con atención? ¿Qué sucede cuando hay mucho ruido y no escuchamos bien?

silla llavero con llaves.

#11

Sentarse en círculo. Hacer una cara seria. Uno de los jugadores empieza el juego mostrando su mejor sonrisa, luego voltea a ver al niño de su izquierda y le “pasa” su sonrisa, así sucesivamente hasta que todo el círculo sonría. Luego hacerlo más rápido.

¿Cómo me siento cuando sonrío? ¿Qué me hace sonreír?

Ninguno

#12

Imaginar que somos muñecos de nieve. Tensar los músculos y permanecer quietos. Imaginar que sale el sol y el clima se vuelve cálido. Los muñecos de nieve se derriten lentamente, hasta llegar al suelo. Vuelve a nevar y los muñecos de nieve se congelan otra vez.

¿Cuál es la diferencia de estar tensos o relajados? ¿Por qué es importante para mi cuerpo estar relajado algunas veces?

Ninguno

Sentarse en círculo con los ¿Fue fácil o difícil

68

#13

ojos cerrados. Esconder un reloj o algún otro objeto que haga ruido en la clase. Todos deben escuchar y tratar de adivinar dónde está el objeto escondido. El niño que adivine deberá esconder el objeto en otro lugar.

sentarse quietos y escuchar? ¿Qué otros sonidos podemos descubrir cuando de verdad escuchamos con atención?

Reloj

#14

Se elige un niño para que salga del salón. Mientras el está fuera, otro jugador debe cambiar algo de su aspecto: quitarse un zapato, ponerse el suéter, soltarse el cabello. Cuando el niño regrese al salón debe observar y adivinar ¿Qué fue lo que cambió?

Para poder poner atención debo aprender a observar. Observemos cosas del ambiente.

Ninguno

#15

Llevar un CD con distintas clases de música: clásica, rock, instrumental, salsa, hip hop, electrónica, etc. Pedirles a los niños que escuchen la música y se muevan siguiendo el ritmo de la misma. También cambiar la expresión de la cara según la música.

¿Por qué me muevo diferente con cada ritmo? ¿Qué sentimientos despierta en mí la música? ¿Pude controlar mis movimientos o no?

CD grabadora

#16

Formar parejas y sentarse uno frente al otro, viéndose. Uno de los jugadores debe expresar un sentimiento con una expresión en la cara, sin hablar. El niño de enfrente es su “espejo” y debe copiar su expresión. Luego cambiar papeles.

¿Pude copiar la cara de mi amigo? ¿Cuándo hago caras para que los demás sepan cómo me siento?

Ninguno

69

Tabla No. 9 JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA EJERCITAR EL TRABAJO EN EQUIPO

Número de juego

o actividad

¿Cómo se juega?

Reflexión después del

juego o actividad

Materiales

#17

Formar parejas. Atar una mano de cada uno con un lazo o hule, indicándoles que deben permanecer juntos Pedirles que realicen distintas tareas cotidianas como: abrir su lonchera, salir al jardín a jugar, trabajar un juego de mesa, etc.

¿Fue fácil o difícil trabajar con una pareja atada a mí? ¿Qué hicimos para no caernos y lograr lo que queríamos?

hules, lazos o pañuelo.

#18

Jugar el juego tradicional de “Sillas musicales” pero en lugar de sacar al jugador que se quede sin silla, deben encontrar una forma de que todos sigan sentados, aunque esto implique sentarse unos encima de otros.

¿Cómo se sintieron al no salir del juego? ¿Qué hicieron para permanecer todos sentados?

sillas música

#19

Formar parejas. Uno debe taparse los ojos con un pañuelo. El otro debe guiarlo para llegar de un punto a otro. Luego cambiar los papeles.

¿Cómo me sentí sin ver a donde iba? ¿Logré llegar hasta el otro punto? ¿Cómo?

Pañuelos

#20

Formar un círculo y tomarse de las manos, estando de pie. Elegir un niño y darle un aro (hula hoop) y colocárselo en el cuello (como un collar). Indicarles que el aro debe pasar de un niño a otro, hasta regresar al mismo lugar, sin soltarse de las manos.

¿Cómo lograron pasar el aro sin soltarse las manos?

aro (hula hoop)

#21

Elegir un jugador que será el

¿Cómo me siento al ser

Ninguno

70

director de orquesta. El deberá indicar con las manos si quiere que sus músicos cantan recio, suave, rápido, despacio, etc.

parte de una orquesta?

#22

Extender una sábana y cada jugador debe tomarla del extremo. Colocar una pelota en el centro de la sábana. Dividir a los niños en 2 grupos: un grupo debe tratar de sacar la pelota de la sábana, el otro de dejarla dentro de la sábana.

¿Qué pasa cuando algunos miembros del equipo no cooperan? ¿Cuándo es necesario trabajar en equipo?

sábana pelota

#23

Tomarse todos de las manos, formando una larga fila. “Enredarse” unos con otros, sin soltarse de las manos. Pedirles que se “desenreden” sin soltarse de las manos y vuelvan a formar la fila del principio.

¿Cómo pudimos desenredarnos? ¿Fue necesario hablar para solucionar el problema? ¿Por qué?

CD grabadora

#24

Colocar una caja de cartón en el suelo e indicarle a los niños que coloquen algo de ellos dentro de la caja. Extender una sábana y cada jugador debe tomarla del extremo, la caja quedará debajo de la sábana. Tomar turnos para que un niño gatee y recupere uno de los tesoros de la caja, mientras los demás hacen “olas” con la sábana.

¿Qué cosas atesoramos y no queremos perder? ¿Cómo me sentí de devolverle algo a mi amigo?

caja sábana

71

Tabla No. 10 JUEGOS Y ACTIVIDADES PARA FOMENTAR LA COMUNICACIÓN Y LA EMPATÍA

Número de juego

o actividad

¿Cómo se juega?

Reflexión después del

juego o actividad

Materiales

#25

Caminar alrededor de la clase al ritmo de la música. Cuando la música pare, cada quien debe buscar una pareja y saludarla de alguna forma distinta: chocar las manos, abrazar, darse un apretón de manos, sonreír, etc.

¿Qué ideas aprendieron para saludar a los demás? ¿Qué forma prefiero para saludar y que me saluden a mí?

grabadora

#26

Sentarse en círculo. Elegir un jugador que pase al centro y actúe un sentimiento que se le dirá al oído: enojado, feliz, triste, nervioso, emocionado. Los demás niños deben copiar las expresiones que están viendo y luego tratar de adivinar. ¿Qué siente?

¿Alguna vez has sentido algo que no entiendes que es? ¿Será que todas las personas mostramos las emociones de la misma forma?

Ninguno

#27

Formar parejas. Indicarles que deben hacer un dibujo juntos, en la misma hoja y luego pasar a contar que dibujaron. (El dibujo de ambos debiera tener relación)

¿Cómo me sentí haciendo un dibujo con mi pareja? ¿Cómo decidimos que dibujaríamos?

hojas de papel crayones

#28

Formar un “trencito” y caminar alrededor del salón. Cuando la música pare, cada jugador debe sentarse en las piernas del niño que está detrás de él. Intentarlo varias veces hasta que nadie se caiga.

¿Fue fácil o difícil? ¿Por qué?

grabadora

#29

Elegir un jugador y decirle un objeto del salón al oído. Por ejemplo silla, pizarrón, lonchera, lápiz. El niño deberá describir el objeto a sus amigos, sin decir qué es.

¿Por qué es importante escuchar a los demás?

Ninguno

Ponerse de pie. La

72

#30

coordinadora dirá: “Los pájaros vuelan, las mariposas vuelan, las águilas vuelan…” Los niños deben agitar sus brazos simulando ir volando. Cuando la coordinadora diga un animal que no vuela “las tortugas vuelan” los niños deben quedarse quietos.

¿Por qué es importante escuchar las instrucciones? ¿En qué momento debemos seguir instrucciones?

Ninguno

#31

Atar cuatro pedazos de lana de 20 cms. a un hule. El objetivo del juego es hacer una torre en forma de pirámide con vasos plásticos. Para colocar los vasos, se deben mover con el hule, cada niño toma una de las cuatro lanas y juntos tratan de mover el vaso hasta su lugar.

¿Cómo se pusieron de acuerdo para que el vaso no se cayera? ¿Por qué es importante hablar cuando trabajamos en equipo? ¿En qué otro momento debemos trabajar en equipo?

vasos plásticos hules lana

#32

Atar los extremos de un lazo a dos sillas y colocarlas separadas. De esta manera quedarán las sillas con una distancia aproximada de 2 metros. Hacer grupos de 4 e indicarles que no deben soltarse de la mano. Indicarles si deben pasar por encima o por debajo del lazo (como limbo).

¿Qué fue lo más difícil de la actividad? ¿Cómo lograron pasar todos sin soltarse de la mano?

2 sillas lazo

2.6.6 Duración

La propuesta se ejecutará durante los meses de febrero, marzo, abril y mayo del año

2012. Se trabajarán dos juegos de la guía por semana, los días martes y jueves. Los

juegos duran entre 15 y 20 minutos aproximadamente. La guía de orientación ¡Juguemos

a ser asertivos! será puesta en práctica por la investigadora.

73

2.6.7 Resultados esperados

Se espera que los niños mejoren sus habilidades sociales y que disminuyan los

problemas de conducta en el aula. Esto se comprobará a través del pre y post test y del

análisis de resultados.

2.7. HIPÓTESIS

Si se ejecuta la propuesta, poniendo en práctica la Guía de orientación para las

maestras ¡Juguemos a ser asertivos! entonces se disminuirán los problemas de conducta

en los niños de Pre kinder del Colegio Montessori de Guatemala.

74

3. MARCO METODOLÓGICO

En el Colegio Montessori de Guatemala se han incrementado los problemas de

conducta en el aula, las maestras miran con preocupación que los niños tienen cada vez

menos consciencia de lo que es escuchar y respetar a los demás. Los padres de familia

inscriben a sus hijos al colegio confiando en que recibirán no solo instrucción académica sino

también formación integral en hábitos, valores y virtudes que los llevarán a ser personas de

bien.

El colegio es un espacio vital para la socialización de los niños, donde deben

aprender no solo a conocerse ellos mismos sino también a compartir, hacer amigos y

trabajar en equipo sintiéndose parte de un grupo. La etapa preescolar, entre los tres y los

seis años de edad, es de gran importancia para desarrollar destrezas sociales que permitan

a los niños establecer relaciones sociales sanas y duraderas.

En virtud de lo expuesto, durante el presente trabajo de investigación se creó una

guía de orientación para las maestras, en la cual, a través de juegos y actividades para

trabajar con niños de cuatro y cinco años, se tiene como objetivo mejorar las destrezas

sociales, interacción con los demás y conducta dentro del aula de los alumnos del grado de

Pre kinder. La guía trabaja el desarrollo del autoconocimiento y la autoestima, fortalece la

autoconciencia y el autocontrol, ejercita el trabajo en equipo y fomenta la comunicación y la

empatía.

3.1 METODOLOGÍA

La metodología utilizada en esta investigación es la conocida como investigación-

acción, la cual tiene como objetivo resolver un problema dentro de un determinado contexto.

El investigador de la mencionada metodología es tanto un investigador como un participante,

puesto que propone una solución al problema que encontró. El modelo investigación-acción

es altamente utilizado en la docencia ya que los maestros pueden comprobar por ellos

mismos los resultados positivos o negativos de la investigación.

75

3.1.1 Población y muestra

La propuesta se trabajará en el Colegio Montessori de Guatemala, específicamente

en el grado de Pre kínder, con alumnos de cuatro y cinco años.

a) Población: el grado de Pre kínder está organizado en cinco secciones distintas. Cada

sección tiene aproximadamente veinte niños de cuatro años, quienes durante el año

cumplen cinco años de edad. Los grupos están identificados con un animal para

distinguir cada sección. Para el presente trabajo de investigación, se tomará en cuenta

solo las secciones de Leones y Tigres, ya que son las secciones que están bajo el cargo

de la investigadora y los niños que tienen contacto con ella a diario. A continuación se

detalla la población de Pre kínder del Colegio Montessori de Guatemala.

Tabla No. 11

POBLACIÓN DE PREKINDER C.M.G

Sección Hombres Mujeres TOTAL

Leones 12 10 22

Tigres 11 9 20

Elefantes 10 10 20

Hipopótamos 11 10 21

Focas 12 11 23

TOTAL 56 50 106 Fuente: Secretaría C.M.G.

b) Muestra: la muestra del presente trabajo de investigación es de dos secciones de las

cinco clases de Pre kínder. Los grupos son las secciones identificadas como leones y

tigres, ya que son los grupos que tienen contacto directo, como alumnos, con la

investigadora. A continuación se presenta una tabla para mayor entendimiento de la

muestra de la presente investigación. Tabla No.12

MUESTRA DE PREKINDER C.M.G.

Sección Hombres Mujeres Total

Leones 12 10 22

Tigres 11 9 20

Fuente: Secretaría C.M.G.

76

3.1.2. Diseño Metodológico

a) Definición de las variables que conforman la hipótesis

La hipótesis del presente trabajo de investigación es la siguiente: Si se ejecuta la

propuesta, poniendo en práctica la guía de orientación para las maestras ¡Juguemos a ser

asertivos! entonces disminuirán los problemas de conducta en los niños de Pre kínder del

Colegio Montessori de Guatemala y se aumentarán las destrezas y habilidades sociales de

los pequeños.

Como ya fue descrito anteriormente, la variable independiente es la Guía de

orientación para las maestras ¡Juguemos a ser asertivos! Por otro lado la variable

dependiente consiste en el comportamiento de los niños dentro del aula, refiriéndose a las

actitudes asertivas en las relaciones interpersonales de los niños y niñas de Pre kínder del

Colegio Montessori de Guatemala.

b) Metodología para la comprobación de la hipótesis

Para la comprobación de la hipótesis se trabajará con dos grupos del grado de Pre

kínder, estos son enunciados a continuación, grupo experimental y grupo control.

- Grupo experimental: sección de Pre kínder, grupo Leones. Conformado por 22 niños,

siendo 10 de éstos niñas y 12 niños. Con ellos se ejecutará la propuesta, realizando los

juegos y actividades descritos en la guía ¡Juguemos a ser asertivos! durante los meses

de febrero, marzo, abril y mayo de 2012. Luego de esto se aplicará el pos test.

- Grupo control: sección de Pre kínder, grupo Tigres. Conformado por 20 niños, 11 niños

y 9 niñas. Se les aplicó el pre-test pero no se ejecutará la propuesta con ellos.

- Validación de la propuesta: después de trabajar con los niños guía ¡Juguemos a ser

asertivos! se espera comprobar la hipótesis planteada al finalizar de ejecutar la propuesta

y aplicar un post test a ambos grupos, experimental y de control. Lo esperado es que

disminuyan los problemas de conducta dentro del aula y se aumenten las destrezas

sociales en los niños de Pre kinder. Esto se podrá comprobar los resultados del pre test y

del post test, instrumentos descritos en el siguiente enunciado.

77

3.1.3. Instrumentos

El instrumento elaborado por la investigadora para la recopilación de datos, es una

lista de cotejo que enumera 34 situaciones descriptivas de los problemas de conducta (Ver

Anexo No. 2). La maestra que llena el instrumento debe escribir la fecha en que está

observando dichas conductas y circular en cada enunciado la letra correspondiente a:

A = alta frecuencia

M = mediana frecuencia

B = baja frecuencia

N = nunca

Al finalizar se deberá sumar cada una de las columnas y subrayar la categoría

predominante en ese alumno (alta, mediana, baja o nula). Esto concluye en qué nivel está el

alumno referente a los problemas de conducta.

3.1.4 Procedimiento de recolección y tratamiento de datos Antes de empezar a ejecutar la propuesta se aplicó un pre test a ambos grupos,

control y experimental. De igual forma, al terminar la propuesta se aplicó el mismo test, ahora

denominado post test a los mismos grupos, con la idea de comparar los resultados obtenidos

en el mes de enero y en el mes de junio, antes y después de trabajar con la guía ¡Juguemos

a ser asertivos!

Se realizó la sumatoria de cada test concluyendo si el niño presentaba alta, mediana,

baja o nula frecuencia en problemas de conducta. A raíz de estos resultados se realizó una

gráfica que presenta el resultado global de cada grupo y los porcentajes de niños ubicados

en cada categoría. Ambas gráficas, representando el pre test y el post test permiten una

mejor visión de los cambios que se obtuvieron después de trabajar los juegos y las

actividades descritos en la propuesta.

78

Además de las gráficas, para la comprobación de la hipótesis y determinar si fue

significativo el cambio o no, se llevó a cabo un estudio de significancia a través de la prueba

de progresión absoluta. En la evolución o progresión relativa simplemente se hizo la

diferencia entre los datos obtenidos después con respecto a los datos obtenidos antes. En

cuanto a la evolución o progresión relativa, se manejan porcentajes, por lo que el dato

obtenido en la progresión absoluta se multiplica por 100 y el resultado se divide por los datos

obtenidos antes. Para calcular los datos, se utilizan las siguientes fórmulas:

Progresión Ab = D - A (después menos antes)

Prog Ab * 100 / A =¿? %

3.2 ANECDOTARIO

a) Logros obtenidos

- Durante todo el tiempo que se realizaron los juegos y actividades los niños se

mantuvieron motivados a hacerlo. Preguntaban en qué momento íbamos a realizar el

juego del día y participaron con entusiasmo al realizar las actividades.

- Al ejecutar la propuesta se logró integrar más al grupo con el que se trabajó, se vieron en

ellos más actitudes de compañerismo y mejor relaciones interpersonales. Por ejemplo,

cedían su turno cuando alguien más quería hablar y escuchaban con mayor atención que

antes.

- Las autoridades del colegio se interesaron mucho en el programa para sistematizarlo el

siguiente año. Recomendaron a otras maestras investigar sobre juegos que aumenten

las destrezas sociales y usaron de ejemplo algunos del manual descrito en el presente

trabajo de investigación. Incluso se recomendó extender el programa a casa, dando

recomendaciones puntuales para trabajar los mismos aspectos a nivel familiar.

- Como investigadora también se disfrutó en todo momento el conocer a los alumnos en un

ambiente relajado y menos tenso que la actividad escolar. Realmente se aprovechó el

gusto natural que ellos tienen por el juego, es una edad en la que absorben todos los

conocimientos y quieren aprender siempre más.

79

- Los papás preguntaban y hacían comentarios sobre lo que sus hijos contaban en casa,

estaban sobre todo interesados en el manejo del lenguaje sobre sentimientos y

emociones que los niños daban a conocer.

- Muchos niños que parecían retraídos o tímidos lograron expresarse con las actividades

del manual. Al narrar historias o inventar ellos oraciones y frases reflejaban lo que ellos

mismos sentían y se sentían incluidos en el grupo.

- Como investigadora, poder ejecutar la propuesta fue un proceso muy enriquecedor y del

cual pude obtener mucha información acerca de mis alumnos. Se pudo observar

actitudes y habilidades que no había notado anteriormente.

b) Avances y retrocesos en el desarrollo de la propuesta

- El mayor avance que pude obtener fue el apoyo de la institución y sus autoridades en

todo momento durante la ejecución de la propuesta y brindaron el tiempo para realizarla.

Además la disposición de los niños quienes siempre colaboraron con las actividades y los

juegos.

- Se pudo ver con mucha satisfacción los cambios en la actitud de los niños, sobre todo en

los que más tenían problema de conducta y poco a poco estaban más conscientes de lo

que tenían que hacer. Atendían a las instrucciones, se esforzaban por lograrlas y se

mantenían motivados al ver los resultados.

- El retroceso que puedo mencionar fue el manejo del tiempo, pues hubo semanas en que

se complicó el momento de realizar el juego por actividades propias del colegio, pero al

final de los cuatro meses se logró cubrir las cuatro etapas que incluye el manual con muy

buenos resultados.

c) Dificultades encontradas

- Realizar la propuesta solamente con un grupo representó una dificultad, porque los otros

niños querían también participar en los juegos y actividades. Además, tengo como

alumnos a hermanos gemelos quienes les contaban a sus hermanos sobre los juegos

que se realizaban en esa sección.

80

- Por la edad en que están los niños sujetos de esta investigación creo que sería más fácil

trabajar cuando los papás están enterados de las destrezas que se quieren lograr.

Algunas veces fue difícil ver avances en la actitud de los niños porque no había un

compromiso real con los padres de familia para lograr metas en común.

3.3 PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En el mes de febrero se aplicó el pre-test al grupo control y al grupo experimental,

antes de empezar a ejecutar la propuesta. En el mes de junio, tras cuatro meses de

trabajar con los alumnos del grupo experimental, se volvió a aplicar el mismo test a

ambos grupos. A continuación se presentan los resultados obtenidos en dicho test,

comparando los obtenidos en los dos grupos, control y experimental, en el mes de

febrero y junio.

Tabla No. 13

COMPARACIÓN DE RESULTADOS GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL Grupo Control Grupo experimental

Frecuencia en problemas de

conducta

Antes

Antes

%

Después

Después

%

Antes

Antes

%

Después

Después

%

Alta 0 0% 0 0% 3 14% 0 0% Mediana 4 20% 6 30% 5 23% 4 18%

Baja 1 5% 1 5% 2 9% 6 28% Ninguna 15 75% 3 65% 12 54% 12 54%

Fuente: propia

A continuación se presenta una gráfica para tener una mejor representación de los

avances que se obtuvo en el grupo control y en el grupo experimental después de

ejecutar la propuesta.

81

Grupo control:

- Los niños con alta frecuencia en problemas de conducta se mantuvieron en un 0% antes

y después.

- Se aumentó en un 10% los niños con mediana frecuencia en problemas de conducta, al

aplicar el post test cuatro meses después del pre test.

- La baja frecuencia en problemas de conducta sigue representando un 5% de los niños en

un grupo control.

- Los niños que no presentaban problemas de conducta en el mes de febrero disminuyeron

en un 10% en el mes de junio.

Grupo experimental:

- Los niños con problemas de conducta en alta frecuencia representaban antes un 14% y

ahora es un 0%.

- La mediana frecuencia en problemas de conducta se disminuyó también de un 23% a un

18%.

- La baja frecuencia aumentó de un 9% a un 28%.

- La nula frecuencia continúa representando el 54% del grupo.

0%  

20%  

5%  

75%  

0%  

30%  

5%  

65%  

14%  23%  

9%  

54%  

0%  

18%  

28%  

54%  

ALTA   MEDIANA   BAJA   NINGUNA  

Gráfica No. 4 RESULTADOS COMPARATIVOS GRUPO CONTROL Y GRUPO

EXPERIMENTAL

GC  ANTES   GC  DESPUÉS   GE  ANTES   GE  DESPUÉS  

82

Después de aplicar el pre test y post test al grupo experimental, se observó que

ocho indicadores del Inventario de Conductas Problema (anexo) fueron

significativamente distintos en ambos instrumentos. Esto se refiere a que niños que

presentaban una alta frecuencia en dicha conducta, lograron modificarla a baja o nula. A

continuación se presenta el listado de los mismos.

Tabla No. 14

INDICADORES DE MAYOR CAMBIO EN EL INVENTARIO DE CONDUCTAS PROBLEMA

Indicador Antes Antes % Después Después% Evolución progresiva

% 1. No se ajusta a los límites 6 27% 1 5% - 81%

2. No obedece sino hasta que es amenazado con un castigo.

5 23% 2 9%

- 60%

3. No participa en actividades de grupo.

4 18% 0 0% - 100%

4. Se burla de los demás. 5 23% 1 5% - 78%

5. No hace caso a los adultos. 6 27% 1 5% - 81%

6. Está fuera de su lugar (silla, alfombra)

3 14% 0 0% - 100%

7. Toma cosas sin permiso. 5 23% 0 0% - 100%

8. Destruye materiales. 4 18% 0 0% - 100%

Fuente: propia

3.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para poder analizar los resultados y conocer si hubo cambios significativos se

presentan a continuación dos tablas representando la progresión absoluta y relativa en

ambos grupos. De esta manera se obtuvo el porcentaje que representa el cambio en

cada una de las categorías con las que se midieron los problemas de conducta: alta,

mediana, baja y nula.

83

Tabla No. 15 PROGESIÓN ABSOLUTA EN GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL

Grupo control Grupo experimental

Frecuencia en

problemas de conducta

Antes

Después

Evolución progresiva absoluta

(cantidad)

Evolución progresiva relativa %

Antes

Después

Evolución progresiva absoluta

(cantidad)

Evolución progresiva relativa %

Alta 0 0 0 0% 3 0 -3 - 100%

Mediana 4 6 2 50% 5 4 -1 - 20%

Baja 1 1 0 0% 2 6 4 200%

Nula 15 13 2 13% 12 12 0 0%

Fuente: propia

Grupo control:

- No hubo ningún cambio significativo en las frecuencias alta y baja. Continuó siendo el

mismo número de niños en febrero y en junio. Hay que recordar que en este grupo no se

trabajó ningún programa ni manual para mejorar la conducta, por lo que esta es la razón

para que los datos no representen cambios significativos.

- Se notó un aumento del 50% en los niños que presentan problemas de conducta en

frecuencia mediana. Este dato preocupa ya que eran niños que en el mes de febrero

presentaban baja o ningún problema de conducta.

- El grupo que no presentaba problemas de conducta en el mes de febrero se vio

disminuido en un 48%, esto quiere decir que ahora hay menos niños con buena conducta

dentro de la clase. Este dato afecta negativamente la dinámica de la clase y el control del

grupo que tienen las maestras con esta sección.

- El análisis global de los resultados en el grupo control, antes y después, muestran

algunos cambios significativos, pero podríamos decir que estos son negativos. Ya que los

cambios que se dieron fueron en aumento de los problemas de conducta y por

consiguiente en el deterioro de las buena relación y las destrezas sociales dentro del

aula.

84

Grupo experimental: - Los niños del grupo experimental que presentaban una alta frecuencia en problemas de

conducta reflejaron en el post test ya no estar en esa categoría. Este es el logro mayor

del presente trabajo de investigación pues los niños presentan una mejoría en destrezas

sociales tales como el autocontrol y la comunicación con otros.

- Después de ejecutar la propuesta con el grupo experimental, hubo un cambio del 20%

representado por un niño que ahora ya no presenta problemas de conducta en una

frecuencia mediana. Aunque este dato parezca irrelevante, es significativo para la

investigación que un niño haya mejorado en su conducta y ahora tenga un mejor

comportamiento en clase.

- El porcentaje representando el cambio más significativo se dio en la categoría de los

niños con baja frecuencia en problemas de conducta. Se mejoró en un 200% ya que esta

categoría tuvo aumento de niños en comparación de febrero al mes de junio. Este es un

resultado muy alentador para la investigación, ya que se pone de manifiesto que la Guía

de orientación para las maestras ¡Juguemos a ser asertivos! fue de utilidad para resolver

el problema presentado.

- El grupo de niños que no presentaba problemas de conducta en el mes de febrero, se

mantuvo en la misma cantidad en el mes de junio. No hubo cambios significativos en esta

categoría.

- El análisis de los resultados antes y después en el grupo experimental permiten visualizar

el cambio significativo en la conducta de los niños. Se observó en muchos de ellos, una

mejoría significativa, la cual es representada por el dato que ahora se encuentran en otra

categoría en el rango de los problemas de conducta.

- Las conductas problema que sufrieron mayores cambios descritas en la Tabla No. 14

demuestra que la Guía de Orientación logró una mejor dinámica del grupo, logrando así

que los niños dejaran de burlarse de sus compañeros, además de cuidar mejor el

material de la clase y respetaran la propiedad de los demás.

- La Guía de Orientación logró integrar a todos los niños del aula, ya que todos

participaban de los juegos y actividades. Se vio una actitud de entusiasmo y participación

al trabajar la propuesta.

85

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1. CONCLUSIONES

Después de realizar el siguiente trabajo de investigación se concluye que:

- Si se comprobó la hipótesis planteada en el presente trabajo de investigación, ya que, al

trabajar la propuesta descrita se obtuvo un resultado positivo en la disminución de

problemas de conducta en el grupo experimental.

- La pregunta de investigación entonces, puede responderse después de analizar los

resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación. Los problemas de conducta

se pueden disminuir al poner en práctica los juegos y actividades descritos en el manual

¡Juguemos a ser asertivos!

- Las destrezas sociales son básicas para el desarrollo pleno de la persona y deben

empezar a reforzarse desde la edad preescolar. Sin embargo, el colegio debe ser un

apoyo a la formación que los niños reciben en casa y no viceversa.

- Los problemas de conducta han existido, existen y existirán siempre, pero han

aumentado debido a la problemática actual de la crisis de valores morales, familiares y

éticos. Es por esto que se debe poner más atención a la educación de hábitos, valores y

virtudes.

- En análisis de los resultados permite concluir que al aplicar la Guía de orientación para

las maestras ¡Juguemos a ser asertivos! disminuyó de manera significativa la frecuencia

en los problemas de conducta. Esto representa un cambio en la dinámica del aula y

permite acercarse a la resolución del problema planteado en la presente investigación.

- En el campo de la educación, los cambios observados en las personas son progresivos.

El alumno siempre puede mejorar en determinada área, por lo que se debe seguir

trabajando en las destrezas sociales que contribuyen a la disminución de los problemas

de conducta

- El estudio de progresión comprobó que en poco tiempo hubo un avance en las destrezas

sociales de los niños de Pre kínder, por lo que al sistematizar la guía como parte del

86

currículum se obtendrán entonces mayores avances. La guía podría ser una herramienta,

entre otras varias, para crear un programa de habilidades sociales y para educación

integral la vida.

- La guía ¡Juguemos a ser asertivos! es una herramienta valiosa para trabajar con niños en

edad preescolar. Se comprobó que los niños responde con entusiasmo y motivación al

trabajar las actividades planteados en dicho manual, además de mejorar en los aspectos

de autoconocimiento, autoestima, trabajo en equipo, comunicación, empatía.

- La guía ¡Juguemos a ser asertivos! es enriquecedora para la dinámica de grupo que se

maneja en el aula, ya que hace que los niños participen y se involucren unos con otros,

además de fomentar una actitud reflexiva en los alumnos.

4.2. RECOMENDACIONES

- Como parte de la implementación de la guía, se pueden inventar canciones, rimas y

poemas que fijen el contenido que se está tratando de enseñar. Estas pueden ser de

gran ayuda para terminar cada actividad y que los niños lleven un recuerdo a casa.

- Como posible profundización de esta investigación se puede adaptar y crear un guía para

trabajar en casa. Dicha guía, dirigida a padres de familia, puede trabajar los mismos

temas de las destrezas sociales, pero con una metodología diferente. Esto enriquecería

el sentido de lo que se hizo en el aula, y además involucraría a los padres de familia.

- Mientras se trabajan las actividades descritas surgen preguntas de mayor profundización

con los niños, y otros temas para trabajar. Se recomienda apuntarlas y poder crear

nuevas actividades para trabajar según las necesidades del grupo de alumnos.

- Según las características del grupo, al analizar los indicadores del Inventario de

conductas problema, el docente debe incluir más actividades que refuercen los aspectos

que no sufran un cambio significativo, o que crea necesario trabajar más a fondo.

87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS LIBROS

1. ALDANA, Carlos. Filosofía para nuestro tiempo. Guatemala: Piedra Santa. 2004. 2. AYLLÓN, Jose Ramón.10 claves de la educación. España: Editorial Styria. 2005. 3. CHACÓN, Paula. Revista Nueva Aula, No 16, año 5. Universidad Pedagógica

Experimental Libertador. Venezuela, 2008.

4. CONDEMARÍN, Maribel. Madurez Escolar. Chile: Editorial Andrés Bello. 2004

5. COROMINAS, Fernando. Educar hoy. España: Ediciones Palabr. 2005. 6. MANSO Manoli y URRIES, Blanca Jordán de. Tus hijos de 4 a 5 años. España:

Ediciones Palabra. 2004. 7. MONTESSORI, María. El niño: secreto de la infancia. México: Diana. 2002. 8. NAOURI, Aldo. Padres permisivos, hijos tiranos. España: Ediciones B. 2005. 9. NELSEN, Jane. Positive discipline. Estados Unidos: Three Rivers Press. 2000. 10. PAPALIA, Diane. Psicología del Desarrollo. México: Mc Graw Hill. 2009. 11. RODRÍGUEZ, Jaime.Técnicas de modificación de conducta. Sevilla : Universidad de

Sevilla, 1991. 12. SADURNI, Marta. El desarrollo de los niños, paso a paso. España: Editorial UOC. 2008.

13. URRA, Javier. El pequeño dictador. España: La esfera de los libros. 2006.

14. YAGLIS, Dimitrios. Montessori, la educación natural y el medio. España: Trillas. 2005

DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

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http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEX-V.pdf. 2. Berger, Christian. Apego escolar: Desarrollo socioemocional en el contexto educativo. .

[En línea] Escuela de Psicología. Universidad Católica de Chile. 3. Bueno, Gustavo. Proyecto Filosofía en español. [En línea] 2000.

http://www.filosofia.org/filomat/dfsis.htm

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4. Enciclopedia católica. [En línea] ACI Prensa, 1999.

http://ec.aciprensa.com/t/tomasaquino.htm. 5. Robleto, José J. Navas. Disciplina asertiva. [En línea] 1999.

http://www.psypro.com/articulo5.htm#tope. 6. Sordo, Pilar. Disciplina asertiva. [Video en línea] 15 de septiembre 2011.

http://www.pilarsordo.cl/plrsrd4/videos/colegio-rosa-elvira-matte-de-prieto 7. Torrecilla, Adolfo. Aceprensa. [En línea] 29 de septiembre de 1999.

http://www.aceprensa.com/articles/elogio-de-la-pedagog-a-del-contenido/. TESIS 1. Hernández de Morales, Rosa María. Como generar disciplina asertiva en el aula

preescolar de kínder con niños de 5 años de edad. Universidad del Istmo. Guatemala. 2007.

2. Hurtado de Vitola, María Alejandra. Efecto de los estilos disciplinarios sobre la

autoestima de los niños. Universidad Francisco Marroquín. Guatemala. 2002.

3. Gordillo Mata, Elena Joanna. La ludoterapia como tratamiento terapéutico para la modificación de la conducta en niños de 4 a 6 años del Colegio Futuro Vivo. Universidad Rafael Landívar. Guatemala. 2007.

ANEXOS

Anexo No. 1: Encuesta realizada a maestras del Colegio Montessori de Guatemala.

Anexo No. 2: Lista de cotejo utilizada como pre y postest.