PROBLEMÁTICA DEL ALUMNO CON SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL: DEFINICION, PAUTAS DE IDENTIFICACION YEDUCACION PARA PADRES, PROFESORES Y PEDIATRAS

Yolanda BenitoDra. en Psicología por la Universidad de Nijmegen

Directora del Centro “Huerta del Rey”Valladolid, España

INTRODUCCION

El artículo deseamos sea práctico para uso tanto por parte de padres como deprofesionales. Se centra fundamentalmente, en la descripción de las características dedesarrollo y de las características de aprendizaje de los niños con sobredotaciónintelectual, que posibilite la identificación temprana. Se plantea igualmente las fases delproceso de identificación y diagnóstico de estos alumnos y las diferencias cualitativasde inteligencia. Concluiré el mismo con algunas cuestiones sobre al aspecto educativo:¿por qué los superdotado pasan desapercibidos en la escuela?, ¿debe conocer unniño que es superdotados?, ¿qué tenemos que enseñar?, y para finalizar ¿por quéestos alumnos deben de recibir una educación especial?

Palabras claves: Definición, Identificación, identificación temprana, LOCE (Ley deOrgánica de Calidad de la Educación), evaluación, screening, diagnóstico, educación ybiografía: EL DON.

1. IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA IDENTIFICACIONTEMPRANA. OBJETIVOS

La importancia de la identificación temprana como en cualquier otro nivel de laeducación especial es primordial. En el caso de los niños superdotados se haconstatado que las explicaciones sobre las diferencias entre la promesa y la realizacióndel superdotado apuntan a las diferencias sustanciales en los entornos tempranosfavorables y sus factores familiares y oportunidades educativas y profesionales (Albert,1980).

Por citar un interesante y reciente estudio realizado por la Doctora enEducación, Barbara Clark (Presidenta del World Council for Gifted and TalentedChildren, 1997-2001, Profesora de la California State University en Los Angeles)acerca del daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano, en estetrabajo reseña entre otras conclusiones las siguientes:

1.- La cantidad de dendritas neuronales incrementa con la estimulación, aligual que aumenta el potencial por las interconexiones neuronales y la complejidaddel pensamiento.

2.- El estrés y la tensión provocan un deficiente flujo en el cuerpo callosocreando una reacción bioquímica en el área límbico que provoca la desaparición deneuronas cerebrales.

3.- La formación reticular, el sistema límbico y el tálamo seleccionanactivamente los estímulos y responden positivamente a la novedad, lo inesperado ya la información discrepante, aumentando su potencial activo.

Como conclusión general, así pues, se puede afirmar que con la falta de unaestimulación adecuada, ocasiona no sólo que los alumnos no desarrolle plenamentetodo su potencial sino que la tensión y el estrés que ello les provoca lleva a unamerma de dicho potencial.

En 1994 una de las recomendaciones de la Asamblea del Consejo deEuropa, fue la necesidad de identificación temprana de estos alumnos. En Españacon la anterior Ley Educativa (LOGSE) a través de diferente decretos y Ordenes seorientaba a que la identificación de estos alumnos fuera temprana y precisa.

Actualmente y con la reciente entrada en vigor de la nueva Ley Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE) (23-12-02), señala igualmente este aspecto:

El articulo 43 entre otros recoge lo siguiente:1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención

especifica por parte de las Administraciones educativas.2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos,

las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar yevaluar de forma temprana sus necesidades.

En cuanto a la predicción de la superdotación entre los científicos ha quedadosuficientemente claro que esta predicción comienza a ser útil especialmente para losgrupos situados en los extremos de la escala al final del segundo año, para el terceraño de vida esta predicción es bastante segura (White, 1971).La edad optima ara laidentificación de un niño como superdotado es entre los 4 y los 7 años.

De acuerdo con Coriat (1990) y como en el caso de cualquier otro niño deeducación especial, la identificación precoz tiene en este caso dos objetivosprincipales:a) situar a los niños en un entorno educativo adecuado, yb) proporcionar a los padres y personas que se encargan de su educación, guía ycomprensión. El apoyo de los padres y profesores es decisivo para el desarrollo de losniños.

2.- DEFINICION Y DIFERENCIACION DEL TERMINO DESUPERDOTADO

A) Atendiendo al concepto de necesidades educativas especiales

Según Macotela (1994, ver distribución normal de calificaciones en una pruebade inteligencia), el niño con necesidades educativas especiales es aquel que muestradesviaciones en comparación con el niño promedio. Aproximadamente, el 4% se

encuentra entre 2 y 3 desviaciones estándar por debajo del promedio (CI entre 55 y70) y por encima del promedio (CI entre 130 y 145). La desviación es tal, que el sujetorequiere de prácticas escolares modificadas o especiales para poder desarrollar sumáxima capacidad (Kirk y Gallagher, 1983) porque el procedimiento educacionaluniforme, que se aplica a la mayoría, resulta inadecuado para él (Kaufmann, 1981).

B) Atendiendo a la diferenciación de conceptos

En opinión de Gagné (1995), el término de superdotación parece adecuadocomo etiqueta de posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas, que sepueden entender como ‘dones’ de la naturaleza, y que se desarrollan de formabastante natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario y/o lapráctica formal. Según este autor, un estudiante con bajo rendimiento y con un CI porencima de 130 será valorado como superdotado, pero no como académicamentetalentoso.

C) Atendiendo a la intervención educativa

Según Renzulli la Superdotación de Escuela. también puede ser denominadasuperdotación de aprendizaje de lecciones o de realización de tests. Es el tipo que másfácilmente mide el CI u otros tests de habilidades cognitivas, y por esta razón estambién el tipo más comúnmente utilizado en la selección de estudiantes para suingreso en programas especiales. Las habilidades que las personas muestran en el CIy en los tests de aptitudes son exactamente los tipos de habilidades más evaluadas enlas situaciones de aprendizaje escolar. En otras palabras, los juegos que las personasrealizan en los tests de habilidad son parecidos en su naturaleza a los juegos que losprofesores utilizan en la mayoría de situaciones de aprendizaje de lecciones. Lainvestigación nos dice que los estudiantes que tienen una alta puntuación en los testsde CI son también normalmente los que tienen mejores notas en el colegio. Lainvestigación también ha demostrado que estas habilidades de aprendizaje delecciones o de realización de tests, normalmente permanecen estables a lo largo de losaños. Los resultados de esta investigación deberían conducirnos a algunasconclusiones obvias sobre la superdotación de escuela: existe en varios grados; puedeser identificada mediante técnicas de determinación estandarizadas; por lo tanto,deberíamos hacer todo lo que esté al alcance de nuestra mano para realizar lasmodificaciones apropiadas dirigidas a los estudiantes que tienen la habilidad de cubrirel material curricular regular con altos grados y niveles de comprensión. La compresióno compactación del currículum (Renzulli y Reis, 1992), un procedimiento utilizado paramodificar el contenido curricular con vistas a adecuarlo a aprendizajes avanzados, yotras técnicas de aceleración, deberían representar una parte esencial de cualquierprograma escolar que pretenda respetar las diferencias individuales, diferencias queson claramente evidentes a partir de las puntuaciones establecidas mediante los testsde habilidad cognitiva.

D) Atendiendo al diagnóstico clínico

Sobre la base de todo lo anteriormente expuesto y acorde con los modelos másactuales de sobredotación intelectual, se definimos pues, al alumno con dotessuperiores relacionadas con la aptitud académica teniendo en cuenta en tres criterios:

Criterio a.- La sobredotación intelectual se caracteriza por un funcionamientointelectual significativamente superior a la media. La capacidad intelectual general sedefine con el cociente de inteligencia (CI o equivalente de CI obtenido por la evaluaciónde uno o más tests de inteligencia normalizados).

Criterio b.- La sobredotación intelectual va asociada a una mayor madurez enlos procesamientos de información (Memoria Visual y Percepción Visual), desarrollo dela capacidad metacognitiva precoz (aproximadamente desde los 6 años), “Insight” enresolución de problemas, alta motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad ytalento.

Criterio c.- La sobredotación intelectual debe manifestarse durante la etapa dedesarrollo, lo que implica que se manifieste desde la concepción hasta los 18 años.

Tal y como se expone el criterio para determinar la existencia de sobredotaciónintelectual es la obtención de una puntuación en rendimiento de inteligencia conceptualde alrededor de dos ó más desviaciones típicas por encima de la media. Esto suponeuna puntuación típica de aproximadamente 130 a 135 o superior, basándose enescalas con una media de 100 y una desviación típica de 15 puntos. Si las mediasestandarizadas no son pertinentes al caso, como pudiera ser por razones de diversidadcultural, se debe recurrir al juicio clínico. En este caso, una sobredotación intelectualsupone un rendimiento superior al alcanzado por aproximadamente el 97% de laspersonas de su grupo de referencia, en términos de edad y ambiente cultural.

La capacidad intelectual debe ser determinada por un profesional cualificado ycon experiencia en el trabajo con niños y jóvenes superdotados, quien debe realizaruna valoración psicológica de la inteligencia conceptual del individuo.

Sin embargo, es conveniente recordar que, aunque muchos factores externos,como ansiedad en el desempeño o mala relación examinador-niño, pueden arrojarpuntuaciones bajas no válidas, sólo un niño con alta capacidad obtendrá altaspuntuaciones con respecto a las normas para la edad. No todos los psicólogos tienenexperiencia en la aplicación de pruebas, y pocos han tenido mucha experiencia conniños superdotados (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997).

Por norma general, los tests de CI muestran unas cotas aceptables de fiabilidady validez, siempre y cuando se utilicen tests bien diseñados en manos de psicólogoscualificados y bajo unas condiciones adecuadas de evaluación (Wilson y Grylls, 1992).

Aunque las concepciones más recientes sobre la superdotación o la inteligenciahacen un uso cada vez más frecuente de modelos multidimensionales, los testsgeneralmente utilizados en la identificación de los niños superdotados se refieren amedidas de la inteligencia general (...) Mientras que este procedimiento puede sercriticado cuando se utiliza con jóvenes y adolescentes, puede ser considerado comomenos problemático en niños debido que la investigación basada en el análisis factorialparece mostrar que la estructuración de la inteligencia no se manifiesta claramentediferenciada más que con la edad (Perleth y otros 1993; Tourón y otros 1998).

Por otra parte, tal y como apunta Karen Wright, los psicólogos se adhieren en sumayoría a una concepción globalizada de la inteligencia. Esta competencia cognitiva

general, "g", así la denominan, se refleja en el solapamiento de unas habilidadescognitivas con otras. Como Plomin y DeFries (1998) señalan, las personas que noalcanzan una buena puntuación en las pruebas de una habilidad cognitiva, suelen dartambién valores bajos en pruebas que exploran otras.

Los últimos datos sobre genética y cognición presentan sólido apoyo a la tesissegún la cual la inteligencia sería una cualidad difusa o global de la mente, es decir, nomodular. Las observaciones recogidas no sólo destacan la importancia de lascapacidades cognitivas en la vida real, sino que, además, sugieren que los genesrelacionados con las capacidades cognitivas son los vinculados con el rendimientoescolar, y a la inversa (Plomin y DeFries 1998).

Feldhusen y Jarwan (1993) indican que, a pesar de las críticas sobre lapredisposición y limitaciones de las pruebas de inteligencia (Snyderman y Rothman;1988), éstas permanecen entre las más útiles (Barland, 1989), son las mejoresmedidas de la habilidad intelectual (Gallagher, 1975; Snyderman y Rothman 1988) y esel método más preciso de identificación de niños superdotados (Sattler,1982). Laspruebas de inteligencia individual son muy útiles para identificar superdotados con bajorendimiento (Davis y Rimm; 1985, Whitmore, 1981), los pequeños superdotados enedad escolar (Robinson y Chamrad, 1986), los niños superdotados con trastornosasociados (Kauffman y Harrison 1986), y para tomar decisiones en lo que se refiere ala admisión temprana y aceleración (Feldhusen y Baska, 1989).

Zigler y Seitz (1982) opinan que a pesar de los muchos inconvenientes de unapuntuación de CI (cociente intelectual), no se ha descubierto otra medida que serelacione con tantas otras conductas de trascendencia teórica y práctica...; no existeninguna duda de que los tests de CI exploran por lo menos algunas de las capacidadesque constituyen una parte importante de la cognición humana (Colom, 1995).

En cuanto a la predicción de la inteligencia durante los primeros años sobre lainteligencia de los niños, muchos autores están de acuerdo en que esta comienza a serútil, especialmente para los grupos situados en los extremos de la escala, al final delsegundo año. Para el tercer año de vida, esta predicción es bastante segura (White,1971). Durante el segundo o tercer año, las puntuaciones elevadas y las referencias delos padres pueden ser los factores más eficaces (Robinson y Olszewski-Kubilius,1997).

Según Silverman (1997), mucha gente piensa que no es adecuado identificara los niños superdotados en sus primeros años. Se dice que las puntuaciones sonimprecisas y que a la larga los demás niños se pondrán a su nivel. Las puntuacionestempranas son sospechosas de estar demasiado influenciadas por un buen nivel depre-escolar o por padres que estimulan mucho a sus hijos. Todas estas creenciasson mitos. Las investigaciones han demostrado el valor indiscutible de laintervención temprana. El mejor momento para evaluar a un niño es entre lasedades de 4 y 8 años. La idea de que las puntuaciones de CI temprano son reflejode un entorno aventajado es también una falacia. ¿Quién ha tenido más años deinfluencia ambiental, el de 4 años o el de 10? y ¿se ponen todos al mismo nivel?.Por supuesto que no. Sólo ocurre esto si retrasamos lo suficiente a nuestros niñossuperdotados para que esto se produzca en el aula.

Miraca Gross (1998) refiere que es importante que pensemos que si un niñodemuestra fluidez verbal, movilidad y lectura temprana no se debe a una presión por

parte de sus padres, sino a que se despliegan la precocidad natural que está asociadaa su superdotación intelectual.

Al igual que opina Verdugo (1994) para el campo de la deficiencia mental, en lasobredotación intelectual, la medición de la inteligencia es necesaria para laidentificación, aunque, claramente, no es la única medida indicada para decidir losprogramas o el tratamiento educativo de las personas diagnosticadas.

3.- DIFERENCIACIÓN DEL TÉRMINO DE SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL CON OTROS TÉRMINOS

A menudo, se ha venido utilizando de forma indiscriminada, términos a modo desinónimos sobre el concepto de superdotación que han producido una mayor confusiónantes que aclaración. Como ya quedó claro en el reciente Congreso Mundial deToronto, ésta es una de las principales causas de que en ocasiones exista una falta desensibilidad social, una nula receptividad o incluso la idea de que se fomenta elelitismo.

Estimamos oportuno aclarar antes de continuar nuestra exposición toda estaserie de términos (Benito, 1992a):

3.1. Talentosa: Sería una persona que muestra una aptitud muy destacada enuna materia determinada.

El talento es la capacidad de un rendimiento superior en cualquier área de laconducta humana socialmente valiosa, pero limitadas esas áreas, al mismo tiempo a‘campos académicos', tales como Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales yMatemáticas; a ‘campos artísticos', como la Música, Artes Gráficas y Plásticas, ArtesRepresentativas y Mecánicas; y al ámbito de las Relaciones Humanas (Passow yotros, 1955).

3.2. Precoz: Sería aquel niño que tiene un desarrollo temprano en unadeterminada área. Por ejemplo, un niño que en vez de empezar a andar entre los 12 ó15 meses anda a los 9 meses. En este caso, diríamos que es precoz motóricamentehablando, y en concreto, a nivel de marcha.

La mayoría de los niños superdotados son precoces, principalmente a nivel dedesarrollo coordinación visomanual y del lenguaje. Pero, no cuanto más precoz es unniño, más inteligente es.

3.3. Prodigio: Sería esa persona que realiza una actividad fuera de lo comúnpara su edad. Obtiene un producto que llama la atención en un campo específico quehace competencia con los niveles de rendimiento del adulto antes de los 10 años. Porejemplo Mozart en su infancia.

3.4. Genio: Hasta hace un tiempo se consideraba genio, a aquella persona quetenía un CI extraordinariamente elevado, ejemplo aquel por encima de 180. Hoy en día,este criterio ha sido eliminado. Genio sería esa persona que dentro de la superdotacióny su compromiso por la tarea, logra una obra genial. El genio científico puede dependerde ciertos tipos de capacidades, rasgos de temperamento y factores de motivación,

pero el concepto de genio se debe definir estrictamente en términos de los efectos delos productos creativos propios sobre la comunidad científica (Albert, 1975).

Tal vez esta confusión de términos es la que ha llevado en ocasiones a criticarlos estudios de Terman considerando que éste no encontró ningún genio en toda sumuestra. Personas que a pesar de alcanzar posiciones de prestigio en el mundointelectual, no llegaron a ser excepcionalmente excepcionales -un Picasso o unEinstein comparativamente-... Terman se interesó por la Inteligencia entendida como lacapacidad de juicio y razonamiento lógico y abstracto del superdotado y sus diferentesvariaciones en la población. Para él, este CI era totalmente estable e independiente defactores socioculturales a lo largo del ciclo vital. Terman, a su vez, intentó demostrar laestrecha relación entre la inteligencia y el rendimiento. Conviene recordar que Termanno hizo una selección para encontrar genios (Benito, 1992a), tan sólo seleccionópersonas muy inteligentes, y esto sí parece que lo consiguió si consideramos que desu muestra: 7 mujeres y 70 hombres llegaron a ser incluidos en el libro "American Menof Science".

¿Se puede crear un genio?Todos los científicos están de acuerdo en que la inteligencia es modificable

hasta un cierto punto, pero la aparición de un genio no depende tan sólo del nivel deinteligencia. Para que surja un genio deben darse una serie de circunstanciasdeterminadas a nivel socio-cultural, un nivel de inteligencia y creatividad, y unascaracterísticas motivacionales, temperamentales y de personalidad determinada,factores que en su interacción son muy difíciles por no decir imposible manejar.

3.5. Superdotado. Aquella persona que tiene una inteligencia muy por encimade la media (por lo general superior a 130 de CI) existiendo diferencias tanto a nivelcualitativo como cuantitativo, con buena capacidad creativa y una motivación intrínsecapor el aprendizaje (Benito, 1990a).

Como hemos dicho anteriormente, la mayoría de los niños superdotados, sonprecoces, fundamentalmente en el área del lenguaje y en la coordinación visomanual.Y no se ha observado una relación directa entre la precocidad y la inteligencia. Por otrolado, ya hemos comentado que todos los niños superdotados, suelen desarrollar algúntipo de talento si se le da posibilidades para ello. Un niño superdotado puede serprecoz, prodigio y talento, pero no un genio.

A la hora de hablar de % de niños superdotados, podemos decir que a nivelestadístico hay un 2'2% de la población con CI superior a 130. Es decir, al menos unode nuestros alumnos en proceso de escolarización dentro de una clase puede sersuperdotado. La OMS considera superdotado a aquel que tiene una inteligencia porencima de 130.

4.- APRENDIZAJE Y DESARROLLO COGNITIVO Y ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE (CONDUCTAS OBSERVABLES)

El término superdotado se utiliza a menudo como si se tratase de un único tipode alumnos, aunque los niños superdotados poseen tantas diferencias individualescomo cualquier otros, al igual que sucede con las condiciones de los otros niños

incluidos dentro de los niños con necesidades educativas específicas. Hemos deconsiderar que sólo teniendo en cuenta la inteligencia medida en el ámbitopsicométrico existe una diferencia considerable entre los niños de CI de 130 y los demás de 200, comparable con lo que ocurre al otro lado de la curva normal. Si bien esimportante considerar que el 85% de los alumnos con sobredotación intelectual tieneuna inteligencia comprendida entre CI 130 a 145.

¿Por qué no se establecen diferentes categorías?Para establecer categorías haría falta un estudio profundo sobre las

características de aprendizaje y desarrollo en cada nivel de inteligencia y establecerpautas educativas consecuentes. Sería iluso utilizar vocablos como superdotado tipo I,el que tiene una inteligencia de 130 a 140, etc.; siendo un término vacío y sin ningúntipo de validez e implicación educativa.

Como hemos comentado con anterioridad los superdotados no constituyen ungrupo homogéneo si bien si podemos dar unas pautas para su identificación con elobjetivo de este apartado es dar una serie de pautas de identificación observables parapadres , profesores y pediatras.

4.1. Desarrollo motor precoz:- Desde el primer día del nacimiento sostiene la cabeza.- Se sostienen de pie a los seis meses.- Andan sin ayuda a los nueve meses.- Tienen gran agilidad y coordinación motriz.

Ejemplos de varios niños:"Físicamente nos sorprendió que en el momento de nacer tuviera los ojos muy

abiertos y estuviera muy derecho. Con horas nos miraba y movía los ojos si nosmovíamos..., a los seis meses se puso de pie en la cuna agarrándose a los barrotes.Saltaba contínuamente".

"Desde el momento de su nacimiento movía la cabeza, buscando la personaque hablaba y creemos que reconocía las voces del padre y de la madre. Con seismeses gateaba por toda la casa con mucha facilidad y agilidad".

4.2. Desarrollo del lenguaje:- Dicen la primera palabra a los seis meses.- Dicen la primera frase a los doce meses.- Mantienen una conversación entre los 18 y los 24 meses.- Aprenden los colores a los 18 meses, incluso en sus diferentes tonalidades.- Preguntan por palabras nuevas que no conocen a los 3 años, empleando la palabraexacta en el momento oportuno.

Ejemplos de varios niños:"Con 2 años, si se le hablaba como un niño pequeño, no lo entendía, por ejemplo: sehizo daño, -le dije- vaya nos hicimos pupa, y me preguntó ¿donde está la tuya?"."Siempre ha conjugado bien los verbos usando desde el principio casi todas lasformas, por ejemplo, con 3 años decía: si viniera mi padre me traería un regalo"."Con 24 meses distinguía correctamente los siguientes colores: rojo, amarillo, marrón,gris, verde, naranja, blanco, rosa, azul, azul marino, negro, lila, negro, los nombrabatodos, excepto el amarillo que lo confundía con otro".

4.3 Aprendizaje de la lectura y escritura:Es la curiosidad lo que les lleva a aprender.- Aprenden a leer antes de ir a la Escuela o en muy corto período de tiempo y muestranun alto interés por la lectura.- Aprenden el abecedario a los 2 años y medio.- Comienzan a leer a la edad de 3 años.- Aprenden a partir de una lectura funcional (conocimiento de determinados logotipos yanagramas). Utilizan continúas preguntas entre las que destaca: ¿qué pone aquí?. Nopreguntan por las letras sino por las palabras.- No deletrean ni silabean en el aprendizaje, aprenden "de corrido".- Aprenden a escribir normalmente en mayúsculas pues el trazo es más sencillo.

Ejemplos de varios niños:"Aprendió el abecedario y los números del 1 al 10 a los 17 meses. Los reconocía y losnombraba"."Empieza a reconocer letras al año y ocho meses".

4.4. Concepto de números:- Cuentan hasta 10 a los 2 años y medio.- Con 3 años y medio resuelven a nivel mental problemas de suma y resta connúmeros hasta el 10.

Ejemplos de varios niños:"Con 24 meses sabía contar de memoria del 1 al 9 y distinguía entre el 11 y 12.Haciendo gimnasia el sólo con las piernas contaba hasta 5"."Con 3 años y diez meses sabía contar hasta 100, sumaba números pequeños ydistinguía los números pares e impares"."Contaba hasta 10 a los 2 años y tres meses. A los 4 años y diez meses sumaba yrestaba con los 10 primeros y dividía por la mitad números simples".

4.5. Manifiestan interés precoz por el tiempo.- Aprenden a contar el tiempo en horas a los 5 años.

Ejemplos de varios niños:"Con 2 años ya sabía la fecha de su cumpleaños y la de sus padres. También con 2años y seis meses, empezó a preguntar por las horas del reloj"."Con 2 años y ocho meses preguntaba qué es el tiempo y se interesaba por la fecha delos cumpleaños de la gente".

4.6. Intereses, Juegos y Actividades.Prefieren para los juegos, actividades que no supongan `riesgos'. No les suelen gustarlos deportes de mayorías. Los hobbies preferidos son la lectura, la escritura, el dibujo,hacer puzzles, etc. Se relacionan mejor con niños más pequeños o más mayores.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Está claro que los niños superdotados aprenden de forma inductiva, a través depreguntas, para posteriormente deducir y extrapolar su conocimiento a otros temas.

Al año y medio tienden a estructurar el ambiente y en sus juegos realizan yaseriaciones y ordenaciones de forma lógica, colocando sus juguetes en fila, círculo, enorden atendiendo a tamaños, formas, etc.

Con 2 años aproximadamente, realizan continuamente comparacionesselectivas con el objeto de clasificar, ordenar y diferenciar el mundo que les rodea, heaquí ejemplos de varios niños:"Con un año y diez meses se dio cuenta de que el 9 es un 6 al revés". "Esa /g/ es unpoco rara, parece un 9".Con 2 años: "La /B/ parece un 8, pero no lo es. La /h/ parece una silla, pero no lo es".Con 2 años y un mes, estando de vacaciones en La Coruña, nos dijo que todos teníanla /O/ rota, en referencia a la /C/ de Coruña.Con 2 años y siete meses descubrió que 2+2 son cuatro ¿qué más son cuatro?. Legusta hacer con juguetes combinaciones para sumarlos: 1+1, 3+1, etc.

Formación de Conceptos a los 3 años y medio. Si se les dan diferentes figurasgeométricas de distintos tamaños y colores, tienden a agruparlas por categoríasbasándose en el color o la forma principalmente.

A partir de los 3 años, cuando aparece una palabra nueva que no conocen,preguntan su significación y posteriormente la extrapolan a otros contextos para valorarsu significado y especificar su total aplicación.

Si bien el anterior perfil no identifica a todos los niños superdotados, sí podemosenumerar cuatro características que son generalizables a todos estos niños:

a) En términos de Sternberg lo más significativo a la hora de identificar a estos niños sepuede resumir en el ‘insight' para resolver problemas por procedimientos distintos a losque frecuentemente usan sus compañeros. Son personas con una capacidad superiorpara enfocar problemas de manera distinta e incluso para plantear problemas nuevos.

Sternberg y Davidson (1985), opinaban que los niños superdotados utilizandiferentes formas de resolución de problemas y aprendizaje. Muchos estudios sugierenque un CI alto no es simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundotiene, al contrario es una diferencia en procesos y acercamiento.

Foster (1986) ha sugerido una teoría emergente para la inteligencia: de lamisma manera que el agua cambia de propiedades a diferentes grados, la inteligenciapuede cambiar de propiedades cuando llega a un punto crítico. Leta Hollingworthpensaba que ese punto era 140 de CI, no sólo piensan más rápidamente, aprenden yven los problemas de otra manera. Esto se puede observar en las preguntas yrespuestas de los niños.

Preguntas:Un niño al año y once meses preguntaba ¿qué son las vocales?Con 2 años y dos meses preguntó ¿dónde está el papá de la abuela?

Con 2 años y cuatro meses ¿dónde van las palomitas cuando me las como?, ¿qué esun problema?Con 2 años y seis meses preguntó ¿qué hay dentro de la cabeza?

Otro niño con 2 años y medio preguntó ¿se acaban las estrellas?, ¿cuántas hay?,¿cómo sabe la gente el camino para ir al cielo cuando se muere si no se sabe antes demorirse?, ¿por qué no se hunden los barcos?, ¿por qué es de día o de noche?.

Otro niño con 3 años preguntó ¿cuántos números hay?Con 3 años y nueve meses preguntó ¿la sangre va muy deprisa?

Respuestas de varios niños:¿De qué está hecho un libro? 2 años y seis meses.- De cerebro.

¿Para qué sirven los senadores y los diputados? 6 años.- Para que nosotros no tengamos que preocuparnos de hacer la política.

¿Para qué sirven los policías? 7 años y siete meses.- Para cuidar del bien y hacer que disminuya el mal.¿Para qué se mete a los criminales en la cárcel.- Para que aprendan y aprendan a ser buenos.

¿Para qué se mete a los malos en la cárcel? 4 años y dos meses.- Para que no hagan daño a los buenos y no hagan lo malo.

En sus preguntas no se conforman con cualquier respuesta, quieren la verdad:"contesta bien, que te entiendo, no soy tonto". Se muestran impacientes, no pudiendoaplazar la información: "a lo mejor luego se me olvida y me quedo sin saberlo".Una madre informa: "Te da unas contestaciones que parece que alguien se lo estádiciendo".

b) Velocidad y precisión en la resolución de problemas.

c) Rapidez para aprender una habilidad con facilidad poco habitual.

d) Continua necesidad de aprender:"Lo que más nos sorprendió, fue el interés exagerado que mostraba para aprendertodo, los colores, los números, las letras, tenía gran facilidad para aprender, pero sobretodo y lo más sorprendente era que desde que tenía aproximadamente un año, teníauna auténtica obsesión por saber".

5.- FASES DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN

Las fases del proceso de identificación van a ser referidas a la sobredotaciónintelectual.

El proceso de identificación suele ser por lo general dividido en dos fases:Screening o nominación, y Diagnostico y evaluación.

SCREENING

El objetivo de esta fase es encontrar niños potencialmente superdotados quepuedan requerir una intervención educativa distinto o especial.

Dado que no es posible explorar a todos los niños, con instrumentosadecuados, puesto que los recursos son limitados, esta fase pretende apreciar deforma económica tanto en tiempo como en costo, quienes pueden ser candidatos parael proceso de diagnóstico.

En esta fase es importante considerar los siguientes principios: criteriosmúltiples, entrenamiento del personal, y utilizar tests y escalas apropiadas para elscreening, que sean fiables y válidas.

Se pueden incluir desde tests de screening, tests de inteligencia grupal, uso denominaciones por parte de los padres. de los profesores, de los compañeros o de losniños mismos, cuestionarios, etc.

En los procesos de screening de alumnos con posible sobredotaciónintelectual es normal seleccionar un 10% de la población. En esta fase es preferibleque se produzcan falsos positivos entre los sujetos seleccionados (sujetos que sonnominados como posibles superdotados pero que posteriormente no se confirmancomo tales en el proceso de diagnostico).

DIAGNÓSTICO Y EVALUACION

El objeto de la evaluación (Benito, 1990b) es establecer el punto de partida olínea base a partir del cual conocer el desarrollo individual del niño, tanto en el área deconocimientos como en el de cualquier otro tipo de comportamiento, y obtener unacomprensión global suficientemente amplia desde distintas perspectivas para ofrecerlela respuesta educativa más acorde.

La evaluación debe contemplar múltiples procedimientos, instrumentos ymétodos: entrevistas con padres, niños y profesores; observación; cuestionarios; listas;tests estandarizados, etc. Las Técnicas se deben seleccionar, en virtud de lascualidades científicas que las avalan, es decir, su objetividad, fiabilidad y validez. Enesta evaluación diagnóstica tiene gran importancia el juicio de los padres ya que ellospueden observar con toda tranquilidad a sus hijos. En las entrevistas y diferentescuestionarios utilizados se les pide que relaten ejemplos concretos de comportamientoque les haya llamado la atención sobre la diferencia de desarrollo con respecto a otrosniños.

La identificación requiere, tal y como hemos dicho un enfoque multimétodo. Lasteorías más recientes de superdotación y creatividad asumen conceptosmultidimensionales, con lo cual las estrategias de diagnóstico, si se basan en teorías,deben asumirlo.

Los enfoques de multimétodo, incluyendo aquellos que logran una mayorexactitud en los tests de CI, pueden reducir los problemas si el diagnóstico estácuidadosamente organizado.

Las áreas más comúnmente evaluadas son:• Desarrollo evolutivo, primeros aprendizajes e influencia de la familia y elcontexto social del alumno.

• Evaluación de las funciones individuales directamente relacionadas con elaprendizaje escolar:

Repertorios básicos de conducta para el aprendizaje escolar. Funciones predispositivas y funciones adquisitivas integradoras.

Procesamiento de la información. Desarrollo cognitivo e intelectual, aptitudes académicas, aprendizajes

instrumentales y aptitudes específicas. Historia escolar y niveles de competencia curricular. Estilo de aprendizaje, motivación e intereses.

• Personalidad y adaptación personal, familiar, escolar y social.

La evaluación psicológica según Robinson y Olszewski-Kubilius, puede ser útilno sólo para conocer el desarrollo psicológico del niño sino para evaluar la posibilidadde selección para un programa especial o la necesidad de aceleración, para observarla posibilidad de que el aburrimiento o la mala conducta en la escuela se deba a unprograma que no planteé desafíos para el niño, para identificar trastornos deaprendizaje, déficit de atención con hiperactividad y aspectos similares.

Para ver las técnicas, procedimientos de screening, evaluación y diagnóstico ylas diferencias cualitativas de inteligencia remitimos a los libros:Alonso, J.A.; Renzulli, J. y Benito, Y. (2003): Manual Internacional de

Superdotados. Madrid, EOS.Benito, Y. (1997): Inteligencia y algunos factores de personalidad en superdotados.

Salamanca, Amarú Ediciones.

6.- ¿POR QUE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS PASANDESAPERCIBIDOS EN LA ESCUELA?

Después de lo anteriormente comentado, ¿cómo es posible que lossuperdotados pasen desapercibidos en la escuela principalmente en los primerosaños?

Existen, por lo menos, 5 razones posibles:a) Falta de sensibilización.

b) Estereotipo del término de superdotado y falsas expectativas:"Con 16 años es médico".

"Sabe todo, nunca falla".

c) No existencia de tareas apropiadas donde puedan realmente demostrar sushabilidades. No debemos olvidar que las diferencias en inteligencia se manifiestan enla ejecución cuando la situación de aprendizaje exige un funcionamiento de ordensuperior por parte del alumno -es decir, como la típica inductiva en contraste con latípica enseñanza programada- y/o cuando las medidas resultantes reflejan unfuncionamiento cognitivo de orden superior -la retención y la trasferencia en contrastecon el rendimiento inmediato-(Snow y Yalow, 1988).

d) No en todas las áreas tienen un desarrollo superior, lo que hace que éste uotro profesional diga que "tal o cual niño le hace mejor los trabajos", o que "todavía nosabe inflar un globo", o que "sus trabajos no están acabados", o que "es el último enentregar los trabajos", o que "tiene muchos fallos, etc.". Este tipo de comportamientosson lógicos principalmente al no considerar la idea clave de la enseñanza, por lotanto la desmotivación ante las tareas, el no aprendizaje y la lentitud de laenseñanza, hace que todos presenten bajo rendimiento escolar, dándose enmuchas ocasiones la circunstancia que suele señalar el profesor: "el niño no esbrillante".

Una de las Ideas clave sobre la enseñanza es que ésta debe de partir de lasideas y experiencia previa de los alumnos. De no tomar en consideración este punto departida, es probable que estemos ofertando a nuestros alumnos actividades que no seajusten a su nivel de aprendizaje, bien porque insistan sobre algo que ya estádominado o adquirido, o bien porque son propuestas muy alejadas de lo que el alumnoes capaz de realizar incluso con ayuda de otros. Ambas circunstancias pueden tener lamisma consecuencia negativa para los alumnos:1.- No aprender, no cambiar, no progresar.2.- Crear posibles reacciones de rechazo o desinterés, y por lo tanto disminuir lamotivación de aprender del alumno (M.E.C., 1990).

Por lo tanto, es lógico pensar que todos los niños superdotados, desdeque entran en la Escuela presenten un bajo rendimiento escolar, ya que laenseñanza no se ajusta a su nivel de aprendizaje. Un ejemplo de un niño de 5 años:"Vosotros empezar a hacer los deberes que yo os pillo". Los niños no nacen vagos.

e) Encubrimiento por parte de los alumnos de sus habilidades para no sentirserechazados. Para ellos ser amigos, significa ser iguales, principalmente en las niñas.Esto hace que haya una gran diferencia entre el trabajo y el comportamiento de losniños en casa y en la escuela: lectura, lenguaje, dibujos, etc.

7.- ¿DEBE CONOCER UN NIÑO SI ES SUPERDOTADO?

Desde luego que sí. Primero, porque ellos son conscientes de su diferencia, y elsentirse diferente hace que en muchas ocasiones se sientan inferiores. Todosdebemos de ser conscientes de nuestras cualidades y defectos. De las primeras, parapoder valernos y mejorarlas, y de las segundas, para tratar de corregirlas.

Al niño superdotado, se le debe explicar qué significa, ser más inteligente:aprender más rápido, aprender de otra manera, no tener ciencia infusa, que es unadiferencia que tenemos las personas.

Por otro lado, la inteligencia, como todo en la vida, tiene su lado malo y su ladobueno: es buena porque te ayuda a saber y ver cosas que a otros les pasadesapercibidos; pero el lado negativo, es que a veces ven cosas que a nivel afectivo noson capaces de asimilar por lo cual en ocasiones sufren más y se encuentran solos.

Por otra parte y a nivel más práctico, si el niño va a llevar en la escuela unprograma curricular diferenciado es necesario que sepa por qué. Como ya hemosdicho anteriormente aquel que se cree diferente, termina por pensar que es inferiordisminuyendo su autoconcepto.

A nivel profesional es necesario, a su vez, dotar seria y de forma correcta unapalabra que nos indique qué forma de educación requiere este niño. No se trata deetiquetar a nadie, sino entender que requiere una educación diferenciada.

8.- ¿QUE TENEMOS QUE ENSEÑAR?

Muchos padres y profesores preguntan si se debe seguir enseñando, por eltemor de que si se les enseña, se vayan a aburrir o desmotivar más en los cursosposteriores. Desde luego no hay ninguna Pedagogía que aconseje que no se debaresponder a un niño cuando pregunta. Está claro que ningún niño debe ser inhibido ensu desarrollo ni aprendizaje, y el que aprenda más rápido no debe ser tomado como unproblema. El niño no tiene problemas, ni es desadaptado, debe ser la educación la quese adecue a las necesidades de los niños. No hay que cambiar al niño, el niño no es elproblema, y tiene derecho a recibir una educación acorde con su capacidad deaprendizaje. Si las leyes, las órdenes, las disposiciones, etc., no son acordes a lasnecesidades de cada niño, habrá que especificar sus excepciones en cuanto a suaplicación y quedar así contempladas.

Según el Ministerio de Educación, uno de los objetivos de la educación esmotivar al niño por el aprendizaje, realizando una enseñanza individualizada donde laflexibilidad ocupe un lugar destacado. Difícilmente se puede motivar a un niño por elaprendizaje si desde sus primeros años de escolaridad se aburre en la escuela.

Las vías educativas existentes para los alumnos superdotados son varias: laaceleración, las clases especiales, la adaptación curricular significativa dentro del aula,la ampliación extracurricular y la homeschooling (ver Desarrollo y educación de losniños superdotados, coordinado por Benito, Y. 1992b).

Por nuestra parte, y llegados a este punto, no vamos a discutir sobre si esta oaquella es la mejor o peor estrategia educativa para los alumnos superdotados en elColegio. Pensamos que al igual que los demás niños, los superdotados deben tener laoportunidad de disponer de un abanico de posibilidades educativas, y dependiendo delmomento de desarrollo y de sus características se pueda escoger una u otraalternativa. Por ejemplo, si un niño tiene una madurez de desarrollo más lenta, todo elmundo parece comprender que tal vez, en un determinado momento debe repetir uncurso. Otro niño, o este mismo, en otro momento o al mismo tiempo, puede necesitarun apoyo educativo, por lo cual tenga que salir a recibir unas clases de apoyo, en unao varias áreas. Puede necesitar una Adaptación Curricular Significativa, que obligue asu vez a una adaptación significativa de evaluación. Otro niño por sus necesidades ycaracterísticas, puede ser necesario que durante un determinado período de tiempo

tenga que ir a un Colegio de Educación Especial. Para el niño superdotado, laspropuestas educativas en el Colegio, considerando la igualdad de oportunidades, setraducirían en Aceleración, Adaptaciones Curriculares Significativas y ClasesEspeciales. Al igual que en el caso anterior, nadie se va a poner a discutir cuál es lamejor forma de enseñanza, sino cuál de estas vías se adecua al nivel de desarrolloactual y necesidades del niño. No debemos olvidar que los niños superdotados son ungrupo muy heterogéneo y que aun sólo considerando su nivel de inteligencia, éste vadesde los 130 aproximadamente de CI a más de 200. Está claro que las necesidadescognitivas, afectivas y educativas, tienen que ser diferentes (Benito, 1992b).

Si bien el Ministerio ha optado por la adaptación curricular significativa, lospadres suelen elegir como solución la aceleración de sus hijos, entendiéndolasimplemente como pasar al curso siguiente. Esta intervención no realizada de formacorrecta (Hultgren, 1992) puede influir de una forma negativa en la educación del niño,puesto que es fácil que sirva "para un período corto de tiempo" en el que el niñorealmente tiene que realizar un mayor esfuerzo para seguir las clases pero queposteriormente empiece a mostrar las mismas conductas desadaptadas y bajorendimiento que antes de la intervención, llegando a la conclusión de que este tipo deintervención educativa es poco recomendable, sin pararse a pensar que no ha sidorealizada de la forma más correcta y olvidando que el ritmo de aprendizaje de estosniños siempre es más rápido. Es decir, la aceleración, puede ser una estrategiaadecuada para muchos de los niños superdotados, pero es importante que esta serealice correctamente con las correspondientes adaptaciones curriculares ycompactaciones.

"La razón más importante para acelerar a estos niños a nivel de Primaria es,sostener su motivación académica proporcionando una instrucción desafiante a unnivel y ritmo apropiado a sus niveles de rendimiento" (Feldhunsen y Kroll, 1991).Existen numerosos estudios que concluyen que la aceleración puede ser útil paraestos estudiantes, desde las investigaciones de Reynolds (1962) en el que concluyeque la admisión temprana es beneficiosa para los niños tanto en términos deejecución escolar como social, hasta otras más recientes de Van Tassel-Baska(1986) que observó como la aceleración académica aumentaba la ejecuciónacadémica, la motivación y la confianza de los estudiantes talentosos.

Al igual que ocurre con la repetición de un curso escolar, es unapropuesta educativa de carácter excepcional, porque dicha propuesta no es lamás habitual para todos los alumnos, pero esto no quiere decir que no sea frecuentey beneficiosa bajo determinadas circunstancias para aquellos alumnos que tienen unritmo de aprendizaje más lento. Considero que la aceleración es una estrategiaeducativa de carácter excepcional, pero dado que los alumnos superdotadosaprenden más rápido, debería ser considerada, dentro de este grupo de alumnoscon necesidades educativas específicas una estrategia educativa habitual.

Por otro lado, la conclusión a la que llegaron McCluskey, Massey y Baker(1997) es que gran parte de la reacción negativa a la escolarización temprana ya la aceleración ha estado basada en la falta de información y el mito, así comola creencia infundada de que los padres que buscan esta solución para sus hijos sonambiciosos o poco sensibles y están mal informados, en lugar de considerar que loúnico que buscan es el bien para sus hijos. Siempre habrá niños, alumnos

ingresados de forma temprana y estudiantes regulares, que no realicen una buenaejecución en el Colegio. Hay demasiadas variables en la vida para garantizar eléxito. Sin embargo, la literatura demuestra constantemente que la mayoría de losniños talentosos que son escolarizados de forma temprana en educación infantilprogresan adecuadamente a nivel académico, emocional y social.

La enseñanza debe ser dirigida siempre a la zona de desarrollo próximo. Estazona es simplemente la distancia existente entre lo que el niño puede realizarindependientemente y por él mismo y a donde puede llegar con la ayuda de adultos ocompañeros más adelantados. Vygotsky sostiene, a su vez, que los niños másinteligentes tienden a tener una zona de desarrollo más amplia (Vygotsky, 1978).

Según los expertos, la enseñanza didáctica individualizada puede resultar útilpara los alumnos menos capacitados, mientras que la enseñanza inductiva puede serútil para los más capacitados pero no para los menos capacitados (Snow y Yallow,1988).

¿Cómo los padres pueden saber cuál es esa zona de desarrollo próximo?A través de las preguntas que realicen sus hijos. Cuando un niño pregunta algo,

es que tiene suficiente madurez para ser respondido. Pero mejor que responder a suspreguntas, es enseñarle a pensar. Watson propone algunos ejercicios para ayudarles apensar a cerca de su pensamiento: "metacognición" (Benito, 1993). Como ejemplo nosdice, que si el niño está leyendo un libro, podemos comenzar haciéndole preguntassobre el argumento del libro, posteriormente, sobre los personajes, y en tercer lugar,preguntándole por terminaría el libro si el autor no pudiera hacerlo. Un objetivo máselevado de pensamiento es preguntarle sobre su propio pensamiento: "¿qué te hizopensar eso?" y a un nivel más sofisticado, pedirle a los niños que justifiquen elpensamiento, que sean capaces de observar qué hay detrás de sus ideas o acciones.Esto requiere poseer las estructuras de análisis de pensamiento anteriores más lacapacidad de proyección y deducción.

A los padres, les preocupa frecuentemente la manera "obsesiva" de aprendizajede sus hijos. Estos niños desde sus primeros años aprenden de una forma "temática",es decir, se centran en un tema y hasta que no saben suficientemente de él no pasan aotro de tal forma que todo su entorno gira alrededor de dicho tema. En los primerosaños son las letras, los números, posteriormente, alrededor de los 5 años, es lageografía, las banderas, los países; más adelante el universo, etc.

Es igualmente importante destacar la tendencia a la perfección en sus trabajos.Esta tendencia es observable desde que son muy pequeños y es común oír: "Hazlo túque yo no se", a la hora de dibujar letras, coches, puesto que su realización no lesparece correcta y perfecta. Si algo no sale a su gusto se enfadan y rompen lorealizado. Esta tendencia a la perfección, con el tiempo, va disminuyendo. Esimportante destacar que no es bueno alabar los trabajos mediocres al niño porconsiderar que el no puede hacerlo mejor, dado su desarrollo de la motricidad fina, esnecesario darle metas intermedias para conseguir su propósito.

9.- ¿POR QUE ESTOS ALUMNOS DEBEN RECIBIR UNA EDUCACIONESPECIAL?

Se ha hablado mucho sobre el por qué estos niños tienen que recibir unaeducación especial, algunos opinan que es necesario tener en cuenta su educaciónporque constituyen una gran posibilidad de mejorar el mundo en que vivimos y que portal razón es necesario tener en cuenta su educación. En estos términos incluso seexpresan algunos documentos (Comisión de Cultura y Educación del Consejo deEuropa, 1993). Otros abogan por la necesidad de una educación especial porque si nola tienen probablemente tendrán problemas de motivación escolar, bajo rendimiento ytrastornos emocionales, a lo que responden otras personas: "mira aquel joven que hizotres carreras a la vez y no tiene ningún problema". Sin pararse a pensar que el términode superdotado no incluye en la definición que tengan desajustes emocionales niinadaptación, puesto que esto no ocurre en todos ni se da en la misma intensidad. Sibien se ha relacionado frecuentemente que a mayor CI de inteligencia, mayoresdesajustes emocionales, esto no es totalmente cierto, pues hay niños con CI de 190totalmente ajustados a nivel emocional y adaptados tanto social como escolarmente.De las investigaciones llevadas a cabo (Alonso, 1993) se concluye que son múltipleslos factores determinantes que pueden influir en la desadaptación: la especialsensibilidad, alta creatividad, diferencias de edad, el sexo, etc.

En general, los niños superdotados no están desadaptados en los primerosaños, siendo uno de los factores más influyentes la desadaptación del ambiente haciaellos; imagínese un niño deficientemente mental medio en una clase "normal". Enprimer lugar tendría problemas de rendimiento en el curriculo regular porque no seajusta a su nivel de aprendizaje. Esto daría lugar a posibles conductas desadaptadasdentro de el aula, y posteriormente, se plantearían problemas emocionales.

Pero, ¿por qué entonces tienen que recibir una educación especial? Nosotrosno pensamos que sea ni para que puedan contribuir al progreso de la humanidad nipara que no tengan problemas: deben recibir una educación especial porque aprendende forma diferente y más rápida que otros niños y si se les niega la educación quenecesitan no tendrán la oportunidad de desarrollarse de una forma óptima, que es loque debe de perseguir la educación: optimizar el desarrollo del niño para que el día demañana como adulto pueda elegir su propia existencia.

Como ya hemos dicho en muchas otras ocasiones, no se trata de hacer adultosexcepcionales sino niños felices.

La igualdad de oportunidades y los derechos del niño (Derechos del Niñoreconocidos en el artículo 29.1.a de la Convención de 1989, ratificada porEspaña en 1990, establecen que la educación del niño deberá estar encaminada adesarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niñohasta el máximo de sus posibilidades), son los que nos deben guiar, en laspropuestas educativas, pero tal vez la biografía de esta joven escrita cuandotenía 15 años, pienso que puede describir perfectamente la problemática deestos alumnos y sus necesidades educativas:

“EL DON”

La mayor parte de las referencias que tengo acerca de mi vida hasta los 4 añosprocede de las historias y las anécdotas que mis padres me cuentan.

Al parecer, empecé a andar a los diez meses y desde que tenía uno menos, yase me entendía bastante bien. Mis familiares aseguran –aunque creo que exageran,para eso son mis familiares- que yo era sorprendentemente despierta y llamaba laatención por mi manera de hablar.

Mis recuerdos propios, aunque difusos, comienzan hacia mi época de preescolar.Como muchas niñas lloré bastante el primer día de escuela ante aquel enormeedificio, interminables e impresionantes escaleras que llegarían a ser todo mimundo.

Creo que era traviesa, muy traviesa, y me encantaba hacer rabiar a la monja. Loque habíamos en clase no era en absoluto difícil –para mí-, pero ponía en ello, almenos al principio, todo mi empeño, y los resultados dejaban agradablemente a lassorprendidas profesoras. Me cogieron mucho cariño y yo, aunque me aburriera,aguantaba para complacerlas.

Cuando por fin mi monja se percató de que mis ejercicios siempre eran resueltosantes que los de las demás, decidió pasarme de vez en cuando a hacer actividadescon las niñas mayores –aunque a mí me pareciesen, entonces viejísimas, sólotenían cinco años. Con ello, a base de fijarme en lo que a ellas les explicabantambién cuando estaba en la mesa de las pequeñas (estaban ambas mesas en elmismo aula), un buen día llegué a casa y me puse a leer. No tuve que pensar lo quehacía, no necesitaba deletrear las palabras. Sin que yo adivinara exactamente cómo,sabía leer como una chica de 8 ó 9 años.

A partir de entonces, fue cuando empecé a destacarme entre el resto de lasniñas. Me “admiraban” por mis dibujos o mis trabajos manuales, puesto que en lodemás yo no quería ni tenía ocasión de dar a conocer mi nivel.

A veces mis tareas entusiasmaban especialmente a mi profesora, y siempresabía la mejor manera de premiar mi esfuerzo: se lo enseñaba delante de mí al restode las profesoras y yo agradecía en serio su aprobación, porque fue la aprobación loque yo fui buscando. En aquellos momentos me sentía grande. No era presunción,sólo aspiraba a gozar de su aprecio, puesto que entonces estaba convencida de quesólo si era lista conseguiría el cariño que ansiaba de los mayores,. También desdeaquel momento el aburrimiento me atormentó.

Todo lo anterior empeoró cuando empecé la E.G.B.(Educación General Básica).La nueva profesora no era ya como mis queridas “seños” anteriores. Ella no nosdaba su cariño. Ya no me dejaba ocuparme cuando acababa los ejercicios, no legustaba que diera tanto trabajo. Además, y para colmo, yo era una chiquitatremendamente crítica. Siempre he sido el terror de los profesores poco cualificados,y los problemas que eso me trajo empezaron precisamente con aquella profesora:

Continuamente corregía sus fallos, era como una compensación, algo en quedistraerme ya que no podía hacer otra cosa. Me veía distinta, y solía gritarme “¡niñarepelente!”, “¿por qué no puedes ser como las demás?”

Bueno, yo hasta entonces no había pensado que pudiera ser diferente, y nosabía lo que debía cambiar en mi conducta para ser “normal”. Esa cuestión me trajode cabeza durante una buena temporada, pero mis padres me convencieron de queno era rara, de que no me preocupase.

Lo que no acabaron fueron mis problemas. Hacia la mitad del curso no hicieron atodas un test psicológico, “es verdaderamente divertido”, pensaba yo. Por una vezpodía demostrar mi ingenio, mi imaginación o mi habilidad en algo entretenido.Incluso me animaban a esforzarme al máximo.

Pues bien, lo hice, y a los pocos días llamaron a mis padres para que hablarancon el Psicólogo, y me hicieron algunas pruebas individuales. Lo cierto es que yo no

tenía ni idea del por qué de todo aquello. Sólo noté que mi profesora después meatacaba aún más.

No logré en todo el curso que me dijera ni una sola vez “¡bien hecho!”. Al finaldejé de poner empeño y perdí calidad a ojos vistas. Al fin y al cabo ¿para quétrabajar si no me premiaban ni con una sonrisa?

Por lo demás, mi relación con mis compañeras era buena. Entre ellas no era enabsoluto diferente, o al menos trataba de no serlo. Es más, era muy dócil: me dejabainfluir y dirigir por cualquiera y estaba satisfecha de hacerlo, pues cuando era yoquien hacía sugerencia, mis ideas eran tomadas con tanta extrañeza que solíaquedarme sola. Mis padres me ayudaban, jugaban conmigo, y me proporcionabancosas complicadas para hacer. Me encantaban los retos, que por lo demás, solíasuperar.

Tal como esperaba, 2º de E.G.B. me proporcionó nuevas posibilidades y nuevagente: podía ayudar a la maestra explicando a alguna compañera lo que noentendía, podía salir al encerado para poder hacer el ejercicio,... No era mucho, perosiempre estaba mejor que quedarme en mi sitio escuchando por décima vez unaexplicación que yo conocía desde hacía años. La “profe” tampoco podía alabar milabor como se debía, porque eso desmoralizaba a las demás que no podían hacertanto. Por todo lo cual, se repetía constantemente algo para mí injusto: era dolorosover como mi “seño” elogiaba a las demás por trabajos muy inferiores al mío y a míme era negada su aprobación. Parecía destinada a no recibir nunca lo que tantoesperaba.

En aquel curso decidieron mis padres mandarme a una academia de Inglés.Según me dijeron, por recomendación del Psicólogo, pero el problema fue encontraruna que me admitiera siendo tan pequeña. Al final encontramos una.

Todos mis compañeros tenían más de 11 años y no se portaron conmigo lo quese dice muy bien, a mí el nivel no me parecía alto, pero me costaba enterarme de loque decían en clase, o sea, que casi todo lo aprendía leyendo el texto en casa.

No sé lo que a mis compañeros les parecía en mí tan gracioso cuando y hablaba,lo que se hacía muy duro para mi orgullo, que no es precisamente lo que me falta.La profesora, una inglesa nativa, que no hablaba español no entendía mis quejas yse reían con los demás. Hasta que por fin un día me sentí tan humillada que dejé deir.

Durante aquellos años, mi relación con mis padres era muy buena. Me sugeríancosas en qué ocuparme, me compraban libros y cuadernos de problemas paraentretenerme, que solían ser 3 cursos superiores a lo que me correspondían.Contaba a mis padres mis problemas y les hacía todas las preguntas que me veníana la cabeza. Esta situación continuó aún hasta los 10 años.

Según avanzaba en la E.G.B. las materias iban pareciéndome más y másaburridas. Eran más teóricas y se hacían cada vez menos ejercicios, limitando almáximos mis posibilidades de entretenerme en nada. En vista de esto me dediqué aabstraerme lo más posible de las explicaciones, mientras en la clase explicabancualquier concepto que a mí me parecía evidente, yo vivía una aventura con losprotagonistas de mis libros.

En una hora recorría con mi imaginación los lugares más variados. Las monjas yprofesoras por supuesto lo notaban, pero no me llamaban la atención porque sabíanque eso no perjudicaría luego mis resultados.

En casa me acostumbré a no hacer nunca los tediosos ejercicios de tarea. Mimente sólo bajaba de las nubes una vez al mes, en el examen, y sacando la notamáxima. Esto hacía que mi boletín de calificaciones fuera muy curioso, mientras que

mi actitud era “Mala” y en el apartado de si hace las tareas figuraba “Nunca”, lacolumna de conocimientos era una larga fila de “+”, que representaba unsobresaliente. Ni mis padres, ni mis profesoras lograron que modificara mi conducta¿para qué gastar tiempo y energía en algo aburrido e innecesario pudiendo emplearese rato en rescatar el Arca de la Alianza en compañía de Indiana Jones? Una vezentré tan de lleno en la lectura que tuvo que venir la monja y zarandearme para queme enterase de que me estaba llamando.

En vista del mal uso que daba a mi capacidad, mis padres me cambiaron deColegio. Hacía tiempo que yo era consciente de mi superdotación, y sé que esoayudó a que me admitieran.

Era un Colegio mixto. Por entonces estaba en 5º E.G.B. y empleaba unvocabulario muy selecto para esa edad. Me agradaba la precisión y aspiraba a decirexactamente lo que quería, determinado el más leve matiz y sin usar comodines. Loque más deseaba era tener amigos, y para ello sabía que habría de comportarme,expresarme y sentir igual que ellos y eso fue lo que hice.

Abandoné mi antigua forma de expresión por el reducido y estereotipadovocabulario de los que quería como amigos. En las clases dejé mi ensimismamientoy me dediqué a hablar y a hacer gamberradas, incluso traté con todas mi fuerzas deque me cayera mal el profesor y enamorarme de algún chico. Mis esfuerzos, nofueron vanos, pronto llegué a se entre los chicos “uno más”, apreciaba más laamistad fiel de los niños que de las niñas. Era la que mejor me llevaba con ellos ytambién tenía amigas. Entonces me sentí completamente feliz, era lo menosparecido al prototipo de superdotado: traviesa, rebelde, muy buena en deporte,...Pero la felicidad duró poco. Me explicaré. Hasta entonces mis padres habían sidomis confidentes, les contaba todo y seguía sus consejos, pero cuando comencé areprimirme más de lo normal ellos notaron el cambio y se fueron poco a pocoirritando. Lo que más les importaba era mi nuevo lenguaje. Yo debía elegir: mispadres o mis amigos. Teniendo en cuenta que el día se me pasaba entre el colegio,donde me quedaba a comer, y las academias, en las que había empleado la mismatécnica con iguales resultados, y viendo que a mi madres sólo la trataba por la nochey a mi padre sólo algunos meses al año(trabaja fuera), resolví que mi verdaderomundo se desarrollaba con los otros niños. Por tanto opté por seguir ocultando miverdadera personalidad en beneficio de mis relaciones sociales (aunque seguísacando buenas notas). Para evitar en cierto grado las riñas continuas, adquirí, encambio, una nueva personalidad para casa.

Era una sumisa, y aprendí a no contar a mis padres lo que hacía en el Colegio,sabiendo que no lo aprobaban.

Había una sola cosa en el colegio en la que me gustaba esforzarme al máximo:era la redacción. Hacíamos una a la semana, y realmente parecía merecer la pena.Mis escritos eran a veces poéticos, cuidados, y en ellos afloraba mi perdidovocabulario. Pero la reacción de mis compañeros cuando leía estas redacciones eradespectiva, la que se dedica al “pelota empollón”. Decían que era cursi, así quecambié a un estilo más vulgar y gracioso. Sólo en ciertas ocasiones escribía “a mimanera”: en las redacciones para concursos, que no eran leídas en clase. En estagané 2 ó 3 premios provinciales.

En medio de la mascarada, escondido en algún rinconcito, estaba mi verdaderapersona haciéndose más y más borrosa. Como lo que nunca quise fue renunciartotalmente a lo que de verdad de gustaba, de vez en cuando dejaba airearse a micerebro pensando en cosas de más valor y dificultad. Me gustaba divagar acerca del

sentido de la vida, la forma del Universo, la posibilidad de un vacío total –la nada- ysus supuestas propiedades, etc.

Según adquiría confianza en mi medio empecé a mostrar mis habilidades enclase. Lo hacía especialmente en las horas de Ciencias Naturales, que siempre megustaron. Contestaba a todas las preguntas que hacía el profesor, hasta que élmismo tuvo que pararme los pies con un doloroso y humillante comentario, de estetipo que tanto odio y he tenido que sufrir muchas veces: “¡Ya está la Enciclopedia!.Pero ¿es que no puedes dar una oportunidad a los demás?” Si hay algo que merepugna es que me comparen con una computadora o una enciclopedia. Desdeaquel momento supe que mi capacidad sería perjudicial si no la ocultaba al menosen parte.

La ruptura total con mis padres se vio acelerada por la pubertad. A los doce añosme uní al grupo de chicas que buscas ser más independientes. Aumentó mi rebeldíaen el “yo” escolar: molestaba más en clase y mi conducta era como un reto a los quedictan las normas. Adopté al hablar algunos “tacos” y comencé a usar el término“tío” o “tía” como los demás.

Esta actitud ganó la aprobación de los chicos y chicas de mi curso, compensandomuy bien el rechazo que pudieran hacer sentido por mi superioridad en el campoacadémico. Aquel fue el mejor cursos de mi vida. Tenía todos los amigos que quería,era la chica más apreciada de la clase,... era el sueño de cualquier chaval de miedad, y me hizo creer que había valido la pena sacrificar mi “yo” diferente.

Durante la Navidad, emitieron en T.V. un programa sobre los niñossuperdotados, mi madres, muy interesada, apuntó todos los datos que seproporcionaron y a los pocos días logró ponerse en contacto con una Asociación.

En los últimos tres años, sobre todo, yo había pasado por diversos gabinetespsicológicos, además de un test realizado en el colegio. Mis padres habían habladocon numerosos profesionales que les pudieran informar sobre cómo tratar mi caso.

Desde el momento en que dejé de confiar en mis padres, todos los problemas lostenía que arrastrar sola. Quizás para cualquier otro chico o chica que se los hubieraplanteado no hubiesen representado lo que para mí, debido a mi carácter pesimistae introvertido. Estas cuestiones no eran en absoluto algo por lo que mis padres mehubieran reprochado nada, pero me abstuve de contárselas porque no quería vermeobligada a aceptar su respuesta como la correcta. Además, no me gusta que meenseñen o me dirijan: prefiero ser autodidacta y pensar las cosas por mí misma.

Estos problemas eran aquellos que me había ido planteando desde los 10 años,y que habían ido adquiriendo forma y consistencia en mi mente. Mirando a mialrededor me daba y me doy cuenta de que soy mucho más consciente quecualquier niño y que muchos adultos. Y es esta consciencia y mis limitados recursospara hacerlos frente lo que provoca que estos problemas me absorban comoabismos sin fondo.

Viendo la degeneración de la sociedad que me rodea, la bajeza del génerohumano –me incluyo-,... viendo los problemas que penden de un hilo sobre nosotros,y que nadie más perece advertirlos o prefieren dejarlos para las nuevasgeneraciones, de desespera pensar que no puedo hacer nada.

Mi aspiración es ayudar a solucionar alguno de estos problemas, librando a mishijos y nietos de vivir bajo su amenaza. Pero, ¿qué puede hacer una niña de 12años frente a peligros que los dirigentes mundiales no saben cómo evitar?

Llegué a la conclusión de que si había venido al mundo con una capacidadsuperior era para Algo. Mas la ignorancia de ese “Algo” y el miedo a equivocar elcamino me hundían aún más. Los días que me ponía a pensar acababa sumida en

la depresión, de modo que prefería no hacerlo, demasiada consciencia,responsabilidad, miedo.

Supongo que fueron todas estas cuestiones las que hicieron que encarara elnuevo curso con ánimo de sacarlo lo mejor posible. Por primera vez en mi vida¡tenía deseos de estudiar!

Me favoreció que 8º de E.G.B. fuera un curso fácil. No era muy teórico, sinopráctico y para comprender: eso había sido desde siempre mi fuerte. Aun así, ladiferencia de nivel con los cursos anteriores era notable, y pese a mi esfuerzo, lafalta de costumbre de estudio compensó mis notas y éstas no variaron respecto alas obtenidas hasta entonces.

Lo que sí cambió visiblemente fue mi comportamiento en clase. Había enclase dos personas que atraían y dominaban a todos los demás. Una, la delegadade curso y el otro, un chico que por su rebeldía, su mal comportamiento y malasnotas era una especie de ídolo, de “James Dean” para la clase. Daba la casualidadde que no hacía migas con ninguno de los dos. La situación que se creó en torno amí es difícil de describir pues influyeron varios puntos poco determinados:

La antipatía hacia los dos líderes, que en poco más de un mes convencierona más de la mitad de la clase, incluso a mis antiguos amigos, de que yo era una“estúpida empollona orgullosa” con ganas de lucirse.

Mis calificaciones, las mejores de la clase, aunque no me hubiera importadoser superada por alguien.

El abandono de mi agresividad hacia los profesores, y muchos otros detalles,negativos para los demás.

En resultas de este coctail, uno a uno mis ex amigos dejaron de dirigirme lapalabra. Me llamaban “chula” cuando salía a dar la lección, a pesar de que yointentase imitar la actitud de otras de despertaban más simpatía. Cuando fallaba laspreguntas recibía una salva de aplausos e insultos del “público” y por si fuera poco,sin recibir ningún tipo de apoyo por parte de los profesores aunque se dieranperfecta cuenta de lo que sucedía.

Por otras circunstancias, que rodearon este momento, la situación se hizomás dura: en el patio nadie me hablaba. Me insultaban, me atacaban... Me rompíanlos trabajos, me pintaban los libros y me despreciaban. Según mis notas fueronmejorando a lo largo del curso, el odio de mis compañeros era mayor, mis notaseran además de la causa de mi aislamiento, mi consuelo.

Mis nervios comenzaron a resentirse, me encerré más en mí misma y acabépor convencerme de que era un monstruito. Me gustaban las clases porque eranmaterias interesantes, pero lloraba por tener que ir a aquella batalla diaria.

Durante un tiempo soporté las burlas e insultos intentado ser amable ysimpática,... para recibir desprecios aún peores. No dije nada en casa porque temíala reacción de mis padres: pensaba que aún sería pero si me veían como unadelatora.

Cuando en casa me veían llorando, inventaba alguna excusa y quitabaimportancia a la situación. Mi madre notaba algo pero yo siempre negaba sussospechas. Finalmente, una semana antes de las vacaciones de Navidad, unosdolores de estómago me llevaron a ver a un especialista quien diagnosticó unaúlcera sangrante debido a la tensión nerviosa. Después de aquello no me quedómás remedio que contarle todo a mi madres. Esta me dio algunos consejos y elcurso se reinició con menos tensión (en parte porque no estaba, mis notas no sehabían hecho públicas). Pero pronto todo volvió a su estado anterior. La evaluaciónsiguiente, tras las notas, me iba igual de mal tenía que soportar en clase los

comentarios en voz baja de mis compañeros, aguantar que me rompieran loslapiceros o los libros y que me tiraran cosas. Estaba al borde de una depresión,entonces es cuando mi madre decidió acudir a mi tutor. A pesar de que sabía lo queestaba ocurriendo, no había dado muestras de querer defenderme. En realidad nome tenía mucho aprecio: la delegada era su alumna favorita, y ...me miraba tan malcomo sus discípulos. Sin embargo, mi madre fue a explicarle mi estado y él prometióayudarme y entrevistarse conmigo. Resultó ser un gran consuelo oírle: “¡noexageres...!” , “¡no te molestan tanto! Además lo que pasa es que tú tienes ganas delucirte y de llamar la atención. Así no es de extrañar que se metan contigo...”. Esafue su ayuda. Lo que logró fue que yo aún me desesperara todavía más; hastaentonces, creía contar con la simpatía de los profesores pero tan rara y antipática,tan “monstruo”, que ni ellos me querían.

Total, que en vista de que no podía seguir así, mis padres me buscaron unaplaza en otro Colegio, sin que nadie del mío lo supiera.

En la cuarta evaluación nos hicieron un test psicológico. Yo no puse muchoempeño, lo hice más bien como entretenimiento, pero el resultado fue el más alto delcurso. También había un apartado en el que se estudiaban las relaciones en laclase; bien sabido que mi clase era la peor del curso en compañerismo, yo fui quiendi el mayor nivel de rechazo, casi el máximo, aunque también fui la que mayoraproximación a la realidad había tenido al prever ese resultado.

Coincidiendo este test con una carta de la Asociación interesándose por misituación, se difundió entre mis compañeros el rumor de que yo era superdotada yquería irme a una escuela especial. Lo que faltaba. A las caras de odio se unieronlas de asombro, curiosidad y despecho, y me vi obligada a desmentir el rumor conun rotundo: “¿yo superdotada? ¡pero qué dices! ¿una escuela para superdotados? Y¿qué iba a hacer yo entre esas máquinas?

Porque naturalmente así es como nos consideran: máquinas. Y en misituación no me podía permitir que una noticia semejante espachurrara aún más mimaltratado prestigio.

Los últimos días de curso se hicieron más llevaderos, hasta entonces yo,como todas me evitaban, pasaba los recreos en una esquina alejada del patio,leyendo. Me había leído tres colecciones completas de libros de la biblioteca escolar.Pero tres chicas de mi curso se acercaron, y me hablaron hasta que abandoné mislibros y empecé a ser yo quien las buscaba al salir de clase.

Una vez llegado el verano y las vacaciones salimos juntas y nos hicimosbuenas amigas. Pero yo no podía olvidar lo que me había sucedido: ya estabamarcada. Era un verdadero trauma. Debido a eso, toda mi seguridad estaba perdida.Aunque no demostrara nada, yo siempre tenia la sensación de que era para misamigas como un “pegote”. Temía que me rechazaran, me esforzaba por sersimpática, y con ello obtuve una tensión nerviosa tal que casi en todas las ocasionesme veía obligada a volver a casa pronto con dolor de estómago y vómitos. Ni auntomando un tranquilizante se me pasaba, al contrario: según se acercaba el cursopróximo el terror aumentaba.

Me habían aceptado en el nuevo colegio pero yo ya tenía miedo de todos losniños. Pensaba que también allí me despreciarían y no sabía cómo enfrentarme aellos. Había llegado a ser muy tímida y no quería volver al colegio. Además, paraapoyar mi convencimiento de que yo nunca encajaría bien entre chicos “normales”,bastaron las declaraciones del Director de mi antiguo colegio cuando fui a recoger milibro escolar y otros documentos. A la pregunta de mi madre de si sabía de por quéme iba, él declaró que sospechaba que era por el rechazo recibido en clase. Afirmó

que no debía tomarlo tan a pecho, que en el nuevo colegio me iría mejor; aseguróque era lógica la reacción de los chicos y chicas: lo que ocurría era que yo llamabademasiado la atención, y la solución a mis problemas era no hacer tanto comohacía, sino esforzarme menos y procurar no destacar.

Mi madre casi “le retuerce el cuello” allí mismo, al oírle aconsejar al directordel “mejor” colegio de la ciudad aquello que ella me había prohibido desde los seisaños.

En vista de todos estos problemas mi madre me convenció para que fuera ala consulta de una psicólogo, total que estuve yendo allí para adquirir seguridad yhabilidad social, sin embargo, encontrándome en la consulta con chicos y chicas converdaderos problemas psicológicos (síndrome de Down, dislexia, etc.), me sentíaincómoda. Como no había en la ciudad ningún gabinete psicológico únicamente parasuperdotados, no quise volver. Mas sólo con saber que conocía toda habilidadsocial, ya había recuperado parte de mi seguridad.

Con mis amigas me sentía más suelta y natural, nos entendíamosperfectamente y la separación (nos cambiamos de colegio dos de las cuatro) noempeoró nuestra relación. Aún hoy somos inseparables. Ellas saben que soyinteligente aunque no les he dicho que soy superdotada, ni me arriesgaré nunca. Seacomo sea, entre ellas no necesito reprimirme tanto: me aceptan como soy, y si ellas mefallaran mis primeras amigas, creo que me volvería a hundir.

En el nuevo Colegio no conocía a nadie así que tuve que empezar desde elprincipio. Me porté lo suficientemente mal en la primera evaluación como para quetodos pensaran en mí sin recelo. Con mi conducta, nadie podía calificarme de“empollona”, y además saqué malas notas (sólo dos sobresalientes, el resto notables).De modo que en la primera evaluación me gané la simpatía de mi curso de 1º deB.U.P.(Bachillerato Unificado Polivalente) y seguí siendo amiga del resto del curso.

Por fin, a mediados del año escolar mi madre me propuso suavemente acudir aun grupo de seguimiento de chicos superdotados. En contra de las previsiones de mispadres, la idea me entusiasmó. Cierto que no me gustaba acordarme que erasuperdotada, pero también era verdad que un curso de ese tipo era lo que yo siemprehabía buscado. Este se impartía los sábados por la mañana en Valladolid. De modoque al sábado siguiente cogimos el autobús y nos presentamos allí.

El Programa abarcaba Técnicas de Estudio, Concentración y Atenciónproblemas de Ingenio, Creatividad, Orientación Profesional, Trabajo en equipo,Seguimiento y ayuda psicológica individualizada, etc. Otra parte importante era eltiempo libre para tener la ocasión de relacionarse con otras personas como tú.También se hacían excursiones para cultivar el aspecto físico y hacer visitas culturales.

Yo estuve acudiendo al curso bastantes sábados pero comprobé que mequitaba mucho tiempo de estudio así que tuve que dejarlo. Realmente, en algunosaspectos, como en las Técnicas de Estudio, yo ya no necesitaba orientación: sabíacómo debía hacerlo y si estudiaba de otra forma era consciente y voluntaria. Por esono me gustaba que trataran de llevarme por el “buen camino”. Pero por otra parte meapenó tener que abandonar mi grupo justo cuando empezaba a funcionar bien y ya nosconocíamos. Incluso le habíamos puesto un nombre que yo sugerí “Némesis”. Elgrupo, aunque estuve poco tiempo en él, me mostró que yo no era un “bicho raro”,ninguno lo éramos.

Que seamos superdotados no implica que hagamos genialidades o algoespecial. Para que llegáramos a hacerlas necesitábamos recibir ayuda y estímulosdesde pequeños: en el colegio, en casa... Si nadie nos echa una mano nuestra

capacidad será siempre potencial, no llegará a ser utilizada ni aflorar o reflejarse enresultados excepcionales.

En el Colegio mi aburrimiento seguía siendo supremos. Sólo en Dibujo hacíaalgo y no me aburría. Además de las broncas por estar distraía o hablando, me gané lamanía de un profesor por corregir sus garrafales errores. Parecía ser yo la única de laclase que no estaba dispuesta a memorizar que la aerofagia fuese una enfermedad delos pulmones, y este detalle u otros parecidos se llevaron 6 ó 7 sobresalientes que mehabía merecido a lo largo del curso.

Pero después de lo pasado el curso anterior, todo eso no me parecía nada acambio del aprecio de los demás.

El curso escolar ha acabado sin problemas con los chicos. He recuperado miseguridad y de nuevo tengo amigos, aunque las secuelas de lo que me pasópermanecen. Sin embargo, quiero afrontarlas sola y me niego volver a un psicólogo.

Estuve de nuevo en Valladolid, fue hace poco, y tuve la ocasión de ver laactividad de otros superdotados más pequeños. Verdaderamente, da pena que sepueda perder lo que podrían llegar a ser, que se sientan tan distintos, que tengantantos problemas y que nadie lo sepa. Es una lástima que haya tantos otros en lasmismas condiciones que no esté recibiendo ninguna ayuda. Es una pena pensar quealgún día lo puedan pasar tan mal como lo pasé yo y otras como yo. Me da rabia ver aesas niñas tímidas que pasan desapercibidas, cuyos traumas particulares las atacansin que digan nada, sin que su personalidad las permita revelarse. Verán, yo tuvesuerte. Siempre he sido como un chico, y ese no resignarse del todo de ellos, hizo quese descubriera mi superdotación. Como era traviesa, mis buenas notas disimulaban(hoy en día tener buenas notas es algo despreciables entre los alumnos), y aún así lopasé mal, aun con ayuda exterior.

Pero imagínense a tantas otras niñitas como yo, que aun se ven obligadas areprimir más su naturaleza,... es horrible. Yo ahora, tengo 15 años más bien soy uncamaleón: mis ideas y mis razonamientos, mi rendimiento, depende del ambiente queme rodea. Por miedo al rechazo aun no me he atrevido a discutir con nadie de cosasimportantes, o hacer algo que les pueda disgustar, sino que hago y doy ante cada unolo que él quiere que haga y dé. Convenzo a cada cual de que estoy de acuerdo con él.

Lo malo es que no sé ser “yo misma”. No soy capaz de exteriorizar mis ideas,he perdido mi verdadera forma de hablar, me he convertido en “individuo medio” alládonde vaya. Quien diga que ser superdotado es un “don”, no sabe lo equivocado queestá. Además de todo lo anterior, a los superdotados se nos cuelgan encima todas lasresponsabilidades; todos piensan que es maravilloso nuestro estado, que somosfelices y no tenemos problemas. Por una parte no nos ayudan en nada, nos mortifican,pero luego exigen de nosotros que hagamos genialidades, aunque nos maltratanmoralmente, no aceptan que tengamos ningún fallo. La frase: “¿cómo tú, taninteligente, hablas en clase?” me ha perseguido toda la vida, en boca de aquellos queno se inmutaban ante mi aislamiento, incluso los profesores, adultos con máscapacidad de juicio, creen en el tópico del superdotado como una computadorasilenciosa y poco humana.

No es ningún “don” atormentarse desde pequeñitos con los problemas delmundo. Hay algunas cosas que los niños no deberían conocer tan bien para poder serfelices, pero los superdotados las descubrimos muy pronto.

No es una gracia tener constantemente miedo a defraudar, a no dar lo queesperan de ti.

No es bueno sentirse diferente, ver que te tratan como si fuéramos unespecimen raro.

No es bueno tener que ocultar lo que eres para poder convivir en la sociedad.Todo eso no es bueno, ni justo, y por eso he aceptado escribir estar memorias.

Espero que con ellas la gente llegue a darse cuenta de que ser demasiado inteligenteses ya una carga para nosotros: crean que no nos enorgullecemos de ello, que no lopedimos nosotros, y que para sobrellevarlo bien y aprovechar todas las posibilidades,necesitamos la ayuda de los que nos rodean”.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Albert, R.S. (1975): Toward a behavioural definition of genius. AmericanPsychologist, 30.

Albert, R.S. (1980): Family positions and the attainment of eminence: A study ofspecial family positions and special family experiences. Gifted Child Quarterly.

Alonso, J.A. (1993): Personal and Social Adaptation of Gifted Children. En XConference World Council for Gifted and Talented Children: A Gifted Globe,University of Toronto (Canadá).

Alonso, J.A. (2002): Comparecencia ante el Senado para dar lectura a lasConclusiones del XIV Congreso Mundial para la educación de los alumnossuperdotados y para analizar la situación actual de este alumnado.http://www.senado.es/legis7/expedientes/index_715000111.html

Alonso, J.A.; Benito, Y.; Pardo, C. y Guerra, S. (2001): Scales for rating thebehavioural characteristics of superior students (Joseph Renzulli y otros, Universityof Connecticut). Salamanca. Amarú Ediciones (pp. 55, manual y escalas: traducción yadaptación).

Alonso, J.A.; Renzulli, J. y Benito, Y. (2003): Manual Internacional deSuperdotados. Madrid, EOS.

Alonso, J.A. y Benito, Y. (Eds.) (2003): The World of information: opportunitiesand challenges for the gifted and talented. Proceedings 14th World Conference ofWorld Council for gifted and talented children, in Barcelona 2001.http://www.worldgifted.org/xconfbar.htm

Benito, Y. (1990a): Conferencia Mundial de Viena, organizada por el WorldCouncil for Gifted and Talented Children.

Benito, Y. (1990b): Problemática del niño superdotado. Amarú Ediciones,Salamanca.

Benito, Y. (1992a): Características Psicológicas del niño superdotado.Universidad de Valladolid: Departamento de Psicología (apuntes, documentos, videose instrumentos de evaluación e identificación).

Benito, Y. (1992b): Desarrollo y Educación de los niños superdotados.Amarú Ediciones, Salamanca.

Benito, Y. (1993): Características más comunes a los niños superdotados.Necesidades educativas especiales. Y Evaluación de las Funciones Integradoras, deRazonamiento, Metacognitivas y de Potencial de Aprendizaje en niñossuperdotados. En Comunicaciones I Congreso Internacional de Psicología yEducación. Intervención Psicoeducativa. Madrid, 1991. Editorial Complutense

Benito, Y. (1997): Inteligencia y algunos factores de personalidad. AmarúEdiciones, Salamanca.

Benito, Y. y Moro, J. (1997): Proyecto para la Identificación Temprana deAlumnos Superdotados. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.

Benito, Y. (2001): ¿Existen los superdotados?. Praxis, Barcelona (2ª edición,ampliada y actualizada).

Benito, Y. y Moro, J. (2002): Test Screening para la identificacióntemprana de alumnos superdotados. Psymtec Material Técnico. Madrid.

Buss, A.R. y Poley, W. (1986): Diferencias Individuales. Rasgos yFactores. El Manual Moderno, México.

Clark, C. (1996): Working with Able Learners in Regular Classrooms in theUnited Kingdom. Gifted Talented International, Volumen 11.

Colom, B.R. (1995): Tests, inteligencia y personalidad. Pirámide, Madrid.Conseil de L’Europe -Comission de la Culture et de l’Education- (1993): Projet

de Rapport sur les Enfants Doués dans les Systèmes Scolaires.Conseil de L’Europe -Comission de la Culture et de l’Education- (1994):

Recomondation.Coriat, A.R. (1990): Los niños superdotados. Barcelona, Herder.Feldhusen, J.F. (1998): Meeting the Needs of Gifted Students Through

Acceleration. En Ideacción 13, Centro “Huerta del Rey”, Valladolid.Feldhusen, J.F. y Jarwan, F.A. (1993): Gifted and talented youth for

educational programs. En Heller, K.A., Mönks, F.J. y Passow, A.H.: InternationalHandbook of research and development of giftedness and talent. PergamonPress, Oxford.

Feldhusen, J.F. y Hansen, J. (1988): Teacher of the gifted: preparation andsupervision. En Gifted education international 5, (2).

Foster, W. (1986): Giftedness: The mistaken metaphor. En Maker, C.J. (Ed.):Critical issues in gifted education, Vol. 1. MD: Aspen, Rockville.

Hastorf, A.H. (1997): Lewis Terman’s Longitudinal Study of the IntellectuallyGifted: Early Research, Recent Investigations and the Future. Gifted and TalentedInternational, Vol XII, 1.

Hultgren, H. (1992): Aceleración, en Intervención educativa en niñossuperdotados. En Benito, Y. (Coord.): Desarrollo y educación de los niñossuperdotados, Amarú Ediciones, Salamanca.

Gagné, F. (1995): From giftedness to talent: a developmental model and itsimpact on the language of the field. En Roeper Review, December. Traducción(1997) en Ideacción 10, Centro “Huerta del Rey”, Valladolid.

Garrison, C.N. (1989): The emotional foundation of gifted girls. EnUnderstanding our gifted, 2.

Gross, M. (1998): Early Indicators of Intellectual Giftedness. En Newsletter ofthe World Council for Gifted and Talented Children, Fall 1998, Vol. 17, number 3.

Haier, R.J. y Denham, S.A. (1976): A summary profile of the non intellectualcorrelates of mathematical precocity in boys and girls. Intellectual talent. En Researchand development. Baltimore: John Hopkins University Press.

Hollingworth, L.S. (1931): The child of very superior intelligence as a specialproblem in social adjustment. En Murchison, C.: Manual de Psicología del niño,Barcelona (1935).

McCluskey, K.W., Massey, K.J. y Baker, P.A. (1997): Early Entrance toKindergarten: An Alternative to Consider. Gifted and Talented International, Vol XII, 1.

Macotela, S. (1994): Educación Especial. En Puente, A.: Estilos deaprendizaje y enseñanza. Cepe, Madrid. Macotela, S. (1994): Educación Especial.En Puente, A.: Estilos de aprendizaje y enseñanza. Cepe, Madrid.

Ministerio de Educación y Ciencia (1990): Guía Funcional del CentroNacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.

Ministerio de Educación y Ciencia (1991): La educación de los alumnossuperdotados. Centro Nacional de recursos para la Educación Especial, Madrid.

Perleth, C., Lehwald, G. y Browder, C. (1993): Indicators of high ability inyoung children. En Heller, K.A., Mönks, F.J. y Passow, A.H.: InternationalHandbook of research and development of giftedness and talent. PergamonPress, Oxford.

Plomin, R. y DeFries, J.C. (1998): Genética y cognición. En Investigación yCiencia, Julio.

Renzulli, J.S. y Reis, S.M. (1992): El Modelo de EnriquecimientoTriádico/Puerta Giratoria: un plan para el desarrollo de la productividad creativa enla Escuela. En Benito, Y.: Desarrollo y educación de los niños superdotados.Salamanca: Amarú Ediciones.

Robinson, N. y Olszewski-Kubilius, P. (1997): Niños superdotados ytalentosos: temas para pediatras. En Pediatrics in Review, 18.

Silverman, L.K. (1983): Personality development: The pursuit of excellence.En Journal for the Education of the Gifted.

Silverman, L.K. (1989): Reclaiming lost giftedness in girls. En Understanding ourgifted, 2 (7).

Snow, R.E. y Yalow, E. (1988): Educación e Inteligencia. En Sternberg R.:Inteligencia humana III. Paidós, Barcelona.

Sternberg, R.J. y Davidson, J.E. (1985): Cognitive development in the giftedand talented. En Horowitz, F. y O’Brien, M.: The gifted and talented: Developmentperspectives. American Psychological Association, Washington.

Tourón, J.; Peralta, F. y Reparaz, Ch. (1997): La superdotación intelectual:modelos, identificación y estrategias educativas. Eunsa, Pamplona.

Verdugo, M.A. (1994): Evaluación y clasificación. En Verdugo, M.A.:Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. Siglo XXI,Madrid.

Vygostky, L.S. (1978): El desarrollo de los procesos psicológicossuperiores. Barcelona, Grijalbo.

White, B.L. (1971): Human Infants: Experience and PsychologicalDevelopment. New Jersey, Englewood Cliffs.