A SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL - Dialnet · O car⁄cter ideolŠxico dos tests foi bastante patente,...

65

Revista Galega do Ensino - N�m. 22 - Febreiro 1999

1. INTRODUCCIÓN

Xa a Lei org�nica 1/1990, do 3 deoutubro, de ordenaci�n xeral do sistemaeducativo, incl�e no artigo 36 os princi-pios de normalizaci�n e integraci�nescolar para atende-los alumnos connecesidades educativas especiais. Noartigo seguinte, o 37, determ�nase a nece-sidade da adecuaci�n da organizaci�nescolar para atender estes alumnos.

Para desenvolver estes aspectos,cinco anos m�is tarde, aparece o RealDecreto 696/1995, do 28 de abril (BOEdo 2 de xu�o) de ordenaci�n da educa-ci�n dos alumnos con necesidades edu-cativas especiais. Este real decreto regulaos aspectos relativos � ordenaci�n, a pla-nificaci�n de recursos e a organizaci�nda atenci�n educativa dos alumnos connecesidades educativas especiais, tem-porais ou permanentes. � no cap�tulo IIonde se fai referencia � promoci�n dodesenvolvemento equilibrado das diver-sas capacidades establecidas no sistemaeducativo en relaci�n coa atenci�n �salumnos con sobredotaci�n intelectual.

Pero � a orde do 24 de abril de 1996(BOE 3-5-1996), que ten condici�n denorma b�sica, a que ofrece maior impor-tancia na lexislaci�n do tema da sobre-dotaci�n intelectual. A aparici�n destaorde sup�n a regulaci�n das condici�ns eo procedemento para flexibilizar, concar�cter excepcional, a duraci�n doper�odo de escolarizaci�n obrigatoriados alumnos con necesidades educativasespeciais asociadas a condici�ns persoaisde sobredotaci�n intelectual.

Na Comunidade Aut�noma deGalicia adquire especial relevancia oDecreto 320/1996 do 26 de xullo, pois nelrec�llese a ordenaci�n da educaci�n dosalumnos con necesidades educativasespeciais e, entre elas, incl�e as asociadas� sobredotaci�n intelectual. No seu arti-go 4, establ�cese a posibilidade de que aConseller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria modifique a duraci�n daescolarizaci�n obrigatoria dos alumnoscon necesidades educativas especiais, ena disposici�n adicional primeira sin�la-se que a Administraci�n educativa esta-blecer� tanto as condici�ns como o pro-cedemento para flexibilizar, con car�cter

Luis Rodr�guez CaoEquipo de Orientaci�n Espec�fico

Delegaci�n da Coru�a

A SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

1 colaboracións 17/4/01 18:53 Página 65

66 Luis Rodríguez Cao

excepcional, o per�odo de escolarizaci�nobrigatoria dos alumnos con sobredota-ci�n intelectual.

Para desenvolve-lo estipuladoneste decreto, aparece a orde do 28 deoutubro de 1996 (DOG do 28 de novem-bro) que regula as condici�ns e o proce-demento para flexibiliza-la duraci�n doper�odo de escolarizaci�n obrigatoriados alumnos con necesidades educativasespeciais asociadas a condici�ns persoaisde sobredotaci�n intelectual, e que cons-tit�e o marco de referencia fundamentalna nosa comunidade aut�noma sobre aresposta educativa institucional � temadas altas capacidades cognitivas.

Cabe sinalar, por �ltimo, o recenteDecreto 120/1998, do 23 de abril (DOGdo 27 de abril) polo que se regula a orien-taci�n educativa nesta comunidade.Sobre o tema que nos ocupa, inter�sanosdestacar dous artigos: o artigo 2¼, poloque se crean os ÒEquipos de Orientaci�nEspec�ficosÓ, e o artigo 5¼.2, polo que aConseller�a adquire o compromiso deposibilita-la existencia nestes equipos,entre outros, de profesionais con forma-ci�n e experiencia na sobredotaci�n inte-lectual. � a primeira vez que, de formainstitucional, se crea unha estructura queincl�e persoas dedicadas especificamen-te a este campo, polo que as expectativasque se abren son importantes.

2. O ESTUDIO DA INTELIXENCIA

A idea de medi-la intelixencia tena�nda unha curta historia, e d�bese a uncurm�n de Darwin chamado Francis

Galton (1822-1911), quen sinalou a distri-buci�n ÔnormalÕ da intelixencia. Isto �,que a intelixencia segue un modelo decurva normal, no que a maior parte dapoboaci�n se sit�a arredor da media eporcentaxes sensiblemente inferiores,nos extremos superior e inferior.

A medida da intelixencia foi,durante longos anos, un dos maioreslogros da psicolox�a, malia que hoxe end�a estea seriamente cuestionada. Enprincipio, poderiamos operativizar con-ductas teoricamente intelixentesmediante probas aplicadas a unha mos-tra moi grande de persoas, que nos pro-porcionar�an as pautas normais deadquisici�n desas conductas ou capaci-dades. A este tipo de intelixencia cham�-moslle intelixencia psicom�trica e constit�eunha das variables m�is influentes paradetermina-lo nivel de desenvolvementodas persoas.

Un dos factores que m�is ten con-tribu�do � difusi�n dos tests deintelixencia � a necesidade social deco�ece-las expectativas de escolarizaci�ndos nenos atrasados. Entre os m�is co�e-cidos destacan o de Binet-Simon, deprincipios de s�culo (1908) e as escalasde Wechsler (1949). Binet era franc�s,pero o seu test foi introducido nosEstados Unidos por Henri Goddard(1866-1957), director dunha escola paradeficientes. Goddard pensaba que aintelixencia era hereditaria e empezou aaplica-lo test de Binet-Simon � poboa-ci�n americana. Entre outros datos, obti-vo que m�is do 80 % dos inmigrantesxud�os e preto desta proporci�n dosinmigrantes italianos que chegaban a


A sobredotación intelectual 67

Nova York eran d�biles mentais, poloque moitos deles foron devolvidos �sseus pa�ses. � unha m�goa que non sedecatara de que o dese�o do test non res-pond�a a este tipo de suxeitos, �s que selles formulaban cuesti�ns das que nuncaescoitaran falar. Outro grande adaptadoramericano deste test foi Terman (1877-1956), que sosti�a posici�ns racistas efomentou a esterilizaci�n dos d�bilesmentais.

O car�cter ideol�xico dos tests foibastante patente, pois a resposta que seconsidera correcta � a m�is acorde cosvalores do grupo maioritario da poboa-ci�n normativa de referencia. Por estaraz�n, diversos autores sinalan que, m�is

que medi-la intelixencia, o que os testsintelectuais fan � predici-lo �xito social.

Xa sinalamos que a capacidadeintelectual � unha das variables m�isinfluentes, pero non � a �nica. A s�a efi-cacia depende da s�a integraci�n coapersonalidade total do suxeito e domedio social no que se desenvolve. Poresta raz�n, a identificaci�n daintelixencia con intelixencia psicom�tricafixo, e fai, moito dano a moitos.

Esta intelixencia psicom�tricaexpr�sase ordinariamente a trav�s dodenominado Ôcociente intelectualÕ. Ocociente intelectual (C. I.) consiste nocociente multiplicado por cen, entre aidade mental (I. M.) e a idade cronol�xi-ca (I. C.) dese suxeito. A idade mental � aidade cronol�xica dos suxeitos quete�en, de media, a mesma puntuaci�n caese suxeito dado. Isto �, se un neno deoito anos (idade cronol�xica) acada 25puntos nun test de intelixencia, e 25 pun-tos � a media que obte�en os nenos dedez anos, ent�n a idade mental deseneno � de dez anos, e o seu C. I. � de(10/8) x 100 = 125.

Normalmente consid�rase que C. I.comprendidos entre 85 e 115 poden con-siderarse como ÔnormaisÕ. Entre 115 e 130f�lase de intelixencia ÔaltaÕ. Os coeficien-tes superiores a 130 son de intelixenciaÔsuperiorÕ, e os que pasan de 145 deintelixencia Ômoi superiorÕ (calc�lase quea sobredotaci�n intelectual se producenunha proporci�n de 1 por 2500). A cla-sificaci�n intelectual por baixo da nor-malidade incl�e diversas categor�as:deficiencia ÔleveÕ (con C. I. entre 55 e 70),

Alfred Binet é o pai dun dos tests de intelixencia máiscoñecidos.



ÔmoderadaÕ (entre 40 e 55), ÔgraveÕ (entre25 e 40), e ÔprofundaÕ (menor de 25).

Para que as valoraci�ns daintelixencia psicom�trica (que � da queestamos falando) sexan v�lidas, debenefectuarse de forma individual. Tr�tasedunha intelixencia operativa e funcional(non innata) na que interv�n a dotacionxen�tica xunta a influencia ambiental;igualmente, � necesario sinalar que non �unha caracter�stica inmutable, sen�n queindica o nivel de funcionalidade cogniti-va actual do suxeito, que � bastante esta-ble en circunstancias normais.

A cultura, os valores dunha socie-dade... desempe�an un importantepapel na valoraci�n da intelixencia,incluso na s�a propia definici�n. De a� acarga verbal e cultural (a denominadaÔtendenciaÕ) de que adoecen os tests. Esta� a raz�n da cautela coa que hai queinterpreta-la medida da intelixencia.

Desde esta perspectiva intelectual,poderiamos definir un suxeito ÔnormalÕcomo aquel que ten unha intelixenciapsicom�trica media, un desenvolvemen-to normal e unha conducta axustada �sdemandas da sociedade na que vive. Sesobresae ou non alcanza estes tres par�-metros, estariamos falando de persoassuperdotadas ou deficientes.

Unha cuesti�n clave � a de estable-cer c�les son os factores do desenvolve-mento intelectual. P�dese afirmar que,basicamente, o desenvolvemento intelec-tual responde a un conxunto de factoresque interrelacionan os aspectos xen�ticoscos ambientais. As�, un primeiro factor �o da maduraci�n do sistema nervioso, que

Nos tests hai moitos tipos de probas. De arriba a abaixo, proba dedebuxo, exame psicotécnico e proba de orientación profesional.



sup�n unha condici�n imprescindiblepara que o desenvolvemento intelectualse poida producir. Un segundo factor �,naturalmente, o mundo real, f�sico onde osuxeito se desenvolve, onde manipulaobxectos e onde ten que se someter �sleis f�sicas. Un terceiro factor � a sociedadena que se insire e que, mediante un pro-ceso de imitaci�n e de educaci�n lletransmite toda unha visi�n do mundo.Un �ltimo factor � o da autorregulaci�n,que fai que as estructuras cognitivas che-guen a unha situaci�n de equilibrio.

O importante � resalta-la importan-cia conxunta de todos estes factores. Sena maduraci�n correcta do sistema ner-vioso e sen as interacci�ns co medio f�si-co e social, non se poder�a acada-lo finaldo percorrido do desenvolvemento cog-nitivo, un per�odo de equilibrio no que �posible abordar formulaci�ns hipot�ti-cas.

3. TEORÍAS PSICOLÓXICAS DA SOBREDOTACIÓNINTELECTUAL

O neno superdotado procesa ainformaci�n dunha forma cualitativa-mente distinta � normal. Neste sentido, �especialmente relevante a aproximaci�nte�rica realizada polo psic�logo Robert J.Sternberg, da Universidade de Yale(1987), quen presenta un modelo tri�dicoda sobredotaci�n intelectual conxugan-do os altos niveis cognitivos coa creativi-dade e cunha dimensi�n pr�ctica daadaptaci�n social. Para este autor, aintelixencia est� composta por tresaspectos relacionados pola s�a vez con

tres subteor�as: un aspecto anal�tico, rela-cionado coa subteor�a compo�encial; unaspecto sint�tico, relacionado coa sub-teor�a experiencial, e un aspecto pr�ctico,relacionado coa subteor�a pr�ctica. Osaspectos compo�enciais ref�rense amecanismos internos dos suxeitos paraprocesa-la informaci�n (metacompo�en-tes, compo�entes de execuci�n e adquisi-ci�n de comportamentos, etc.). Os aspec-tos experienciais aluden � capacidadedos suxeitos para pensar de forma inno-vadora. Os aspectos pr�cticos ou contex-tuais fan referencia � adaptaci�n e modi-ficaci�n dos contextos ambientais.

En funci�n destes aspectos,Sternberg diferencia tres grandes tiposde superdotados: a) os anal�ticos, que secaracterizan pola gran capacidade deplanificaci�n. Obte�en alt�simas puntua-ci�ns nos tests e, normalmente, moi boascualificaci�ns acad�micas; b) os creativos,moi dotados para a xeraci�n de novasformulaci�ns e altamente capacitadospara sintetizar de forma integrada ainformaci�n, e c) os pr�cticos, que desta-can pola s�a grande habilidade nomundo social.

Nunha li�a complementaria sit�a-se a chamada Ôteor�a dos tres aneisÕ deJoseph Renzulli (1994). Para este autor, aintelixencia non � un concepto unitario,sen�n que debemos falar de diversostipos de intelixencia. Tampouco existeunha forma ideal de medi-la intelixencia.Establece tres grandes �reas (representa-das mediante aneis) inherentes � sobre-dotaci�n: a) unha capacidade intelectualsignificativamente superior � media; b)altos niveis de creatividade e c) alta moti-



vacion e persistencia na tarefa. Da inter-secci�n destas tres �reas xorde a sobre-dotaci�n.

Esta concepci�n permite conside-rar, polo menos, d�as formas deintelixencia superior: a sobredotaci�nacad�mica e a sobredotacion creativa-pro-ductiva.

O superdotado acad�mico � o m�isco�ecido. Tr�tase daquel alumno queadquire o temario con gran brillantez eque obt�n excelentes resultados nos testspsicol�xicos usuais (consid�rase unhacorrelaci�n entre 0,40 e 0,60 entre cualifi-caci�ns acad�micas e tests). Estamos, endefinitiva, falando do alumno brillantepero que non ten que ser por forza alta-mente orixinal e creativo.

Estes �ltimos constit�en o segundotipo de superdotado, o superdotado cre-ativo-productivo, m�is orientado a �reasmenos convencionais e � soluci�n deproblemas. Son suxeitos m�is producto-res ca consumidores de co�ecementos,que na nosa sociedade non s� adoitanpasar desapercibidos na etapa escolar,sen�n que esta, en moitas ocasi�ns,tende a mata-la orixinalidade do pensa-mento (pensamento diverxente) e a crea-tividade.

Vemos, pois, que � posible estable-cer unha conxunci�n entre as formula-ci�ns de Sternberg e as de Renzulli. Istod� lugar � chamada Ôteor�a pentagonalda superdotaci�nÕ, formulada polo pro-pio Sternberg (1993), na que enfatiza ocontexto cultural dos suxeitos.

A teor�a pentagonal considera aexistencia de cinco criterios para consi-derar un suxeito como superdotado.Son:

1. Criterio de excelencia. O suxeitosuperdotado � superior �s seus iguais eas� � percibido nalg�n aspecto valoradopola sociedade.

2. Criterio de validez. Esa superio-ridade debe ser valiosa para si e para osdemais.

3. Criterio de infrecuencia.

4. Criterio de productividade. Osuxeito superdotado debe producir algona s�a �rea de dominio.

5. Criterio de demostrabilidade. As�a superioridade debe poder serdemostrada mediante alg�n sistema demedida ou valoraci�n.

4. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL: PRECOCES,SUPERDOTADOS E TALENTOSOS

Falamos de persoa superdotadacando t�dolos compo�entes do seu per-fil cognitivo presentan altos valores (porriba do 70 % de competencia en cada fac-tor), o que lles garante unha ampla com-petencia en cada �mbito. A proporci�nde casos calc�lase arredor do 1 por cada2500, a�nda que estimaci�ns moito m�isoptimistas, estrictamente psicom�tricas,o sit�an sobre o 2,25 %, isto �, d�as des-viaci�ns t�picas por riba da media(C. I. > 130).



Falamos de persoa talentosa candopresenta un perfil no que existen un oualg�ns factores moi destacados, perooutros son normais ou mesmo baixos. Amaior especificidade � de esperar unmaior valor. � dicir, se unha persoapos�e unha alta capacidade nun aspectoespec�fico (a m�sica, por exemplo), esevalor ser� moi alto (p�dese operativizararredor do 95 % de competencia).

Un terceiro termo que provocaabundante confusi�n, sobre todo � horade avalia-la posibilidade de sobredota-ci�n en nenos, � o da precocidade. Debediferenciarse claramente dos dous ante-riores, pois a precocidade � un fen�menoevolutivo, mentres que a sobredotaci�n eo talento son fen�menos cognitivos esta-bles. No caso da precocidade, que podedesembocar ou non en sobredotaci�n outalento, falamos de diferencias de ritmo;� dicir, existe precocidade cando a acti-vaci�n dos recursos intelectuais se leva acabo nun per�odo de tempo m�is curtoc� media normal. Un neno precoz accedeantes �s recursos intelectuais b�sicos,pero non consegue mellores niveis. Polacontra, os nenos superdotados e mailostalentosos poden ter sido ou non preco-ces, pero o seu desenvolvemento cogniti-vo acada niveis m�is altos. Isto sup�nunha precauci�n importante � hora dediagnostica-los supostos superdotadosou talentosos, pois o desenvolvementocognitivo est�ndese de ordinario ata os14 anos.

� doado comprender que, normal-mente, unha persoa cun talento especialnun campo determinado consiga mello-res resultados dos que conseguir�a unha

persoa superdotada nese mesmo campo.Pola contra, as persoas talentosas atopanadoito gran fraxilidade contextual e, senecesita empregar recursos cognitivosdiferentes, a s�a eficacia decae sensible-mente.

Unha an�lise meramente cognitivapermitir�anos determinar unha excepcio-nalidade intelectual nunha persoa, pero� a sociedade a que lle outorga a valora-ci�n a esa excepcionalidade. As�, na nosasociedade son moi apreciadas as altascapacidades musicais, de razoamentol�xico e a aptitude matem�tica.

5. CARACTERÍSTICAS DOS SUPERDOTADOS

Naturalmente os trazos com�nsderivan da s�a configuraci�n intelectualcomo elemento m�is definitorio. Por isoa personalidade e os trazos de interac-ci�n social poden ser tan variables comaos da poboaci�n normal, co matiz de queser�n as interacci�ns deses trazos coaconfiguraci�n intelectual as que poidandebuxar un certo cadro caracter�stico,que se pode concretar nunha serie de fac-tores de risco.

Estas caracter�sticas pod�molassintetizar (Castell�, 1997) en:

a) Curiosidade orientada �comprensi�n.

Tratan de atopa-lo sentido das cou-sas, o Ôporqu�Õ m�is c� Ôqu�Õ. Vela� araz�n de que maximicen a significaci�ndas aprendizaxes e rexeiten explicaci�nspouco coherentes. Isto define bastanteben o seu estilo de aprendizaxe: non



buscan m�is informaci�n sobre un tema,sen�n maior comprensi�n. Por estasraz�ns acostuman mostrar actitudes conaltibaixos ante o curr�culo escolar, enfunci�n dos temas de que se trate e doestilo docente do profesorado, e por isoas cualificaci�ns escolares non son nor-malmente excepcionais, se ben o fracasoescolar � raro.

b) Interconexi�n de informaci�ns.

Dada a s�a alta eficacia cognitiva,tenden a facer relaci�ns con informa-ci�ns que pertencen a contextos diferen-tes, o que posibilita novos conceptos evisi�ns. Tam�n o seu estilo de recordo �m�is reconstructivo ca recuperativo.

c) Versatilidade.

O superdotado � eficaz ante tarefasmoi diversas. Non se trata da espectacu-laridade propia dos talentosos Ñreferidaa unha �rea espec�ficaÑ, sen�n dun bodesempe�o xeral, que pode inclu�ractuaci�ns brillantes espor�dicas.

En termos de sociabilidade, adoi-tan manter relaci�ns relativamente boascos compa�eiros e co profesorado, e �factible encontrar l�deres entre os super-dotados a�nda que non � a t�nica xeral.

Tam�n resulta interesante a dife-renciaci�n de Whitmore (1985) entreindicadores de superdotaci�n primariose outros de car�cter secundario. Entre osprimeiros destaca:

¥ Aprenden con rapidez candoest�n interesados.

¥ Excepcional capacidade cogniti-va para aprenderen a utiliza-lo co�ece-mento.

¥ Destreza superior para resolverproblemas.

¥ Vocabulario avanzado, conestructura ling��stica complexa.

¥ Gran comprensi�n de ideas abs-tractas.

¥ Nivel elevado de persistencia nabusca de informaci�n.

¥ Calidade excepcional de pensa-mento.

¥ Notable capacidade de manexode s�mbolos e ideas abstractas.

¥ Excepcional capacidade de trans-ferencia de aprendizaxes.

¥ Xerador de soluci�ns e intuici�nsnovas.

Os indicadores secundariosref�rense a �reas motivacionais e creati-vas, as� como de preocupaci�n poraspectos sociais. Whitmore destaca entreoutros:

¥ Comportamento enormementecreativo.

¥ Extensa gama de intereses.¥ Gran curiosidade.¥ Interese profundo nalgunha �rea.


Se nos fixamos no perfil do super-dotado, as aptitudes son boas en t�dalas�reas, mentres que os talentosos desta-can nunha ou varias aptitudes, polo queo nivel m�nimo � maior. Desta forma, unsuperdotado pode ter un nivel alto peronon extraordinariamente alto (centil 70),

xa que a s�a principal caracter�stica � acombinaci�n de recursos. Para os suxei-tos con talento, este nivel aumenta ata opercentil 80 cando se trata de talentoscomplexos, � dicir, con altas capacidadesnun n�mero variado de aptitudes, epode alcanzar valores case m�ximos (95


¥ Intenso desexo de co�ecer eentender.

¥ Elevada autonom�a.¥ Goza coa expresi�n, a trav�s da

discusi�n ou mediante actividades pl�s-ticas.

¥ Esixente nos Ôporqu�Õ.¥ Sensible e consistente con respec-

to a si mesmo e �s demais, a�nda quepode chegar a ser intolerante coa debili-dade humana. Pode chegar a ser perfec-cionista.

¥ Moi autocr�tico.¥ Fortes desexos de sobresa�r.

De t�dolos xeitos, est� claro que � aÔesfera intelectualÕ a que propiamentedefine os suxeitos superdotados.Realmente, a alta capacidade intelectual� o �nico elemento com�n a todos eles.Mesmo co risco da excesiva simplifica-ci�n, na seguinte t�boa (Castell�, 1995)p�dese obter unha visi�n de conxuntoda configuraci�n intelectual dos super-dotados e dos talentosos:

SUP TA TAr TM TV TL TC

70 80 95

70 80 95

70 80

70 80

70 80 95

70 95

70 80

(SUP= superdotados. TA= talento académico. TAr= talento artístico. TM= talento matemático. TV= talento verbal. TL=talento lóxico. TC= talento creativo)

Creatividade

L�xica

Percepci�n

Memoria

Apt. verbal

Apt. matem.

Espacial



ou m�is) no caso de talentos simples, isto�, unha alt�sima cualificaci�n nunha�nica aptitude.

6. DIFICULTADES EMOCIONAIS E DE ADAPTACIÓN

Existe un termo clave � hora deanaliza-las dificultades emocionais e deadaptaci�n dos superdotados, que � o dedisincron�a. Este concepto foi introducidopolo psic�logo franc�s Jean Ch. Terrasier(1989) e fai referencia � desaxuste (desfa-samento) evolutivo que se produce entreo alto desenvolvemento cognitivo e amadureza emocional e social de moitossuxeitos con excepcionalidade intelec-tual. Os desfasamentos son moito m�isfrecuentes desde as primeiras idades ataa adolescencia, e no �mbito intelectualmanif�stanse en conductas ou capacida-des propias de alumnos de maior idade,que se contrapo�en a niveis de madure-za emocional e de experiencia social nor-mais.

As�, por exemplo, � doado atoparnenos de alta capacidade intelectual quepoden manter conversas perfectamenteadecuadas, en canto a razoamento e lin-guaxe, con adultos, pero que presentanrespostas emocionais e interacci�nssociais infant�s. Normalmente este tipode situaci�ns deriva en inseguridadepersoal, sentimentos de rexeitamentopolo grupo de iguais e conductas an�-malas, e acostuma darse nomeadamenteen casos de nenos precoces, de talentosacad�micos e de superdotados.

Naturalmente a disincron�a nonexplica t�dalas dificultades adaptativas e

emocionais, sen�n que estas obedecen aun conxunto de variables moito m�isamplo no que interve�en factores de per-sonalidade (de distribuci�n aleatoria),factores derivados do contorno familiar efactores sociais, cun gran peso do contor-no escolar. Neste sentido compr�ndeseben que, dadas as caracter�sticas de ele-vado cociente intelectual e creatividadedestes alumnos, a aparici�n de conduc-tas como a ruptura de situaci�ns rutina-rias ou o hipercriticismo, non sexan nadaestra�o, coas conseguintes dificultadesde inserci�n grupal imaxinables enambientes tan formais como adoita se-lo�mbito escolar usual.

Daquela, non � infrecuente que seproduzan, de forma un tanto paradoxal,situaci�ns de fracaso escolar que ami�do provocan sentimentos de desa-cougo en determinado tipo de profesores(normamente r�xidos), derivados dunhaactitude de desmotivaci�n e aburrimen-to ou de comportamentos disruptivostales como manifestar opini�ns de conti-no ou, pola contra, inhibici�n en situa-ci�ns de traballo en grupo.

Tam�n no �mbito familiar se pro-ducen con frecuencia situaci�ns de desa-sosego entre os pais, que poden chegar asentirse abafados ante os razoamentos eas conductas dos seus fillos, razoamen-tos que temen non poder cubrir. î con-trario, tam�n os pais poden chegar aconstitu�r unha seria fonte de ansiedadepara os fillos con alta capacidade, semante�en un nivel de expectativas tanelevado Ñsobre todo canto a �xitosacad�micosÑ que o neno non dea aca-dado, o que derivar�a en situaci�ns de


baixa autoestima e incremento da ansie-dade persoal.

Este tipo de situaci�ns pode chegara facer necesaria a intervenci�n psicol�-xica. O seguinte cadro Ñadaptado deLuz F. P�rez e Olga D�az (1994)Ñ recolle

de forma sint�tica as diversas caracter�s-ticas dos superdotados e as s�as repercu-si�ns escolares e emocionais:

7. A ATENCIÓN EDUCATIVA DO ALUMNO CONALTAS CAPACIDADES


A penas existe tradici�n no nososistema educativo no que se refire � tra-ballo espec�fico cos alumnos de altascapacidades. Isto d�bese a unha visi�n,socialmente moi estendida, de que estesalumnos, finalmente, han desenvolverseben por si mesmos, polo que os recursoseducativos, sempre escasos, deber�ncentrarse nos alumnos normais ou, en

todo caso, naqueles que presentan d�fi-cits.

Son os Estados Unidos o pa�s quem�is atenci�n leva prestado � tema dasobredotaci�n intelectual. No chamadoInforme Marland (1972) rec�llense medi-das para a atenci�n educativa dos super-dotados; neste sentido, prod�cense mul-titude de disposici�ns lexislativas en

CARACTERêSTICA

- Aprendizaxe moi r�pida.

- Alta abstracci�n, s�ntese e concep-tualizaci�n. Alto nivel de linguaxe.

- Actitude activa ante a aprendizaxe.Curiosidade e busca do relevante.Perfeccionismo.

- Alta creatividade e imaxinaci�n.

- Independencia. Tendencia � traba-llo individual. Alta motivaci�nintr�nseca.

- Alta capacidade de organizaci�n.

- Alta sensibilidade social.

- Autocr�tica excesiva.- Gran sentido do humor.

CONSECUENCIAS ESCOLARES

- Oposici�n a situaci�ns rutineiras.- Falta de atenci�n.

- Criticismo cos m�todos e a orga-nizaci�n escolar.- Desmotivaci�n e aburrimento- Preguntas desconcertantes e obs-tinaci�n ata obter respostas satis-factorias.- Ruptura de rutinas.- Desorganizaci�n.

- Dificultade en acatar normas gru-pais.

- Imposici�n �s compa�eiros.

- Vense como ÔrarosÕ polos temasque tratan.- Desvalorizaci�n persoal.- Humor �cido e mordaz.

CONSECUENCIAS EMOCIONAIS

- Impaciencia ante a lentitude dosoutros.

- Uso Ôh�bilÕ da linguaxe como formade escapar de situaci�ns comprometi-das.

- Non comprensi�n de actitudes con-formistas.

- Ruptura de plans familiares ou engrupo.- Posibles rechazos cara a amigos oufamiliares, especialmente se estes sonabsorbentes.

- Poden chegar a ser dominantes edesprezativos.- Moi sensibles � rexeitamento social.Necesidade de reco�ecemento social.- Baixo autoconcepto.- Humor non compartido.



practicamente t�dolos estados da Uni�na partir desa data.

O caso europeo � distinto. Os pa�-ses n�rdicos non prev�n actuaci�ns edu-cativas especiais para a sobredotaci�n, �entender que supor�an un mecanismoque servir�a para manter unha posici�nde privilexio en certos grupos. Nestespa�ses a atenci�n especial est� dirixida�s grupos en desvantaxe, pois o modeloeducativo ordinario consid�rase sufi-ciente para a atenci�n dos alumnos conaltas capacidades. Posici�ns diferentesmante�en outros pa�ses europeos que siincl�en actuaci�ns especiais con estesalumnos. Este � o caso do Reino Unido,Holanda, Alema�a ou, m�is recentemen-te, Francia.

Como vimos na introducci�n desteartigo, en Espa�a a lexislaci�n educativaactual cont�n actuaci�ns diferenciadaspara os alumnos de altas capacidades.En termos moi xerais, as regras querexen a atenci�n educativa est�n basea-das no principio de tratamento � diversida-de como unha das pautas esenciais da leide educaci�n vixente no noso pa�s. Esteprincipio, en s�ntese, ap�iase en entende-la calidade da educaci�n como a capaci-dade do sistema educativo para ofrecerpr�cticas educativas axustadas � diversi-dade de capacidades, motivaci�ns, inte-reses e situaci�ns sociais dos alumnos.Isto sup�n o seu tratamento individuali-zado (non individual). Deste xeito, aconceptualizaci�n da atenci�n � diversi-dade pon o acento na vontade de buscade propostas educativas que fagan posi-ble un alto grao de axuste entre asdiferentes capacidades de aprendizaxe

dos alumnos e as caracter�sticas daacci�n educativa.

Esta conceptualizaci�n responde aun cambio na mentalidade da nosa socie-dade. A�nda que de forma incipiente, on�mero de persoas que avogan polaeducaci�n dos alumnos con alta capaci-dade son conscientes da importancia dedotarse de pol�ticas educativas que per-mitan o tratamento diferenciado destesalumnos.

O mesmo que ocorre con calqueraoutro alumno, as necesidades escolaresdos alumnos con alta capacidade ve�endefinidas pola interrelaci�n entre os seusrecursos cognitivos, as habilidadessociais e, en sentido amplo, a s�a perso-nalidade.

No que atangue �s recursos cogni-tivos debe insistirse na necesidade dediferenciaci�n conceptual entre sobredo-taci�n, talento (acad�mico) e precocida-de, pois as respostas educativas variar�nsensiblemente, tal e como veremos des-pois. No que respecta � segundo elemen-to, as habilidades sociais acostuman dis-tribu�rse de forma aleatoria, ag�s noscasos de sobredotaci�n e de talentosocial. Por �ltimo, en relaci�n cos trazosde personalidade Ñsacando certas ten-dencia puntuais, como pode se-lo senti-do do humor nos talentos creativosÑ,distrib�ese as� mesmo de forma aleato-ria, como ocorre co resto da poboaci�n.

Desbotadas, pois, formulaci�nsexcesivamente reduccionistas sobre f�r-mulas xen�ricas de atenci�n, a respostaeducativa �s casos de sobredotaci�ntoma en consideraci�n a adopci�n dal-



g�n dos tres grandes tipos de medidas:aceleraci�n, agrupamento e enriquecemento.

A) A ACELERACIîN CURRICULAR

Esta estratexia educativa � a m�istradicional e ref�rese � que normalmentese denomina Ôadianto de cursoÕ. Consisteen permitirlle � alumno de alta capacida-de ben comeza-la escolarizaci�n a unhaidade m�is temper� (adianto), benadiantar cursos escolares (aceleraci�npropiamente dita) coa idea de que oscontidos curriculares estean m�is en con-sonancia coa s�a capacidade.

Esta medida, se cadra a m�is sinxe-la pois s� sup�n esforzos de tipo admi-nistrativo, pos�e vantaxes evidentes:maior motivaci�n acad�mica debido �scontidos novos; ademais, non requirerecursos adicionais como son espacios,libros ou materiais espec�ficos. Perotam�n presenta inconvenientes quedeben terse en conta. Entre eles cabemencionar de forma prioritaria dousaspectos: en primeiro lugar, os posiblesdesarraigos emocionais, debido � disin-cron�a do desenvolvemento destes alum-nos, con amplo progreso cognitivo pero,tal vez, non tan desenvolvidos afectiva esocialmente. En segundo lugar, p�desefalar dun proceso de etiquetaxe do alum-no, pois tanto para os seus profesorescomo para os seus compa�eiros (antigose novos) ese neno conv�rtese nun nenodistinto, o que pode po�er en crise a s�aintegraci�n social.

En definitiva, esta medida pode serv�lida para determinados suxeitos pre-coces ou con talento acad�mico, nos quea madureza emocional e os recursos de

interacci�n social sexan tan bos que llespermitan supera-las posibles dificulta-des de integraci�n social que se lles pre-sentar�n.

B) O AGRUPAMENTO

Consiste en xunta-los alumnos dealta capacidade en aulas, ou mesmo encentros especiais onde se poden levar acabo programas especialmente dese�a-dos para eles.

Naturalmente, existen diversasgradaci�ns nesta modalidade, desdeunha versi�n de agrupamento nun cen-tro especial para eles (agrupamentototal) ata unha modalidade de agrupa-mentos flexibles durante parte da xorna-da lectiva (agrupamento parcial).

A idea que subxace � a de poderimpartir un curr�culo e unha metodolo-x�a homox�nea para alumnos que te�enunhas caracter�sticas cognitivas e deaprendizaxe semellantes. O investimen-to educativo, malia ser claramente maiorc� referido � aceleraci�n curricular, � ren-dible pois facilita enormemente o traba-llo en grupo, tanto no que se refire �sprogramas como � profesorado, � vezque ten efectos positivos na motivaci�ndos alumnos � lles permitir manter unalto ritmo de aprendizaxe.

Os inconvenientes volven situarseoutra volta no �mbito da socializaci�n,sobre todo no caso do agrupamento encentros especiais, pois pode resultar unhaestratexia desintegradora socialmente �se limita-las s�as relaci�ns sociais a alum-nos similares. Esta situaci�n � menosgrave no caso dos agrupamentos parciais



(por exemplo, abandonando o alumno as�a aula ordinaria para desenvolveralg�n programa espec�fico), se ben per-siste o problema da etiquetaxe xa aludi-do. Estratexias de agrupamentos en acti-vidades extraescolares ou en cursos dever�n poden paliar en gran medida estascuesti�ns.

De calquera xeito, o alumno debepoder satisface-la s�a curiosidade inte-lectual e consolida-lo nivel decomprensi�n de que � capaz nalg�nlugar, sexa no centro educativo ou non.Agrupamentos flexibles que coiden deforma exquisita o problema da etiqueta-xe supor�n alternativas motivacionaisv�lidas.

C) O ENRIQUECEMENTO CURRICULAR

Consiste en realizar axustes indivi-dualizados cos alumnos que superan oritmo e os contidos do programa declase, de forma que poidan seguir na s�aaula ordinaria programas de maior pro-fundidade ou con ampliaci�n do tema-rio.

Ten a vantaxe de que o alumno dealta capacidade segue a traballar cos seuscompa�eiros, polo que non se resente asocializaci�n, e asemade posibilita unhamaior motivaci�n acad�mica.

� o m�todo m�is eficaz, xa que per-mite dese�ar respostas educativas Ô�cartaÕ, pero tam�n � o m�is custoso pois arendibilidade dos programas dese�adospara un suxeito a penas poden aplicarsea outros casos. Ademais, o dese�o destesprogramas pode inclu�-la intervenci�n de

diversos profesionais e a preparacion dematerial espec�fico.

Entre os aspectos que se han ter enconta neste modelo, cabe destacar trestipos diferentes de actividades de enri-quecemento; as d�as primeiras son apro-piadas para calquera alumno e a terceira,espec�fica para alumnos con alta capaci-dade cognitiva:

1») Actividades de exploraci�n xeral:desenvolvemento de centros de interese,sa�das � campo, conferencias e coloquioscon autores, audici�ns musicais, etc.

2») Actividades de exercitaci�n engrupo: actividades de desenvolvementodo pensamento, programas para ensinara pensar, adestramento en asertividade,habilidades sociais, actividades de an�li-se e s�ntese, etc.

3») Investigacion individual dunproblema real: require que o alumno seconverta nun investigador e se adecue �proceso de investigaci�n formal.

Ademais, toda intervenci�n deenriquecemento curricular deber�a, paraoptimiza-los seus resultados, abranguertres elementos esenciais:

¥ modificaci�n dos contidos(ampliaci�n),

¥ especial dedicaci�n �s obxecti-vos de socializaci�n e habilidades comu-nicativas,

¥ modificaci�ns nas relaci�nsentre os contidos, tendentes � intercone-xi�n entre as diferentes �reas e � s�a apli-caci�n a situaci�ns reais.



O método de enriquecimiento curricular, ó parecer, é o máis eficaz malia os atrancos de custos e materiais específicos.



ACELERACIîN

- Motivaci�n acad�micadebida a novos contidos.

- Non require recursos adi-cionais (espacio, materialespecial).

- Problemas sociais e emo-cionais.

- � dif�cil que o alumnote�a un alto rendementoen t�dalas �reas.

AGRUPAMENTO

- Optimiza a motivaci�nescolar.

- Permite curr�culos emetodolox�as adecuadas �sobredotaci�n

- D�ficit de socializaci�n

- Perigo de etiquetaxe per-soal.

ENRIQUECEMENTO

- Permite trata-las necesidadeseducativas sen separa-loalumno do seu grupo.

- Precisa contextos educati-vos flexibles.

- Require esforzos extraor-dinarios dos profesores.

VANTAXES

DESVANTAXES

A resposta normativa actual �salumnos con necesidades educativasespeciais asociadas a condici�ns persoaisde sobredotaci�n intelectual, abrangued�as destas tres medidas de resposta edu-cativa: a aceleraci�n e, sobre todo, o enri-

quecemento. Non se ten en conta a moda-lidade do agrupamento per se , � dicir, oagrupamento total en centros reservadosexclusivamente para este tipo de alum-nos. Si se te�en en conta posibilidades deagrupamento parcial, atendendo estes

A forma m�is habitual de enrique-cemento � facer ampliaci�ns do curr�cu-lo, �til especialmente no caso dos alum-nos con talento acad�mico ou nosprecoces. Sen embargo, os profesoresdeber�an p�r especial coidado en nonutilizar unicamente obxectivos dos cur-sos posteriores porque, co tempo, acaba-r�a convert�ndose nunha forma de acele-raci�n curricular, non deenriquecemento. Por esta raz�n, deber�-an fomentarse enriquecementos curricu-lares de tipo horizontal (� dicir, empre-gando obxectivos paralelos de maior

complexidade) e non enriquecementosverticais (obxectivos de cursos superio-res).

Este tipo de traballo curricular � om�is axeitado para os alumnos superdo-tados ou con talento creativo, pois com-bina os recursos intelectuais coa flexibili-dade.

O seguinte cadro reflicte as princi-pais vantaxes e inconvenientes das tresmedidas principais de intervenci�n edu-cativa que mencionamos:



alumnos en aulas de apoio durante tem-pos determinados do horario lectivo.

8. ALGUNHAS MEDIDAS EDUCATIVAS DECARÁCTER XERAL

8.1. ASPECTOS REFERIDOS Ó PROXECTO EDUCATIVO ECURRICULAR DO CENTRO

Exp��ense a seguir unha serie deaspectos xerais que poden ser tratadosdesde o propio Proxecto Educativo eCurricular do centro:

1¼) Posibilita-la existencia de agru-paci�ns flexibles.

2¼) Considera-la posibilidade deutilizar formas de avaliaci�n diferencia-das.

3¼) Inclu�r obxectivos que cubran aexistencia de diferentes ritmos de apren-dizaxe.

4¼) Fomentar metodolox�as de tra-ballo cooperativo.

5¼) Dese�ar un Programa Xeral deActividades que permita organizarampliaci�ns curriculares de car�cterxeral, que incl�a a organizaci�n de con-ferencias, talleres, debates, excursi�ns,proxecci�ns, etc., referidos a temas comoa publicidade, a moda, a bolsa, cr�tica decine, estudio dos costumes da zona, acoci�a, a meteorolox�a, etc.

Para desenvolver estas actividadesp�dese constitu�r unha Comisi�n deActividades Xerais de Enriquecementoque as organice, que conte con profeso-

res, alumnos e pais. P�dese inclu�-lacolaboraci�n de expertos externos.

6¼) Fomenta-la formaci�n deGrupos de Traballo entre os alumnos,sobre temas como:

Ð Redacci�n da revista do centro.

Ð Taller de fotograf�a, cine, teatro...

Ð Taller de arte, m�sica...

Ð Equipo de xogos cooperativos...

Os grupos poder�n funcionar cunplan de traballo elaborado polos propiosalumnos, baixo a gu�a dalg�n profesor.

Ás veces empréganse tests non verbais co obxecto de eludi-ladeformación da linguaxe.



7¼) Adaptar de forma xeral diversosmateriais curriculares, mediante comi-si�ns dos distintos departamentos ouseminarios, incrementando nos progra-mas actividades que permitan diversosgraos de afondamento, eliminando con-tidos repetitivos e seleccionando outrosque permitan un maior afondamento erelaci�n entre materias diversas.

Tras expo�e-las medidas de car�c-ter xeral do centro pode ocorrer que asnecesidades educativas do alumno dealtas capacidades non se considerenaxeitadamente cubertas; neste caso c�m-pre tomar decisi�ns na programaci�n deaula.

8. 2. DECISIÓNS NA PROGRAMACIÓN DE AULA: ADAPTA-CIÓNS DO CURRÍCULO

Como � co�ecido, os cambios ouaxustes que se poden establecer,ref�rense tanto � Ôqu�Õ (obxectivos e con-tidos) e � Ôc�moÕ (estratexias de ensino-aprendizaxe) ensinar, coma � Ôqu�Õ eÔc�moÕ avaliar. Analizaremos estes �mbi-tos a continuaci�n.

8.2.1 Adaptacións no ‘qué’ ensinar

Se o alumno domina gran parte doscontidos ou se o seu ritmo de aprendiza-xe � sensiblemente maior, pode resultaroportuno introducir modificaci�ns nal-g�ns elementos do curr�culo. Sen embar-go, como norma xeral, non conv�ninclu�r contidos que corresponden a cur-sos superiores.

Si � importante, en cambio, ofrecer-lle a posibilidade de que adquira estrate-

xias adecuadas de busca de informaci�n.Tam�n se deben practicar estratexias deorganizaci�n do traballo: t�cnicas deestudio, organizaci�n do tempo, etc.Pode chegarse incluso a inclu�-la apren-dizaxe de m�todos de investigaci�n sin-xelos: c�mo formular hip�teses, c�mocomprobalas, etc. Estes contidos debentraballarse con t�dolos alumnos, a�ndaque as esixencias non sexan as mesmaspara todos. � importante, por �ltimo,incorporar un tema de especial relevan-cia nalg�ns alumnos con sobredotaci�nintelectual: o ensino de habilidades derelaci�n.

ÀQue tipo de contidos debemos intro-ducir?

As adaptaci�ns curriculares para osalumnos con sobredotaci�n intelectualhan inclu�r ampliaci�ns dos contidostanto verticais coma horizontais. Porampliaci�n vertical entend�mo-loaumento da cantidade de contidos quevan aprender, mentres que por amplia-ci�n horizontal nos referimos � realiza-ci�n de Ôinterconexi�nsÕ entre os contidosque se aprenden.

Para os alumnos superdotados �m�is aconsellable a ampliaci�n horizon-tal e para alumnos con talentos espec�fi-cos resulta m�is eficaz a ampliaci�n ver-tical de contidos da �rea concreta en quedestaca.

Hai un amplo consenso entre osautores en afirmar que unha das estrate-xias m�is �tiles para traballar con estesalumnos � a de desenvolve-los contidosdo programa do grupo con maior exten-si�n, e analizar determinados aspectos



con m�is profundidade ou relacionaloscon outras �reas do curr�culo. Isto �necesario cando o alumno necesitamenos tempo c�s seus compa�eiros paraacada-lo que se est� a traballar na aula. �conveniente lembrar que a ampliaci�nde contidos ha centrarse na proposta deactividades mediante as cales o alumnoaprenda en por si. Isto fai que a funci�ndo profesor consista primordialmente enguia-la s�a aprendizaxe e non en explica-lo contido concreto que se pretendeampliar.

ÀDebemos introducir contidos diferen-tes dos que traballa o grupo?

Pode ocorrer que sexa necesariotraballar cun alumno determinados con-tidos relacionados cos seus intereses,pero que non te�en a penas conexi�n coscontidos do programa do grupo. S�beseque alg�ns alumnos con sobredotaci�nintelectual chegan a converterse en ver-dadeiros especialistas nalg�n tema poloque se senten especialmente motivados e� que dedican moito tempo. Pois ben,non se trata de insistirlle naquilo que xadomina, sen�n que as raz�ns de inclu�rese tema na clase deber�an ir enfocadascara � logro dunha maior motivaci�n poroutras aprendizaxes (ese tema servir�ade reforzo) ou ben para substitu�r aquelaparte do programa de clase que o alum-no xa domina por ese tema de interese;isto perm�telle realizar un traballo perso-al moito m�is satisfactorio.

Debemos insistir en que non setrata de que o profesor domine o tema outemas que lle interesan especialmente �alumno sobredotado, sen�n que act�e

como gu�a do seu traballo (descubr�ndo-lle c�mo acceder � informaci�n, etc.). �posible que o propio alumno saiba m�isc� seu profesor no referente � seu campode interese, pero mesmo as� o profesorsempre poder� axudalo a conseguirnovos datos ou a organizar mellor ainformaci�n que xa pos�e.

Por iso � importante que o profesorevite toda sensaci�n de incomodidadeen reco�ecer que desco�ece determinadainformaci�n, reconducindo preguntasque non sabe contestar mediante o ofre-cemento de axuda na investigaci�n desetema. Non � conveniente intentardemostrar que o profesor sabe semprem�is c� alumno, porque � moi posibleque non sexa as�; o importante � facerllever que o quere axudar e que lle preocu-pa encarreira-lo seu progreso.

8.2.2 Adaptacións no ‘cómo’ ensinar

Pode ocorrer, e de feito ocorre concerta frecuencia, que alumnos con altacapacidade cognitiva obte�an baixo ren-demento escolar e amosen falta de inte-rese polas actividades escolares. Paraeste tipo de alumnos a mellor estratexia �intentar axusta-lo modelo de traballo �ss�as caracter�sticas, utilizando diferentesprocedementos de motivaci�n, perosempre procurando que estes procede-mentos tam�n sexan adecuados para oresto dos compa�eiros da clase.

Xa mencionamos que o profesor hacentrarse m�is en orienta-lo traballo dosuperdotado (facilit�ndolle a adquisici�nde estratexias de busca de informaci�n esuscitando interrogantes) que en ensinar



directamente os contidos de aprendiza-xe. Descubrir que as necesidades educa-tivas dun alumno non est�n cubertasabondo co programa usual da clase nonimplica que se cambie radicalmente om�todo de traballo, pero si que o profe-sor se pregunte c�mo pode atendelasmellor; por iso debe decidir se pode con-tinuar co seu m�todo habitual e dedicarun tempo de atenci�n especial a esealumno, se programar actividades diver-sas de ampliaci�n, ou se abonda con quelle facilite materiais diversos que o axu-den. A continuaci�n presentamos, amodo de suxesti�n, alg�ns exemplos dec�mo ensinar a estes alumnos:

a) Utiliza-lo alumno con sobredota-ci�n como ÔprofesorÕ e como ÔalumnoÕdoutros compa�eiros.

Este tipo de estratexia d� adoitobos resultados pois implica que o alum-no superdotado ha realizar un esforzoimportante para organizar e explica-lainformaci�n, � tempo que contrib�e aunha mellor inserci�n social. � conve-niente rota-los papeis (profesor-alumno)para que non siga sempre o papel doalumno Ôque sabe m�isÕ, pois acepta-laaxuda � tan importante como aprender aaxudar. A utilizaci�n desta t�cnica ha derealizarse dentro dun clima de clase noque os papeis se desempe�en con totalnaturalidade e nunca supo�an unhademostraci�n de superioridade dunsfronte os outros.

b) Inclu�r actividades con diferentesgraos de dificultade.

Est�monos a referir a actividadesque conte�an diversas subactividades

grupais e que poidan desenvolverse dexeito cooperativo (por exemplo, confec-ciona-la revista do centro: facer entrevis-tas, redactar, ilustrar...). Como podeverse, tr�tase de propo�er actividades deaprendizaxe cooperativa nas que cadaalumno saiba que a s�a contribuci�n �necesaria para o resultado final.Programar actividades amplas permiteque os alumnos con alta capacidade seencarguen das tarefas m�is complexasou m�is adecuadas �s s�as caracter�sti-cas e asemade t�dolos alumnos coope-ran e aprenden a respecta-las diversasachegas dos demais.

c) Programar actividades de libreelecci�n.

Po�amos un exemplo simple: se unalumno finaliza os problemas de mate-m�ticas de primeiro e se lle po�en m�ismentres os seus compa�eiros rematan, �moi probable que � d�a seguinte xa nonos acabe de primeiro. Para evitar estaadecuaci�n � ritmo do grupo � impor-tante que, nalg�ns momentos, estesalumnos poidan realizar actividades eli-xidas por eles mesmos e que respondan�s seus intereses.

d) Inclu�r actividades extraescola-res adecuadas �s intereses destes alum-nos.

As sa�das do centro poden ser unhaboa ocasi�n para ofrecer unha respostaapropiada �s intereses moi concretosdestes alumnos: pintura, arqueolox�a,insectos, plantas, etc.

e) Actividades individuais para oalumno de alta capacidade.



Renzulli prop�n o m�todo de Ôcon-densaci�nÕ, que consiste en substitu�runha actividade que resulta moi doadapara ese alumno por outra que denomi-na de ÔenriquecementoÕ ou de Ôprofundi-dadeÕ. As�, mentres que o grupo realizaunha tarefa determinada, prop��enseoutras para o superdotado ou con talen-to espec�fico, relacionada coas que est� atraballar o grupo. Este m�todo � adecua-do para poder tratar alg�ns contidos conmaior profundidade ou para desenvol-ver aqueles relacionados cos intereses doalumno, que non traballar� o resto daclase. A modo de exemplo: escribir unartigo para a revista do colexio mentresque outros alumnos fan un dictado.

f) Organizaci�n dos espacios daaula.

Establecer diferentes espacios deactividade na aula � unha estratexia �tilcando existen na clase alumnos con dife-rentes ritmos de traballo.

g) Flexibiliza-la distribuci�n dotempo.

A organizaci�n do tempo ha ser fle-xible, tanto se � un s� profesor o que seencarga do grupo coma se son varios.Unha estratexia v�lida � a de establecerun tempo m�nimo e un tempo m�ximopara cada actividade, co fin de reducirconductas impulsivas ou desmotivaci�n.

h) Tratamento educativo dalgunhasvariables usuais en sobredotaci�n inte-lectual.

Xunta as variables sinaladas, concerta frecuencia se produce a necesidadede atender alg�ns aspectos pouco cubertos

no curr�culo ordinario e que son a mi�doobxecto de atenci�n espec�fica nos casosde sobredotaci�n intelectual. Son osseguintes:

¥ Adestramento en habilidadessociais: asertividade, autocontrol, rela-ci�ns con pares e cos adultos, etc.

¥ Estratexias cognitivas de apren-dizaxe e metacognici�n: estratexias debusca de informaci�n, organizativas, cre-ativas, anal�ticas, de toma de decisi�ns,etc.

¥ Orientaci�n vocacional: evitarsituaci�ns de Ôperfeccionista paralizadoÕ,an�lises de estudios, etc.

8. 2. 3 Adaptacións no ‘qué e no ‘cómo’ avaliar

As modificaci�ns sobre o Ôqu�Õensinar, � dicir, canto �s obxectivos e con-tidos, poden supo-la introducci�n denovos criterios de avaliaci�n. Pero, amaisdo anterior, as modificaci�ns no sistemade avaliaci�n deben inclu�r informaci�nsreferidas non s� � progreso acad�micodo alumno, sen�n tam�n do propio pro-ceso de ensino-aprendizaxe, no que seincl�an tanto mecanismos de avaliaci�nnon referidos exclusivamente �s exames(cuestionarios, entrevistas, an�lises detraballos realizados dentro e f�ra daaula, etc.), como a avaliaci�n de aspectoscomo o grao de relaci�n persoal entre oalumno e os seus iguais, os diferentespapeis que adopta, etc.

Deber�a terse en conta as� mesmo aavaliaci�n dos aspectos organizativos(espacios, tempos, recursos...) e a propiapr�ctica do docente en relaci�n cos



diferentes enfoques metodol�xicos queos profesores do alumno con sobredota-ci�n intelectual est�n desenvolvendo, cofin de analiza-los m�is adecuados paracada caso.

As variaci�ns introducidas na pro-gramaci�n (axustes ou adaptaci�ns)deber�n quedar reflectidas por escrito cofin de garanti-la continuidade do proce-so con independencia dos profesores quese ocupen do caso.

9. RELACIÓNS COAS FAMILIAS

A informaci�n dirixida �s pais dealumnos con sobredotaci�n adquireunha importancia especial, derivada daspreocupaci�ns e expectativas inadecua-das que acostuman darse nestes casos.As�, � frecuente que se produzan nospais actitudes de excesiva presi�n sobreos centros escolares Ñ� entender quenon dan atendido as necesidades dosseus fillosÑ, presi�ns excesivas sobre opropio fillo, etc. Co fin de evitar este tipode situaci�ns � importante conseguirunha actitude de colaboraci�n entre ocentro e os pais. Algunhas actividadesque poder�an desenvolverse son:

Ñ Integra-los pais no proceso deidentificaci�n, solicit�ndolles que pro-porcionen informaci�n pertinente sobreo desenvolvemento e a situaci�n actualdos seus fillos.

Ñ Unha vez conclu�do o procesode identificaci�n, segue sendo moiimportante a colaboraci�n dos pais,especialmente no referente � achega de

informaci�n sobre aptitudes e habilida-des non acad�micas.

Ñ Os pais deben ser amplamenteinformados sobre as posibles adapta-ci�ns curriculares ou actividades deampliaci�n que se planifiquen. En oca-si�ns � necesario inclu�los nelas, espe-cialmente en temas como a mellora dehabilidades sociais.

Ñ Naturalmente, o mesmo ca concalquera outro alumno, � imprescindibleproporcionar unha informaci�n comple-ta da evoluci�n escolar do alumno.

Por �ltimo, conv�n comentar cospais unha serie de actitudes que debenadoptar co seu fillo con sobredotaci�nintelectual. Basicamente: aceptalo como� e non esperar que destaque en todo.Estimulalo sen o forzar e dedicarlle partedo seu tempo libre (m�is calidade ca can-tidade). Acepta-la s�a curiosidade a�ndaque non te�an respostas e respecta-lo seuritmo de traballo. En definitiva, recordarque o seu fillo necesita afecto e que osaspectos emocionais son, como pouco,tan importantes coma os aspectos exclu-sivamente intelectuais.

BIBLIOGRAFÍA

Marland, S. P., Education of the gifted andtalented. Report to the Congress of the U.S., Washington, D. C., 1972.

Castell�, A., ÒEstrategias de enriqueci-miento del curriculum para alumnosy alumnas superdotadosÓ, Aula, 45,1995, 19-26.



_____Problem�tica escolar das persoassuperdotadas e talentosas, en C. Mart�nBravo (coord.), Superdotados.Problem�tica e intervenci�n, Servicio deApoyo a la Ense�anza, Universidadede Valladolid, 1997.

Generalitat Valenciana. Conseller�adÕEducaci� i Ciencia, La resposta edu-cativa als alumnes superdotats i/o ambtalents espec�fics, 1997.

P�rez, L., e O. D�az, ÒBajo rendimientoacad�mico y desintegraci�n escolaren alumnos de altas capacidadesÓ,Fa�sca, 1, 1994, 103-127.

Renzulli, J. S., The three-ring conception ofgiftedness. A developmental model forcreative productivity, en R. J. Sternberge J. E. Davidson (eds.), Conceptions ofGiftedness, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1986. Edici�n espa-�ola en Y. Benito Mate (coord.),Intervenci�n e investigaci�n psicoeduca-tivas en alumnos superdotados,Salamanca, Amar� Ediciones, 1994,p�xs. 41-78.

Sternberg, R. J., Inteligencia humana. Lanaturaleza de la inteligencia y su medida,Barcelona, Paid�s, 1987.

_____Procedures for identifying intellectualpotential in the gifted: A perspective onalternative ÒMetaphors of MindÓ, en K.A. Heller e cols., International handbo-ok of research and development of gifted-ness and talent, Oxford, UK:PergamonPress, 1993, p�xs. 185-207.

Terrassier, J., Les enfants surdou�s on le pr�-cocit� embarrassante, Par�s, LesEditions ESF, 1989.

Whitmore, J. Nuevos retos a los m�todos deidentificaci�n habituales, en J. Freeman(dir.), Los ni�os superdotados. Aspectospsicol�gicos y pedag�gicos, Madrid,Santillana. Aula XXI, 1985, p�xs. 115-138.


A SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL - Dialnet · O car⁄cter ideolŠxico dos tests foi bastante patente,...

Documents

Transcript of A SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL - Dialnet · O car⁄cter ideolŠxico dos tests foi bastante patente,...