pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pendidikan moral ...
Transcript of pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pendidikan moral ...
1
PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL
TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH
ABD. SHATAR BIN CHE ABD. RAHMAN
UNIVERSITI MALAYA
2007
2
PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL
TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH
Abd. Shatar bin Che Abd. Rahman
Tesis Yang Dikemukakan Kepada
Fakulti Pendidikan Universiti Malaya Sebagai Memenuhi
Keperluan Untuk Ijazah
Doktor Falsafah
2007
3
SINOPSIS
Kajian ini bertujuan untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan model insan
menyeluruh. Aspek utama yang diteroka adalah tentang pengetahuan kandungan dan
pedagogi dengan menyelidiki kefahaman peserta kajian mengenai Huraian Sukatan
Pelajaran (HSP) Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, cara mereka
membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan pengajaran di dalam
bilik darjah.
Kajian ini adalah kajian kes secara kualitatif. Seramai 3 orang guru Pendidikan Moral
telah dipilih secara purposive sampling sebagai peserta kajian. Bagi mencapai objektif
kajian, pengutipan data telah dilakukan melalui temu bual, pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran serta penganalisisan dokumen yang berlangsung selama 4 bulan (Januari-
April 2004). Temu bual utama diadakan dua kali di samping temubual pra dan pos-
pengajaran. Temu bual pertama dijalankan bertujuan untuk mengetahui latar belakang
peserta kajian dan kefahaman mereka tentang HSP. Manakala temu bual kedua
merupakan respons peserta kajian terhadap soalan berkaitan dengan 12 insiden kritikal.
Semua insiden kritikal itu dibentuk berdasarkan isu-isu atau episod sebenar yang berlaku
semasa pengajaran dan pembelajaran. Temu bual pra dan pos-pengajaran pula diadakan
untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang sesuatu pengajaran yang dibuat
pemerhatian. Temu bual tersebut telah dirakam secara audio manakala pemerhatian
pengajaran pula dibuat catatan lapangan berserta rakaman audio. Rakaman video juga
dilakukan untuk dua pemerhatian pengajaran terakhir. Dalam analisis peringkat awal,
semua rakaman audio dan video telah dibuat transkrip. Semua data tersebut kemudiannya
dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian TextSTAT version 1.52.
Analisis data pada peringkat akhir pula dijalankan secara manual berpandukan tema-tema
analitikal yang dibentuk daripada persoalan kajian.
Dapatan kajian menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep moral,
nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan tajuk
pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian juga
mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta teknik
pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru. Tumpuan pengajaran pula lebih
berorientasikan peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral
secara seimbang. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh tidak dapat
direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, amat perlu diwujudkan
keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan memberi pendedahan
kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain pengetahuan iaitu pengetahuan
kandungan dan pedagogi.
4
SYNOPSIS
Content and Pedagogical Knowledge of Form Four Moral Teachers in a School
The purpose of this study, which is to examine the pedagogical content knowledge of
Form Four Moral Teachers in a school towards creating a Whole Child Model. The main
aspect explored is the content and pedagogical knowledge through inquiring the
participants’ understanding of the changes made in form four moral curriculum
specification (called Huraian Sukatan Pelajaran or HSP), method used to transform this
understanding into lesson plans and classroom teaching practice.
This is a qualitative research case study. Three moral teachers were choose through
purposive sampling as participants. Collection of the data was done through interviews,
teaching observation and even collecting and analyzing documents for 4 months
(January – April 2004). The main interview was held twice, besides pre and post-teaching
interviews. The first interview was done to inquire the background information of the
participants and their understanding of the HSP. The second interview however is to get
the response of the participant towards questions regarding the 12 critical incidents. All
the critical incidents were based on issues or real episodes of occurrences during the
teaching and learning processes. Pre and post-teaching interviews were held to obtain
more information regarding a lesson through observation. This interview was audio
recorded while the observation of lesson was done by note-taking along with audio
recording. The video recording, for the two observations were done at the end of the
lesson. Through the first phase of all analysis, the audio and video recording were
transcribed. All the data were then analyzed using TextSTAT version 1.52 computer
software. The analysis of the data during the last phase was done manually based on the
themes, which was formed by the research questions.
The findings of this study show that participants’ knowledge on moral concepts, values,
subject contents and learning outcomes are not in accordance with the revised Form Four
Moral Curricullum Specifications. They are found to be confused between values and
teaching topics which in turn, affects the subject contents and learning outcomes. The
findings also show that participants use only value inculcation approach and teacher-
centred teaching and learning techniques. The focus on teaching is more towards
examination-oriented and less on the emphasis on balanced moral dimension. The
underlining implication is that the Whole Child Model seize to become a reality thus,
remains rhetorical in nature. Thus, curriculum change or review, by exposing all the
teachers involved in both domains of knowledge namely content and pedagogical
knowledge, need to be streamlined.
5
Alhamdulillah, dengan limpah dan izinNya, tesis ini dapat disiapkan.
Kepada arwah ayah dan bonda yang sentiasa mendoakan kejayaan anakmu,
iringan doa semoga roh mereka dicucuri rahmat oleh Allah swt.
Untuk guru-guru yang banyak berjasa, inilah hadiah buat semua, moga-moga Allah
membalas segala jasa bakti yang dicurahkan. Terima kasih cikgu!
Buat arwah bonda mertuaku yang diingati, kaum keluarga dan sahabat handai yang
sentiasa memberi semangat serta mendoakan kejayaan ini, terima kasih.
Teristimewa, isteriku tercinta Rahaziah binti Ismail, terima kasih atas pengorbanan,
kesabaran, dorongan dan doamu. Moga Allah membalasnya.
Anak-anakku Intan Shakira, Irfan Shairazie, Intan Shasha Adriana
dan Intan Natasha Eliana yang sentiasa memberi inspirasi,
semoga kalian jua akan terus berjaya.
6
PENGHARGAAN
Alhamdulillah, atas limpah dan izin Allah swt, tesis ini berjaya disiapkan. Saya ingin
mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih kepada semua pihak seperti
berikut;
Penyelia tesis, Profesor Madya Dr. Wan Hasmah Wan Mamat atas tunjuk ajar, panduan,
kritikan, komen, nasihat dan motivasi.
Dekan, Timbalan-timbalan Dekan dan semua pensyarah di Fakulti Pendidikan, Universiti
Malaya; Profesor Dr. Noraini Idris, Profesor Dr. Nik Aziz Nik Pa, Profesor Madya Dr.
Chang Lee Hoon, Profesor Madya Dr. Aini Hassan, Profesor Madya Dr. Norani Mohd.
Salleh dan Dr. Shahrir Jamaluddin atas sokongan dan bantuan yang dihulurkan. Profesor
Dr. Abdul Rahman Md. Aroff dari Universiti Putra Malaysia dan Profesor Dr. Wan
Mohd. Nor Wan Daud dari Universiti Islam Antarabangsa, Malaysia.
Pengetua, Guru Penolong Kanan dan guru-guru di sekolah tempat kajian dijalankan
khususnya peserta kajian ini atas kesanggupan dan pengorbanan mereka dan semua
pelajar Tingkatan Empat.
Pengarah, Timbalan Pengarah, para pensyarah dan staf Institut Perguruan Tengku
Ampuan Afzan, Kuala Lipis atas dorongan dan sokongan.
Semua rakan seperjuangan terutama Dr. Rosli Yacob dan Dr. Mohamad Azhar Mat Ali
kerana banyak memberikan bantuan dan sokongan moral.
7
KANDUNGAN
Halaman
Sinopsis i
Synopsis ii
Penghargaan iii
Kandungan iv
Senarai Rajah ix
Senarai Jadual x
BAB 1: PENDAHULUAN 1
1.1 Latar Belakang Kajian 2
1.1.1 Perkembangan
Mata Pelajaran Pendidikan Moral 4
1.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral
Tingkatan Empat Semakan Semula 11
1.1.2.1 Rangka Konsep 12
1.1.2.2 Bidang Pembelajaran 15
1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan
Pedagogi Pendidikan Moral 18
1.1.3 Pelaksanaan Pengajaran Mata Pelajaran
Pendidikan Moral 20
1.1.4 Isu-isu Pendidikan Moral di Malaysia 25
1.2 Pernyataan Masalah 28
1.3 Tujuan dan Objektif Kajian 30
8
1.4 Soalan Kajian 30
1.5 Kepentingan Kajian 31
1.6 Batasan Kajian 33
1.7 Definisi Istilah 34
1.7.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan 34
1.7.2 Pengetahuan Kandungan 34
1.7.3 Pengetahuan Pedagogi 35
1.7.4 Kefahaman 35
1.7.5 Transformasi 35
1.7.6 Pengajaran 36
1.7.7 Pendekatan 36
1.7.8 Teknik 36
1.7.9 Pengurusan Bilik Darjah 37
1.7.10 Model Insan Menyeluruh 37
1.8 Rumusan 38
BAB 2: TINJAUAN LITERATUR 39
2.1 Kerangka Teori 39
2.2 Domain Pengetahuan 44
2.2.1 Pengetahuan Kandungan 46
2.2.1.1 Konsep-konsep Asas Moral
dan Kepentingannya 50
2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral
9
dan Teori Etika 56
2.2.2 Pengetahuan Pedagogi 60
2.2.2.1 Pendekatan Khusus Pengajaran
dan Pembelajaran Pendidikan Moral 63
2.2.2.2 Pendekatan Terkini Dalam Pengajaran
dan Pembelajaran Pendidikan Moral 74
2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan 80
2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan
Kalangan Guru Pengkhususan
dan Bukan Pengkhususan 84
2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan
Kalangan Guru Berpengalaman
dan Guru Baru 88
2.3 Guru Pendidikan Moral di Malaysia 90
2.4 Model Insan Menyeluruh 95
2.5 Rumusan 100
BAB 3: METODOLOGI KAJIAN
101
3.1 Kerangka Konseptual 101
3.2 Reka Bentuk Kajian 103
3.3 Persampelan Kajian 105
3.3.1 Peserta Kajian 105
10
3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian 109
3.3.1.1.1 Puan Nasimah 110
3.3.1.1.2 Puan Yeap 112
3.3.1.1.3 Puan Sonia 114
3.3.2 Tempat Kajian 116
3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian 118
3.3.3 Tempoh Kajian 121
3.4 Pengumpulan Data 122
3.4.1 Temu Bual 124
3.4.1.1 Temu bual Utama 126
3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian 127
3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal 128
3.4.2 Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran 130
3.4.3 Penelitian Dokumen 132
3.5 Analisis Data 133
3.5.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data 134
3.5.1.1 Membuat Ringkasan Daripada
Temu Bual dan Pemerhatian Pengajaran 135
3.5.1.2 Analisis Dokumen dan
Nota Guru 136
3.5.1.3 Analisis Rakaman Video (VCD) dan
Membina Insiden Kritikal 137
3.5.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data 137
11
3.6 Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian 141
3.7 Rumusan 143
BAB 4: PENGETAHUAN KANDUNGAN 144
4.1 Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat 144
4.1.1 Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas
Pendidikan Moral 145
4.1.2 Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral 151
4.1.3 Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran 169
4.1.4 Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran 180
4.2 Rumusan 189
BAB 5: PENGETAHUAN PEDAGOGI 192
5.1 Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat 192
5.1.1 Pengetahuan Tentang Pendekatan
Pengajaran dan Pembelajaran 192
5.1.2 Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan
Pembelajaran 195
5.1.3 Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar 213
5.1.4 Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah 226
5.2 Rumusan 256
12
BAB 6: PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN 259
6.1 Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran 259
6.1.1 Pemikiran Moral 260
6.1.2 Perasaan Moral 267
6.1.3 Tingkah Laku Moral 273
6.2 Tumpuan Terhadap Peperiksaan 276
6.3 Rumusan 280
BAB 7: PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI 282
7.1 Perbincangan 282
7.1.1 Pengetahuan Kandungan 283
7.1.2 Pengetahuan Pedagogi 286
7.1.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan
Fokus Pembinaan Model Insan Menyeluruh 290
7.2 Implikasi Kajian 294
7.3 Cadangan Kajian Lanjut 296
7.4 Penutup 297
BIBLIOGRAFI 298
LAMPIRAN: A Surat Persetujuan Peserta Kajian 315
B Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran 316
C Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral 319
13
D Temu Bual Utama 322
E Temu Bual Pra-Pemerhatian 324
F Temu Bual Pos-Pemerhatian 325
G Insiden Kritikal 327
H Borang Ringkasan Temu Bual 330
I Borang `Pro-forma’ Insiden Kritikal 331
J Analisis: Catatan Lapangan 332
K Matriks Kefahaman 338
Matriks Pengajaran 339
L Surat Kebenaran EPRD 340
I Surat Kebenaran JPNP 341
14
SENARAI JADUAL
Jadual 1 Perubahan Antara Huraian Sukatan Pelajaran
Pendidikan Moral Lama dan Semakan Semula 12
Jadual 2 Bidang Pembelajaran 1,
Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan 16
Jadual 3 Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral 18
Jadual 4 Profil Peserta Kajian 109
Jadual 5 Enrolmen Pelajar 2004 119
Jadual 6 Nilai-nilai Yang Dicatat Dalam Rancangan Pelajaran dan
Diajar Di Dalam Bilik Darjah 153
Jadual 7 Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan
RP Daerah 157
Jadual 8 Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan
RP Daerah 159
Jadual 9 Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan
RP Daerah 161
Jadual 10 Tajuk Pengajaran Yang Dirancang dan Nilai Dalam HSP 163
Jadual 11 Objektif Pengajaran dan Pembelajaran 182
Jadual 12 Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran 196
Jadual 13 Alat Bantuan Mengajar 213
Jadual 14 Cara Penggunaan Buku Teks 1 217
Jadual 15 Cara Penggunaan Buku Teks 2 220
15
SENARAI RAJAH
Halaman
Rajah 1 Model of Pedagogical Reasoning and Action 41
Rajah 2 Kerangka Konseptual Kajian 102
Rajah 3 Kata Kunci Nilai Amanah 173
Rajah 4 Kata Kunci Nilai Harga Diri 174
Rajah 5 Kata Kunci Nilai Hemah Tinggi 174
Rajah 6 Kata Kunci Nilai Bertanggungjawab 174
Rajah 7 Kata Kunci Nilai Keadilan 174
Rajah 8 Lakaran Grafik Kata Kunci Nilai Maruah Diri 178
Rajah 9 Lakaran Grafik Peringkat Maruah Diri 179
Rajah 10 Contoh 1 224
Rajah 11 Contoh 2 225
Rajah 12 Catatan Pelajar dan Semakan Oleh Puan Sonia 226
16
BAB 1
PENDAHULUAN
Epistemologi atau teori tentang pengetahuan memberi tumpuan kepada apa yang kita
tahu dan bagaimana kita mengetahuinya. Ia adalah cabang falsafah yang
mempertimbangkan sifat dan skop pengetahuan serta andaian dan asas kebolehpercayaan
umum terhadap tuntutan ilmu (Fenstermacher, 1994, hlm. 19). Dalam konteks ini, dua
domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman (1987), iaitu pengetahuan
kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai pengetahuan pedagogikal
kandungan (pedagogical content knowledge). Pengetahuan kandungan merujuk kepada
bidang pengetahuan guru tentang isi kandungan sesuatu mata pelajaran dan pengetahuan
pedagogi pula adalah berkaitan dengan pengetahuan mengenai strategi pengajaran yang
khusus. Konstruk pengetahuan pedagogikal kandungan ini selalu diguna untuk
menjelaskan kefahaman guru tentang apa yang menjadikan pembelajaran tajuk tertentu
senang atau sukar, tentang konsepsi, pra-konsepsi dan salah konsep yang dimiliki oleh
pelajar (Shulman, 1986).
Kajian lampau membuktikan perlunya guru-guru memiliki pengetahuan pedagogikal
kandungan untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Clermont et al., 1994;
Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; McDiarmid et al., 1989; Shulman,
1987; Doyle, 1986). Kajian ini pula memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan
dan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk
menjelaskan fenomena yang berlaku dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan
17
Menyeluruh. Ini selaras dengan penggunaan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat
semakan semula bermula pada tahun 2003 seperti huraian berikutnya.
1.1 Latarbelakang Kajian
Pengenalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah yang kemudiannya dikenali sebagai
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1982 telah melakarkan satu
lagi sejarah dalam sistem pendidikan di Malaysia. Ini diikuti pengenalan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1988. Rentetan pengenalan KBSR
dan KBSM itu adalah manifestasi daripada hasil Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979.
Walaupun matlamat asal penubuhan jawatankuasa tersebut bertujuan untuk mengkaji
hubungan antara sistem pendidikan dengan tenaga manusia dan perpaduan tetapi
laporannya turut menyentuh tentang keperluan pembinaan insan (Wan Mohd Zahid Mohd
Noordin, 1993). Keperluan ini dilihat untuk kepentingan pembangunan negara yang
menyeluruh membabitkan bilangan tenaga kerja, jenis pengetahuan dan kemahiran yang
dimiliki serta nilai-nilai disiplin yang perlu ada.
Untuk mencapai hasrat tersebut, pelaksanaan KBSR dan KBSM memerlukan pedoman
dan panduan yang jelas. Setelah bertahun-tahun mengkaji dan meneliti Laporan
Jawatankuasa Kabinet 1979, Kementerian Pendidikan Malaysia berjaya menterjemahkan
visi dan misi secara tersurat menjadi satu pernyataan. Ia kemudiannya menjadi asas dan
rujukan untuk pelbagai aktiviti dan perancangan berkaitan bidang pendidikan dikenali
sebagai Falsafah Pendidikan Negara (kini dikenali sebagai Falsafah Pendidikan
Kebangsaan) yang menyatakan:
18
Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada
Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara
Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia,
bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta
memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga,
masyarakat dan negara.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. ii)
Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan ini, Kementerian Pelajaran telah
menetapkan pendidikan menengah diasaskan kepada konsep pendidikan sepadu (Wan
Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Tegasnya, pelaksanaan KBSR dan KBSM seterusnya
adalah berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Ia berpaksikan ketuhanan yang
bertujuan untuk melahirkan insan yang baik serta memiliki sahsiah yang seimbang dan
sepadu. Menurut Layard (2007), pembentukan sahsiah mestilah menjadi tujuan utama
dalam setiap sistem pendidikan. Oleh itu, adalah menjadi peranan sistem pendidikan
khususnya KBSM untuk memperkembangkan segala potensi individu serta menerapkan
nilai-nilai murni.
Pengembangan potensi ini akan menentukan corak manusia yang dihasilkan dan
penerapan nilai pula dapat menentukan jenis manusia tersebut. Hakikat ini adalah selaras
dengan hasrat dan penekanan Laporan Jawatan Kuasa Kabinet 1979, supaya semua
pelajar di sekolah rendah dan menengah diajar nilai-nilai murni melalui Pendidikan
Moral (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993). Di samping itu nilai-nilai murni
disisipkan melalui semua mata pelajaran dan diperkukuhkan pula melalui kegiatan
kokurikulum dan pembentukan budaya sekolah yang positif.
19
Pendidikan Moral adalah mata pelajaran teras KBSR dan KBSM. Sehubungan dengan
itu, semua pelajar bukan muslim wajib mengikuti kelas Pendidikan Moral ketika pelajar
muslim belajar di kelas Pendidikan Agama Islam. Selepas 17 tahun dilaksanakan di
sekolah rendah dan 11 tahun di peringkat menengah, semakan semula kurikulum
Pendidikan Moral telah dilakukan bermula pada tahun 1999. Semakan ini dibuat
berdasarkan beberapa justifikasi di samping untuk memantapkan lagi pelaksanaannya.
Perbincangan berikutnya akan menghuraikan tentang sejarah perkembangan dan
pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral khususnya dalam KBSM. Huraian juga
meliputi masalah-masalah dalam pelaksanaannya hingga membawa kepada semakan
semula kurikulum.
1.1.1 Perkembangan Mata Pelajaran Pendidikan Moral
Berdasarkan Penyata Razak 1956 sekolah vernakular telah digantikan dengan sistem
pendidikan kebangsaan selepas negara mencapai kemerdekaan. Mata pelajaran
Tatarakyat mula diperkenalkan untuk memupuk perpaduan di kalangan pelajar berbilang
kaum yang terpisah oleh sistem pendidikan vernakular. Semua pelajar diwajibkan
mempelajari mata pelajaran tersebut. Namun selepas merdeka, masalah perpaduan kaum
tidak dapat diselesaikan secara optimum. Kesan masalah hubungan kaum jelas kelihatan
apabila tercetusnya Peristiwa 13 Mei 1969. Perkembangan semasa ini memerlukan kajian
keberkesanan dibuat untuk memantapkan lagi kurikulum termasuklah Tatarakyat.
Pada tahun 1977 mata pelajaran Sivik diperkenalkan untuk menggantikan Tatarakyat.
Mata pelajaran Sivik didapati lebih luas skopnya dengan menekankan perkembangan
20
tingkah laku, pembentukan akhlak yang baik dan kemoralan. Walau bagaimanapun,
pelaksanaan mata pelajaran tersebut itu agak longgar kerana guru-guru berasa
tanggungjawab utama mereka adalah untuk mengajar pelajar agar lulus dalam
peperiksaan penting (Murad Mohd. Noor, 1982).
Di samping itu, pada tahun 1974 sebuah Jawatankuasa Kabinet telah ditubuhkan untuk
mengkaji sistem pendidikan baru bertujuan membina masyarakat yang bersatu padu
(Laporan Jawatankuasa Kabinet, 1979). Antara hasilnya telah dimuatkan dalam Laporan
Jawatankuasa Kabinet (1979) iaitu;
Untuk membina disiplin, kebudayaan dan masyarakat bersatu padu, adalah
dicadangkan ketika pelajar Muslim belajar Pengetahuan Agama Islam, dan
ini termasuk pelajar-pelajar lain yang memilih untuk mengikuti pelajaran
ini, pelajar bukan Muslim patut diajar Pendidikan Moral dan Etika. Semua
murid yang belajar mata pelajaran ini, Pendidikan Moral dan Etika, mesti
mengambil peperiksaan. Kedua-dua mata pelajaran ini, menghargai
kebebasan individu untuk memeluk mana-mana agama dalam masyarakat
berbagai agama mestilah ditanam. (hlm. 49)
Berdasarkan laporan inilah draf 16 nilai dikenal pasti untuk dilaksanakan. Nilai-nilai itu
adalah hasil integrasi nilai-nilai merentas enam agama utama yang mendominasi anutan
rakyat Malaysia, iaitu Islam, Buddha, Hindu, Kristian, Sikh dan Taoism. Nilai-nilai
tersebut dikenali sebagai nilai murni meliputi nilai baik hati, berdikari, hemah tinggi,
hormat-menghormati, kasih sayang, keadilan, kebebasan, keberanian, kebersihan fizikal
dan mental, kejujuran, kerajinan, kerjasama, kesederhanaan, kesyukuran, rasional dan
semangat bermasyarakat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).
21
Dalam konteks Malaysia, nilai murni telah diajar di sekolah melalui dua pendekatan, iaitu
secara integrasi merentas semua mata pelajaran dan secara khusus diajar sebagai mata
pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Pendidikan Moral. Kedua-dua pendekatan ini
telah digunakan dengan mengambil kira Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi
penegasan kepada pembentukan sahsiah individu yang seimbang dan harmonis (Wan
Hasmah Wan Mamat, 2002). Menurut Wan Mohd. Zahid Mohd. Noordin (1998),
“Di Malaysia, tumpuan terhadap pendidikan nilai telah dinyatakan dengan jelas dalam
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan sembilan cabaran dalam Wawasan 2020.”
Wawasan 2020 mempunyai visi untuk membangunkan negara menurut acuan sendiri.
Untuk mencapai hasrat ini, sekurang-kurangnya sembilan cabaran mestilah dilepasi.
Salah satu daripada cabaran Wawasan 2020 adalah membentuk sebuah masyarakat yang
kukuh ciri-ciri moral dan etikanya, dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan
dan kerohanian yang utuh, dan ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir
Mohamad, 1991). Cabaran ini menjadi tanggungjawab sekolah secara langsung
khususnya dengan pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral. Sekolah sebagai
sebuah institusi sosial merupakan agen untuk menyalurkan nilai-nilai kemanusiaan yang
mulia, diterima dan diingini oleh masyarakat Malaysia. Oleh itu, peluang menyedari dan
mengamalkan nilai-nilai moral dapat dijalankan secara langsung dan tidak langsung di
sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982).
Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral sekolah rendah yang mula dilaksanakan pada tahun
1982 mengandungi 12 nilai daripada 16 nilai murni yang menjadi teras KBSR dan
22
KBSM. Nilai-nilai ini adalah berdasarkan agama, tradisi dan norma-norma masyarakat
Malaysia yang berbilang kaum serta norma-norma kemanusiaan sejagat yang sesuai
dengan prinsip-prinsip Rukun Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1982). Apabila
Pendidikan Moral KBSM mula dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1989, kesemua 16
nilai murni dijadikan nilai utama dan 62 pecahan nilai telah diajarkan. Peperiksaan untuk
mata pelajaran Pendidikan Moral (dikenali sebagai kertas Pengetahuan Moral) telah
diadakan pertama kalinya pada tahun 1993 di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia.
Pendidikan Moral telah memberi perhatian kepada peningkatan keinginan insan
mencapai pengetahuan yang unggul dan kefahaman dalam pelbagai perkara yang akan
membantu mereka membuat pilihan secara bebas berdasarkan pemikiran yang berkenaan
dengan isu-isu yang melibatkan mereka (Downey & Kelly, 1982). Ini selaras dengan
matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM untuk membentuk manusia yang
berperibadi mulia melalui pemupukan, penghayatan dan amalan nilai-nilai murni
masyarakat Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988).
Proses pembentukan manusia yang berperibadi mulia adalah satu rancangan jangka
panjang yang memerlukan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang praktikal. Ia
memerlukan strategi, kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran berkesan untuk
mencapai objektif-objektif seperti berikut;
1. Memperkukuh dan mempertingkat amalan, tabiat dan tingkah laku
yang selaras dengan sikap dan nilai moral yang diperoleh pada
peringkat sekolah rendah.
2. Menyedari, memahami dan menghayati norma dan nilai murni
masyarakat Malaysia.
3. Membentuk pemikiran yang rasional berasaskan prinsip-prinsip moral.
23
4. Memberi sebab-sebab yang munasabah berdasarkan pertimbangan
moral dalam membuat sesuatu keputusan.
5. Menggunakan pertimbangan yang berlandaskan prinsip-prinsip moral
sebagai panduan dalam amalan kehidupan seharian.
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1988, hlm. 1-2)
Di samping itu, kejayaan sistem pendidikan secara formal terbina atas dua benteng, iaitu
kurikulum yang bermakna dan kualiti guru (Phenix, 1958). Kurikulum akan bermakna
apabila ia dapat menyediakan pelajar-pelajar untuk menjadi seorang insan yang berilmu,
rasional dan menjadi warganegara yang bertanggungjawab dalam masyarakat dan dunia
(Pratt, 1994). Menurut Abdul Rafie Mahat (2001), kita boleh merancang dan
menghasilkan satu kurikulum yang lengkap dan sempurna tetapi jika guru tidak dapat
menyampaikannya kepada pelajar secara berkesan, maka usaha murni tersebut akan
menjadi sia-sia. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran amat bergantung kepada
keupayaan guru untuk melihat dan meletakkan kehidupan sebenar secara kritikal di
dalam bilik darjah bagi menyelesaikan masalah serta isu sosiomoral (Wan Hasmah Wan
Mamat, 2002).
Sehubungan dengan itu, pelaksanaan mata pelajaran Pendidikan Moral telah
menimbulkan banyak masalah, komen dan rasa tidak puas hati pelbagai pihak seperti ibu
bapa, masyarakat, guru-guru, pelajar dan ahli politik yang membincangkannya dalam
mesyuarat kabinet (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Pelbagai kelemahan telah
dikenal pasti termasuklah tentang kurikulum, guru Pendidikan Moral yang mengajar dan
sistem penilaian yang dijalankan. Kurikulum Pendidikan Moral didapati terlalu longgar
kerana hanya menyenaraikan nilai-nilai tanpa memasukkan isi pelajaran yang khusus. Ini
memberi masalah kepada guru yang mengajar dalam menentukan isi kandungan yang
24
perlu diberikan fokus. Keadaan ini menjadi semakin rumit apabila ia dinilai dalam
peperiksaan kerana kepelbagaian isi kandungan yang ditentukan sendiri oleh guru
mempengaruhi jawapan pelajar. Akhirnya, keputusan peperiksaan yang menjadi ukuran
pencapaian pelajar telah menimbulkan rasa tidak puas hati ibu bapa dan masyarakat yang
turut mempersoalkan kesahannya.
Masalah di atas turut mendapat perhatian daripada ahli politik dan jemaah menteri.
Misalnya, Mesyuarat Kabinet pada 27 Januari 1999 telah memberi respons terhadap
masalah ini terutama mengenai kurikulum Pendidikan Moral yang didapati masih kurang
lengkap dan kurang tepat serta terdapat contoh-contoh yang dikemukakan kurang jelas,
tiada huraian, sukar difahami dan diyakini oleh pelajar (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2000b).
Berikutan perkembangan tersebut, mesyuarat Sasaran Kerja Utama dan Sasaran Kerja
Tahunan bilangan 1/1999, Kementerian Pelajaran Malaysia pada 21 hingga 22 Februari
1999 telah menyarankan penyemakan semula kurikulum sekolah menggunakan
pendekatan produk (Sharifah Nor Puteh, 2000). Dalam pendekatan ini enam ciri insan
pelajar akan dikeluarkan oleh institusi pendidikan. Salah satu daripadanya adalah untuk ;
Melahirkan insan pelajar yang berupaya membuat perubahan kepada atau
dalam masyarakat, menerapkan nilai-nilai murni dan tidak bersifat
compartmentalization. Institusi pendidikan bertindak sebagai agen
transformasi sosial, Sehubungan itu, kurikulum Pendidikan Islam dan
Moral perlu dikaji semula. (Sharifah Nor Puteh, 2000, hlm. 1)
Pembentangan draf pertama dibuat dalam Mesyuarat Pengurusan Pusat Perkembangan
Kurikulum pada 14 Mei 1999. Selepas beberapa siri penilaian dan pemantapan, draf akhir
25
dibentangkan kepada Jemaah Menteri pada 27 Oktober 1999 dan mendapat kelulusan
Jawatankuasa Kurikulum Pusat pada 6 Jun 2000 (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2000b). Berikutan dengan itu, kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula yang
mengandungi dua dokumen diterbitkan, iaitu Sukatan Pelajaran (SP) dan Huraian
Sukatan Pelajaran (HSP). Pelaksanaannya pula bermula pada tahun 2003 bagi Tingkatan
Satu dan Tingkatan Empat.
Matlamat kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah untuk membentuk
insan berakhlak mulia, bertanggungjawab dan boleh menyumbang ke arah keharmonian
dan kestabilan negara serta masyarakat global (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2000a). Ia memberi tumpuan kepada usaha memupuk kekuatan kerohanian dan moral
murid melalui penghayatan dan amalan nilai-nilai murni masyarakat Malaysia yang
terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini. Dengan itu
murid dapat membina satu panduan hidup yang membolehkan mereka menjadi insan
yang bermoral. Ini membolehkan mereka bertanggungjawab moral dan sosial atas segala
keputusan dan tindakan yang dilakukan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).
Kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula lebih menyediakan pelajar untuk
menghadapi pelbagai isu moral yang universal. Objektif-objektifnya adalah untuk
membolehkan murid:
1. Memahami dan menghayati nilai-nilai yang diperlukan untuk
berakhlak mulia
2. Menyedari dan menerima kepentingan keharmonian antara manusia
dan alam sekitar serta berusaha ke arah mengekalkannya
26
3. Meningkatkan persefahaman dan kerjasama bagi mengekalkan
keamanan dan keharmonian hidup dalam negara Malaysia yang
demokratik
4. Mengembangkan pemikiran yang matang berasaskan nilai moral dan
rohani dalam membuat keputusan bermoral dan menyelesaikan
masalah, dan
5. Mempunyai iltizam untuk mengamalkan perlakuan yang bermoral
secara adil dan altruistik selaras dengan nilai murni masyarakat
Malaysia. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 3)
Selain itu, matlamat kurikulum Pendidikan Moral, KBSM semakan semula telah
diselaraskan dengan rangka konsepsi kurikulum yang berfokus kepada melahirkan Model
Insan Menyeluruh dalam ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan
moral dan tingkah laku moral. Walaupun ketiga-tiga dimensi ini telah dinyatakan dalam
kurikulum Pendidikan Moral 1988 tetapi kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan
semula ini telah menyatakannya dengan lebih jelas berserta grafik Model Insan
Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2). Untuk memberi
gambaran yang lebih jelas, perbincangan seterusnya adalah berkaitan dengan Huraian
Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.
1.1.2 Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan
semula
HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula telah mula digunakan di
sekolah-sekolah pada sesi persekolahan 2004. Terdapat beberapa perubahan yang telah
dibuat daripada HSP lama kepada HSP yang disemak semula seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1 di bawah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b).
27
Jadual 1: Perubahan antara HSP Pendidikan Moral Lama dan HSP
Semakan Semula
Aspek HSP Lama HSP Semakan Semula
________________________________________________________________________
Sukatan Pelajaran Untuk tujuan pengajaran Untuk tujuan pengajaran
sahaja dan penilaian
Nilai per se Kandungan menjadi alat
Penyampaian nilai
Isi kandungan Tiada kandungan akademik Ada kandungan akademik
(melalui 7 Bidang
Pembelajaran)
Fokus Aspek kognitif Pendekatan produk
(outcome approach)
Isu Moral Kurang jelas, tidak lengkap diberi penekanan yang
dan tidak tepat sewajarnya untuk
memberi impak yang
mendalam pada hati
nurani (moral conscience)
Selain perbezaan yang ditunjukkan dalam Jadual 1, terdapat dua perkara penting dalam
HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, iaitu tentang Rangka Konsep
dan Bidang Pembelajaran yang perlu difahami oleh semua guru yang mengajar.
1.1.2.1 Rangka Konsep
Rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat KBSM semakan semula
meliputi tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang bertujuan
untuk melahirkan sepenuhnya potensi kebaikan, serta menjadikannya lebih daripada satu.
Walaupun Lickona (1991) menggunakan model tersebut dalam Pendidikan Karekter
28
tetapi ia telah disesuaikan untuk aplikasi dalam konteks Pendidikan Moral di Malaysia.
Satu lakaran grafik Model Insan Menyeluruh telah dimasukkan ke dalam HSP bertujuan
untuk memudahkan guru memahami fokus dalam pengajaran mereka. Penerangan
terhadap rangka konsep tersebut menjelaskan bahawa,
Pengajaran nilai harus berfokus pada Model Insan Menyeluruh yang
meliputi tiga dimensi moral yang saling berkaitan. Perwatakan yang
positif harus terdiri daripada tiga dimensi moral ini, iaitu pemikiran moral,
perasaan moral dan tingkah laku moral. Oleh itu, Pendidikan Moral yang
efektif seharusnya membantu murid supaya memahami nilai-nilai moral,
menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya serta
mengamalkannya dalam kehidupan harian. Ketiga-tiga dimensi ini perlu
untuk menjadikan seseorang murid mencapai tahap kematangan moral
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 2).
Menurut Chang Lee Hoon (2000), perspektif psikologi dan falsafah moral telah
digunakan dalam Pendidikan Moral. Dari segi psikologi moral, perkembangan watak
dalam tiga dimensi moral iaitu, pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral
merupakan unsur penting dalan rangka konsepsi Pendidikan Moral. Manakala disiplin
normatif dalam falsafah yang dibayangkan adalah anggapan terhadap insan yang
bermoral dan berakhlak mulia. Kedua-dua perspektif dalam rangka Pendidikan Moral
membawa andaian tentang kesukaran memisahkannya kerana,
Falsafah moral memberikan kita sebab dan pengertian tentang andaian dan
idea mengenai tindakan yang dianggap baik dan patut dilakukan oleh
seseorang individu dalam hidupnya serta dalam hubungan dengan orang
lain. Manakala psikologi moral meluaskan kefahaman kita tentang tingkah
laku dan perkembangan kapasiti manusia (sama ada dari segi kognitif atau
afektif) dalam membuat pertimbangan moral dan bertindak sebagai agen
moral yang bertanggungjawab. (Chang Lee Hoon, 2000, hlm. 2)
Rangka konsep Pendidikan Moral mencadangkan dimensi pertama yang perlu diajar oleh
guru Pendidikan Moral ialah aspek kognitif dengan memperkembangkan pemikiran
29
moral (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pemikiran pelajar perlu dipertingkatkan
untuk membuat penaakulan moral dengan mengemukakan soalan-soalan yang sesuai.
Pelajar diberi peluang untuk menjelaskan justifikasi daripada pilihan jawapan yang
mereka buat berdasarkan prinsip-prinsip moral.
Dimensi kedua pula memberi penekanan kepada aspek emosi, iaitu perasaan moral.
Perasaan moral merujuk kepada perasaan yang `betul’ serta melibatkan kerasionalan
dalam sesuatu situasi yang dihadapi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Pelajar
sepatutnya dapat menyatakan perasaan mereka sama ada simpati, empati, kecewa, marah
dan sebagainya ketika menjelaskan pandangan mereka terhadap isu-isu moral.
Tingkah laku moral pula adalah dimensi ketiga dalam rangka konsep kurikulum
Pendidikan Moral, KBSM semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).
Pelajar yang telah diberi peluang mengulas sesuatu isu atau situasi moral sepatutnya
diberi peluang untuk merancang atau mencadangkan langkah-langkah tertentu sebagai
jalan penyelesaian kepada sesuatu isu. Dimensi ketiga ini membolehkan pelajar
menunjukkan komitmen mereka secara fizikal sebagai manifestasi daripada hasil
pemikiran dan perasaan moral.
Beberapa prinsip utama telah dikenal pasti sebagai panduan dalam melahirkan Model
Insan Menyeluruh dalam konteks Malaysia dari segi jasmani, intelek, emosi, rohani dan
sosial (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Prinsip-prinsip tersebut merangkumi
aspek perkembangan diri individu, nilai kekeluargaan, kepentingan agama, kepekaan
30
kepada alam sekitar, hidup aman dan harmoni, mencintai negara, hak asasi manusia serta
amalan prinsip demokrasi (Wan Hasmah Wan Mamat, 2002; Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2000a).
Berdasarkan tujuh prinsip inilah nilai-nilai moral telah disusun dalam kandungan Sukatan
Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula. Ia mengandungi tujuh Bidang
Pembelajaran yang dibahagikan mengikut tema-tema mengandungi nilai berkaitan
dengan Perkembangan Diri, Kekeluargaan, Alam Sekitar, Patriotisme, Hak Asasi
Manusia, Demokrasi serta Keamanan dan Keharmonian (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2000b). Kandungan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula
ini bertujuan untuk membolehkan pelajar memahami, menghayati serta mengamalkan
nilai-nlai berkenaan.
Selain rangka konsep Pendidikan Moral, andaian antara disiplin juga dibayangkan dalam
isi kandungan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang terdiri daripada tiga komponen
iaitu nilai, kandungan akademik dan kemahiran yang dianggap tidak boleh dipisahkan.
Komponen nilai dalam isi kandungan terdiri daripada nilai murni masyarakat Malaysia
yang terdapat dalam agama, tradisi dan adat resam pelbagai kaum di negara ini yang
disusun menerusi pelbagai bidang pembelajaran.
1.1.2.2 Bidang Pembelajaran
HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi tujuh Bidang
Pembelajaran. Ketujuh-tujuh Bidang Pembelajaran itu mempunyai nilai-nilai berkaitan
31
yang berjumlah 36 nilai (Lihat Lampiran C). Walau bagaimanapun, jumlah nilai
berkaitan bagi setiap Bidang Pembelajaran adalah tidak sama. Misalnya, sejumlah 12
nilai berkaitan disenaraikan dalam Bidang Pembelajaran 1 berbanding dengan 4 nilai
dalam Bidang Pembelajaran 2.
Format HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula mengandungi empat
lajur. Lajur-lajur tersebut adalah lajur nilai, kandungan akademik, hasil pembelajaran dan
cadangan aktiviti pembelajaran seperti contoh dalam Jadual 2.
Jadual 2: Bidang Pembelajaran 1, Nilai 1.1 Kepercayaan Kepada Tuhan
________________________________________________________________________ NILAI KANDUNGAN HASIL CADANGAN
AKADEMIK PEMBELAJARAN AKTIVITI
PEMBELAJARAN
1.1 KEPERCAYAAN Manusia diamanahkan
KEPADA TUHAN mengurus alam
dan penghuninya
Keyakinan wujudnya Peranan dan tanggungjawab Menerima hakikat i.Mengkaji
Tuhan sebagai pencipta sebagai satu amanah bahawa manusia kesan
alam dan mematuhi dipertanggung tindakan
segala suruhanNya jawabkan menjaga dan menguruskan
berlandaskan pegangan *Bertanggungjawab terhadap melindungi alam dan alam terhadap
agama masing-masing setiap tindakan untuk penghuninya penghuninya
selaras dengan prinsip kesejahteraan diri dan orang
Rukun Negara lain ii. Membincang-
kan kata-kata
hikmat yang
bertemakan
*Tidak melakukan sesuatu manusia
seperti mana yang kita tidak dan alam
mahu orang lain lakukan Contoh:
terhadap kita Kung Fu Tze;
Lao Tze;
Thirukural
(Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 10)
32
Dalam Jadual 2, lajur pertama mengandungi Nilai 1, Kepercayaan Kepada Tuhan dalam
Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Manakala
penerangan tentang Nilai 1 dihuraikan di bawahnya. Lajur kedua pula adalah Kandungan
Akademik yang mengandungi Tema, Tajuk dan Huraian Tajuk. Berdasarkan Jadual 2,
tema bagi Nilai 1, iaitu, “manusia diamanahkan untuk mengurus alam dan penghuninya”.
Tajuk pengajaran pula adalah “Peranan dan tanggungjawab sebagai satu amanah” yang
disertakan huraian tajuk yang bertanda titik di bawahnya. Lajur ketiga pula adalah Hasil
Pembelajaran yang dijangka atau diharap di mana guru boleh mencerakinkannya dalam
bentuk yang lebih spesifik sesuai dengan kandungan akademik. Manakala lajur keempat
pula adalah, Cadangan Aktiviti Pembelajaran berkaitan dengan tajuk dan nilai yang
diajar. Selain cadangan yang diberi, pelbagai aktiviti lain yang relevan juga boleh
dilaksanakan. Namun, perhatian haruslah diberikan terhadap aktiviti yang dapat
memperkukuh nilai yang diajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004).
Huraian daripada Jadual 2 telah menjelaskan keperluan guru untuk memberi perhatian
kepada keselarasan setiap aspek dalam pengajaran dan pembelajaran. Walaupun tumpuan
pengajaran dan pembelajaran adalah kepada satu nilai utama, guru-guru Pendidikan
Moral perlu menghubungkait dan menggabungjalinkan nilai-nilai lain yang sesuai supaya
menjadi lebih menarik, berkesan dan menyeluruh. Selain itu, unsur-unsur ilmu daripada
pelbagai mata pelajaran lain harus disepadukan dalam merancang aktiviti sama ada di
dalam atau di luar bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Misalnya,
elemen kesepaduan antara ilmu Matematik dengan Pendidikan Moral terdapat dalam
operasi tambah atau tolak dan dapat dikaitkan dengan nilai kesederhanaan, kerajinan dan
33
kasih sayang terhadap keluarga. Manakala tajuk berkaitan dengan hutan dan tanah tinggi
dalam Geografi pula amat relevan dengan nilai berkaitan dengan alam sekitar. Inilah
perlunya seseorang guru Pendidikan Moral itu mempunyai pengetahuan kandungan dan
pedagogi yang sewajarnya.
1.1.2.3 Skop Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Pendidikan Moral
Semasa Kursus Orientasi untuk Jurulatih Utama, satu taklimat serta penerangan telah
diberikan tentang Rangka Konsep dan setiap Bidang Pembelajaran yang terdapat dalam
HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Jadual 3 adalah salah satu
contoh penerangan tentang skop pengetahuan dan pedagogi Pendidikan Moral Tingkatan
Empat mengenai kedua-dua perkara tersebut.
Jadual 3: Contoh Peringkat Pengajaran Mengikut Dimensi Moral
________________________________________________________________________
Dimensi Moral Isu Peringkat Pengajaran
Pencemaran
Alam Sekitar
Pemikiran Moral mengetahui punca
atau akibat.
Perasaan Moral Menghayati perasaan dan
timbul rasa marah atau
kecewa (kata kerja seperti
menyedari atau menginsafi)
Tingkah laku Moral Tindakan lanjut
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004)
34
Berdasarkan Jadual 3, isu pencemaran alam sekitar menjadi sumber rangsangan
pengajaran dan pembelajaran. Perkembangan akan berlaku jika ketiga-tiga dimensi moral
diberikan fokus seperti merangsang pemikiran pelajar untuk menjelaskan punca atau
akibat pencemaran alam sekitar. Selepas itu pelajar boleh diminta menghayati apa yang
mereka fikirkan dengan memberi skala kemarahan mereka terhadap pencemaran alam
sekitar serta menjelaskan tindakan yang akan diambil.
Selepas memberi penerangan seperti jadual di atas, satu contoh pengajaran dan
pembelajaran telah ditunjukkan berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat
semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004). Contoh tersebut merujuk
kepada Bidang Pembelajaran 1, iaitu Nilai 1.9, Kasih Sayang dengan tajuk
pengajarannya, `Gejala HIV/ AIDS Mengancam Kehidupan’. Berdasarkan penerangan
yang diberi, pengajaran berfokus kepada pemikiran moral akan berlaku dengan meminta
pelajar menyatakan punca berlakunya gejala HIV/ AIDS seperti perlakuan hubungan seks
rambang, perkongsian jarum suntikan di kalangan penagih dadah, pemindahan darah
yang mengandungi HIV positif dan lai-lain lagi.
Berdasarkan punca-punca tersebut, pelajar diminta menghayati perasaan masing-masing
sama ada timbul perasaan marah atau kecewa. Pelajar kemudiannya diminta meluahkan
perasaan mereka berdasarkan contoh soalan seperti, “Apakah perasaan anda, jika perkara
itu berlaku kepada orang yang paling anda sayangi?” Luahan perasaan pelajar itu perlulah
dibincangkan dan diberikan motivasi dengan harapan mereka akan bertindak secara
moral selaras dengan pemikiran dan perasaan mereka terhadap isu tersebut. Antara
35
aktiviti berkaitan tingkah laku moral yang boleh dilaksanakan ialah, dengan meminta
pelajar menyatakan peranan mereka bagi menghindari diri, keluarga dan masyarakat
daripada gejala HIV/ AIDS.
Contoh pelaksanaan yang ditunjukkan di atas adalah cadangan kepada semua guru
Pendidikan Moral untuk mereka merancang dan dilaksanakan dalam pengajaran mereka.
Begitu juga dengan matlamat, objektif dan rangka konsepsi dalam HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula bertujuan memandu guru-guru merancang aktiviti dan
menghasilkan bahan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan tahap kematangan
murid.
1.1.3 Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral
Pengajaran merupakan seni yang kompleks dan memerlukan perhatian serius daripada
guru (Phenix, 1958; Cullingford, 1995). Antara perkara yang paling penting ialah
mengenai kualiti guru yang sering dikaitkan dengan sifat-sifat diri, sikap dan kelakuan
untuk menjadikan pengajaran lebih berkesan. Selain itu, ciri-ciri umum guru efektif yang
ditegaskan oleh Anderson (1989) ialah, apabila mereka berusaha untuk mencapai tujuan
pengajarannya, berhati-hati terhadap kesan kelakuan mereka terhadap pelajar, berusaha
ke arah kejayaan pelajar dan diri sendiri, berpengetahuan tentang mata pelajaran yang
diajar secara mendalam, memberikan perhatian dan menghormati pelajar serta mampu
membuat keputusan secara bijak dan cermat.
36
Guru berkualiti adalah, guru-guru yang bersifat positif seperti mempunyai arah tuju yang
jelas, pandai menyesuaikan diri dalam pelbagai situasi, kreatif, panjang akal, bermotivasi,
berminat mengajar, mempunyai kecekapan dan kemahiran dalam mata pelajaran,
berempati, bermoral dan sebagainya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 7).
Guru-guru mestilah mempunyai sifat-sifat tertentu kerana:
Guru adalah model yang sangat hampir dengan pelajar, selain ibu
bapanya. Oleh itu, wajib bagi guru untuk menjadi teladan yang baik
kepada pelajar. Ini dimanifestasikan pada budi bahasa, penguasaan bahasa
yang betul, kehalusan dan kesempurnaan kerja, rupa diri dan kesesuaian
pakaian, amanah mengenai hal-hal yang rahsia bagi pelajarnya, rajin dan
cekap. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990: hlm. 167)
Guru dianggap sebagai agen moral yang bertanggungjawab membantu para pelajar
dengan nilai kasih sayang dan menjalin hubungan sosial yang akrab. Ini kerana mereka
kadang-kadang membesar dalam suasana keluarga dan masyarakat yang berkecamuk dan
mengelirukan terutama dari segi perkembangan moral. Jika seseorang guru mempunyai
sikap yang negatif, ia akan mempengaruhi perkembangan moral para pelajar (Ab. Halim
Tamuri, 2007).
Kajian Martin (2007) tentang hubungan antara sikap kanak-kanak (umur 9 hingga 11
tahun) terhadap diri mereka dan supermodel mendapati, terdapat kadar yang tinggi dalam
peningkatan tingkah laku kanak-kanak yang dipengaruhi oleh model. Ini selaras dengan
apa yang ditegaskan oleh Bergem (1990) iaitu, kanak-kanak memerlukan hubungan
sosial yang rapat dengan orang dewasa yang merupakan role-model dan membantu
mereka bertindak, belajar dan bermain.
37
Kelemahan pengajaran guru pula dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti tahap
kecekapan, masalah penilaian moral pelajar, kekurangan minat dan komitmen guru,
masalah ketidakserasian nilai, iaitu masalah incompatibilities of values di sekolah dan
luar sekolah (Abdul Rafie Mahat, 2001). Oleh itu, pelbagai cara telah dan akan diambil
untuk meningkatkan tahap profesionalisme guru. Misalnya dalam Rancangan Malaysia
Ketujuh (RMT) 1996-2000, kerajaan telah mengambil beberapa langkah untuk
meninggikan tahap kecekapan guru seperti mempertingkatkan semangat berpasukan dan
pencapaian guru dengan menyemak semula skim perkhidmatan dan memberikan insentif
yang sesuai serta mengenalpasti ganjaran dan pengiktirafan sebagai dedikasi kepada
guru-guru untuk meningkatkan kebajikan mereka keseluruhannya (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 1996: hlm. 3).
Dalam konteks Pendidikan Moral pula, faktor yang paling penting dalam menentukan
kejayaan atau kegagalan program nilai atau moral ialah kualiti guru yang menyampaikan
pelajaran (Abdul Rafie Mahat, 2001; Lee Pau Wing, 1993). Program nilai atau moral
mempunyai kaitan secara langsung dengan guru Pendidikan Moral. Oleh itu, guru
Pendidikan Moral yang efektif perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan tentang
mata pelajaran dan kepelbagaian penggunaan pendekatan pengajaran dan pembelajaran
untuk menangani kedinamikan subjek itu. Tanggungjawab guru Pendidikan Moral bukan
sahaja untuk meningkatkan keupayaan berfikir tetapi meliputi semua potensi pelajar
seperti yang telah dihuraikan dalam rangka konsep. Downey dan Kelly (1982) pula
menegaskan tentang kepentingan guru untuk bertanggungjawab dan memberikan
38
perhatian terhadap apa yang diperlukan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Moral.
Nodding (1997) telah menegaskan, iaitu asas dalam sistem pendidikan tradisional
mengatakan bahawa setiap orang guru adalah guru Moral. Namun, guru Moral dalam
konteks ini tidak semestinya merujuk kepada guru yang mengajar mata pelajaran
Pendidikan Moral kerana menurut Wan Hasmah Wan Mamat (1993), kesemua guru
sepatutnya mempunyai tahap moral dan sahsiah yang unggul, tetapi tidak semua guru
berupaya untuk menjadi guru Pendidikan Moral yang berwibawa serta berkemampuan
untuk menimbulkan minat di kalangan pelajar. Malah untuk melaksanakan polisi mata
pelajaran Pendidikan Moral pula memerlukan komitmen masa dan tenaga yang banyak
(Wangaard, 2001).
Chong Yee Pei (2000) telah membuat kajian tentang pelaksanaan mata pelajaran
Pendidikan Moral di beberapa sekolah rendah negeri Pahang. Dapatannya menunjukkan
50% guru sekolah rendah yang dikaji menggunakan waktu Pendidikan Moral sama ada
untuk mengajar mata pelajaran lain atau melaksanakan aktiviti lain yang bukan
akademik. Ini berpunca daripada ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral terdiri
daripada mereka yang tidak membuat pengkhususan dalam mata pelajaran itu kurang
berminat untuk mengajar atau tidak tahu kaedah pengajaran sebenar.
Senario di atas memberi kesan kepada sistem pendidikan kita yang berusaha mencapai
dua objektif, iaitu untuk melengkapkan pelajar dengan kemahiran-kemahiran yang perlu
39
untuk menghadapi cabaran masa depan dan mengembangkan nilai-nilai yang diingini
untuk menjadikan mereka warganegara yang bertanggungjawab. Salah satu cabaran masa
depan dalam menangani masalah sosial yang semakin meningkat berikutan daripada
pertumbuhan yang pesat bagi memastikannya tidak melemahkan moral dan etika
masyarakat terutamanya di kalangan golongan muda dan generasi masa depan
(Rancangan Malaysia Ketujuh, 1996).
Kejayaan dalam mendidik generasi bangsa Malaysia akan datang bergantung pada sejauh
mana kita dapat mencapai kedua-dua objektif ini (Abdul Rafie Mahat, 2001). Hasilnya,
selepas 17 tahun pelaksanaan Pendidikan Moral di sekolah, kes disiplin dan keruntuhan
akhlak didapati masih terus berlaku. Kes-kes disiplin bukan sahaja berlaku di sekolah
malah sering didapati berlaku di luar sekolah. Pelbagai kes disiplin yang melibatkan
pelajar sering dilaporkan termasuklah vandalisme, mencuri, menipu, menyamun,
merogol, membunuh dan lain-lain lagi ( Abdul Rafie Mahat, 2001).
Statistik Polis Diraja Malaysia mencatatkan penglibatan juvana dalam kes jenayah bagi
tiga bulan pertama 2003 ialah sebanyak 778 kes berbanding 2735 kes pada tahun 2001
dan 2955 kes pada tahun 2002. Bagi jenayah melibatkan keganasan pula, jumlah
sehingga Mac 2003 ialah 115 kes berbanding 487 kes pada tahun 2001 dan 489 kes
sepanjang tahun 2002 (ABIM, 2003). Walaupun statistik menunjukkan penurunan tetapi
jumlah pelajar sekolah yang terlibat dalam kes jenayah agak tinggi.
40
Pembabitan pelajar dalam kes-kes juvana dan jenayah secara tidak langsung memberi
impak kepada sistem pendidikan khususnya pengajaran oleh guru-guru Pendidikan Moral
di sekolah. Isu-isu di atas telah menunjukkan bahawa betapa perlunya guru-guru
melengkapkan diri dengan asas pengetahuan, khususnya pengetahuan pedagogikal
kandungan di samping pelbagai aspek profesional yang lain (Abdul Rafie Mahat, 2001).
Guru Pendidikan Moral KBSM khasnya adalah bertanggungjawab secara langsung dalam
pembinaan perwatakan individu pelajar yang baik. Oleh itu, saranan pelbagai pihak
seperti yang dibincangkan di atas seharusnya menjadi satu elemen yang diberi perhatian
dalam keutamaan profesion.
1.1.4 Isu-Isu Pendidikan Moral di Malaysia
Salah satu agenda penting kerajaan adalah untuk membangunkan sistem pendidikan
bertaraf dunia. Sistem tersebut menumpukan kepada pembangunan modal insan yang
bersifat menyeluruh, progresif, bermoral dan beretika tinggi (Abdullah Ahmad Badawi,
2006). Pembangunan modal insan memerlukan keseimbangan dari segi jasmani, emosi,
rohani dan intelek serta mampu menjadi tenaga kerja terlatih dan berdaya saing di dalam
negara dan di peringkat antarabangsa selaras dengan Wawasan 2020. Namun
kejayaannya bergantung kepada kemampuan menghadapi salah satu cabaran Wawasan
2020, iaitu untuk membentuk sebuah masyarakat yang kukuh ciri-ciri moral dan etikanya
dengan para warganya mempunyai nilai keagamaan dan kerohanian yang utuh dan
ditunjangi oleh budi pekerti yang luhur (Mahathir Mohamad, 1991).
41
Wawasan negara ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang
menyatakan citra dan intipati manusia yang hendak dibentuk melalui corak pendidikan
yang sesuai, serasi dan berkemampuan (Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993).
Kesepaduan tiga corak pendidikan itu mengarah kepada hala tuju untuk pembinaan insan
sepadu dan menyeluruh. Keberkesanan pengajaran pula memerlukan pelbagai kaedah
pengajaran sesuatu mata pelajaran untuk mencapai matlamat pembelajaran.
Oleh itu, guru perlu memiliki kualiti tertentu seperti pengetahuan dalam sesuatu mata
pelajaran yang diajar serta pelbagai kemahiran dalam kaedah pengajaran dengan memberi
fokus kepada kemahiran berfikir, kecerdasan pelbagai, pembelajaran koperatif dan
pembelajaran kontekstual (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001; Abdul Rafie Mahat,
2001). Sebagai mata pelajaran teras KBSM, pelbagai usaha telah dijalankan oleh
Kementerian Pelajaran untuk menyediakan guru Pendidikan Moral seperti yang
dibincangkan di atas.
Apabila kurikulum Pendidikan Moral semakan semula dilaksanakan di tingkatan satu dan
empat KBSM mulai tahun 2003 tidak ramai guru yang diberi pendedahan mengenai
perubahan itu. Contohnya, daripada 305 orang guru yang mengajar Pendidikan Moral di
93 buah sekolah menengah seluruh negeri Pahang, hanya 98 orang sahaja yang dipanggil
untuk menghadiri kursus orientasi mata pelajaran tersebut (Jabatan Pendidikan Negeri
Pahang, 2002). Kekurangan bilangan guru pengkhususan mata pelajaran dan bilangan
guru yang mendapat pendedahan perubahan kurikulum semakan itu untuk mengajar di
tingkatan satu dan empat terpaksa ditampung oleh guru lain.
42
Guru-guru tersebut terdiri daripada mereka yang mempunyai pelbagai latar belakang,
pengkhususan dan pengalaman. Malah, ramai guru yang mengajar Pendidikan Moral
adalah guru pengkhususan pelbagai disiplin sains sosial, sains tulen dan teknologi.
Sebahagian guru pula hanya mempunyai pengalaman belajar mata pelajaran tersebut
semasa di sekolah. Di samping itu guru-guru baru yang tidak terlatih dalam mata
pelajaran Pendidikan Moral diminta mengajar untuk memenuhi keperluan sekolah,
sekadar mencukupkan bilangan waktu mengajar atau mengisi tempat guru lain (Chong
Yee Pei, 2000). Malah Nodding (1998) menjelaskan bahawa sesetengah guru yang
membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga kadang-kadang mempunyai
pengetahuan isi kandungan mata pelajaran yang masih cetek.
Penekanan kepada keperluan pengetahuan guru untuk mengajar Pendidikan Moral telah
dinyatakan dengan jelas dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan
semula. Misalnya dalam rangka konsepnya telah menjelaskan betapa perlunya guru
Pendidikan Moral memberi fokus pengajaran mereka kepada pembinaan Model Insan
Menyeluruh (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).
Kajian lampau telah menunjukkan ramai guru khususnya yang mengajar Pendidikan
Moral tidak terlatih secukupnya (Mukherjee, 1988; Zarin Ismail, 1990), tidak berminat
untuk mengajar mata pelajaran ini (Isahak Haron, 1993; Gudmundsdottir, 1990; Zarin
Ismail, 1990) dan mengajar mengikut kehendak mereka sendiri (Isahak Haron, 1993;
Gudmundsdottir, 1990) dengan memberi tumpuan dan penekanan kepada fakta dan
hafalan nilai (Laud, 2000) untuk tujuan peperiksaan (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).
43
Sesetengah sekolah telah mengguna khidmat guru mata pelajaran lain atau guru baru
untuk mengajar Pendidikan Moral kerana kekurangan guru pengkhususan atau terlatih
atau bertujuan melengkapkan jadual waktu mengajar seseorang guru.(Chong Yee Pei,
2000). Inilah cabaran dan halangan yang boleh membantut Wawasan 2020 dan hasrat
Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
1.2 Pernyataan Masalah
Kejayaan pembelajaran pelajar amat bergantung kepada pengetahuan dan kefahaman
guru. Oleh itu, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling penting kerana ia
menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran serta dianggap
sebagai intipati kepada pengetahuan guru. Namun, isu pengetahuan pedagogikal
kandungan guru Pendidikan Moral di negara ini sebenarnya telah dipersoalkan sejak
pelaksanaan mata pelajaran tersebut pada tahun 1983. Ianya berlaku di peringkat sekolah
rendah dan menengah kerana pelaksanaan Pendidikan Moral tidak diimbangi oleh
penyediaan guru mata pelajaran yang terlatih.
Walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam
Perkhidmatan kepada guru di samping institusi pendidikan menawarkan kursus-kursus di
peringkat universiti dan Institut Pendidikan Guru (maktab perguruan) tetapi jumlah
mereka masih tidak mencukupi. Malah, belum tentu guru yang terlatih ini pula akan
mengajar Pendidikan Moral semasa di sekolah (Wan Hasmah Wan Mamat, 2000). Untuk
menampung kekurangan guru terlatih, kebanyakan sekolah telah meminta guru daripada
pelbagai bidang pengkhususan untuk mengajar Pendidikan Moral (Chong Yee Pei, 2000).
44
Berdasarkan masalah yang dihadapi ini, maka timbullah persoalan tentang bagaimana
mata pelajaran Pendidikan Moral dilaksanakan di sekolah.
Kajian ini penting bagi mendeskripsikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat dalam melaksanakan kurikulum yang disemak
semula untuk membina Model Insan Menyeluruh. Di Malaysia, tidak banyak kajian yang
dijalankan berkaitan dengan pengetahuan pedagogikal kandungan, khususnya yang
melibatkan guru Pendidikan Moral. Kebanyakan kajian dalam bidang Pendidikan Moral
meninjau tahap penaakulan moral di kalangan pelajar, manakala kajian yang pernah
dijalankan terhadap guru Pendidikan Moral pula hanyalah tentang persepsi mereka
mengenai ko-kurikulum dan kepentingan Pendidikan Moral dalam masyarakat majmuk
serta profesion perguruan.
Beberapa kajian lain pula telah mengkaji kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru
Pendidikan Moral dan proses serta produk tentang aspek generik dalam pengajaran guru.
Hanya kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) lebih menjurus kepada pengetahuan guru
Pendidikan Moral. Walau bagaimanapun, kajian beliau lebih berfokus kepada
pengetahuan guru dan pelaksanaan nilai merentas kurikulum dalam mata pelajaran
Pendidikan Moral, Perdagangan dan Ekonomi Asas. Oleh itu, kajian ini perlu dilakukan
untuk memahami secara mendalam tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat.
45
1.3 Tujuan dan Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Tumpuan diberikan kepada
kefahaman, cara membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan
pengajaran berpandukan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang
berfokuskan Model Insan Menyeluruh. Secara khusus objektif kajian ini adalah untuk,
1. Meneliti pengetahuan kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.
2. Mengenal pasti pengetahuan pedagogi guru dalam pengajaran Pendidikan Moral.
3. Mengesan pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan
Model Insan Menyeluruh.
1.4 Soalan Kajian
Berdasarkan tujuan dan objektif di atas, kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut:
1. Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat?
(a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral?
(b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan
semula?
(c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat?
(d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP
Tingkatan Empat semakan semula?
46
2. Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral Tingkatan
Empat?
(a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral?
(b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Moral?
(c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan?
(d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Moral?
3. Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan
Model Insan Menyeluruh?
1.5 Kepentingan Kajian
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Wawasan 2020 mengharapkan lahirnya insan yang
seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani seiring dengan kemajuan negara.
Keseimbangan ini penting untuk mewujudkan jati diri individu agar dapat menangkis
elemen negatif dari segi moral yang akan datang bersama arus pembangunan. Selaras
dengan itu, adalah menjadi tanggungjawab guru Pendidikan Moral khususnya untuk
memberi fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti yang dibincangkan
dalam Bab 3 (Lihat 3.2). Kajian ini telah menyelidiki pengetahuan pedagogikal
kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Ia menjadi penting
47
untuk mendapatkan maklumat dan merancang keperluan latihan perguruan kursus-kursus
kepada guru Pendidikan Moral.
Tinjauan literatur mendapati seseorang guru yang mempunyai pengetahuan pedagogikal
kandungan akan dapat meningkatkan keberkesanan pengajarannya (Ball & McDiarmid,
1990; Livingston & Borko, 1990; Shulman, 1987). Dalam kajian ini penyelidikan
dilakukan terhadap guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat yang mempunyai pelbagai
latar belakang akademik dan pengalaman. Perbezaan di kalangan mereka akan
menghasilkan pelbagai variasi dalam pengajaran dan memberi impak kepada
pengajarannya. Untuk mengkaji kemampuan dan kepakaran guru, Shulman (1987)
memberi cadangan agar diberi fokus kepada proses pengajaran mereka tentang
bagaimana pengetahuan dan kemahiran guru dapat ditransformasi dengan berkesan untuk
disampaikan kepada pelajar. Hasil kajian diharap akan memberi gambaran dan bukti
secara empirikal tentang hubungan antara latar belakang pengetahuan pedagogikal
kandungan guru Pendidikan Moral dan kesan pengajarannya terhadap pembinaan Model
Insan Menyeluruh.
Kajian ini penting kerana kajian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral tidak pernah dijalankan di negara ini. Dapatan kajian ini akan
membantu Kementerian Pelajaran Malaysia membuat penyelarasan antara bahagian-
bahagian dalam kementerian. Misalnya, Pusat Perkembangan Kurikulum yang
bertanggungjawab menyediakan kurikulum Pendidikan Moral boleh memantapkan lagi
48
hubungan dengan Bahagian Pendidikan Guru, universiti-universiti dan institusi
pendidikan lain dalam menyediakan guru Pendidikan Moral yang terlatih.
1.6 Batasan Kajian
Kajian ini adalah berdasarkan keterlibatan hanya tiga orang peserta kajian yang mengajar
Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Oleh itu, peserta kajian ini hanya
mewakili sampel ini dan dan tidak boleh mewakili sampel lain walaupun di lokasi yang
sama. Pemilihan peserta kajian juga tidak berdasarkan jantina, bangsa dan umur. Oleh
itu, aspek perbezaan budaya tidak diambil kira walaupun tiga orang peserta kajian ini
terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India.
Tempoh kajian ini dijalankan adalah selama empat bulan, iaitu dari Januari hingga April
2004. Kajian ini akan lebih bermakna jika jangkamasa kajian dipanjangkan. Oleh itu,
dapatan kajian ini hanya menggambarkan dapatan semasa yang berlaku ketika itu, peserta
kajian berkenaan dan situasi itu. Ia tidak boleh digeneralisasikan kepada keadaan yang
lain.
Kajian ini hanya menggunakan tiga alat untuk pengumpulan data, iaitu temu bual,
pemerhatian dan analisis dokumen. Fokus kajian pula menggunakan kaedah kajian kes
secara kualitatif. Dapatan kajian ini akan lebih bermakna jika pelbagai alat kajian lain
juga digunakan dan kaedah kualitatif ditriangulasi dengan kaedah kuantitatif.
49
1.7 Definisi Istilah
Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan istilah
berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks kajian
ini.
1.7.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan
Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kajian ini adalah merujuk pengetahuan yang
unik bagi seseorang guru dalam konsepsi, perancangan dan penyampaian isi pelajaran
agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman konseptual pelajar. Ia
melibatkan penggunaan analogi, contoh, penerangan dan demonstrasi. Pengetahuan
pedagogikal kandungan dalam kajian ini merujuk kepada pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah
dengan merujuk kepada HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).
1.7.2 Pengetahuan Kandungan
Dalam kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk kepada nilai, isi pelajaran dan hasil
pembelajaran. Semua aspek di atas yang dikategorikan sebagai pengetahuan kandungan
dalam kajian ini adalah berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan
semula dan penerangan tentang pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran semasa Kursus
Orientasi untuk Jurulatih Utama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2000a). Aspek-aspek tersebut diteliti daripada temu bual, catatan
dalam rancangan pelajaran dan hasil pemerhatian pengajaran dan pembelajaran.
50
1.7.3 Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan pedagogi dalam kajian ini bermaksud pengetahuan guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat di sebuah sekolah tentang pendekatan khusus pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral, teknik pengajaran, pemilihan alat bantu mengajar dan
pengurusan bilik darjah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2002).
1.7.4 Kefahaman
Kefahaman adalah merujuk kepada konsepsi peserta kajian terhadap pengetahuan
kandungan dan pengetahuan pedagogi dalam aspek nilai, isi kandungan, hasil
pembelajaran, pendekatan, teknik, alat. Ini termasuk tafsiran dan penjelasan mengenai
istilah-istilah berkaitan Pendidikan Moral dan kefahaman mengenai HSP Pendidikan
Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).
1.7.5 Transformasi
Transformasi bermaksud cara peserta kajian ini menterjemahkan kefahaman mereka
kepada perancangan pengajaran. Proses ini dapat dilihat daripada catatan yang dibuat
dalam Buku Rekod Mengajar. Catatan mengandungi semua aspek yang dikategorikan
dalam pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi.
51
1.7.6 Pengajaran
Pengajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada amalan guru dalam bilik darjah.
Pengajaran bermula daripada guru mula memasuki kelas, membina `rapport’, memberi
penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan penutup. Fokus pengajaran ke arah
pembinaan Model Insan Menyeluruh adalah elemen penting pengajaran dalam kajian ini.
1.7.7 Pendekatan
Pelbagai pendekatan khusus dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Moral. Antaranya adalah pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral kognitif,
pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2002; Chang Lee Hoon, 1990). Terdapat juga pendekatan terkini yang dicadangkan
seperti pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring
(Chang Lee Hoon, 2004). Dalam kajian ini, tumpuan diberikan kepada pengetahuan guru
dalam konsepsi, perancangan serta amalan pengajaran dan pembelajaran menggunakan
pendekatan-pendekatan tersebut.
1.7.8 Teknik
Dalam kajian ini, teknik pengajaran dan pembelajaran adalah merujuk kepada pelbagai
aktiviti yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi pelajaran. Teknik pengajaran
yang dipilih seperti perbincangan, lakonan, bersoal jawab, main peranan, simulasi dan
lain-lain lagi seharusnya melibatkan interaksi guru dan pelajar dan menekankan kepada
ketiga-tiga dimensi moral.
52
1.7.9 Pengurusan Bilik Darjah
Pengurusan bilik darjah dalam kajian ini bermaksud cara gaya guru berinteraksi dengan
pelajar secara berkesan. Ini termasuklah cara guru mengemukakan soalan, penerimaan
jawapan serta tindak balas melalui pujian atau kritikan, memberi penerangan dan huraian
yang jelas serta memberi dan menyemak tugasan. Pengurusan bilik darjah yang baik
berlaku apabila wujudnya suasana pembelajaran yang kondusif, penglibatan pelajar yang
aktif dan situasi yang menyeronokkan.
1.7.10 Model Insan Menyeluruh Dalam Pendidikan Moral
Fokus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral sepatutnya menekankan ketiga-
tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Kajian ini meneliti
pengetahuan guru tentang konsep, perancangan serta amalan pengajaran dan
pembelajaran dengan memberi tumpuan khusus kepada ketiga-tiga dimensi tersebut.
Perkembangan dalam ketiga-tiga dimensi moral ini akan melahirkan Model Insan
Menyeluruh yang memiliki daya intelek yang tinggi, mempunyai perasaan simpati dan
empati serta dapat mengamalkannya dalam kehidupan seharian secara konsisten.
53
1.8 Rumusan
Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian.
Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual bagi
mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu
dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu,
dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang domain pengetahuan khasnya berkaitan
pengetahuan pedagogikal kandungan. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian
lampau dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.
54
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
Bab ini mengandungi kerangka teori, literatur tentang domain pengetahuan meliputi
konsep pengetahuan pedagogikal kandungan, guru Pendidikan Moral dan Model Insan
Menyeluruh. Konsep pengetahuan pedagogikal kandungan termasuklah pengetahuan
kandungan dan pedagogi manakala Model Insan Menyeluruh pula menghuraikan tiga
dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral. Bab ini turut
membincangkan peranan guru Pendidikan Moral dan sorotan kajian lampau tentang
pengetahuan pedagogikal kandungan di kalangan guru pengkhususan mata pelajaran atau
tidak serta guru-guru berpengalaman dan guru baru. Perbincangan awal adalah tentang
kerangka teori yang menjadi asas kepada kajian ini.
2.1 Kerangka Teori
Dalam kajian mengenai cara guru baru belajar untuk mengajar, Shulman (1987) telah
menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action.. Model ini terdiri daripada
enam komponen, iaitu kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan
kefahaman baru (Rajah 1).
Kefahaman merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan dan pelajar. Guru-
guru perlulah isi kandungan dengan beberapa cara dan bagaimana aras perkembangan
pelajar mempengaruhi kebolehannya untuk belajar. Transformasi pula adalah satu proses
di mana idea-idea yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia
boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata pelajaran seperti
55
yang difahami oleh guru ke minda dan motivasi pelajar. Transformasi isi kandungan ke
dalam bentuk yang boleh diajar memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan
bagaimana pelajar menunjukkan apa yang ia telah pelajari. Komponen pengajaran dalam
model ini merupakan aspek pedagogi yang terpenting melibatkan organisasi dan
pengurusan bilik darjah, persembahan penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan
menyemak tugasan, berinteraksi dengan pelajar secara berkesan dengan soalan, proba
jawapan dan tindak balas serta pujian dan kritikan.
Komponen penilaian pula adalah proses yang merangkumi semakan formal pemahaman
pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar berdasarkan objektif dan hasil
pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi pula dilakukan oleh guru apabila ia
merenung kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku lalu membina semula
atau mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan
bagi seseorang profesional belajar daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam
proses ini digunakan untuk memperbaiki pengetahuan pedagogikal kandungan seseorang.
Dalam model ini, pemerolehan kefahaman baru merupakan satu permulaan, melalui
langkah-langkah kefahaman, transformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana
guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan
Walau bagaimanapun, dalam kajian ini Model of Pedagogical Reasoning and Action
telah diubahsuai dengan hanya menggunakan tiga komponen awal untuk menyelidiki
pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga
komponen tersebut dipilih kerana ianya menjadi asas yang diperlukan oleh semua guru
56
termasuk guru terlatih yang telah lama berkhidmat seperti peserta kajian ini. Rasional
pemilihan tiga komponen itu dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian. Tujuan
kajian ini hanya untuk mengetahui pengetahuan guru dalam berdasarkan kefahaman
mereka, cara guru merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
(Lihat 1.3). Oleh itu, komponen penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baru
tidak dikaji.
Rajah 1: Model of Pedagogical Reasoning and Action
(Adaptasi daripada Shulman, 1987).
Berdasarkan Model of Pedagogical Reasoning and Action (Rajah 1), seseorang guru
perlu bermula dengan kefahaman tentang apa yang mereka akan ajar dengan beberapa
cara dalam sesuatu mata pelajaran. Guru perlu memahami cara untuk mengaitkan
Transformasi
Pengajaran
Penilaian
Refleksi
Kefahaman Baru
Kefahaman
57
sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan
baik. Bagi mata pelajaran matematik, Ball (1988) menjelaskan, seseorang guru perlulah
memahami konsep-konsep matematik dan prosedur-prosedur bagi menyediakan
rancangan pelajaran yang bermakna dan pelbagai aktiviti kepada para pelajar. Ini
bermakna guru pengkhususan Matematik perlu memahami mata pelajaran Matematik dan
guru Sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran Sejarah (Shulman, 1987).
Dalam konteks kajian ini, guru Pendidikan Moral perlu memahami konsep-konsep asas
moral sebagai satu disiplin di samping isi kandungan mata pelajaran itu sendiri seperti
nilai-nilai, tema, tajuk dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga perlu memahami
tentang apa yang membuat sesuatu nilai atau tajuk yang diajar itu menjadi senang atau
susah, berdasarkan umur dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain kefahaman
pelajar di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran
yang diajar.
Kemudiannya kefahaman guru perlu ditukar dan diubah ke dalam bentuk yang boleh
diajar serta difahami oleh pelajar (Shulman, 1987). Proses ini merujuk kepada
transformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang hasil pembelajaran dan tindak
balas pelajar terhadap apa yang mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tansformasi
dalam pengajaran Pendidikan Moral, guru mestilah memberi fokus kepada ketiga-tiga
dimensi untuk pembinaan insan menyeluruh, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan
tingkah laku moral. Menurut Shulman (1987), transformasi memerlukan kombinasi
proses-proses seperti memilih bahan pengajaran yang sesuai dan kemudiannya memilih
58
alternatif untuk memudahkan pemahaman pelajar seperti menggunakan analogi,
metafora, contoh, tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah
pemilihan kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai dengan mengambil kira latar
belakang pelajar. Ia kemudiannya digubah dan dimantapkan mengikut keperluan
pengajaran dan pembelajaran umpama menyesuaikan pakaian dalam pelbagai gaya,
warna dan saiz (Shulman, 1987).
Tegasnya, proses transformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk mengajar
satu pelajaran, unit atau kursus. Proses transformasi dalam kajian ini dapat dilihat
berdasarkan rancangan pelajaran harian yang disediakan oleh guru. Rancangan pelajaran
guru dapat dilihat dengan merujuk Buku Rekod Mengajar.
Tindakan berikutnya ialah pengajaran di dalam bilik darjah yang merupakan aspek
pedagogi terpenting. Pengajaran melibatkan organisasi dan pengurusan bilik darjah,
penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi dengan
pelajar secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak balas
melalui pujian atau kritikan. Menurut Shulman (1987), cara gaya pengajaran seseorang
guru sangat berkaitan dengan pemahaman mereka. Hubungan dan interaksi antara guru
dengan pelajar terhad jika guru tidak memahami sesuatu tajuk yang diajarnya. Untuk
meneliti tiga daripada enam komponen dalam model di atas memerlukan kepada
pengetahuan seseorang guru seperti perbincangan seterusnya.
59
2.2 Domain Pengetahuan
Kessels dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan dengan merujuk
kepada Plato dan Aritotle yang membezakan pengetahuan sebagai episteme dan
phronesis. Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik yang boleh
dianalisis secara sistematik untuk mencapai poin di mana pengetahuan boleh dinilai
sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian daripada teori
yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk menyelesaikan
pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam pendidikan biasanya telah
didapati dari kajian tentang keberkesanan pengajaran di mana asas saintifik untuk
pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat hubungan antara variabel.
Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal yang
memerlukan kefahaman mengenai prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap
kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai
pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau
mempercayai sesuatu (Fenstermacher, 1994). Contohnya, kesungguhan dan komitmen
guru terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang
hendak disampaikan secara tersusun dan betul maka ia dianggap sebagai pengetahuan.
Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru-guru perlu melengkapkan
sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan secara profesional dan
bertindak terhadapnya (Calderhead, 1987). Dapatlah dikatakan bahawa pengetahuan guru
adalah salah satu aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran
dan pembelajaran.
60
Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi wacana di kalangan
sarjana. Antaranya adalah persoalan tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran
dapat dilaksanakan sering dikaitkan dengan kefahaman dan pengetahuan guru (Schempp
et al., 1998; Stofflett & Stoddart, 1994; Shulman, 1987). Selain itu, guru sepatutnya tahu
membuat keputusan tentang apa, bila dan bagaimana untuk mengajar (Fennema &
Romberg, 1999; Leinhardt & Smith, 1985). Oleh itu, sebagai profesional, guru
memerlukan asas pengetahuan tertentu untuk mengajar seperti sumber pengetahuan,
bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap pengajaran khasnya serta perubahan
dalam sistem pendidikan amnya (Shulman, 1987).
Kajian tentang pengetahuan guru telah menjadi fokus para penyelidik selepas Shulman
(1987), Grossman (1990), Gudmundsdottir (1990) dan ramai lagi penyelidik
kemudiannya turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentangnya.
Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman guru
daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula kepada
pelajarnya serta berakhir dengan kefahaman baru yang diperolehi kedua-dua pihak, iaitu
guru dan pelajar. Beliau telah menggariskan tujuh kategori asas pengetahuan, iaitu
pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan kurikulum,
pengetahuan pedagogikal kandungan, pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan dalam
konteks pendidikan (peringkat mikro dan makro) dan pengetahuan terhadap matlamat
akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai, falsafah dan asas sejarah.
61
Daripada semua kategori tersebut, pengetahuan pedagogikal kandungan dianggap paling
penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran, iaitu
hasil gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. Pengetahuan
pedagogikal kandungan juga dianggap sebagai intipati kepada pengetahuan guru yang
mempengaruhi komponen pengetahuan lain (Aini Hassan dalam Marohaini et al., 1998;
Grossman, 1990; Shulman, 1987).
Grossman (1990) telah menyediakan satu kerangka bagi menggambarkan pengetahuan
guru. Kerangka beliau telah menjelaskan empat domain pengetahuan profesional untuk
pengajaran, iaitu pengetahuan mata pelajaran, pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan
pedagogikal kandungan dan pengetahuan tentang konteks. Perbincangan seterusnya akan
memberi tumpuan kepada pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang
menghasilkan pengetahuan pedagogikal kandungan.
2.2.1 Pengetahuan Kandungan
Menurut Shulman (1986), pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran adalah
berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut secara khusus sebagai satu
disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula mengatakan, pengetahuan isi
kandungan ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip sesuatu
disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu subjek, guru perlulah mempunyai pengetahuan
kandungan yang baik (Usiskin, 2002). Pernyataan tersebut berkaitan dengan penjelasan
Gudmundsdottir (1990) iaitu, guru-guru bukannya mengetahui semua perkara malah
62
kadang-kadang terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak mereka
sendiri.
Pengetahuan kandungan mungkin diperoleh daripada dua sumber, iaitu sama ada
daripada institusi pendidikan seperti universiti atau pengalaman. Ia dibentuk sebagai
konsep saintifik yang dibina secara tersusun membolehkan ia dikendalikan dengan baik
(Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, pemerolehan pengetahuan kandungan agak
berbeza antara guru dan bukan guru. Ini adalah kerana guru memiliki pengetahuan praktis
berbanding kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu,
guru-guru mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai
bidang termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat.
Selalunya pengetahuan atau maklumat baru didapati melalui dua cara sama ada dialog
berkumpulan atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan
sejauhmanakah pengetahuan yang diperlukan oleh seseorang guru terhadap mata
pelajaran yang di ajarnya (McIntyre, 1990). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam
pengajaran dan pembelajaran, guru-guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan
secara berterusan daripada pelbagai sumber.
Kajian semasa membuktikan bahawa pengetahuan kandungan guru mempengaruhi cara
guru merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran. Dalam projek penyelidikan The
Knowledge Growth in Teaching yang dipelopori oleh Shulman dan rakan-rakan telah
meninjau pengaruh pengetahuan kandungan terhadap keberkesanan pengajaran (Shulman
63
& Grossman, 1988). Kajian tersebut menunjukkan penguasaan pengetahuan isi
kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam bilik
darjah. Ini disahkan oleh Goulding et al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam
kefahaman elemen matematik berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru
memberi kesan kepada perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru
dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses
pemikiran guru termasuk pengetahuan kandungan (Grossman et al., 1990;
McDiarmid et al., 1989).
Beberapa kajian lain seperti yang dijalankan oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1983)
mendapati seseorang guru yang mempunyai struktur pengetahuan isi kandungan yang
berkembang akan membolehkan mereka mengajar dengan fleksibel dan maksimum
dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu menjadikan sesuatu pengajaran
dan pembelajaran itu hidup serta menarik minat pelajar. Keadaan ini akan menunjukkan
tahap profesionalisme yang tinggi di kalangan guru selain mencapai objektif
pengajarannya secara khusus.
Perbincangan di atas menunjukkan pengetahuan kandungan menjadi salah satu keperluan
kepada seseorang guru untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Namun,
Grossman et al. (1990) menjelaskan bahawa gabungan antara pengetahuan isi kandungan
dan pengetahuan pedagogi yang dikenali pengetahuan pedagogikal kandungan menjadi
sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan.
64
Dalam konteks pengetahuan kandungan bagi mata pelajaran Pendidikan Moral,
penguasaan teori etika, konsep-konsep asas moral dan prinsip moral dalam membuat
keputusan moral amat relevan. Dengan pengetahuan tersebut, guru Pendidikan Moral
akan dapat mengajar dengan berkesan seperti yang dibincangkan di atas. Sekurang-
kurangnya tiga sebab mengapa perlunya penekanan diberikan terhadap pengetahuan isi
kandungan Pendidikan Moral seperti yang digariskan oleh Downey dan Kelly (1982),
iaitu pertamanya, kanak-kanak yang masih muda memerlukan peraturan, norma-norma,
kriteria pemilihan dan ketetapan untuk bertingkah laku. Jadi, guru perlulah menghargai
keperluan mereka memperoleh nilai yang sebenar. Kedua, kanak-kanak perlu mempunyai
disiplin diri. Ini penting kerana mereka akan memilih secara rasional suatu hari nanti
perkembangan tabiat dan tingkah laku sendiri seperti kata Aristotle, “we become virtuous
by acting virtuosly.” Ketiga, kanak-kanak juga perlukan isi kandungan atau ilmu sebagai
bahan mentah dalam Pendidikan Moral. Mereka perlu dibantu mengembangkan moraliti
daripada anomi kepada autonomi.
Oleh itu, pengajaran Pendidikan Moral yang efektif seharusnya membantu pelajar supaya
memahami nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya. Untuk
tujuan tersebut, guru Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan isi
kandungan mata pelajaran seperti teori perkembangan moral, teori etika dan konsep-
konsep moral. Selain itu, kandungan dalam sukatan pelajaran itu sendiri mestilah
difahami dan dikuasai.
65
2.2.1.1 Konsep-konsep Asas Moral dan Kepentingannya
Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran Pendidikan Moral merangkumi pengetahuan
tentang konsep-konsep penting yang berkaitan dengan mata pelajaran tersebut. Oleh itu,
konsep-konsep asas moral, teori dan prinsip moral adalah aspek penting yang perlu
diketahui dan fahami oleh guru-guru Pendidikan Moral (Usiskin, 2000; Abdul Rahman
Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Elemen-
elemen ini penting untuk memberi kepercayaan dan keyakinan kepada pengajaran guru
(Anderson et al., 1993). Sementara itu, Bull (1969) mengatakan adalah sukar bagi guru-
guru untuk mengajar Pendidikan Moral sekiranya mereka tidak tahu apa itu kemoralan
yang meliputi konsep-konsep moral. Kemoralan merupakan instrumen individu dan
masyarakat untuk membimbing dalam kehidupan. Ia merujuk kepada keupayaan untuk
membezakan antara betul (bermoral) dan salah (tidak bermoral) serta bertindak mengikut
perbezaan itu.
Menurut Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994), konsep-konsep penting
tentang Pendidikan Moral perlu difahami supaya pengajaran dan pembelajaran dapat
dilaksanakan dengan lebih berkesan. Manakala kaedah pengajaran dan pembelajaran
pula akan mempengaruhi penyampaian isi kandungan tentang sesuatu konsep (Bonner,
2001).
Kefahaman guru tentang konsep-konsep moral mestilah bermula dengan memahami
takrifan moral. Ini akan membolehkan seseorang itu membuat penilaian patut atau tidak
patut sesuatu keputusan yang diambil dan bertindak ke atasnya. Tingkah laku inilah akan
66
dapat membezakan antara seorang yang bermoral atau tidak bermoral. Setiap tingkah
laku moral mestilah melalui satu proses yang konprehensif melibatkan dimensi-dimensi
pemikiran, emosi dan amalan. Pada peringkat pemikiran moral seseorang itu akan
bermula dengan wujudnya isu atau situasi dan mungkin menimbulkan dilema moral. Oleh
itu, penaakulan amat penting pada peringkat ini sebelum justifikasi moral dibuat. Di sini
peringkat kematangan dan perkembangan moral menjadi faktor penting mempengaruhi
keputusan yang akan dibuat. Keputusan yang berasaskan pemikiran semata-mata
mungkin tidak begitu relevan dalam konteks ini sebaliknya unsur emosi moral juga perlu
diambil kira. Perasaan simpati dan empati memainkan peranan penting untuk
memantapkan keputusan moral yang dibuat.
Antara konsep yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral ialah takrifan Moral
yang berasal dari perkataan Latin `mores’ yang bermaksud cara hidup atau adat resam
dan berkait dengan peraturan masyarakat (Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon,
1994; Ashmore, 1987). Moral dikaitkan dengan manusia berdasarkan piawai sejagat.
Nilai moral merujuk kepada taksiran kita tentang tingkah laku manusia. Ia dapat memberi
panduan tentang apa yang betul dan patut dari segi moral. Nilai tidak dapat dilihat secara
langsung dan mesti dibuat kesimpulan berdasarkan petunjuk nilai. Manusia selalunya
menunjukkan penilaian mereka melalui percakapan atau tingkah laku (Fraenkel, 1977;
Frankena, 1973).
Satu lagi aspek penting berkaitan dengan moral ialah etika, iaitu kajian dan falsafah
tentang kelakuan manusia yang memberi penekanan atas penentuan betul atau salah.
67
Etika merupakan satu sains untuk mencari cara-cara yang sesuai untuk kehidupan
manusia atau satu set peraturan tingkah laku (MacKinnon, 1995; Abdul Rahman Md.
Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Ashmore, 1987; Frankena, 1973). Salah satu contoh
pengajaran Pendidikan Moral menggunakan bahan rangsangan seperti petikan isu atau
situasi moral yang merupakan cerita-cerita tentang kemanusiaan sama ada yang benar-
benar berlaku atau rekaan sahaja.
Petikan isu dan situasi moral biasanya berkait dengan keperluan untuk membuat
penaakulan moral bagi menyelesaikan dilema yang berlaku. Isu-isu yang sebenar boleh
didapati daripada keratan berita semasa dalam akhbar, data-data dan statistik yang
mengandungi persoalan moral atau gambar-gambar dan rakaman audio-video tentang
masyarakat. Situasi moral pula biasanya berkaitan dengan cerita-cerita yang sengaja
direka atau sebenar untuk menimbulkan kes-kes yang perlu diselesaikan secara moral.
Manakala konsep asas moral seperti penaakulan digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral untuk membolehkan pelajar berfikir dan memberikan
justifikasi berkaitan dengan kehidupan realiti dan bertindak selaras dengan norma dan
nilai moral.
Dalam kajian Piaget dan Kohlberg, mereka telah menggunakan isu dan situasi moral
untuk menentukan peringkat-peringkat perkembangan moral kognitif kanak-kanak.
Misalnya, kajian yang dijalankan oleh Kohlberg sejak tahun 1958 hingga 1987
menggunakan beberapa situasi seperti Heinz and His Wife Dilemma (Chang Lee Hoon,
68
1998). Situasi yang digunakan oleh Kohlberg mengandungi dilema moral bertujuan
mencabar kanak-kanak untuk berfikir dan membuat pilihan untuk bertindak secara moral.
Menurut Fraenkel (1977), dilema moral atau konflik moral adalah situasi di mana
seseorang yang berdepan dengan dua atau lebih pilihan untuk menentukan tindakannya
mengikut kesesuaian. Dalam menghadapi dilema moral, seseorang perlulah membuat
penaakulan moral, iaitu proses bagaimana seseorang individu memperkembang
kebolehan membuat keputusan moral yang matang dan tersendiri dalam sesuatu isu atau
situasi moral. Fraenkel (1977) menjelaskan, penaakulan moral terjadi apabila pelajar
dilibatkan dalam perbincangan mengenai dilema moral dan mereka akan memberikan
pelbagai justifikasi daripada pelbagai pandangan rakan atau guru untuk menyelesaikan
dilema tersebut. Keputusan untuk bertindak berdasarkan penaakulan moral haruslah
objektif dan konsisten serta berdasarkan prinsip dan nilai moral dengan mengambil kira
perspektif orang lain. Penaakulan Moral dalam perkembangan moral kognitif Kohlberg
sesuai untuk pengajaran tetapi guru perlu membuat persediaan khusus sebelum
menggunakannya (Noddings, 1997).
Satu lagi konsep asas moral yang penting ialah justifikasi moral. Merujuk Kamus
Dwibahasa (1999), justifikasi bermaksud mewajarkan terhadap sesuatu keputusan atau
pilihan. Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994) pula mengatakan,
justifikasi moral adalah proses yang melibatkan seseorang itu memberi sebab-sebab yang
munasabah tentang sesuatu keputusan moral. Sebarang keputusan atau pilihan untuk
69
bertingkah laku pula mestilah berdasarkan nilai dan sebab yang diberikan oleh seseorang
serta dianggap betul dalam situasi moral (Chang Lee Hoon, 1998).
Konsep pertimbangan moral pula merujuk kepada proses membuat keputusan dengan
mempertimbangkan bentuk tindakan terbaik berdasarkan rasional. Ia adalah salah satu
komponen kemoralan, iaitu bagaimana seseorang memberi alasan dalam dilema moral
untuk menentukan kemoralan yang dipegangnya. Dalam membuat pertimbangan moral,
prinsip-prinsip moral seperti keadilan, altruisme dan autonomi perlulah menjadi rujukan
bagi kebanyakan orang.
Rawls dalam MacKinnon (1995) mengatakan, “justice is fairness.” Keadilan adalah sifat
baik yang paling utama dalam institusi sosial sebagai petunjuk dalam sistem pemikiran.
Rawls dalam Theory of Justice telah mengatakan, konsep umum keadilan termasuklah
kebebasan nilai sosial dan peluang, pendapatan dan kesenangan serta asas harga diri perlu
dibahagikan sama rata untuk manafaat bersama. Menurutnya, ada dua prinsip keadilan,
iaitu setiap orang mempunyai hak yang sama dan ketidak stabilan sosioekonomi mestilah
disusun semula.
Kohlberg (1976) mendapati pertimbangan moral melibatkan aspek kognitif yang
mengaitkan prinsip keadilan sebagai asas membuat keputusan. Menurut Kohlberg,
keadilan adalah kebaikan dan bentuk sistem sosial secara menyeluruh atau masyarakat
dengan merujuk kepada persoalan penilaian terhadap keadilan dan kebenaran. Menurut
Gilligan (1982), kajian Kohlberg menunjukkan kanak-kanak lelaki mencapai peringkat
70
lebih tinggi dalam penaakulan moral kerana mereka menumpukan pertimbangan kepada
prinsip keadilan.
Prinsip yang kedua dalam membuat pertimbangan moral ialah altruisme yang bermaksud
suatu perasaan tanggungjawab yang umum, memerlukan seseorang selalu menunjukkan
prihatin untuk membantu orang lain (Ross, 2002). Kebanyakan orang akan melihat hanya
kepada kepentingan diri atau keluarga mereka dan tidak ramai orang yang berfikiran
altruisme seperti Mahatma Gandhi dan Mother Theresa. Menurut Sartre dalam Hall
(2002), altruisme bermaksud seseorang yang memilih untuk berkhidmat secara sukarela
kerana ia melihat sebagai tanggungjawab; bukan kepada diri sendiri tetapi terhadap
masyarakat. Ia merujuk kepada kepentingan masyarakat melebihi daripada kepentingan
diri sendiri.
Satu lagi prinsip dalam pertimbangan moral ialah autonomi. Ia dapatlah ditakrifkan
sebagai kuasa atau hak kepada diri sendiri dalam membuat pilihan sama ada untuk
mematuhi peraturan atau sebaliknya. Walau bagaimanapun, hak ini tidak melibatkan
penjenayah atau pencuri (Brambila, 2002). Autonomi dalam konteks pertimbangan moral
bermaksud dalam sesetengah isu, kanak-kanak lebih cenderung untuk menyerahkan
kepada autoririti manakala sebaliknya dalam justifikasi yang bermaksud percaya kepada
diri (Langford, 1991). Misalnya guru dilihat sebagai moral autonomy (Mukherjee, 1988).
Selain konsep-konsep penting dalam Pendidikan Moral sebagai satu disiplin, guru-guru
yang mengajar sepatutnya mengetahui tentang isi kandungan yang akan diajar secara
71
khusus. Pengetahuan inilah yang dapat membezakan antara seseorang yang mempunyai
pengetahuan per se dan seorang guru sebagai profesional. Kegagalan guru Pendidikan
Moral untuk menerangkan makna dan kepentingan konsep-konsep moral akan
menjejaskan keberkesanan usaha untuk meningkatkan pemikiran moral (Friday, 2004).
Sebagai orang yang bertanggungjawab menyampaikan ilmu secara langsung, guru
Pendidikan Moral sepatutnya mempunyai pengetahuan tentang teori-teori etika dan teori
perkembangan moral. Kedua-dua teori ini penting terutamanya dalam membuat
perancangan dan mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
2.2.1.2 Teori Perkembangan Moral dan Teori Etika
Guru-guru memainkan peranan penting dalam perkembangan moral kanak-kanak selain
daripada faktor keagamaan, aktiviti sekolah, dan peraturan sekolah (Ab. Halim Tamuri,
2007; Jones, 2007). Dalam konteks ini, guru-guru Pendidikan Moral sepatutnya
mempunyai pengetahuan tentang teori perkembangan moral. Ini ditegaskan dalam rangka
konsep kurikulum Pendidikan Moral semakan semula yang mengaitkan pengetahuan
tersebut dalam membuat pertimbangan terhadap ketiga-tiga dimensi moral dalam
pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Antara teori
perkembangan moral yang relevan termasuklah Teori Perkembangan Moral Kognitif
(Kohlberg, 1976; Piaget, 1963). Teori ini menggunakan peringkat perkembangan sebagai
ukuran kematangan pemikiran dan penaakulan moral. Piaget misalnya menumpukan
kepada tiga peringkat perkembangan, iaitu pra-moral, realisme moral (heteronomi) dan
relativisme moral (autonomi). Kohlberg pula menggunakan tiga aras dan enam peringkat
dalam kajiannya mengenai perkembangan moral kognitif kanak-kanak.
72
Satu lagi teori perkembangan moral yang perlu diketahui oleh guru Pendidikan Moral
ialah Teori Pertimbangan Moral oleh Norman J. Bull dalam bukunya, Moral Judgement
from Childhood to Adolescene, telah menghuraikan secara terperinci perkembangan
moral kanak-kanak. Projek kajian beliau 1964 – 1966 telah membezakan empat peringkat
perkembangan, iaitu peringkat anomi, heteronomi, sosionomi dan autonomi. Ketiga-tiga
teori yang dibincangkan di atas adalah berkaitan dengan perkembangan pemikiran moral
kanak-kanak dan bagaimana mereka membuat penaakulan dan justifikasi moral.
Teori Psikoanalisis pula dikemukakan oleh Sigmund Freud berkaitan dengan
perkembangan emosi seseorang yang akan mempengaruhi tingkah laku. Beliau percaya
semua tingkah laku manusia didorong oleh kuasa motivasi dalaman (psychodynamic
forces). Berasaskan pandangan ini Freud mengatakan bahawa dalam personaliti manusia
ada tiga komponen, iaitu id, ego dan superego yang wujud dan berinteraksi bersama-
sama. Perkembangan moral akan berlaku mengikut umur dalam peringkat-peringkat yang
dikenali sebagai tahap pra-moral, kemoralan peringkat rendah, pertengahan, remaja, awal
dewasa dan kemoralan akhir dewasa (Windmiller et al., 1980).
Albert Bandura telah memperkenalkan teori pembelajaran sosial berdasarkan kajiannya
dengan Walters (1963) tentang tingkah laku manusia. Kajian beliau yang berikutnya ialah
pada tahun 1971, 1977, 1978 dan 1986. Teori ini memperkatakan tentang pemerolehan
tingkah laku melalui pemerhatian proses tertentu yang terbahagi kepada empat
komponen, iaitu, pemerhatian, mengingat, motor dan proses pengukuhan dan motivasi.
73
Teori psikososial pula dipelopori oleh Erik H. Erikson yang mengkaji perkembangan
psikososial kanak-kanak. Teori ini memperkatakan tentang perkembangan moral
berdasarkan dua situasi yang sentisa membentuk personaliti dan tingkah laku seseorang.
Peck dan Havighurst pula memperkenalkan teori perkembangan karekter yang
merangkumi niat dan tingkah laku. Teori ini membahagikan kepada lima jenis karekter,
iaitu amoral (bayi), expedient (awal kanak-kanak), conforming (lewat kanak-kanak),
irrational-conscientious (lewat kanak-kanak) dan rational altruistic (remaja, dewasa).
Pada peringkat amoral kanak-kanak tidak tahu apa-apa. Mereka bertindak sesuka hati,
tidak mempunyai prinsip moral, tiada hati nurani dan superego. Kadang kala orang
dewasa juga bersifat amoral jika bertindak seperti kanak-kanak. Sebagai contoh jika
seseorang itu bertindak merampas buku orang sedang membaca untuk melihatnya dan
mengembalikan balik, ia dianggap berada dalam jenis amoral. Jika dibanding dengan
teori Bull, jenis ini sama dengan anomy. Expedient pula sama dengan peringkat
‘heteronomy’ dalam Teori Piaget iaitu sesuatu tingkah laku berpusatkan diri sendiri,
peringkat moral yang rendah dan masih egosentrik (tidak dapat menerima pandangan
orang lain). Pada peringkat ini seseorang itu lebih banyak menerima daripada memberi.
Ia menggunakan orang lain untuk memenuhi kehendaknya. Dalam teori Kohlberg
diletakkan diperingkat instrumental and relativist. Contohnya saya menerima awak sebab
awak memberi faedah kepada saya. Kanak-kanak akan memberi barang kepunyaannya
asalkan ia dapat barang orang lain yang lebih cantik.
74
Motivasi adalah tidak konsisten pada peringkat ini kerana kadang-kadang ia melakukan
sesuatu dan kadang-kadang tidak. Jenis expedient juga memerlukan isbat atau panduan
daripada luar untuk mengawal tingkah laku seperti good boy nice girl dalam Teori
Kohlberg. Jenis ini juga tiada prinsip moral, hati nurani atau superego. Jenis Conforming
akur kepada peraturan walaupun tidak tinggi tahap kemoralannya. Jenis karakter ini akan
membuat apa yang orang lain buat, membuat apa orang lain kata yang harus kita buat. Di
sini boleh dilihat ada pengaruh rakan sebaya. Untuk diterima oleh sesuatu kumpulan, ia
perlu memenuhi kriteria-kriteria yang diletakkan oleh kumpulan tersebut. Tingkah laku
dipandu oleh tabiat bukan kesedaran moral. Contoh jika orang lain beratur dalam barisan,
kitapun mengikutnya bukan di atas kesedaran diri sendiri. Isbat atau kawalan dari luar
juga mempengaruhi tingkah laku. Tingkah laku yang betul adalah yang selaras dengan
peraturan.
Jenis irrational-conscientious pula menghormati prinsip-prinsip moral tetapi bukan
secara mendalam (deeprooted). Mempertimbangkan tingkah laku berdasarkan ‘standard’
yang dihayati. Mentafsir sesuatu tanpa mengambil kira keadaan. Merasa risau jika tidak
mencapai tahap kemoralan dan rigid dalam applikasi. Manakala karakter rational-
altruistic ini mempunyai tahap kemoralan yang stabil dan tertinggi serta konsisten. Ia
juga mempertimbang serta melaksanakan tindakan secara sendiri dan berfokus kepada
kualiti pertimbangan rasional. Karekter altruistic ialah mengambil kira kebajikan orang
lain, memikir tentang kesan pada orang lain dan memikir tentang masa depan keluarga.
75
Selain teori perkembangan moral, guru-guru Pendidikan Moral perlu mengetahui tentang
teori etika. Ini adalah kerana keputusan moral yang dibuat oleh seseorang khasnya pelajar
akan berkait dengan teori etika bagi menentukan sama ada baik, benar dan patut
dilakukan atau sebaliknya (MacKinnon, 1995). Antaranya ialah Teori Teleologi yang
mengaitkan justifikasi berasaskan kesan ke atas diri sendiri (egoism) dan kesan kepada
orang ramai (utilitarianism). Contohnya jika seseorang membuat keputusan kerana
kepentingan diri sendiri, dia akan dianggap egois atau sebaliknya membuat keputusan
dengan mengambil kira kepentingan orang lain, seseorang itu dianggap utilitarian.
Teori Deontologi pula berasaskan justifikasi atau pertimbangan berdasarkan motif atau
tindakan sendiri. Teori ini menjelaskan, keputusan moral yang dibuat sama ada kerana
prinsip kewajipan atau kepentingan pada sesuatu keadaan. Satu lagi ialah Teori
Kemoralan Sosial dan virtue yang membuat pertimbangan berasaskan kepada peraturan
masyarakat atau keperibadian mulia.
2.2.2 Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan pedagogi merujuk kepada prinsip-prinsip dalam perancangan, strategi
pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Dengan kata lain, cara pengajaran
guru dipengaruhi oleh pengetahuan pedagogi khususnya strategi, pendekatan dan teknik
yang digunakan. Kelemahan guru dalam pedagogi pula berkait dengan kefahaman
mereka tentangnya kerana mereka kurang pengetahuan tentang apa yang diajar.
76
Takrifan oleh Kreber dan Cranton (2000; 1997) mengenai pengetahuan pedagogi adalah
sebagai pengetahuan mengenai cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran
ini dapat dipermudahkan. Pengetahuan pedagogi termasuklah kefahaman tentang gaya
pembelajaran, gaya kognitif, proses-proses kognitif dalam pembelajaran dan kumpulan
dinamik. Pengetahuan pedagogi menumpukan tentang cara mengajar kandungan mata
pelajaran, cara membantu pelajar untuk menguasai pembelajaran, cara menggunakan
pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri.
Kreber dan Cranton (2000) telah memberi contoh pengetahuan pedagogi berdasarkan
proses refleksi berdasarkan pengalaman mereka sebagai guru, iaitu tahu bagaimana
memotivasikan pelajar, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat
mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan
pelajar, dapat membantu pelajar mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu pelajar
berfikir secara kritis, menyedari teknik-teknik khusus diperlukan untuk mengajar, tahu
bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai
kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran.
Menurut Bonner (2001) pula, pengetahuan pedagogi adalah kepercayaan dan persepsi
yang telah mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di samping dapat mencerminkan apa
yang mereka ajar serta strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan. Seseorang
guru yang tidak mempunyai pengetahuan pedagogi mungkin tidak dapat mencapai
kepuasan dalam kerjayanya. Ini adalah kerana salah satu faktor kepuasan mengajar
sesuatu mata pelajaran bergantung kepada pengetahuan pedagogi (Schempp et al., 1998).
77
Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang sangat rapat
(Carter, 1990). Malah penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata
pelajaran penting dalam menentukan keupayaan guru memindahkan pengetahuan kepada
pelajar (Cochran, 1992; Brophy, 1991). Tegasnya, kefahaman pelajar bergantung kepada
pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam bentuk yang mudah
difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat pengetahuan kandungan dan
kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi kandungan itu. Selain itu, guru-
guru perlu tahu bagaimana sesuatu idea berkaitan dengan mata pelajaran lain (Darling-
Hammond, 1997; Shulman, 1987). Dengan menguasai pengetahuan kandungan sesuatu
mata pelajaran akan membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan.
Guru-guru juga akan lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang mereka
pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan pelbagai
kebolehan pelajar. Sementara itu minat pelajar terhadap sesuatu pelajaran berkait dengan
pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-kadang kerana cara
pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna (Rice, 1991; Nik Aziz Nik
Pa, 1996a).
Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral, guru-guru disarankan
mengguna pelbagai pendekatan mengajar yang mempertimbangkan perkembangan
ketiga-tiga aspek, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Untuk membolehkan pelajar memahami
nilai-nilai moral, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya, berbagai
78
pendekatan yang dikenal pasti sesuai untuk digunakan bagi tujuan pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral. Antaranya ialah pendekatan penjelasan nilai,
perkembangan moral kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai.
2.2.2.1 Pendekatan Khusus Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral
Banyak pendekatan yang boleh digunakan untuk mengajar Pendidikan Moral tetapi
bukan semuanya sesuai untuk dipraktikkan dalam pengajaran dan pembelajaran di
sekolah. Antaranya adalah seperti pendekatan penjelasan nilai, perkembangan moral
kognitif, pemupukan nilai, bertimbang rasa dan analisis nilai (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2002; Chang Lee Hoon, 1990). Beberapa contoh pendekatan seperti dinyatakan
di atas adalah antara yang selalu digunakan di sekolah.
Salah satu daripadanya ialah Pendekatan Penjelasan Nilai yang telah diperkenalkan oleh
Raths (1966). Pendekatan ini bertujuan membina dan membentuk kesedaran seseorang
pelajar ke atas set-set nilai diri dan orang lain. Dengan ini pelajar akan dapat
mengurangkan kekeliruan nilai dan memperkembangkan satu set nilai yang kukuh. Untuk
mencapai matlamat ini, pelajar perlu membuat penjelasan nilai melalui pemikiran
rasional dan kesedaran emosi.
Menurut Raths et al. (1966), hidup ini berbeza mengikut masa dan tempat, maka kita
tidak pasti apakah pengalaman setiap orang. Kita tidak tahu apakah nilai dan cara hidup
yang sesuai bagi orang lain. Jadi apakah cara atau proses yang efektif untuk mendapat
nilai-nilai. Proses menilai perlu dijalankan dengan jelas melibatkan tujuh kriteria yang
79
dinyatakan di bawah. Jika tidak memenuhi kriteria ini, maka ia tidak dianggap nilai.
Dengan kata lain, semua tujuh proses ini mestilah dijalankan dan hasil daripada proses
tersebut dipanggil nilai.
Raths et al. (1966) menjelaskan proses menilai dalam Pendekatan Penjelasan Nilai
adalah;
a. Memilih
- Secara bebas dari berbagai pilihan yang sedia ada
- Selepas menimbangkan kesan-kesan ke atas setiap pilihan.
b. Menghargai
- Nilai-nilai diri sendiri dan menganggapnya penting dalam
kehidupan
- Menerimanya secara terbuka.
c. Mengamal
- Mengikut pilihan diri sendiri
- Secara berulang-ulang dalam kehidupannya. (hlm. 28-29)
Pendekatan ini mempunyai kekuatan dan kelemahannya tersendiri, antaranya adalah
untuk meningkatkan perkembangan nilai dan dalam beberapa perkara sudah tentu pilihan
yang dibuat lebih baik daripada orang lain. Contohnya, pemikiran kritis mengatasi
pemikiran tak kritis dan bebas memilih lebih daripada terlalu pasif dan menurut sahaja
orang lain. Pendekatan ini adalah strategi pengajaran dan pembelajaran yang praktikal,
konsisten, demokratik, meliputi pelbagai isu, boleh disesuaikan kepada semua subjek dan
dapat digunakan untuk semua peringkat kebolehan pelajar (Kirschenbaum, 1977). Di
samping itu ia merupakan latihan untuk membantu seseorang pada semua peringkat umur
menjelaskan pengalaman masing-masing di samping akan membantu pelajar
menjelaskan nilai diri mereka dan menjadikan mereka insaf atau sedar nilai orang lain
juga (Kirschenbaum, 1992; Benninga, 1991; Simon, 1973).
80
Walau bagaimanapun, terdapat kelemahan dalam Pendekatan Penjelasan Nilai seperti
komen Harison (1980) yang mengatakan, pendekatan ini mempunyai kaitan dengan
beberapa konsep dan terlalu berbeza, agresif, terlalu mengikut, patuh, tidak begitu jelas
dan tidak digunakan dengan begitu berkesan. Manakala Kirschenbaum (1977) pula
mengatakan, proses memilih secara bebas agak bahaya kerana semua guru dikehendaki
menerima segala jawapan yang diberikan oleh pelajar, walaupun tidak bersetuju dengan
pilihan pelajar.
Pendekatan Perkembangan Moral Kognitif pula diperkenalkan oleh Kohlberg pada tahun
1969 dengan mengubahsuai dan mengembangkan kajian yang telah dijalankan oleh Jean
Piaget. Kohlberg percaya pendekatan terbaik untuk mempengaruhi tingkah laku moral
mesti ditumpukan kepada peringkat-peringkat (stages) dalam perkembangan moral.
Peringkat-peringkat ini adalah kritikal, dengan mempertimbangkan cara seseorang
membentuk kefahaman tentang virtues, peraturan-peraturan dan norma-norma serta
menyepadukan kesemuanya melalui pilihan moral (Power et al., 1989).
Matlamat pendekatan ini ialah untuk menggalakkan seseorang untuk berkembang kepada
peringkat yang lebih tinggi dalam penaakulan moral. Peranan guru adalah bukan mudah,
mesti mendengar dengan teliti dan memahami penaakulan pelajar untuk membantu
mereka. Asas bagi pendekatan ini ialah struktur pemikiran moral melalui enam peringkat
berdasarkan kajian yang meluas melibatkan beberapa kebudayaan dan mengambil masa
selama lebih kurang 12 tahun merentas beberapa negara dan budaya. Beliau merumuskan
bahawa struktur pemikiran moral seseorang individu adalah berperingkat-peringkat dan
81
dalam susunan yang sama tanpa mengira jantina dan kebudayaan. Peringkat-peringkat
perkembangan moral ini boleh diringkaskan seperti berikut:
Peringkat 1 : Orientasi dendaan dan kepatuhan.
Seseorang individu memikirkan kesan-kesan fizikal
sesuatu tindakan untuk menentukan apakah yang
baik atau jahat.
Peringkat 2 : Orientasi instrumental-relativist.
Seorang individu menganggapkan sesuatu yang adil
atau benar dari segi pembalasan.
Peringkat 3 : Orientasi persetujuan antara individu.
Kelakuan yang baik adalah membantu dan
menyenangkan orang lain.
Peringkat 4 : Orientasi undang-undang dan peraturan.
Kelakuan yang baik adalah melaksanakan tugas
atau tanggungjawab sosial seperti yang ditentukan
oleh sesuatu institusi.
Peringkat 5 : Orientasi social-contract legalistic.
Kelakuan yang benar adalah dari segi hak-hak
individu dan nilai-nilai yang dipersetujui oleh
masyarakat.
Peringkat 6 : Orientasi prinsip etika sarwarjagat.
Kelakuan yang benar adalah soal hati kecil yang
secucuk dengan prinsip etika sarwarjagat seorang
individu termasuk prinsip ini adalah keadilan, hak
asasi dan menghormati sifat kemuliaan sesama
manusia. (Chang Lee Hoon, 1990)
Teknik pengajaran dan pembelajaran utama yang digunakan dalam pendekatan
perkembangan moral kognitif ialah perbincangan dilema moral sama ada dalam
keseluruhan kelas atau pun dalam kumpulan kecil. Untuk membincangkan dilema moral
dalam bilik darjah, Galbraith et al., dalam Fraenkel (1977) mencadangkan tiga fasa, iaitu;
82
a. kemukakan dilema yang sebenar
b. beberapa siri dilema alternatif untuk digunakan jika dilema sebenar
gagal untuk menimbulkan kontroversi.
c. Menyediakan satu senarai soalan rangsangan (probe questions).
Selain strategi di atas, dilema moral boleh dibincangkan seperti langkah berikut;
a. Persembahan dan pemahaman dilema moral.
b. Menyatakan pendapat dan justifikasinya.
c. Menilai sebab-sebab yang dikemukakan.
d. Menyimpul sebab-sebab yang diberikan serta memberi sebab-sebab
lain jika ada.
Dalam strategi ini Kolhberg menyatakan bahawa pelajar mesti didedahkan kepada
penaakulan satu peringkat lebih tinggi daripada peringkat penaakulannya. Ini bertujuan
merangsangkan pelajar berkembang ke peringkat yang lebih tinggi. Oleh itu, guru mesti
merangka suatu perbincangan kelas ke satu peringkat lebih tinggi daripada peringkat
penaakulan pelajar-pelajar kelas tersebut.
Bagi perbincangan kumpulan kecil guru perlu mencampurkan pelajar-pelajar lain dengan
pelajar-pelajar yang berpenaakulan satu peringkat lebih tinggi. Kolhberg menegaskan
bahawa pendekatan ini berdasarkan kepada struktur pertimbangan atau penaakulan moral
bukan kepada kandungan pertimbangan moral. Ini bermaksud bahawa pelajar digalakkan
mengemukakan sebab-sebab yang munasabah tentang pendiriannya bagi sesuatu nilai dan
bukan hanya bersetuju atau tidak bersetuju dengan pandangan orang lain. Walau
bagaimanapun, ada yang berpendapat bahawa pendekatan ini tidak memberi perhatian
kepada hubungan antara penaakulan, emosi dan tindakan.
83
Kedua-dua pendekatan di atas didapati kurang berjaya dalam percubaan
mengaplikasikannya untuk mata pelajaran Pendidikan Moral di Amerika kerana terlalu
menekankan kepentingan individu. Pendekatan tersebut memberi peluang kepada setiap
kanak-kanak bebas untuk membuat penilaian sendiri dengan sedikit bimbingan daripada
orang dewasa dan masyarakat. Guru-guru tidak perlu terlalu terlibat dalam pengajaran
nilai sebaliknya kebebasan diberi kepada kanak-kanak untuk berfikir. Walau
bagaimanapun, kebebasan seperti ini tidak dapat dimanafaatkan kerana kanak-kanak
lebih terdedah kepada pengaruh rakan sebaya dan media (Kilpatrik, 1997).
Walau bagaimanapun, dalam konteks Malaysia, guru-guru memainkan peranan penting
dalam aplikasi kedua-dua pendekatan ini. Untuk memastikan kedua-dua pendekatan
tersebut dilaksanakan dengan praktikal, Kementerian Pelajaran Malaysia telah
menyediakan buku sumber pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral KBSR dan
KBSM sebagai panduan guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).
Pendekatan lain yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Moral ialah Pendekatan Pemupukan Nilai. Dalam pendekatan ini sesuatu set nilai moral
akan diajar secara langsung kepada pelajar. Nilai-nilai ini dianggap tetap dan sarwarjagat
dalam sesuatu masyarakat dan patut diamalkan oleh setiap ahli masyarakat untuk
menjamin kesinabungan budaya hidup masyarakat. Dari segi psikologi, ada pelajar yang
belum bersedia membuat pertimbangan moral yang rasional, iaitu mereka yang masih
memerlukan pemupukan nilai. Menurut Nik Aziz Nik Pa (1996b), “Pemupukan nilai
dalam pengajaran mata pelajaran sekolah boleh diteliti dari perspektif pelajar dan
84
bagaimana konsep, proses, kemahiran dan sikap telah diasimilasi dan diakomodasikan
dalam struktur kognitif setiap pelajar” (hlm. 17).
Strategi pengajaran dan pembelajaran pemupukan nilai tidak seharusnya dikaitkan
dengan indoktrinisasi. Pada amnya, indoktrinisasi bermaksud pembentukan sesuatu
kepercayaan atau doktrin tanpa mengambilkira pemikiran rasional. Kepercayaan yang
disampaikan kepada pelajar mungkin benar dan mungkin tidak. Pendekatan pemupukan
nilai dengan memberikan justifikasi adalah wajar dalam pengajaran moral dan tidak
semestinya akan menyekat kebolehan pelajar berfikir (Hare dalam Chang Lee Hoon ,
1990; Barrow, 1975). Ini bermaksud bahawa dalam pendekatan pemupukan nilai, guru
Pendidikan Moral akan mengajar sesuatu nilai moral secara langsung dan memberikan
justifikasi mengapa sesuatu nilai itu patut dihayati.
Taksonomi Objektif Pendidikan Krathwohl dalam domain afektif boleh digunakan
sebagai garis panduan bagi pendekatan pemupukan nilai (Superka et al., 1976). Strategi
pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan pemupukan nilai boleh
dilaksanakan seperti langkah-langkah berikut:
a. Menentukan nilai yang akan dipupuk.
b. Mengenal pasti taraf penghayatan yang dikehendaki.
c. Menentukan objektif-objektif pelajaran.
d. Memilih teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran yang sesuai.
e. Meningkatkan tingkah laku yang bermoral.
f. Mengajar tingkah laku moral yang baru.
g. Mengukuhkan tingkah laku yang bermoral.
h. Mengurangkan tingkah laku yang tidak bermoral.
i. Melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.
j. Menilai pengajaran dan pembelajaran.
85
Berbagai teknik pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan untuk pendekatan
pemupukan nilai. Untuk membolehkan pelajar menghayati sesuatu nilai, maka
dicadangkan bahawa teknik yang dipilih adalah berpusat kepada pelajar seperti main
peranan, permainan simulasi, nyanyian dan lawatan.
Pendekatan pemupukan nilai pada amnya lebih sesuai untuk pengajaran pendidikan moral
di sekolah rendah (KBSR) atau bagi pelajar yang agak lemah pada peringkat menengah.
Ini kerana tujuan utamanya ialah untuk pembentukan tabiat yang bermoral di kalangan
murid-murid. Objektif am ini masih dikekalkan dalam sukatan pelajaran pendidikan
moral KBSM dan pendekatan pemupukan nilai dikira masih relevan dan sesuai
khususnya untuk peringkat sekolah menengah rendah. Namun begitu, pelajar digalakkan
memikir dan meneliti isu-isu moral yang relevan dalam kehidupannya secara rasional.
Untuk perkembangan pertimbangan moral yang rasional tentang sesuatu isu moral yang
merupakan satu lagi objektif pendidikan moral KBSM, maka pendekatan lain boleh
ditimbangkan.
Pendekatan Bertimbang Rasa pula lebih menegaskan kepada pembelajaran bertimbang
rasa caring atau considerateness daripada membuat pertimbangan (judging). Pendekatan
bertimbang rasa dikemukakan oleh Peter McPhail dan rakan-rakan dalam Schools Moral
Education Curriculum Project dari Britain pada tahun 1973. Mereka berpendapat bahawa
Pendidikan Moral tidak seharusnya diperkecilkan kepada menganalisis peraturan dan
isbat moral. Sebaliknya, Pendidikan Moral sepatutnya berfokus kepada cara individu
86
berhubung dengan orang lain di mana bertimbang rasa kepada keperluan perasaan dan
kepentingan orang lain diutamakan (McPhail, 1980).
Rasional ini adalah berdasarkan kepada suatu kajian intensif yang telah dijalankan oleh
McPhail dan rakan-rakan tentang keperluan-keperluan remaja dalam lingkungan umur 13
hingga 18 tahun. Pada amnya, menurut McPhail (1980) golongan remaja berpendapat
bahawa kelakuan yang baik ialah bertimbang rasa kepada orang lain, kerana kelakuan ini
boleh memberi kepuasan kepada orang yang bertindak sedemikian.
McPhail (1980) telah menghasilkan beberapa buah buku panduan guru dan tiga set bahan
pengajaran untuk sekolah menengah yang dikenali sebagai Lifeline. Objektif Lifeline
ialah menggalakkan pemerhatian dan pemahaman semua cues (verbal atau bukan verbal)
yang menandakan keperluan, minat dan perasaan orang lain. Ia bertujuan untuk
meningkatkan kebolehan pelajar mentafsir kesan-kesan sesuatu tindakan. Sebenarnya
selain itu, perkembangan pengetahuan yang saintifik dan yang sesuai dengan pemahaman
individu tentang kesan sesuatu tindakan terhasil juga. Walaupun penaakulan dan
pengetahuan dalam sesuatu situasi moral adalah aspek-aspek sampingan tetapi ia penting
dalam strategi ini.
Situasi-situasi yang terdapat dalam In Other People’s Shoes menggambarkan hubungan
seorang individu dengan orang lain di rumah, sekolah dan kawasan perumahannya.
Situasi-situasi dalam set ini adalah situasi yang dialami oleh golongan remaja. Situasi-
situasi yang diberikan dalam Proving the Rule adalah mengenai tekanan dan konflik
87
dalam hubungan peribadi, kumpulan sebaya dan masalah autoriti. Pendek kata, strategi
pengajaran dan pembelajaran pendekatan bertimbang rasa menumpukan kepada
pemahaman tingkah laku seorang diri sendiri dan kesan-kesannya kepada orang lain.
Teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran pendekatan bertimbang rasa yang
dicadangkan oleh McPhail adalah main peranan, karangan kreatif, perbincangan, lukisan,
dialog, bercerita dan kajian. Pendekatan bertimbang rasa mempunyai bahan pengajaran
dan pembelajaran yang membolehkan para pelajar mempelajari cara hidup yang
bertimbang rasa. Namun begitu, pendekatan ini mempunyai kesulitan. Menurut Abdul
Rahman Md. Aroff (1986) bertimbang rasa tidak boleh dijadikan prinsip tunggal bagi
kemoralan dan matlamat tunggal bagi pendidikan moral. Prinsip moral keadilan seperti
dan integriti juga perlu diambil kira dalam pendidikan moral.
Pendekatan Analisis Nilai pula memberi fokus untuk membolehkan pelajar mendapat
kemahiran pemikiran yang logik dalam penyelesaian konflik nilai berkaitan dengan isu-
isu peribadi, sosial dan politik. Namun, penumpuan pendekatan ini adalah kepada
mengumpul dan menimbangkan fakta-fakta dalam sesuatu pertimbangan nilai dan bukan
kepada perasaan dan kata hati. Kriteria nilai membantu seorang individu memilih fakta-
fakta yang relevan dalam sesuatu isu. Manakala prinsip nilai akan membantu individu itu
menimbangkan semua kriteria dalam sesuatu isu yang membolehkan dia mengambil
keputusan yang rasional.
Garis panduan strategi pengajaran dan pembelajaran pendekatan analisis nilai seperti
berikut:
a. Mengenal pasti dan menjelaskan nilai yang dipersoalkan.
b. Mengumpul apa yang didakwa sebagai fakta.
88
c. Menilai kebenaran tentang fakta-fakta berkenaan.
d. Menjelaskan sama ada fakta-fakta berkenaan relevan atau tidak.
e. Mencapai sesuatu keputusan yang tentatif.
f. Menguji prinsip moral yang dibayangkan dalam keputusan yang
tentatif itu.
Oleh kerana isu-isu moral adalah kontroversi, maka perbezaan keputusan atau
kesimpulan boleh berlaku. Dengan menggunakan langkah-langkah di atas, perbezaan ini
boleh dikurangkan dan konflik-konflik dapat diselesaikan. Berbagai teknik pengajaran
dan pembelajaran boleh digunakan untuk membolehkan pelajar menguji fakta-fakta
mengenai sesuatu isu. Teknik ini termasuklah membuat rujukan di perpustakaan atau luar
bilik darjah dan perbincangan kelas.
Pendekatan Analisis Nilai mengembangkan kemahiran penaakulan dan membolehkan
pelajar membuat keputusan ke atas sesuatu isu moral berdasarkan kepada fakta. Selain
itu, pendekatan ini dapat mengurangkan perbezaan keputusan. Namun begitu, pendekatan
analisis nilai tidak mementingkan bidang emosi yang menyentuh kesedaran pelajar-
pelajar dan keupayaan mereka bertindak (Abdul Rahman Md. Aroff, 1986).
Selain daripada pendekatan khusus yang dibincangkan di atas, terdapat beberapa
pendekatan terkini yang boleh digunakan oleh guru-guru Pendidikan Moral. Antaranya
adalah pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring.
Perbincangan di bawah adalah berkaitan pendekatan-pendekatan tersebut.
89
2.2.2.2 Pendekatan Terkini Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Moral
Antara pendekatan terkini pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral adalah
pendekatan berasaskan kemahiran, pendekatan domain dan pendekatan caring (Chang
Lee Hoon, 2004). Pendekatan berasaskan kemahiran diperkenalkan oleh Darcia Narvaez
pada tahun 2001 berasaskan kepada penyelidikan dengan memberi penekanan terhadap
kepentingan konteks yang spesifik dan nilai komuniti. Pendekatan ini adalah berasaskan
kepada teori empat proses dalam tingkah laku yang beretika atau moral oleh Rest (1983),
(dalam Chang Lee Hoon, 2004) iaitu, sensitiviti beretika, pertimbangan beretika, motivasi
beretika dan tindakan beretika. Proses ini melibatkan proses kesedaran terhadap sesuatu
situasi yang dihadapi berasaskan kepada budaya untuk fakta yang relevan dan meninjau
tindakan yang boleh diambil serta kesannya.
Proses sensitiviti beretika melibatkan pemerhatian dengan mencungkil isyarat yang
berkaitan dengan membuat keputusan dan perlakuan etika; menginterpretasi situasi
mengikut sesiapa yang terlibat, apakah tindakan akan diambil, reaksi dan kesudahan yang
mungkin berlaku.
Proses pertimbangan beretika memerlukan pemikiran dengan membuat taakulan terhadap
tindakan yang boleh berlaku dalam situasi dan mempertimbangkan tindakan yang
manakah paling beretika. Ia merupakan proses membuat keputusan terhadap tindakan
yang dianggap sebagai sesuatu yang paling bermoral berbanding dengan opsyen lain
dengan merujuk kepada tahap pemikiran moral Kohlberg dan keputusan akan
dipengaruhi oleh struktur atau tahap pemikiran moral.
90
Proses motivasi beretika melibatkan niat dengan mengutamakan tindakan yang beretika
daripada matlamat dan keperluan yang lain (sama ada dalam sesuatu situasi tertentu atau
sebagai satu tabiat). Terdapat dua cara seseorang yang mempunyai motivasi beretika
iaitu, motivasi mengikut situasi secara spesifik dan motivasi mengikut situasi secara am
dengan mengutamakan pilihan yang telah dibuat dalam proses pertimbangan beretika.
Proses tindakan beretika merujuk kepada pelaksanaan tindakan yang beretika dengan
mengetahui bagaimana cara untuk melakukan dan meneruskannya walaupun menghadapi
kesusahan. Ia melibatkan dua aspek iaitu, kekuatan ego dan kemahiran untuk melaksana.
Pendekatan berasaskan kemahiran boleh dikembangkan melalui tiga cara iaitu, dengan
mengembangkan keempat-empat proses tingkah laku yang beretika atau bermoral,
mengembangkan kemahiran dan sub-kemahiran setiap proses dalam model dan
membimbing murid mengkonstruk empat tahap perkembangan kepakaran. Empat tahap
perkembangan kepakaran adalah;
Tahap 1: Menghayati melalui contoh dan peluang.
Tahap 2: Memberi tumpuan terhadap fakta dan kemahiran.
Tahap 3: Prosedur untuk praktis.
Tahap 4: Integrasi pengetahuan dan prosedur.
(Chang Lee Hoon, 2004)
Pada tahap 1, perhatian diberikan terhadap gambaran yang luas, mempelajari untuk
mengenal pasti corak yang umum. Tahap 2 pula, tumpuan diberi terhadap fakta dan
kemahiran serta fokus kepada butir secara terperinci dan contoh yang prototaip; membina
pengetahuan. Manakala tahap 3 adalah menentukan matlamat, merancang langkah untuk
91
menyelesai masalah dan mempraktis kemahiran. Pada tahap 4, melibatkan pelaksanaan
rancangan dan menyelesaikan masalah. Pendekatan berasaskan kemahiran adalah relevan
untuk Pendidikan Moral kerana ia agak komprehensif dan integratif serta praktikal yang
melibatkan pelbagai cadangan aktiviti.
Pendekatan domain pula diperkenalkan oleh Larry Nucci pada tahun 2001 berdasarkan
kepada teori domain Turiel (1983) (dalam Chang Lee Hoon, 2004). Pendekatan ini
mempunyai perbezaan kualitatif dalam perkembangan domain moral dan konvensi sosial.
Dalam domain moral perkembangannya tidak tergantung kepada norma atau peraturan
sosial. Ia memberi kesan intrinsik terhadap kebajikan orang lain berdasarkan kepada
konsep mudarat, kebajikan manusia, keadilan dan hak dalam perhubungan antara
individu serta sesuatu standard yang objektif, preskriptif dan boleh digeneralisasikan.
Contohnya, adalah salah mendera seseorang atau membunuh seseorang sewenang-
wenang.
Domain konvensi sosial pula dipersetujui dan diterima oleh sistem sosial yang
menentukannya. Ia bersifat arbitrari dan tidak mempunyai kesan intrinsik terhadap
hubungan antara individu. Manakala sesuatu set tingkah laku yang diharapkan dan
berpatutan dalam interaksi antara individu dalam masyarakat akan mengekalkan sistem
sosial dalam sesuatu masyarakat seperti bersopan santun dan bergotong royong.
Domain moral dan konvensi sosial adalah sebahagian dalam sistem sosial merupakan
konsepsi yang berlainan dan tidak boleh disaling ganti. Ia bersama-sama dengan aspek
92
peribadi berkait dalam kegiatan sosial harian seseorang individu dalam membuat refleksi
moral terhadap kehidupan sosialnya supaya membolehkan mereka hidup sebagai seorang
individu dalam struktur dan norma masyarakat yang diwarisi. Tegasnya, pendekatan
domain merangkumi perkembangan amalan yang bersesuaian dengan domain (domain
appropriate practice), manakala perkembangan domain moral dan domain konvensi
sosial pula berbeza mengikut umur.
Tujuan pendekatan domain antaranya adalah untuk merangsang perkembangan konsepsi
moral, mengembangkan konsepi konvensi sosial dan organisasi sosial, melibatkan diri
sebagai warga negara yang konstruktif dan insan yang bermoral. Ia juga dapat
mengembangkan orientasi moral yang kritikal terhadap tingkah laku diri sendiri serta
norma dan moral masyarakat. Pendekatan domain perlu menganalisis daripada perspektif
moral, kaitan antara moral, konvensi sosial dan tuntutan peribadi terhadap pilihan serta
diri sendiri dengan menyertakan bukti yang relevan terhadap sesuatu andaian. Proses
dalam pendekatan domain boleh dilakukan melalui kandungan kurikulum akademik.
Pendekatan domain boleh digunakan dengan dua cara jenis perbincangan transaktif iaitu,
secara strategik seperti perbahasan dan secara berkomunikasi seperti perbincangan.
Pendekatan domain relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia melibatkan aktiviti
menyiasat secara kritikal isu sosial dari domain konvensi sosial dan domain moral. Ia
juga dapat melibatkan diri seseorang pelajar sebagai warga negara yang konstruktif dan
insan yang bermoral. Dalam Pendidikan Moral KBSM, terdapatnya kedua-dua domain
93
konvensi sosial dan moral yang menggalakkan penggunaan kandungan akademik dalam
perbincangan nilai serta kepentingan suasana moral yang positif.
Pendekatan caring atau “kepedulian” juga dikenali sebagai prinsip altruisme
diperkenalkan oleh Abdul Rahman Md. Aroff pada tahun 1999 berasaskan Noddings
(1984) (dalam Chang Lee Hoon, 2004). Ia berkait rapat dengan perkembangan moral
daripada perspektif wanita seperti kajian Gilligan (1982). Kajian beliau mendapati kaum
lelaki mempunyai perkembangan moral yang berorientasikan keadilan manakala wanita
pula berorientasikan care. Perkembangan care harus diperluaskan kepada manusia tanpa
mengira jantina.
Pendekatan caring melibatkan caretaking dan caregiving yang bertujuan mengekal dan
mengukuhkan amalan caring. Seorang yang memberi care (one-caring) akan
“mendengar tangisan” seseorang dan menyahuti suara tersebut. Manakala seseorang
yang menerima care atau one-cared-for akan mengakui dan bertindak balas secara
bebas dan ini dikenali sebagai “rantai caring”.
Terdapat empat kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan caring
atau kepedulian iaitu pemodelan, dialog, amali dan pengesahan. Dalam pemodelan, guru
adalah sebagai model yang penting dan murid dianggap sebagai carer serta cared-for
tertakluk kepada situasi dan individu. Dalam dialog pula, sesuatu isu atau situasi akan
dibincangkan secara terbuka dan lebih memahami caring dalam perhubungan antara
individu. Ia bertujuan untuk menganalisis corak perlakuan murid dengan melibatkan diri
94
bersama-sama, membimbing murid membuat refleksi dan menilai usaha yang diberikan.
Ia dijalankan dalam bentuk perbualan secara informal atau mesyuarat kelas.
Kaedah amali pula bertujuan untuk mengetahui bagaimana seseorang pelajar itu
mengamal caring. Contohnya, penglibatan mereka dalam khidmat sosial atau membantu
di peringkat sekolah. Kaedah ini menjadi perantis dalam caring di mana guru dan orang
dewasa memberi kerjasama terutama dalam membincangkan tentang emosi yang dialami
seperti merancang dan menjalankan satu aktiviti semasa lawatan ke rumah orang tua atau
mana-mana rumah kebajikan atau merancang serta menjalankan aktiviti untuk
menceriakan salah satu kawasan di sekolah.
Pengesahan pula tertakluk kepada interaksi antara dialog dan amali. Ini kerana one-
caring akan mengesahkan bagaimana cared-for bertindak balas serta perasaan beliau
terhadap one-caring. Perkembangan kendiri cared-for dan perhubungan antara one-
caring dan cared-for dapat dikesan dan dihargai. Ia akan melibatkan nilai kepercayaan
antara satu sama lain dan terus menyambung perhubungan serta tidak harus mengesahkan
sesuatu pertimbangan yang dianggap tidak betul.
Pendekatan caring relevan untuk Pendidikan Moral kerana ia mengembangkan perspektif
wanita care dalam pendidikan moral dan tidak ada perbezaan jantina dalam kegunaan
perspektif care dalam pertimbangan moral. Ia juga melibatkan perkembangan kedua-dua
perspektif keadilan dan care serta mengekalkan care dalam masyarakat dengan cara
caregiving bukan caretaking.
95
Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral telah memberi peluang yang lebih kepada
guru mempraktikkannya dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia menjadi pelengkap
kepada pendekatan terdahulu untuk membolehkan pelajar berfikir, beremosi dan
bertingkah laku selaras dengan rangka konsep HSP Pendidikan Moral untuk membina
Model Insan Menyeluruh.
2.2.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan
Pengetahuan Pedagogikal Kandungan diketengahkan oleh Shulman (1986) dan
dikembangkan bersama rakan-rakannya dalam projek The Knowledge Growth in
Teaching (Shulman & Grossman, 1988; Grossman 1987; Wilson et al., 1987; Shulman,
1986). Shulman (1986) telah mengkaji beberapa kemungkinan sebab pengetahuan guru
telah merosot pada masa lalu. Dalam semua ujian yang telah dijalankan, 90% hingga
95% dapatan menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata
pelajaran atau asas pengetahuan am. Persoalan utama kajian beliau ialah tentang
bagaimana untuk mengubah daripada seseorang yang pintar (dengan pengetahuan
kandungan) menjadi guru baru.
Untuk mengkaji persoalan ini Shulman (1986) telah membina kerangka teori kajian untuk
menilai guru baru. Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan mata pelajaran,
pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan kurikulum untuk menilai
persediaan guru baru dan mempertimbangkan kajian dengan memberi fokus kepada
pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan strategi.
Menurutnya, pengetahuan tentang permasalahan ialah tentang fakta sama ada fakta
96
berkaitan isi kandungan atau pedagogi. Manakala pengetahuan kes pula merujuk kepada
bagaimana guru mengelola kes-kes khas daripada pelbagai ragam pelajar atau emosi
dalam bilik darjah. Manakala pengetahuan strategi pula bermaksud kebolehan untuk
menyelesaikan konflik dengan mengetahui fakta dan kes. Pengetahuan ini dianggap
pengetahuan peringkat tertinggi dalam paradigmanya.
Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah konstruk yang digunakan untuk menjelaskan
bidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi
pengajaran). Ia adalah pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami
sesuatu mata pelajaran secara khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana
tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran, masalah dan isu-isu boleh disusun,
dipersembah dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan pelajar dalam
pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan pedagogikal kandungan akan membantu
guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai
aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar (Shulman, 1986).
Grossman (1990) pula menjelaskan salah satu domain pengetahuan guru ialah
pengetahuan pedagogikal kandungan yang mengandungi empat komponen, iaitu
pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran, pengetahuan
tentang kefahaman pelajar, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan tentang strategi
pengajaran.
97
Pengetahuan pedagogikal kandungan menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa
yang guru-guru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana mereka
mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya,
belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam mengubah pengetahuan dari satu bentuk
kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna kepada pelbagai
pengalaman.
Pengertian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan berkait dengan proses
transformasi daripada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk
dipermudahkan dalam pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995;
Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman, 1987). Gudmundsdottir (1995)
menjelaskan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan adalah pengetahuan isi
kandungan guru yang telah dipindahkan menjadi sesuatu yang berbeza daripada
sebelumnya berbentuk aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu, guru perlu
meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata
pelajaran untuk disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid et al.,
1989) dan membolehkan guru mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi
di kalangan pelajar (Bennet et al., 1993).
Magnusson et al. (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan
sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam
memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya untuk mata pelajaran yang
kompleks seperti sains. Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan
98
memperakukan apa yang telah dikatakan oleh Shulman (1987) iaitu, pegetahuan
pedagogikal kandungan sebagai pengetahuan khusus menggabungkan pengetahuan isi
kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-tajuk tertentu,
masalah-masalah atau isu mengikut minat dan kebolehan pelajar.
Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi
berdasarkan bukti daripada beberapa kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di
sekolah tinggi di San Francisco, terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar
Bahasa Inggeris dan Sejarah Amerika menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil
masa selama lima bulan. Antara dapatan kajiannya ialah perspektif guru terhadap
kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka.
Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran
yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar.
Pengetahuan pedagogikal kandungan guru adalah komponen yang amat signifikan
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Kajian
menunjukkan guru Pendidikan Moral lebih menekankan akademik berbanding
pembinaan perwatakan (Laud, 2000). Malah kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000)
mendapati, tumpuan lebih diberikan kepada akademik bertujuan untuk menyediakan
pelajar menghadapi peperiksaan dan mengabaikan penekanan komponen nilai.
Ball (1988) telah mengkaji keperluan seorang guru matematik mendapati pengetahuan
matematik ternyata menjadi pokok untuk membolehkan guru membantu pelajarnya
99
mempelajari sesuatu. Oleh itu, guru-guru perlu memahami konsep matematik dan
prosedur bertujuan untuk menyediakan pembelajaran dan aktiviti kepada pelajarnya.
Guru mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam untuk membolehkan mereka
menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar. Perbincangan seterusnya
akan cuba membandingkan pengetahuan pedagogikal kandungan antara guru
pengkhususan dengan guru bukan pengkhususan dan guru berpengalaman dengan guru
baru berdasar kajian lampau.
2.2.3.1 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Pengkhususan atau Bukan
Pengkhususan
Dalam bidang pendidikan, guru mendapat latihan dari berbagai institusi pendidikan sama
ada universiti atau maktab perguruan. Kursus yang ditawarkan dalam jangka panjang ini
memakan masa antara tiga hingga empat tahun. Sepanjang tempoh itu, peserta akan
didedahkan dengan pelbagai teori, konsep dan amali sesuatu mata pelajaran. Selain itu,
kursus jangka pendek diadakan dalam bentuk kursus dalam perkhidmatan atau latihan
kemajuan staf. Kursus orientasi mata pelajaran KBSR atau KBSM adalah salah satu
bentuk kursus dalam perkhidmatan yang diadakan untuk memberi pendedahan dan
pengetahuan tentang kurikulum kepada guru-guru. Latihan kemajuan staf pula adalah
bentuk latihan dalaman yang biasanya diadakan di peringkat panitia sekolah. Shulman
dan Sparks (1992) mencadangkan agar guru-guru memberi lebih perhatian kepada latihan
kemajuan staf untuk meningkatkan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi
sesuatu mata pelajaran.
100
Semua bentuk latihan ini bertujuan untuk menyediakan guru terlatih terutama bagi
mengajar mata pelajaran seperti Pendidikan Moral. Lazimnya, latihan yang dihadiri akan
menjadikan seseorang lebih berpengetahuan untuk menjadi pakar dan lebih cekap.
Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah domain yang paling penting kepada guru
kerana mereka yang lebih berpengetahuan mempunyai gambaran keseluruhan yang lebih
baik mengenai isi kandungan sesuatu mata pelajaran (Wilson, 1992). Gambaran yang
menyeluruh akan memberi kekuatan kepada guru dalam membuat persediaan mengajar
atau aplikasi pengajaran tersebut.
Sesetengah dapatan kajian menunjukkan guru yang mempunyai tahap pendidikan yang
lebih tinggi adalah lebih mengetahui dan memahami tentang perkara yang berkaitan
dengan pengajarannya (Raudenbush et al., 1993; Schempp et al., 1988; Robinson, 1986;
Vygotsky, 1962). Menurut Vygotsky (1962), pengetahuan isi kandungan dan pengalaman
yang diperolehi dari universiti dapat dibentuk sebagai konsep saintifik membuatkan ia
tersusun dan dikendalikan dengan baik. Namun jika guru diminta mengajar di luar
daripada bidang pengkhususannya terdapat kelemahan yang paling ketara, iaitu dari segi
pengetahuan kandungan (Shimon & Brawdy, 2001).
Schempp et al. (1998) dalam kajian mereka mendapati, ada perbezaan pengetahuan
pedagogikal kandungan antara guru pengkhususan dan bukan pengkhususan sesuatu mata
pelajaran. Dapatan kajian menunjukkan, terdapat perbezaan mengenai cara mengenal
pasti masalah pembelajaran pelajar, cara merancang dan mengendalikan pengajaran,
kebolehan menyesuaikan antara berbagai kebolehan dan kemahiran pelajar serta
101
keselesaan dan semangat untuk mengajar. Dapat kajian ini telah menyokong kajian
lampau yang mendapati, pengetahuan pedagogikal kandungan guru pengkhususan yang
mendalam dalam sesuatu mata pelajaran menjadi satu kaedah untuk membantu
meningkatkan pengajaran berkesan (Ball & McDiarmid, 1990; Grossman, 1990;
Shulman, 1987; Shulman, 1986).
Robinson (1985) pula mengatakan, kaedah pengajaran oleh guru bukan pengkhususan
akan menyebabkan pelajar menjadi mangsa kerana pengajaran yang kurang baik. Ini
kerana guru seumpama itu mungkin mengajar mengikut pengetahuan am atau terlalu
dikongkong oleh buku teks (Hashweh, 1985). Pandangan itu disokong oleh Rice (1991)
dan Nik Aziz Nik Pa (1996a) yang mendapati sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati
oleh pelajar kadang-kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak
memberi makna.
Dalam kajiannya, Hashweh (1985) mendapati guru sains yang berpengalaman tetapi
kurang berpengetahuan tentang sesuatu tajuk tertentu lebih cenderung untuk berpandu
kepada buku teks semasa merancang sesuatu pengajaran. Mereka lebih cenderung untuk
mengikut struktur yang dicadangkan dalam buku teks, kurang mengenal pasti kesilapan
yang terdapat dalam buku teks dan jarang mengubahsuai aktiviti pembelajaran yang
dicadangkan dalam buku teks. Guru-guru sepatutnya tidak hanya bergantung kepada
buku teks semata-mata, sebaliknya mereka perlu berkomunikasi tentang kefahaman
mereka dengan orang lain (Gudmundsdottir, 1991). Hashweh membuat rumusan bahawa
guru yang kurang pengetahuan tidak mampu mengesan dan membetulkan konsepsi sedia
102
ada pelajar dan mereka tidak mampu mengintegrasi pendapat pelajar dengan tepat serta
tidak mampu menangani masalah-masalah dalam bilik darjah.
Kajian selanjutnya oleh Hashweh (1987) mengenai tiga orang guru fizik dan tiga orang
guru biologi mendapati guru pengkhususan dalam bidang masing-masing mempunyai
banyak pengetahuan tentang tajuk-tajuk dan konsep-konsep. Guru pengkhususan
mempunyai kefahaman yang mendalam terhadap prinsip-prinsip asas dalam disiplin dan
dapat mengaitkan tajuk-tajuk yang diajar dengan baik. Guru-guru pengkhususan juga
mampu mengesan konsepsi sedia ada di kalangan pelajar, menggunakan peluang untuk
perbincangan, menangani masalah dalam bilik darjah dan menterjemah dengan tepat
maksud pelajar.
Dapatan kajian yang dibincangkan di atas semuanya menunjukkan hubungan yang
signifikan antara guru pengkhususan sesuatu mata pelajaran dengan keupayaan
keberkesanan mereka dalam pengajaran. Namun beberapa kajian lain mendapati
sebaliknya seperti kajian Nodding (1998) dan Aini Hassan (1996). Menurut Nodding
(1998), sesetengah guru yang membuat pengkhususan sesuatu mata pelajaran juga
kadang-kadang mempunyai pengetahuan kandungan mata pelajaran yang masih cetek
mengukuhkan lagi dapatan kajian Aini Hassan (1996) di mana guru yang bukan
pengkhususan tetapi berpengalaman didapati lebih baik kualiti pengetahuan pedagogikal
kandungan mereka.
103
2.2.3.2 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Kalangan Guru Berpengalaman dan
Guru Baru
Pengalaman mengajar juga mempunyai perkaitan dengan tahap kefahaman guru (Aini
Hassan, 1996; Berliner, 1994; Raudenbush et al., 1993; Swanson, 1990; Shulman, 1987;
Shulman, 1986; Glaser, 1985). Mereka mengatakan guru-guru yang berpengalaman lebih
berupaya menganalisis struktur maklumat, konsep dan prosedur yang berkaitan dengan
cekap dan sistematik. Malah pengalaman merupakan faktor penting untuk mencapai
kemahiran mengajar. Salah satu daripada pemerolehan pengetahuan melalui pengalaman
ialah dengan membuat refleksi atau pos pengajaran. Shulman (1987) menggunakan
Model of Pedagogical Reasoning and Action untuk melihat bagaimana guru memperoleh
pengetahuan baru. Model ini boleh digunakan oleh guru sendiri untuk membuat refleksi
kendiri mengesan keupayaan pengetahuan mereka untuk mengajar.
Guru berpengalaman mempunyai kefahaman konsep yang lebih banyak daripada guru
baru tetapi kedua-duanya menyatakan guru yang baik ialah mereka yang dapat mengajar
dan menyatakan cara untuk membuat latihan atau aktiviti (Fuller, 1996).
Clermont et al. (1994) membuat rumusan berdasarkan kajiannya yang mendapati guru
berpengalaman menunjukkan kefahaman yang lebih dalam pengajaran kimia berbanding
guru baru dan mencadangkan langkah diambil untuk membantu guru baru memahami
pengetahuan kandungan.
Gudmundsdottir dan Shulman (1987) menjalankan dua kajian kes dalam Kajian Sosial
tentang guru berpengalaman dan guru baru. Dapatan kajian menunjukkan, terdapat
104
perbezaan pengetahuan pedagogikal kandungan antara mereka terutama dalam
membentuk kefahaman guru yang menggabungkan isi kandungan, pedagogi dan jenis
pelajar. Kajian sebelumnya dilakukan oleh Baxter et al. (1985) mengenai keberkesanan
pengajaran guru Sains yang baru mengajar. Hasil kajiannya mendapati, tahap
pengetahuan isi kandungan guru baru telah mempengaruhi penguasaan konsep Biologi
mereka. Sebaliknya, guru yang berpengetahuan memberi penekanan yang lebih kepada
hubung kait antara konsep-konsep Biologi dan merancang untuk mengajar daripada
konsep yang am kepada konsep yang lebih spesifik.
Guru yang baru mengajar mempunyai tahap pengetahuan pedagogikal kandungan yang
kurang lengkap dan cetek (Feiman-Nemser & Parker, 1990; Carpenter et al., 1988;
Gudmundsdottir & Shulman, 1987; Shulman, 1987). Mereka didapati lebih cenderung
bergantung kepada pengetahuan kandungan tanpa pengubahsuaian, iaitu kebanyakannya
diceduk secara langsung daripada kurikulum dan mungkin tiada rangka kerja yang
disediakan untuk mempersembahkan maklumat yang berkaitan. Keadaan ini
menyebabkan mereka kurang yakin tentang sesuatu topik yang diajar dalam mata
pelajaran sains (Northfield & Gunstone, 1983). Di samping itu, guru baru didapati lebih
cenderung untuk membuat keputusan pedagogi tanpa menilai pengetahuan sedia ada,
tahap keupayaan dan strategi pengajaran dan pembelajaran pelajarnya (Carpenter et al.,
1988).
Guru baru didapati bermasalah dalam pengetahuan pedagogikal kandungan terutama
dalam proses transformasi untuk disampaikan dan memberi makna kepada pelajar
105
(Wilson et al., 1987). Kadang-kadang guru baru mempunyai kehebatan dalam
pengetahuan kandungan tetapi lemah dari aspek pedagogi. Misalnya kajian
Tuan Hsio Lin et al. (1995) menunjukkan, guru Kimia yang baru tamat kursus amali pra-
perkhidmatan selama setahun tidak menghadapi masalah memahami kandungan mata
pelajaran tersebut tetapi bermasalah tentang pengetahuan pedagogi menyebabkan
kesukaran dalam mengurus pelbagai jenis pelajar dan gaya pembelajaran mereka.
Akhirnya Kinach (2002) merumuskan bahawa, orientasi pengetahuan isi kandungan akan
menentukan pengajaran guru yang akan memberi kesan kepada pelajar. Jadi, beliau
mencadangkan agar guru, pensyarah atau pengkaji bidang ini memberi takrifan
pengetahuan pedagogikal kandungan yang jitu kerana ia akan memberi implikasi kepada
bagaimana mereka memberi definisi, analisis dan perkembangan tentang domain ini.
2.3 Guru Pendidikan Moral di Malaysia
Pemerolehan pengetahuan dalam sesuatu disiplin tertentu mungkin didapati melalui
pembelajaran formal sama ada dari universiti, institusi pendidikan, kursus-kursus dalam
perkhidmatan atau berdasarkan pengalaman. Di Malaysia, selain melatih guru baru,
Kementerian Pelajaran dan Kementerian Pengajian Tinggi memberi peluang yang luas
kepada guru-guru untuk meningkatkan kelayakan profesional mereka dengan menghadiri
berbagai-bagai kursus sama ada di maktab perguruan (kini dikenali sebagai Institut
Pendidikan Guru) atau universiti. Guru-guru yang tidak terlatih (Guru Sandaran Tidak
Terlatih atau GSTT) pula diberi peluang menghadiri Kursus Dalam Cuti di Institut
Pendidikan Guru tertentu bagi melengkapkan mereka dengan pelbagai pengetahuan dan
106
kemahiran ikhtisas. Malah Skim Perkembangan Staf, Kementerian Pelajaran Malaysia
menjadi projek berterusan untuk meningkatkan tahap pendidikan guru hingga peringkat
sarjana dan doktor falsafah. Walau bagaimanapun, sesetengah kemahiran generik hanya
boleh dipelajari atau didapati hasil kematangan berdasarkan pengalaman seseorang guru
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1996).
Seperti yang dinyatakan di atas, pengetahuan dan pengalaman seseorang guru merupakan
intipati dalam profesion perguruan. Aspek pengetahuan khususnya pengetahuan
pedagogikal kandungan dinyatakan oleh pengamal dan pengkaji bidang pendidikan
sebagai paksi dalam pendidikan guru. Ia juga adalah keperluan untuk membina
kemahiran dalam pengajaran dan menghasilkan persembahan pengajaran yang lebih baik
(Clermont et al., 1994; Cochran et al., 1993; Grossman, 1990; McDiarmid et al., 1989;
Shulman, 1987; Doyle, 1986). Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan telah
ditegaskan oleh Marks (1990) dengan mengatakan bahawa ia boleh memberikan
gambaran peringkat pengetahuan guru terhadap tugas mereka. Malah, pengetahuan
tersebut tidak wajar diketepikan oleh guru-guru sama ada mereka yang pakar dalam
sesuatu subjek atau sebaliknya.
Pengalaman pula telah dikenal pasti sebagai komponen penting dan dianggap sebagai
faktor utama dalam mencapai kemahiran pengajaran (Berliner, 1994; Shulman, 1986;
Glaser, 1985). Pengalaman mengajar membolehkan seseorang guru membuat refleksi
terhadap kekuatan dan kelemahan pengajarannya. Ini akan menjadikan mereka lebih
bijak memilih isi kandungan untuk disesuaikan dengan strategi dan pelbagai kebolehan
107
pelajar. Malah kajian mendapati guru bukan pengkhususan sesuatu mata pelajaran tetapi
berpengalaman, kadang-kadang lebih baik pengetahuan dan pengajaran mereka
berbanding dengan guru pengkhususan mata pelajaran itu sendiri (Aini Hassan, 1996).
Menurut Mukherjee (1988), antara masalah utama pelaksanaan mata pelajaran
Pendidikan Moral adah faktor kekurangan guru terlatih dalam bidang tersebut. Pada
peringkat awal pelaksanaan, semua guru yang mengajar Pendidikan Moral tiada yang
mempunyai pengkhususan mata pelajaran tersebut kerana tidak pernah ditawarkan di
universiti atau maktab-maktab perguruan sebelumnya. Oleh itu, Pusat Perkembangan
Kurikulum mengadakan Kursus Orientasi Kurikulum Pendidikan Moral untuk guru-guru
yang terpilih. Pemilihan guru-guru tersebut dibuat oleh Jabatan Pelajaran Negeri,
mewakili semua negeri yang dikenali sebagai Kakitangan Penting atau Kakitangan
Sumber.
Kursus orientasi tersebut diadakan selama seminggu dengan memberikan pelbagai input
mengenai Sukatan Pelajaran, HSP, isi kandungan dan aspek pedagogi yang relevan
dengan mata pelajaran Pendidikan Moral. Semua input itu akan disebarkan pula kepada
guru-guru Pendidikan Moral di negeri masing-masing melalui kursus orientasi yang
diadakan di peringkat negeri. Para peserta kursus peringkat negeri yang terdiri daripada
guru Pendidikan Moral yang mewakili sekolah pula bertanggungjawab mengadakan
program Latihan Dalaman di peringkat panitia mata pelajaran (Wan Hasmah Wan
Mamat, 2000; Keng Su Seng, 1996). Pendekatan seperti itu bertujuan untuk memberi
pendedahan kurikulum kepada semua guru yang mengajar Pendidikan Moral dalam
KBSR dan KBSM. Walau bagaimanapun, dalam kursus tersebut terlalu banyak maklumat
yang telah disampaikan dalam tempoh yang terhad. Faktor tersebut dan pelbagai masalah
108
lain telah dikenal pasti menjadi kekangan dan kurang berkesannya strategi penggunaan
Kakitangan Sumber (Keng Su Seng, 1996).
Pihak Kementerian Pelajaran pernah mengambil inisiatif untuk mengatasi masalah ini
dengan memperkenalkan Pukal Latihan KBSM pada tahun 1990. Sekolah telah
dibekalkan dengan peralatan latihan untuk digunakan dalam Latihan Dalaman.
Kandungan Pukal Latihan ini termasuklah peralatan berkaitan peranan pengetua, Nilai
Merentas Kurikulum dan kaset video berkaitan pengajaran dan pembelajaran setiap mata
pelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990). Walaupun pada prinsipnya kaedah
ini baik terutama kepada guru yang terlibat secara langsung dalam pengajaran di bilik
darjah, namun, isunya adalah sama ada peluang yang ada ini digunakan sebaik mungkin
dan bersungguh-sungguh oleh pihak sekolah atau guru khasnya (Wan Hasmah Wan
Mamat, 2000).
Oleh itu, kaedah yang lebih praktikal ialah dengan menyediakan program latihan
perguruan yang lebih formal dan sistematik. Kursus mula ditawarkan di institut
pendidikan guru dan universiti bermula awal tahun 1990an untuk menyediakan guru
Pendidikan Moral. Di institut pendidikan guru, latihan pada peringkat sijil dan diploma
diadakan untuk guru Pendidikan Moral yang akan mengajar di sekolah rendah manakala
universiti pula menyediakan bakal guru peringkat sekolah menengah.
Walau bagaimanapun, kedua-dua institusi latihan perguruan ini menawarkan kursus
Pendidikan Moral hanya sebagai pilihan kedua. Misalnya, institut pendidikan guru
109
menawarkannya sebagai minor kepada guru pelatih Pengajian Inggeris, Pengajian
Melayu dan Pengajian Cina (Bahagian Pendidikan Guru, 2001). Fakulti Pendidikan,
Universiti Malaya pula menawarkan kursus Pendidikan Moral sebagai kaedah kedua
dalam program Diploma Pendidikan dan program Teaching English for Second Language
(TESL). Apabila Program Khas Pensiswazahan Guru (PKPG) dimulakan pada tahun
1999, Pendidikan Moral turut ditawarkan sebagai kaedah kedua kepada pelajar TESL
(Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 2003; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000).
Perkembangan terkini lebih positif apabila institut pendidikan guru mula melatih
kumpulan pertama Kursus Perguruan Lepasan Ijazah dengan pengkhususan utama
Pendidikan Moral bermula ambilan Januari 2005. Begitu juga dengan Universiti
Perguruan Sultan Idris, Universiti Islam Antarabangsa, Universiti Putra Malaysia dan
Universiti Utara Malaysia yang telah menawarkan pengkhususan utama Pendidikan
Moral peringkat Ijazah pertama kepada guru-guru yang mengikuti PKPG ambilan Julai
2005.
2.4 Model Insan Menyeluruh
Model Insan Menyeluruh yang menjadi rangka konsep dalam HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula telah mengadaptasikan Whole Child Model oleh
Lickona (1991) yang diperkenalkan dalam Pendidikan Karekter. Whole Child Model
merujuk kepada tiga dimensi moral, iaitu “to know the good, to love the good and to do
the good”. Ketiga-tiga dimensi moral itu telah dinyatakan dalam Model Insan
Menyeluruh sebagai pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.
110
Menurut Downey dan Kelly (1982), pemikiran moral adalah penaakulan, berfikir rasional
dan pada masa yang sama memberi perhatian kepada pilihan dan kesan-kesan
daripadanya. Pandangan beliau itu berbeza dengan persepsi sesetengah orang yang
mengatakan, orang yang cerdik atau pintar adalah bermoral dan hanya yang cerdik
sahaja boleh menjadi orang yang baik (Williams & Williams, 1970). Namun, pespektif
tersebut kurang tepat kerana keputusan moral memerlukan kepada justifikasi daripada
proses penaakulan yang berperanan sebagai asas dalam membuat keputusan moral. Nik
Aziz Nik Pa (1995) telah membuat analogi berhubung perkara itu dengan mengatakan
bahawa, personaliti yang terbina tanpa asas yang kukuh boleh diibaratkan seperti
mendirikan bangunan tinggi di atas pasir; sekali hujan lebat, runtuhlah bangunan tersebut.
Adalah menjadi tanggungjawab pihak sekolah untuk mengambil tindakan sewajarnya
bagi menyediakan pelajar yang mempunyai pemikiran yang baik dalam membina
warganegara yang demokratik (Lockwood,1997; Nodding, 1997).
Pendidikan Moral juga adalah berkaitan dengan perubahan dalaman iaitu tentang
kerohanian dan perasaan (Halstead, 2007). Adalah sukar untuk membayangkan dilema
atau isu-isu moral yang memerlukan seseorang membuat pilihan secara moral tanpa
melibatkan perasaan moral. Namun, dalam banyak situasi, kita selalu meghadapi konflik
terutama ketika membuat pilihan sama ada mengikut fikiran atau perasaan (Downey dan
Kelly, 1982). Komponen emosi atau perasaan berkait dengan hati nurani atau suara batin
yang melibatkan kehalusan perasaan mengandungi perasaan bersalah, malu, simpati,
empati, prihatin dan lain-lain lagi. Jadi, emosi adalah penting untuk mengawal perlakuan
111
tidak bermoral sebaliknya merangsang untuk bertindak secara moral (Abdul Rahman Md.
Aroff & Chang Lee Hoon, 1994).
Perasaan moral menjadi faktor penting dalam menentukan tingkah laku moral. Ia
merupakan rangsangan atau motivasi kepada seseorang untuk bertindak secara moral dan
yakin dalam sesuatu keputusan dan tindakan moral. Menurut Wilson (1972), komponen
EMP adalah kebolehan untuk mengenali emosi seperti keinginan atau kecenderungan.
Oleh itu, orang yang tidak bermoral selalunya mempunyai emosi yang tidak sihat
(Williams & Williams, 1970). Aspek emosi dalam tingkah laku moral mestilah dihargai
dan diterima sebagai keperluan dan tidak hanya sebagai tempelan yang tidak diperlukan.
Wilson (1972) menamakan komponen tingkah laku ini sebagai KRAT yang merujuk
kepada tindakan atau tingkah laku individu hasil daripada PHIL, EMP dan GIG. Williams
dan Williams (1970) pula menyatakan bahawa, moral bukan hanya untuk diikuti atau
dipercayai tetapi sesuatu yang perlu diamalkan. Oleh itu, untuk mengatakan seseorang itu
bermoral tidak cukup hanya jika ia mempunyai pemikiran dan niat yang baik tetapi mesti
melibatkan komponen tingkah laku (Downey & Kelly, 1982).
Menurut Abdul Rahman Md. Aroff dan Chang Lee Hoon (1994), tingkah laku moral
adalah segala yang dilakukan oleh seseorang individu berkaitan dengan peraturan moral
secara konsisten dan iltizam. Peraturan moral bukan hanya menentukan tingkah laku
semasa tetapi juga memberi panduan kepada seseorang individu pada masa depan.
Tingkah laku berkait dengan pemahaman sebab yang baik dan munasabah dan bertindak
112
dengan penuh tanggungjawab mengikut kemampuan sendiri terhadap sesuatu keputusan
berlandaskan penaakulan dan emosi moral (Eow Boon Hin, 2000).
Tegasnya, kebolehan intelek bukanlah satu-satunya kualiti yang diperlukan dalam
membina Model Insan Menyeluruh. Sebaliknya, dimensi lain sama pentingnya
termasuklah aspek emosi dan tingkah laku yang dapat menunjukkan kekuatan jati diri
individu (Downey & Kelly, 1982; Raths et al., 1966). Oleh itu, pencapaian matlamat dan
objektif kurikulum Pendidikan Moral KBSM semakan semula adalah menjadi
tanggungjawab guru Pendidikan Moral secara langsung. Mereka adalah barisan hadapan
yang perlu membantu pelajar mencapai pengetahuan tertinggi dan patut memahami
kaedah yang dapat membantu pelajar membuat pilihan secara autonomi, adil dan
altruisme berdasarkan pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.
Menurut Lockwood (1997), Pendidikan Karekter dan Moral adalah meliputi semua
program yang dilaksanakan di sekolah dengan kerjasama semua institusi masyarakat
bertujuan membentuk tingkah laku anak-anak muda secara langsung dan sistematik
dengan menerapkan secara eksplisit nilai-nilai yang tidak relativis. Oleh itu, Lickona
(1997) menjelaskan tiga sebab perlunya sekolah mengajar Pendidikan Karekter atau
Moral adalah kerana pertamanya, kita perlukan perwatakan yang baik untuk menjadi
insan menyeluruh dengan mempunyai kekuatan minda dan hati. Kedua, sekolah adalah
tempat terbaik untuk pengajaran dan pembelajaran dalam membina masyarakat yang
berperibadi mulia. Ketiga, pendidikan Karekter dan Moral adalah alat membina
113
masyarakat bermoral (dalam masyarakat bermasalah dan memerlukan penyelesaian yang
sistematik).
Perwatakan yang positif bukan sahaja menjadi matlamat Pendidikan Karekter dan Moral
malah menjadi tujuan terakhir dalam semua sistem pendidikan (Dewey, 1909 dalam
Laud, 2000; Lickona, 1997; Nodding, 1997; Nik Aziz Nik Pa, 1995). Kualiti perwatakan
atau keperibadian mulia merujuk kepada perwatakan baik seseorang dari segi moraliti
melibatkan ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah
laku moral. Setiap dimensi itu adalah unik dan dinamik kepada personaliti seseorang. Ini
termasuklah cara seseorang itu menggunakan pemikiran, perasaan dan berkelakuan yang
sejajar dengan kehendak masyarakat. Pemikiran, perasaan dan tingkah laku yang matang
bermula dengan pembentukan matlamat hidup yang jelas dan realistik.
Kemoralan bukan sahaja melibatkan intelek dan emosi, malah ia berkait dengan tingkah
laku moral (Downey & Kelly, 1982). Persoalan yang selalu timbul ialah apa yang patut
dan tidak patut dibuat kerana kita selalu menghadapi konflik untuk menentukan tingkah
laku (Halstead, 2007; Downey & Kelly, 1982; Wilson, 1972) . Seorang yang terdidik
secara moral adalah mereka yang prihatin terhadap orang lain dan menggunakannya
untuk berhubung.
Wilson (1972) membahagikan empat komponen moral, iaitu PHIL, EMP, GIG dan
KRAT. Individu perlu berfikir (PHIL) tentang pihak lain, mempunyai emosi seperti
berempati dan kasih sayang tentang orang itu (EMP) serta mengetahui fakta tentang
114
situasi dia berada (GIG) sebelum membuat keputusan untuk bertindak (KRAT) secara
moral (Bottery, 1990; Musgrave, 1978; William & William, 1970).
Perwatakan yang positif dapat dihasilkan melalui usaha yang proaktif dengan
mewujudkan keseimbangan antara ketiga-tiga dimensi moral tersebut. Walau
bagaimanapun, kebanyakan sekolah lebih menekankan pengajaran pengetahuan dan
pemikiran moral, sebaliknya kurang memberi perhatian terhadap perasaan moral dan
tingkah laku moral (Lickona, 1991). Bagi mengatasi masalah tersebut, Lickona (1991)
telah memperkenalkan Whole Child Model yang kemudiannya digunakan dalam
Pendidikan Karekter. Dalam model tersebut beberapa strategi telah dikenal pasti untuk
mengajar pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral.
Tegasnya, pemikiran moral dapat diajar di sekolah dengan mengembangkan kemahiran
menaakul, mengajar nilai-nilai yang positif dan menghargai tingkah laku yang positif
(Lickona (1991). Antara strategi pengajaran perasaan moral pula adalah mengembangkan
empati dan rasa tanggungjawab, mempertingkatkan nilai kemanusiaan, komuniti atau
masyarakat dan memainkan peranan sebagai role model yang positif. Manakala dimensi
tingkah laku moral pula dapat diajar dengan menggalakkan tabiat positif, kerja
berpasukan dan tolong menolong serta berbakti kepada orang lain. Ketiga-tiga dimensi
moral tersebut telah diadaptasikan sebagai Rangka Konsep dalam HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula dan mula digunakan mulai tahun 2003.
115
2.5 Rumusan
Bab ini telah menghuraikan tentang suatu falsafah ilmu yang membincangkan tentang
makna domain pengetahuan dan klasifikasinya. Huraian juga meliputi aspek paling
penting tentang pengetahuan guru, iaitu pengetahuan pedagogikal kandungan hasil
gabungan pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi. Kajian lampau pula telah
menyorot dapatan kajian mengenai pengetahuan pedagogikal kandungan kalangan
beberapa kumpulan guru. Turut dibincangkan dalam bab ini ialah konsep Model Insan
Menyeluruh yang berasaskan Whole Child Model. Bab seterusnya pula akan
membincangkan tentang metodologi kajian.
116
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
Bab 3 merangkumi huraian tentang kerangka konseptual dan reka bentuk kajian selaras
dengan persoalan kajian ini. Penjelasan tentang reka bentuk kajian meliputi persampelan
kajian, kaedah pengumpulan data dan penganalisisan data distruktur untuk menunjukkan
pendekatan yang digunakan oleh penyelidik dalam menjalankan kajian. Perbincangan
juga membabitkan kesahan dan kebolehpercayaan kajian. Bahagian awal ini
menghuraikan tentang kerangka konseptual kajian yang menjadi asas dan hala tuju untuk
memperolehi dapatan kajian.
3.1 Kerangka Konseptual
Kerangka konseptual kajian ini (Rajah 2) bermula dengan menyelidiki pengetahuan
pedagogikal kandungan yang mengandungi dua bidang pengetahuan guru iaitu mengenai
isi kandungan mata pelajaran dan pedagogi atau strategi pengajaran (Shulman, 1987;
Shulman 1986). Pengetahuan kandungan dalam kajian ini merujuk kepada konsep asas
moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran guru Pendidikan Moral Tingkatan
Empat berdasarkan HSP Tingkatan Empat semakan semula. Manakala pengetahuan
pedagogi pula berkaitan pendekatan, teknik, alat bantu mengajar dan pengurusan bilik
darjah.
Pengetahuan pedagogikal kandungan tersebut dikaji berasaskan Model of Pedagogical
Reasoning and Action oleh Shulman (1987) yang diubah suai melalui tiga komponen
iaitu kefahaman, transformasi dan pengajaran (Lihat 2.1).
117
Rajah 2: Kerangka Konseptual Kajian
Ubah suai daripada Model of Pedagogical
Reasoning and Action (Shulman, 1987).
KEFAHAMAN
TRANSFORMASI
PENGAJARAN
MODEL INSAN MENYELURUH
DALAM PENDIDIKAN MORAL
PENGETAHUAN KANDUNGAN
• Konsep Asas Moral
• Nilai
• Isi Pelajaran
• Hasil Pembelajaran
PENGETAHUAN PEDAGOGI
• Pendekatan
• Teknik
• ABM
• Pengurusan Bilik Darjah
PENGETAHUAN
PEDAGOGIKAL
KANDUNGAN
118
Berdasarkan Rajah 2, pada peringkat kefahaman, guru pendidikan moral ditinjau
konsepsi mereka mengenai konsep-konsep asas moral dan konsep-konsep dalam HSP
Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Kajian pada peringkat transformasi
pula dilakukan dengan meneliti cara peserta kajian merancang pengajaran dan
pembelajaran. Peringkat ketiga adalah pemerhatian pengajaran dengan memberi
perhatian kepada amalan pedagogi yang relevan ke arah pembinaan Model Insan
Menyeluruh. Berdasarkan kerangka konseptual, metodologi kajian ini telah dirangka
seperti huraian berikutnya.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk dalam sesuatu kajian merujuk kepada perancangan yang disediakan untuk
menjalankannya (Bogdan & Biklen, 1998; Yin, 1994). Perancangan adalah penting untuk
memandu pengkaji menjalankan penyelidikannya. Pelaksanaan sesuatu perancangan
penyelidikan akan melibatkan aktiviti pemilihan kaedah kajian, persampelan,
pengumpulan data, menganalisis dan menulis laporan kajian.
Dalam kajian ini, penyelidikan kualitatif telah dipilih dengan menggunakan kaedah
kajian kes. Penyelidikan kualitatif merujuk kepada kajian yang dihasilkan daripada data
diskriptif yang diperoleh berdasarkan catatan atau pengucapan dan pemerhatian terhadap
tingkah laku seseorang (Taylor & Bogdan, 1984). Menurut Chow Fook Meng (2005),
pendekatan kualitatif adalah satu proses inkuiri untuk meneroka permasalahan sosial.
Penyelidik cuba membina gambaran holistik terhadap sesuatu situasi, peristiwa atau
fenomena yang kompleks.
119
Rasional pemilihan penyelidikan kualitatif adalah untuk menambahkan pengetahuan,
lebih memahami tingkah laku manusia dan pengalaman mereka (Bogdan & Biklen,
1998). Penyelidikan kualitatif tidak bertujuan untuk membuat justifikasi terhadap sesuatu
situasi atau kes sebaliknya untuk memahami proses tentang bagaimana seseorang
memberi makna terhadap kes yang dikaji. Oleh itu, pendekatan penyelidikan ini sesuai
untuk meneroka dan memahami pandangan peserta kajian terhadap isu-isu dan proses
yang berlaku dalam situasi sebenar (Chow Fook Meng, 2005).
Kaedah kajian kes pula merupakan kaedah kajian yang holistik menggunakan bukti
daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau dinilai specific phenomenon atau
seumpamanya (Anderson, 1998; Merriam, 1998; Yin, 1994). Menurut Yin (1994), kajian
kes adalah satu penyelidikan yang mengkaji fenomena yang terjadi dalam konteks
sebenar, khususnya bila terdapat lompang antara fenomena dan konteks yang tidak
mempunyai bukti yang kurang jelas. Tegasnya penyelidikan kualitatif menggunakan
kaedah kajian kes membolehkan pengkaji menyelidik, memerhati dan meneliti sesuatu
peristiwa serta proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di persekitaran sebenar,
iaitu di sekolah dalam kajian ini.
Kes yang dipilih dalam kajian ini adalah berkaitan pengetahuan kandungan dan
pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah.
Semua peserta kajian ini telah menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat
semakan semula yang dilaksanakan mulai tahun 2003. Kajian ini meliputi aspek-aspek
120
yang ditentukan daripada pengetahuan pedagogikal kandungan meliputi kes yang
melibatkan fokus pengajaran peserta kajian ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh.
Sebagaimana yang telah dinyatakan dalam Bab 1, tujuan kajian ini adalah untuk
mengkaji pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat
di sebuah sekolah dan implikasinya terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.
Berdasarkan tujuan tersebut, beberapa persoalan kajian telah dikemukakan. Untuk
mendapatkan jawapannya, kajian ini telah memilih tiga orang guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat di sebuah sekolah untuk menjadi peserta kajian. Oleh kerana proses
pengajaran dan pembelajaran berlaku di sekolah, maka situasi persekitaran yang
melibatkan guru-guru tersebut dikaji khususnya bilik guru dan bilik darjah. Ini memberi
peluang untuk memeriksa, meneliti dan memerhati serta berinteraksi dengan peserta
kajian bagi mengumpul data. Dengan kaedah ini, pengetahuan kandungan dan pedagogi
guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat dapat dikaji dalam konteks ia berlaku untuk
memberi gambaran secara holistik.
3.3 Persampelan Kajian
Kaedah persampelan dalam kajian ini melibatkan pemilihan peserta kajian, pemilihan
tempat dan tempoh kajian seperti huraian di bawah.
3.3.1 Peserta Kajian
Dalam kajian ini, participant atau peserta kajian adalah merujuk kepada mereka yang
diminta memberi fokus kepada fakta-fakta berdasarkan soalan temu bual yang
121
memerlukan seseorang itu membina semula pengalaman secara aktif dalam konteks
mereka berada (Seidman, 1998). Rasional penggunaan istilah peserta kajian selaras
dengan dominasi kaedah temu bual termasuklah semasa pemerhatian pengajaran dan
analisis dokumen semasa aktiviti pengumpulan data. Peserta kajian ini adalah terdiri
daripada guru yang mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat di
sebuah sekolah.
Pemilihan peserta kajian telah dibuat berdasarkan cadangan Gay (1996), menggunakan
teknik purposive sampling yang bermaksud sampel kajian dipilih dengan tujuan tertentu.
Oleh itu, tujuan utama pemilihan peserta kajian ini adalah di kalangan guru Pendidikan
Moral Tingkatan Empat yang menggunakan kurikulum yang disemak semula sebagai
dokumen penting pengajarannya. Selain itu, kesanggupan untuk menjadi peserta kajian
dan kebenaran daripada pihak pengurusan sekolah turut menjadi pertimbangan.
Pemilihan peserta kajian bermula dengan merujuk data dan maklumat yang diperoleh
daripada Jabatan Pendidikan Negeri Pahang (2002). Daripada maklumat tersebut, satu
senarai pendek telah dibuat melibatkan 10 orang guru Pendidikan Moral Tingkatan
Empat. Rasional pemilihan adalah berdasarkan kepada beberapa faktor. Pertama,
berasaskan pandangan Miles dan Huberman (1994) iaitu, dibuat berdasarkan kriteria
pemilihan kes yang mempunyai banyak maklumat Jadi, pemilihan guru Pendidikan
Moral Tingkatan Empat adalah selaras dengan tujuan dan persoalan kajian ini.
122
Selain itu, faktor bilangan murid dalam sesebuah kelas juga turut dipertimbangkan.
Hanya 5 buah sekolah di Kuantan yang mempunyai bilangan murid bukan muslim yang
ramai bagi sesebuah kelas. Ini membolehkan guru melaksanakan pelbagai kaedah dan
teknik pengajaran dan pembelajaran yang praktikal berbanding dengan sekolah lain di
mana bilangan pelajar Pendidikan Moral adalah antara 3 hingga 5 orang bagi setiap kelas.
Nama-nama guru yang telah disenarai pendek itu kemudiannya dirujuk kepada pihak
sekolah yang berkenaan untuk pengesahan oleh pentadbir sekolah setelah berbincang
terlebih dahulu dengan Ketua Panitia mata pelajaran Pendidikan Moral. Dua buah
sekolah yang dikunjungi itu tidak mendapat kerjasama dan pihak pentadbiran keberatan
untuk membenarkan kajian ini dijalankan di sekolah mereka. Walau bagaimanapun,
semua Pengetua daripada tiga buah sekolah lagi telah memberikan kerjasama dan
kebenaran untuk menjalankan kajian ini.
Setelah mendapat kebenaran daripada Pengetua, seramai 5 orang guru yang telah dikenal
pasti ditemui, untuk memberikan penjelasan tentang kajian termasuklah tujuan, tatacara
pengumpulan data, risiko yang mungkin dihadapi sepanjang kajian dan hak mereka untuk
menarik diri daripada kajian pada bila-bila masa. Mereka diberikan masa selama dua
minggu untuk berfikir sehingga lawatan kedua dilakukan. Dalam kunjungan kali kedua,
kesemua guru tersebut telah menyatakan kesanggupan mereka untuk menjadi peserta
kajian ini. Mereka kemudiannya diminta menanda tangani satu surat menyatakan
persetujuan (informed consent) untuk terlibat dalam kajian ini (Lampiran A).
123
Setelah kajian bermula, dua orang peserta kajian dari dua buah sekolah yang berlainan
telah menyatakan hasrat untuk menarik diri. Peserta kajian pertama yang belum pun
sempat ditemu bual telah memberi alasan kesibukan beliau dalam pelbagai aktiviti ko-
kurikulum menyebabkannya tidak dapat memberi komitmen terhadap kajian ini. Namun
bagi peserta kajian kedua, beliau telah memberikan komitmen dalam temu bual utama
dan pemerhatian pengajaran sebanyak dua kali. Pada bulan Februari, peserta kedua
terpaksa menarik diri kerana beliau tidak lagi mengajar mata pelajaran Pendidikan Moral
Tingkatan Empat atas kepentingan perkhidmatan. Beliau telah diminta oleh Pengetua
untuk memberi tumpuan kepada mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan kerana tiada guru
mata pelajaran tersebut di sekolahnya.
Pengkaji telah cuba untuk mencari pengganti kedua-dua peserta kajian tersebut di sekolah
yang sama selaras dengan kriteria pemilihan yang ditetapkan tetapi tidak mendapat
kerjasama dan persetujuan daripada guru yang menggantikan mereka. Kajian diteruskan
dengan hanya tinggal tiga orang peserta kajian di sekolah yang sama selaras dengan tajuk
kajian ini.
Tiga orang peserta kajian ini adalah terdiri daripada Puan Nasimah, Puan Yeap dan Puan
Sonia (nama samaran). Dua orang daripadanya pernah mengikuti kursus mata pelajaran
Pendidikan Moral sebagai minor semasa di universiti. Walaupun mereka guru bukan
pengkhususan tetapi kursus secara minor di universiti. Seorang lagi peserta kajian, iaitu
Puan Sonia tidak pernah mengikuti apa-apa kursus berkaitan pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral tetapi merupakan guru berpengalaman. Persamaan
124
jantina, tempat kajian dan pengalaman semua peserta kajian adalah secara kebetulan
(Jadual 4). Ia bukanlah satu kriteria yang ditetapkan terlebih dahulu.
Jadual 4: Profil Peserta Kajian
________________________________________________________________________
Nama Jantina Bangsa Mata Pelajaran Pengalaman Kategori
Pengkhususan Mengajar Guru
dan Minor Pendidikan
Moral
________________________________________________________________________
Nasimah Perempuan Melayu Pengajian 2 tahun Baru dan
Melayu/ Moral pengkhususan
Yeap Perempuan Cina Pengajian 5 tahun Berpengalaman
Cina/ Moral dan
pengkhususan
Sonia Perempuan Cina Bahasa 10 tahun Berpengalaman
Inggeris dan bukan
pengkhususan
________________________________________________________________________
3.3.1.1 Deskripsi Peserta Kajian
Ketiga-tiga orang peserta kajian ini adalah guru perempuan dikenali sebagai Puan
Nasimah, Puan Yeap dan Puan Sonia (bukan nama sebenar). Mereka secara kebetulan
adalah daripada tiga ras utama, iaitu Melayu, Cina dan India. Walau bagaimanapun,
perbezaan dari segi ras bukan menjadi kriteria dalam pemilihan peserta kajian ini.
Huraian berikut adalah tentang latar belakang setiap peserta kajian ini.
125
3.3.1.1.1 Puan Nasimah
Puan Nasimah berumur 39 tahun, berbangsa Melayu dan berbadan gempal. Beliau
memiliki suara nyaring, prihatin dengan kebersihan kelas, bercita-cita tinggi dan
merupakan guru yang aktif dalam ko-kurikulum. Puan Nasimah memiliki Sijil Perguruan
Asas dari maktab perguruan dan kemudiannya mengikuti kursus peringkat Diploma
Perguruan Khas. Minatnya terhadap ilmu menyebabkannya menyambung pelajaran ke
universiti tempatan hingga dianugerahkah Ijazah Sarjana Muda Pendidikan,
pengkhususan Teknologi Pendidikan dan minor Pendidikan Moral. Beliau memilih
kombinasi dua mata pelajaran tersebut berdasarkan tawaran yang diberikan walaupun
lebih meminati Matematik. Jadi, beliau tiada pilihan kecuali akur dengan ketetapan itu
dan terpaksa memilih minor Pendidikan Moral.
Puan Nasimah memulakan kerjaya sebagai seorang guru terlatih pada tahun 1988 di
sekolah rendah dengan mengajar Matematik dan Bahasa Melayu. Beliau baru empat
tahun mengajar di sekolah menengah dan tahun kedua ditugaskan mengajar Pendidikan
Moral sejak bertugas di sekolah ini dua tahun lalu. Puan Nasimah bercita-cita untuk
menjadi jururawat tetapi mendapat tentangan keluarga hinggalah beliau akhirnya memilih
kerjaya guru secara terpaksa. Namun, kini beliau sudah sebati dengan profesion ini dan
berhasrat menjadikan kerjaya ini sebagai sesuatu yang membanggakan.
Pada tahun 2004, Puan Nasimah mengajar Pendidikan Moral untuk dua kelas tingkatan
empat dan lima kelas tingkatan lima. Walaupun mengajar kedua-dua tingkatan
menggunakan Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral yang disemak semula tetapi beliau
126
tidak mendapat apa-apa pendedahan tentang perubahan tersebut sebaliknya terpaksa
mengambil inisiatif sendiri untuk menghadapinya. Puan Nasimah yang tidak
berkesempatan menggunakan sukatan pelajaran lama hanya sekadar mengetahui bilangan
nilai sekarang sebanyak 36 nilai berbanding 80 nilai yang lama. Oleh kerana beliau tidak
mendapat pendedahan tentang Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula,
beliau terpaksa berbincang dengan rakan secara tidak formal terutama mengenai
penyediaan rancangan pelajaran. Fokus pengajarannya ialah menekankan maksud nilai
bagi membolehkan pelajar mengaitkan dengan perkara yang berlaku di sekitar mereka.
Puan Nasimah menggunakan pelbagai sumber rujukan seperti buku teks, buku-buku
rujukan dan keratan akhbar sebagai alat bantu mengajar. Selain itu, beliau menggunakan
bahan-bahan daripada folio pelajar, yang diperoleh daripada internet sebagai sumber
pengajarannya. Untuk tujuan peperiksaan pula, Puan Nasimah sering berhubung dengan
rakan-rakan dari sekolah lain sama ada bertukar pandangan atau soalan ujian. Masalah
yang sering beliau hadapi ialah kurangnya tumpuan yang diberikan oleh pelajar
Pendidikan Moral berbanding Matematik dan Sains. Apa yang beliau lakukan ialah,
dengan menarik perhatian pelajar secara perlahan-lahan malah beliau terpaksa bertegas
pada peringkat awalnya.
Ketika memberi pandangannya tentang Pendidikan Moral di sekolah Puan Nasimah
mengakui kepentingan subjek tersebut terutama dalam pembentukan sahsiah pelajar.
Oleh itu, beliau menganggap tugas guru sangat penting untuk sentiasa mengingatkan dan
menegur pelajar bagi tujuan itu. Baginya, keseronokan sebagai guru Pendidikan Moral
127
ialah bila melihat perubahan tingkah laku pelajar menjadi lebih beradab dan mula
mengenali guru. Beliau menaruh harapan agar Pendidikan Moral menjadi mata pelajaran
untuk semua pelajar tanpa mengira kaum atau agama memandangkan situasi sosial yang
semakin gawat dan menjadi isu sejagat.
3.3.1.1.2 Puan Yeap
Puan Yeap berbangsa Cina, berusia 31 tahun, adalah graduan lulusan dari sebuah
universiti tempatan. Puan Yeap mengikuti kursus ikhtisas Diploma Pendidikan di
universiti yang sama membuat pengkhususan mata pelajaran Sejarah dan minor
Pendidikan Moral. Beliau memang meminati mata pelajaran Sejarah sejak di bangku
sekolah hinggalah menjadi guru. Pemilihan mata pelajaran Pendidikan Moral sebagai
minor pula dibuat kerana terpengaruh dengan kawan-kawan serta menganggapnya senang
untuk diajar nanti. Namun kini beliau mula menyedari bahawa tugas guru Pendidikan
Moral sangat susah dan mencabar.
Puan Yeap berminat menjadi seorang pendidik sejak dari sekolah rendah lagi dan cita-
cita itu tidak pernah berubah hinggalah kini. Pemilihan kerjaya ini beliau buat kerana
pada pandangan beliau menjadi guru lebih senang untuk menguruskan masa terutamanya
bagi perempuan yang sudah berkahwin. Pemilihan kerjaya ini turut mendapat sokongan
dan dorongan daripada keluarga. Beliau telah mengajar di sekolah ini sejak enam tahun
lalu, juga merupakan sekolah pertama ditempatkan. Ketika kajian ini, beliau sedang sarat
mengandung anak keempat dan dijangka bersalin pada akhir bulan Jun. Dalam keadaan
128
beliau sekarang, Puan Yeap tetap menampilkan kesungguhannya ketika mengajar, malah
tidak pernah duduk ketika berinteraksi dengan pelajar.
Puan Yeap adalah Ketua Panitia Pendidikan Moral sekolah ini dan terlibat mengajar mata
pelajaran tersebut sejak mula ditempatkan lagi. Tahun ini beliau ditugaskan mengajar
Pendidikan Moral untuk enam kelas tingkatan empat melibatkan 18 waktu seminggu.
Walaupun Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral semakan semula telah dilaksanakan
mulai tahun 2003, beliau juga seperti Puan Nasimah tidak pernah mendapat apa-apa
pendedahan. Malah selepas enam tahun menjadi guru terlatih, Puan Yeap tidak pernah
menghadiri sebarang Kursus Dalam Perkhidmatan atau Latihan Kemajuan Staf.
Walaupun tahun ini merupakan kali kedua Puan Nasimah mengajar di tingkatan empat
menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. tetapi beliau
mengakui tidak begitu mendalaminya. Beliau mengakui hanya sempat tengok nilai
Kepercayaan Kepada Tuhan, dalam Bidang Pembelajaran 1 sahaja dan tidak
berkesempatan untuk melihat nilai yang lain. Beliau beranggapan sukatan baru agak
susah kerana sudah biasa dengan yang lama terutama Bidang Pembelajaran 2 hingga
Bidang Pembelajaran 7. Namun beliau bersetuju dengan perubahan ini kerana tiada
berlaku pertindanan dalam nilai seperti sukatan lama. Malah Puan Yeap merasakan
sukatan baru lebih senang untuk menyesuaikan nilai dengan isu dan situasi berkaitan.
Sebagai seorang guru, Puan Yeap berharap pelajar-pelajarnya akan mendapat keputusan
yang baik dalam peperiksaan khususnya untuk mata pelajaran Pendidikan Moral. Beliau
129
turut gembira jika para pelajar menjadi insan yang bermoral iaitu dapat berbakti kepada
kedua ibu bapa, masyarakat dan negara terutama selepas tamat persekolahan. Perasaan ini
diluahkan selepas beliau sering disapa oleh bekas pelajar Pendidikan Moral hasil
didikannya di luar sekolah dan ada antara mereka yang sudah berjaya menjadi sebahagian
anggota masyarakat yang bermoral. Bagi Puan Yeap, ini adalah salah satu harapan beliau
untuk menghasilkan pelajar yang berjaya dalam akademik dan memiliki sahsiah yang
baik.
3.3.1.1.3 Puan Sonia
Puan Sonia berusia 55 tahun merupakan seorang guru wanita berketurunan India yang
paling senior di sekolah ini. Beliau akan bersara pada Disember, selepas berkhidmat lebih
30 tahun dan tidak berhasrat untuk menyambung khidmatnya memandangkan masalah
kesihatan yang dihadapi seperti penyakit kencing manis dan asma. Semangat beliau
sebagai pendidik tidak pudar walaupun pada penghujung kerjayanya. Ini terbukti dengan
kesungguhannya mengajar serta bergerak ke seluruh kelas dan memberi penerangan
dengan suara yang begitu lantang dan tersusun.
Puan Sonia adalah seorang graduan pengkhususan Sejarah dan Kesusasteraan Inggeris
dan berkelulusan ikhtisas Diploma Pendidikan dari sebuah universiti terkemuka
tempatan. Minatnya sendiri serta nasihat daripada bapa menjadi pendorong kepadanya
untuk menjadi pendidik walaupun sebelum itu beliau pernah ditawarkan pekerjaan lain.
Selepas bermulanya kerjaya sebagai seorang guru hingga kini, Puan Sonia telah
berkhidmat di 10 buah sekolah. Sesuai dengan kepakarannya, beliau sentiasa ditugaskan
130
mengajar mata pelajaran Sejarah dan Bahasa Inggeris hingga beliau mula merasa tidak
seronok. Beliau mula merasa bosan dengan dua mata pelajaran tersebut dan berharap
untuk mengajar mata pelajaran lain. Hasrat Puan Sonia tercapai apabila beliau
ditawarkan mengajar Pendidikan Moral oleh bekas pengetua sekolah ini pada tahun 1992.
Peluang ini diterima oleh Puan Sonia dengan penuh yakin kerana beliau berpengalaman
mengajar mata pelajaran Sivik. Beliau mengakui tidak pernah mendapat pendedahan
tentang kurikulum dan pedagogi Pendidikan Moral secara formal sama ada melalui
Kursus Dalam Perkhidmatan atau Latihan Kemajuan Staf. Pada tahun pertama mengajar
Pendidikan Moral beliau berdepan dengan cabaran utama, iaitu untuk menarik perhatian
pelajar supaya meminati mata pelajaran ini. Keadaan ini kadang-kadang menimbulkan
rasa kesal beliau kerana menerima tanggungjawab tersebut. Selepas 12 tahun terbabit
mengajar, kini Puan Sonia menganggap itu sebagai tanggungjawab beliau terutama untuk
menjadikan Pendidikan Moral suatu mata pelajaran yang hidup dan menarik, malah
beliau menganggapnya sebagai beautiful subject.
Puan Sonia adalah Ketua Bidang Kemanusiaan yang bertanggungjawab terhadap
beberapa panitia dalam disiplin Sains Sosial termasuklah Panitia Pendidikan Moral.
Secara tidak langsung beliau menjadi orang penting kerana bertanggung jawab untuk
memilih guru yang mengajar khususnya di Tingkatan 4 dan 5. Selain dua orang guru lain,
beliau sendiri mengambil tanggungjawab ini dan mengajar tiga kelas Pendidikan Moral
tingkatan empat. Hasratnya terhadap Pendidikan Moral adalah untuk memastikan ianya
131
bukan sahaja is just to score tetapi nilai-nilai yang diajar mestilah diamalkan dalam
kehidupan harian.
Puan Sonia membaca banyak buku dan berbincang dengan rakan sejawat untuk akses
maklumat bagi mengajar sesuatu tajuk. Beliau mengatakan bahawa tajuk-tajuk yang
dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula banyak
memberi pengetahuan kepada pelajar dari segi falsafah dan dasar kerajaan seperti konsep
Bersih, Cekap dan Amanah. Beliau berpandangan tajuk-tajuk seperti itu akan memberi
kesedaran kepada pelajar dan menjadikan mereka sebagai warganegara yang sempurna.
Puan Sonia juga mengakui beliau tidak menggunakan buku teks sepenuhnya dalam
pengajaran.
3.3.2 Tempat Kajian
Berdasarkan data yang diperolehi, terdapat sebanyak 93 daripada 305 buah sekolah
menengah di negeri Pahang yang terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Moral (Jabatan Pendidikan Negeri Pahang, 2002). Daripada jumlah tersebut,
sebanyak 5 buah sekolah telah dipilih pada peringkat awal. Pemilihan sekolah dibuat
berdasarkan bilangan pelajar Pendidikan Moral yang melebihi 10 orang bagi sesebuah
kelas. Akhirnya, hanya sebuah sekolah menengah kebangsaan di Daerah Kuantan Pahang
sahaja dipilih sebagai tempat kajian ini kerana ketiga-tiga orang peserta kajian mengajar
di sekolah yang sama memudahkan lagi aktiviti pengumpulan data.
132
Pemilihan hanya sebuah sekolah menengah iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Taman
Pingitan (SMKTP) adalah satu kriteria awal yang ditetapkan selaras dengan pemilihan
peserta kajian. Kriteria tersebut adalah seperti kesanggupan peserta kajian untuk
melibatkan diri sepenuhnya selain kebenaran daripada pihak pentadbiran sekolah serta
bilangan murid yang relevan untuk membolehkan pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran yang praktikal. Bilangan pelajar yang terlalu kurang (tidak melebihi 5
orang) menyebabkan banyak aktiviti pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dijalankan
dengan berkesan seperti perbincangan kumpulan.
Tempat kajian ini juga agak berdekatan dengan tempat tinggal pengkaji telah
memudahkan lagi aktiviti pengumpulan data terutama apabila melibatkan pemerhatian
pengajaran dan pembelajaran. Ini membolehkan pengkaji menepati masa kerana jadual
waktu bagi mata pelajaran Pendidikan Moral hanya memperuntukkan interaksi sebanyak
dua kali seminggu.
Pemilihan sebuah sekolah menengah dibuat selaras dengan tujuan kajian ini yang
memberi tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral Tingkatan
Empat. Ini adalah kerana guru yang mengajar di sekolah menengah sepatutnya telah
mengembangkan semua potensi pelajar secara seimbang sama ada kognitif, afektif dan
psikomotor (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a) selaras dengan rangka konsep
dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.
133
3.3.2.1 Deskripsi Tempat Kajian
Tempat kajian ini iaitu, Sekolah Menengah Kebangsaan Taman Pingitan asalnya adalah
sebuah sekolah swasta Cina yang diasaskan oleh beberapa orang kenamaan yang
menganggotai Dewan Perniagaan Cina pada tahun 1936. Tapak lama SMKTP terletak
kira-kira dua kilometer dari lokasi sekarang. Kemudian, bangunan baru didirikan di tapak
baru mengandungi lima belas bilik darjah dan dirasmikan pada 23 Ogos 1969. Berikutan
dengan itu, nama sekolah telah ditukar dan dikenali sebagai SMKTP dengan
pengantarnya juga turut ditukar kepada Bahasa Melayu.
SMKTP terletak 50 meter dari jalan utama dan dua kilometer dari pusat bandar Kuantan,
Pahang. Bunyi bising kenderaan sering kedengaran terutama di blok pentadbiran yang
paling hampir dengan jalan utama. Beberapa kali bunyi siren ambulans terakam dalam
audio semasa sesi temu bual dan rakaman pengajaran dan pembelajaran sedang
dijalankan. Pintu masuk utama SMKTP pula berdepan dengan Sekolah Jenis Kebangsaan
Cina menjadikan suasana begitu sesak pada waktu datang dan pulang dari sekolah.
SMKTP mempunyai 2377 orang pelajar yang dibahagikan kepada dua sesi persekolahan
seperti dalam Jadual 5.
134
Jadual 5: Enrolmen Pelajar 2004
________________________________________________________________
Kaum Lelaki Perempuan Jumlah %
________________________________________________________________
Melayu 252 316 568 23.9
Cina 813 813 1626 68.4
India 86 91 177 7.4
Lain-lain 03 03 06 0.3
________________________________________________________________
Jumlah 1154 1223 2377 100
________________________________________________________________
Jadual 5 menunjukkan pelajar sesi pagi seramai 1292 orang terdiri daripada tingkatan tiga
hingga lima. Sesi petang pula melibatkan pelajar-pelajar tingkatan satu dan dua
berjumlah 1085 orang pelajar. Purata pelajar sekelas adalah 39 orang dengan jumlah 65
buah kelas dan bilangan kelas antara 12 hingga14 buah bagi setiap tingkatan. Pelajar
bukan muslim terdiri daripada 76.1 peratus, membolehkan SMKTP mengadakan kelas
Pendidikan Moral sebenar (proper class) tanpa gabungan seperti kebanyakan sekolah di
negeri ini. Purata pelajar bukan muslim bagi setiap kelas seramai 30 orang termasuklah
tiga kelas tingkatan empat yang selalu pengkaji membuat pemerhatian pengajaran. Ini
memudahkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di SMKTP berbanding dengan
sesetengah sekolah lain yang terpaksa menggabungkan pelajar daripada beberapa kelas
untuk mewujudkan kelas Pendidikan Moral.
135
Menurut pengetuanya, SMKTP bukanlah sekolah pilihan tetapi ibu bapa kepada pelajar
Cina tetap memilih sekolah ini kerana sejarahnya yang ada unsur sentimental kepada
mereka. Pelajar Cina SMKTP berjumlah 68.4 peratus dan hampir separuh daripadanya
adalah bekas pelajar Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) berdekatan. Majoriti
pelajarnya adalah daripada kalangan keluarga yang taraf sosioekonomi rendah terdiri
daripada anak-anak petani, buruh dan nelayan. Hanya lima orang bapa kepada pelajar
Melayu terdiri daripada golongan profesional. Manakala kebanyakan keluarga pelajar
Cina pula terdiri daripada ahli perniagaan atau bekerja sendiri. Walaupun pelajar-pelajar
sekolah ini bukanlah daripada kalangan pelajar yang terpilih tetapi dari segi kualiti
pencapaian dalam peperiksaan, SMKTP setanding dengan prestasi sekolah-sekolah lain.
Sejak tiga tahun kebelakangan, SMKTP mendapat banyak kemudahan seperti
kebanyakan sekolah seluruh negara. Dua blok bangunan baru tiga tingkat mula digunakan
sejak awal sesi persekolahan tahun ini. Kemudahan komputer pula agak terkedepan
berbanding dengan sekolah lain hasil sumbangan Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG)
serta MIMOS. Hanya kemudahan padang permainan sahaja yang agak kurang kerana
saiznya terlalu kecil, sekadar cukup untuk sebuah gelanggang bola jaring. Oleh itu,
semua aktiviti Pendidikan Jasmani terpaksa diadakan di sebuah gelanggang bola
keranjang. Aktiviti sukan dan permainan pula diadakan di padang awam yang terletak di
luar kawasan sekolah. Kekurangan kemudahan ini memaksa Sukan Tahunan Sekolah
diadakan di stadium negeri yang disewa.
136
Guru SMKTP seramai 117 orang terdiri daripada 82 orang guru perempuan dan 35 orang
guru lelaki. Hanya tiga orang daripada mereka yang mengajar mata pelajaran Pendidikan
Moral Tingkatan Empat dan menjadi peserta kajian ini.
3.3.3 Tempoh Kajian
Aktiviti pengumpulan data telah dijalankan selama empat bulan (Januari – April 2004).
Walaupun tempoh kajian lapangan dapat dipendek atau dipanjangkan mengikut
keperluan kajian (Jorgensen, 1989) tetapi jangka masa yang ditetapkan ini adalah
mencukupi. Ini berdasarkan kepada beberapa penyelidikan kualitatif menggunakan
kaedah kajian kes yang pernah dijalankan di negara ini mengambil masa tiga bulan (Aini
Hassan, 1996; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000) hingga setahun (Marohaini Yusoff,
1996). Walau bagaimanapun, tempoh yang ditetapkan tertakluk sehingga data yang
dikumpulkan itu mencukupi.
Kajian ini bermula dengan aktiviti pra-kajian seperti memohon kebenaran daripada
Jabatan Pelajaran Negeri Pahang dan pihak sekolah. Semua kegiatan tersebut dilakukan
pada bulan Oktober hingga November 2003. Manakala tempoh empat bulan yang
dinyatakan di atas ialah aktiviti pengumpulan data secara intensif dari Januari hingga
April 2004. Pengumpulan data dimulakan pada minggu ke-2, dengan mengadakan temu
bual utama dan diikuti dengan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta analisis
dokumen yang dibuat secara berterusan.
137
Dalam tempoh empat bulan, pengumpulan data dibuat melalui temu bual utama dan temu
bual ke-2 dan sejumlah 18 pemerhatian pengajaran dan pembelajaran telah dibuat.
Peserta kajian juga turut ditemu bual sebelum dan selepas pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran. Analisis dokumen seperti buku rekod mengajar, buku latihan pelajar, minit
mesyuarat panitia dan lain-lain lagi dibuat berterusan sepanjang tempoh tersebut. Dalam
tempoh pengumpulan data itu juga, pengkaji mengambil kesempatan berbual dengan
pentadbir sekolah dan guru-guru lain untuk lebih memahami dan mengenali peserta
kajian.
Aktiviti pengumpulan data secara intensif yang telah dilakukan selama 4 bulan didapati
mencukupi setelah memperolehi semua data yang diperlukan. Walau bagaimanapun,
semasa aktiviti penganalisisan data (selepas April 2004), hubungan dengan peserta kajian
tetap diteruskan terutama bila mereka diminta menyemak data-data yang telah ditulis
semula untuk tujuan pengesahan. Di samping itu ada kalanya peserta kajian dihubungi
untuk meminta penjelasan lanjut tentang perkara tertentu yang dikesan dalam aktiviti
penganalisisan data.
3.4 Pengumpulan Data
Pelbagai pendekatan berbeza selalu digunakan dalam kajian kualitatif tetapi aktiviti
pengumpulan data. Ia dilakukan sama ada daripada salah satu atau ketiga-tiga jenis
sumber iaitu dokumen, pemerhatian dan temu bual (Merriam, 1998; Glesne & Peshkin,
1992; Patton, 1990). Dalam kajian ini, ketiga-tiga sumber utama pengumpulan data
seperti yang dinyatakan di atas, iaitu pemerhatian, temu bual dan dokumen telah
138
digunakan. Sebagai tambahan, satu senarai semak, catatan lapangan dan insiden kritikal
disediakan berdasarkan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran peserta kajian.
Menurut Bogdan dan Biklen (1998) catatan lapangan terdiri daripada dua jenis, iaitu
deskriptif dan reflektif. Deskriptif merujuk kepada catatan mengenai gambaran setting,
orang, tingkah laku dan perbualan yang telah diperhatikan manakala reflektif pula adalah
sebahagian daripada pemikiran pemerhati, idea dan persoalannya.
Pada peringkat awal kajian, satu jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti pengumpulan
data telah disediakan. Semua peserta kajian diminta menyemaknya untuk diselaraskan
dengan pelbagai aktiviti sekolah mengikut ketetapan dalam Takwim Tahunan seperti
sukan, permainan, kelab dan persatuan. Jadual tersebut tidak menetapkan hari tertentu
untuk aktiviti pengumpulan data sebaliknya ia hanya menyatakan tempoh dan aktiviti
yang terlibat. Contohnya, temu bual utama akan diadakan dalam tempoh dua minggu
pertama sesi persekolahan bermula. Pemerhatian pertama pula diadakan pada minggu
kedua dan ketiga bulan Januari. Walau bagaimanapun, jadual tersebut tidak dapat
digunakan sepenuhnya kerana peserta kajian tidak mengesahkannya secara muktamad.
Walau bagaimanapun, sepanjang tempoh pengumpulan data, tidak semua aktiviti yang
dirancang dapat dilaksanakan mengikut ketetapan kerana peserta kajian terlibat dalam
pelbagai aktiviti lain secara ad-hoc. Perubahan perlu dibuat dengan memilih tarikh atau
waktu lain untuk memenuhi jadual asal yang tertangguh. Keadaan ini hanya sekali
berlaku kepada Puan Nasimah kerana diarahkan menghadiri mesyuarat peringkat daerah
dan Puan Yeap yang mengambil cuti sakit. Pengesahan tentang penangguhan itu dibuat
139
sehari sebelum aktiviti pengumpulan data sama ada secara langsung oleh peserta kajian
semasa pengkaji berada di sekolah atau melalui sistem pesanan ringkas (SMS).
Aktiviti pengumpulan data berpandukan ketetapan dalam kerangka konsep kajian ini. Ia
adalah berdasarkan deskripsi tentang pengetahuan pedagogikal kandungan. Pengetahuan
pedagogikal kandungan dalam kajian ini terdiri daripada komponen pengetahuan
kandungan dan pengetahuan pedagogi yang telah ditentukan aspek-aspeknya seperti
meneliti kefahaman peserta kajian, rancangan pelajaran serta amalan pengajaran dan
pengajaran. Proses pengumpulan data untuk tujuan menjawab semua soalan dalam kajian
ini telah menggunakan tiga kaedah seperti yang dihuraikan di atas, iaitu temu bual,
meneliti dokumen dan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran (Merriam, 1998; Glesne
& Peshkin, 1992; Patton, 1990).
3.4.1 Temu bual
Temu bual merupakan satu pertemuan lisan sama ada secara berdepan atau atas talian
(on-line) di mana setiap orang mengeluarkan maklumat, mengemukakan pandangan atau
kepercayaan antara satu sama lain. Temu bual bukan sekadar bertujuan untuk
mendapatkan jawapan daripada soalan atau untuk menguji hipotesis tetapi lebih kepada
untuk memahami pengalaman seseorang dan makna yang diberikan terhadap pengalaman
mereka (Seidman, 1998; Patton, 1990). Selain itu, temu bual bertujuan untuk menyelami
apa yang ada dalam minda seseorang terutama tentang perkara-perkara yang tidak dapat
diperhatikan secara langsung. Dengan kata lain, temu bual adalah percubaan untuk
memahami apa yang difikirkan oleh seseorang melalui pengucapannya. Patton (1990)
140
mengatakan, data daripada temu bual mengandungi petikan kata-kata seseorang secara
langsung tentang pengalaman, pandangan, perasaan dan pengetahuan mereka.
Kajian ini menggunakan teknik temu bual sebagai salah satu cara pengumpulan data.
Peserta kajian ditemu bual untuk tiga tujuan, iaitu pertama, adalah untuk mengumpul data
berkaitan latar belakang, pengetahuan kandungan serta strategi pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral. Tujuan kedua adalah untuk meneliti cara peserta kajian
menyediakan rancangan pengajaran dan pandangan mereka tentang pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran. Tujuan ketiga pula adalah untuk mendapatkan penjelasan
dan pandangan peserta kajian berdasarkan senario pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan insiden kritikal. Ketiga-tiga tujuan temu bual seperti di atas distrukturkan
mengikut keperluan dan dikenali sebagai temu bual utama, temu bual pra dan pos-
pemerhatian pengajaran serta respons terhadap insiden kritikal.
Temu bual utama diadakan pada permulaan aktiviti pengumpulan data manakala temu
bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran diadakan semasa pemerhatian sesuatu
pengajaran peserta kajian dijalankan. Respons terhadap insiden kritikal pula merupakan
temu bual terakhir diadakan selepas semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran
dibuat.
Semasa temu bual dijalankan, pita rakaman telah digunakan untuk merekod perbualan
antara pengkaji dan peserta kajian. Pita rakaman sentiasa dipastikan dalam keadaan baik
dan bateri yang berkuasa digunakan sebelum rakaman dibuat. Selain itu, catatan
141
lapangan turut dibuat semasa temu bual diadakan, mengandungi isi perbualan dan
gambaran peserta kajian ketika ditemu bual termasuk cara penuturan, mimik muka dan
bahasa badan mereka. Aspek-aspek berkaitan dengan temu bual seperti nama peserta
kajian, tarikh, masa dan tempat juga dicatatkan. Butiran tersebut turut dilabelkan pada
pita rakaman bagi memudahkan alat tersebut dicari semasa proses membuat transkrip.
3.4.1.1 Temu bual Utama
Temu bual utama kajian ini diadakan pada minggu kedua sesi persekolahan tahun 2004.
Tarikh dan masa temu bual utama telah ditetapkan terlebih dahulu mengikut keselesaan
peserta kajian. Ini penting kerana temu bual utama memakan masa selama satu jam
setengah. Ia memerlukan peserta kajian berada dalam keadaan bersedia untuk memberi
respons terhadap soalan temu bual.
Soalan temu bual ini distruktur terlebih dahulu sesuai dengan soalan kajian dan
dibahagikan kepada tiga bahagian, iaitu A, B dan C (Lampiran D). Walaupun soalan yang
dikemukakan secara berstruktur tetapi peserta kajian diberi kebebasan untuk memberi
penerangan dan huraian mereka. Dalam Bahagian A, peserta kajian akan diminta
menceritakan mengenai latar belakang mereka termasuklah pengalaman peserta kajian
semasa di sekolah dan universiti di samping minat mereka terhadap profesion perguruan.
Persoalan lain adalah tentang pengalaman sebagai guru, termasuklah kelebihan dan
kekurangannya. Akhirnya, peserta kajian diminta menyatakan harapan mereka tentang
profesion khususnya sebagai guru Pendidikan Moral.
142
Bahagian B pula mengandungi soalan-soalan tentang kefahaman peserta kajian tentang
konsep-konsep asas moral seperti nilai moral, prinsip-prinsip moral dan dimensi moral.
Peserta kajian diminta menyatakan kefahaman mereka tentang HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a). Dalam
Bahagian C, peserta kajian diminta menyatakan cara mereka menyediakan rancangan
pelajaran tahunan dan harian. Peserta kajian juga diminta memberi pandangan tentang
beberapa pendekatan dan teknik pengajaran Pendidikan Moral.
3.4.1.2 Temu bual Pra dan Pos-Pemerhatian Pengajaran
Tujuan kedua temu bual adalah untuk meneliti proses transformasi dengan
mengemukakan soalan pra dan pos-pemerhatian pengajaran. Temu bual pra-pemerhatian
diadakan sebelum seseorang peserta kajian diperhatikan amalan pengajaran mereka di
dalam kelas. Dalam temu bual ini, peserta kajian diminta menerangkan tentang
perancangan yang dibuat untuk mengajar pada hari tersebut. Antara persoalan yang
menjadi fokus dalam temu bual ini ialah tentang pemilihan tajuk, nilai dan bahan
pengajaran. Peserta kajian akan diminta menyatakan objektif pengajaran dan
pembelajaran dan strategi yang akan digunakan (Lampiran E).
Temu bual pos-pemerhatian pula bertujuan untuk mendapat penjelasan dan huraian
peserta kajian selepas tamatnya satu-satu sesi pengajaran. Soalan-soalan temu bual pos-
pemerhatian dikemukakan serta merta sama ada selepas pengajaran atau sebelum
tamatnya sesi persekolahan pada hari tersebut (Lampiran F). Temu bual ini perlu
diadakan segera kerana peserta kajian boleh membuat refleksi pengajaran dalam tempoh
143
senggang yang tidak lama bagi mengelakkan banyak gangguan lain. Dalam temu bual
pos-pemerhatian ini peserta kajian diminta memberi penjelasan tentang strategi
pengajaran, konsep-konsep yang digunakan dan aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Selain
itu, peserta kajian diminta memberi pandangan keseluruhan mengenai pengajaran mereka
dari segi pencapaian objektif serta kekuatan dan kelemahannya.
Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran dijalankan jika peserta kajian mempunyai
masa terluang sama ada sebelum atau selepas pemerhatian dibuat. Keadaan seperti ini
membolehkan temu bual diadakan menggunakan set soalan A (Lampiran E atau
Lampiran F). Namun dalam kebanyakan kes, temu bual pos-pemerhatian pengajaran
tidak dapat dijalankan sempurna setiap kali selepas pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran dibuat. Ini adalah kerana kesuntukan masa peserta kajian dalam pengajaran
sebelum dan selepas pemerhatian dibuat. Untuk mengatasi masalah tersebut pengkaji
terpaksa menunggu dan mengiringi peserta kajian dari kelas sebelumnya ke kelas berikut
sambil mengemukakan soalan temu bual ringkas menggunakan soalan pos-pemerhatian
Set B (Lampiran E atau Lampiran F).
3.4.1.3 Respons Terhadap Insiden Kritikal
Insiden kritikal (critical incident) atau vignet adalah satu sketsa atau deskripsi ringkas
tentang sesuatu peristiwa yang berlaku (Aini Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat
2000; Aini Hassan, 1996). Insiden kritikal adalah satu teknik untuk melihat peristiwa
spesifik yang dapat menggambarkan aspek tertentu dalam tingkah laku guru yang
merangsang minat kepada pengkaji (Chow Fook Meng, 2005).
144
Kajian ini menggunakan insiden kritikal sebagai salah satu cara pengumpulan data (Aini
Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat 2000; Aini Hassan, 1996). Dalam kajian ini,
insiden kritikal merujuk kepada sketsa yang dibentuk berdasarkan keadaan sebenar yang
berlaku semasa sesi pengajaran dan pembelajaran daripada pemerhatian yang dibuat
termasuk dari rakaman video. Insiden kritikal dibentuk selepas pemerhatian pengajaran
dan pembelajaran berasaskan isu-isu yang berbangkit. Pembentukan insiden kritikal
berasaskan nota lapangan dengan mencungkil persoalan-persoalan mengenai
pengetahuan kandungan dan pedagogi. Untuk memudahkan pembentukan insiden
kritikal, rakaman audio diperdengarkan semula dan rakaman video turut diulang tayang
beberapa kali. Ini membolehkan pengkaji mengimbas semula situasi pengajaran dan
pembelajaran yang telah diperhatikan. Semua insiden kritikal yang telah dikenalpasti
akan dicatat pada borang `pro forma’ (Lampiran I).
Pengkaji telah menyediakan 12 insiden kritikal berdasarkan kategori dalam soalan kajian.
Insiden 1 hingga 4 adalah dari tema pengetahuan kandungan dan selebihnya mewakili
pengetahuan pedagogi. Setiap orang peserta kajian diminta memberi respons kepada
insiden kritikal yang sama dan memberikan pandangan masing-masing. Walaupun semua
insiden kritikal bukanlah peristiwa yang dialami oleh semua peserta kajian, namun
mereka perlu memberi respons dengan mengandaikannya berlaku kepada diri masing-
masing. Mereka juga diberikan kebebasan untuk memberikan jawapan berdasarkan
persepsi sendiri. Insiden kritikal ini diberikan kepada peserta kajian untuk mereka
memberikan respons selepas semua sesi pemerhatian pengajaran dan pembelajaran tamat.
145
Peserta kajian diberikan masa sehari untuk memberi respons terhadap 12 insiden kritikal.
Tempoh yang panjang diberikan agar mereka dapat menjawab dan memberi respons
dalam keadaan tenang dan selesa pada waktu terluang. Keadaan ini dapat mengelakkan
mereka daripada rasa tertekan dan memberi respons secara ikhlas. Semua respons
daripada peserta kajian dipungut sehari selepas insiden kritikal tersebut diberikan kepada
mereka.
3.4.2 Pemerhatian Pengajaran dan Pembelajaran
Pemerhatian selalu digunakan untuk merujuk kepada aktiviti kajian yang bertujuan untuk
mengetahui perkara yang dilakukan oleh seseorang (Bernard, 1988). Menurut Patton
(1990), data daripada pemerhatian mengandungi gambaran yang terperinci tentang
aktiviti, perlakuan serta pelbagai interaksi interpersonal dan proses organisasi yang
menjadi sebahagian dari pengalaman manusia yang dapat dilihat. Strategi seumpama ini
telah digunakan untuk memerhati interaksi antara guru dan pelajar bertujuan mengkaji
perlakuan dan isu-isu berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Satu kekuatan teknik ini
ialah pengkaji dapat memahami situasi keseluruhan seperti kekangan-kekangan yang
dihadapi oleh guru dan gaya pengajaran mereka.
Dalam kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati tidak turut serta dan membiarkan
pengajaran dijalankan dalam setting biasa. Ini bertujuan untuk mengurangkan kesan
tidak selesa guru yang akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan dan
merupakan ciri utama penyelidikan kualitatif (Jacob, 1988). Untuk memberikan
keyakinan kepada peserta kajian semasa pemerhatian dilakukan, pengkaji tidak masuk ke
146
kelas sehingga kedatangan mereka. Semasa interaksi pengajaran dan pembelajaran
berlangsung, pengkaji akan berada di belakang kelas sambil membuat catatan lapangan.
Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan sebanyak 6 kali bagi setiap
peserta kajian adalah untuk mengenal pasti aktiviti yang diadakan dengan memberi fokus
kepada pembinaan insan menyeluruh. Terdapat pelbagai aktiviti yang menggabungkan
aspek pengetahuan kandungan dan pedagogi ketika interaksi guru dan pelajar semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran. Ini termasuklah cara mengorganisasi kelas, pengurusan
kelas, memberi penerangan, menyemak gerak kerja pelajar, teknik bersoal jawab, reaksi
semasa menerima jawapan pelajar dan membuat peneguhan atau teguran (pujian dan
kritikan). Satu senarai semak pemerhatian digunakan untuk mengesan aktiviti guru dan
pelajar tersebut dengan menumpukan kepada ketiga-tiga dimensi moral (Lampiran B).
Catatan lapangan dibuat sepanjang pemerhatian dan pengajaran dengan mencatat semua
aktiviti pengajaran dan pembelajaran sama ada kata-kata, pergerakan fizikal atau bahasa
isyarat. Tumpuan yang diberikan semasa membuat catatan lapangan termasuklah isi
kandungan yang berkaitan dengan tajuk dan nilai yang diajar di samping aspek pedagogi
seperti pendekatan pengajaran, teknik, penggunaan alat bantu mengajar dan pengurusan
bilik darjah. Rakaman secara audio juga dibuat dalam semua pemerhatian sebagai bahan
sokongan kepada catatan lapangan. Alat perakam diletakkan di atas meja guru agar
rakaman suara lebih jelas.
147
Rakaman video telah dibuat sebanyak dua kali bagi setiap orang peserta kajian untuk dua
pemerhatian terakhir. Khidmat daripada jurugambar profesional telah digunakan untuk
tujuan itu bagi memastikan hasil visual yang berkualiti. Penglibatan jurugambar ini telah
dimaklumkan kepada peserta kajian dan mendapat kebenaran mereka terlebih dahulu.
Semua rakaman video tersebut telah disalin ke dalam pita VHS dan VCD. Pada peringkat
awal, hasil rakaman video bertujuan untuk digunakan dalam temu bual secara stimulated
recall. Kaedah temu bual tersebut memerlukan peserta kajian melihat semula episod atau
peristiwa semasa pengajaran dan pembelajaran melalui VCD serta memberi respons
dalam soalan yang berkaitan. Kaedah stimulated recall memerlukan masa yang panjang
menyebabkan peserta kajian tidak sanggup untuk memberikan kerjasama. Sebagai
alternatif, semua VCD telah digunakan untuk rujukan ketika membentuk insiden kritikal
yang digunakan dalam temu bual terakhir..
3.4.3 Penelitian Dokumen
Selain temu bual dan pemerhatian pengajaran dan pembelajaran, pelbagai dokumen
peserta kajian telah diteliti. Dokumen adalah salah satu komponen penting dalam
pengumpulan data. Data yang tersedia dalam dokumen seperti buku rekod mengajar dan
buku latihan pelajar memberi banyak input yang diperlukan. Malah dokumen-dokumen
seperti itu yang kaya dengan data akan dapat mengurangkan kerja tanpa perlu
menyediakan tugasan tambahan. Menurut Bernard (1988), tiada sebab untuk mengumpul
data baru jika terdapat maklumat daripada dokumen yang diperlukan untuk menjawab
soalan kajian.
148
Dalam kajian ini, dokumen-dokumen primer dan sekunder seperti buku rekod mengajar,
nota-nota guru, nota edaran, buku rujukan yang digunakan dan semua latihan pelajar di
dalam buku latihan atau lembaran kerja dikumpulkan dan dibuat salinan fotostat dengan
kerjasama peserta kajian. Dokumen lain juga dikumpul seperti minit mesyuarat panitia,
Sukatan Pelajaran, Huraian Sukatan Pelajaran, Rancangan Pelajaran Tahunan dan bahan-
bahan edaran semasa peserta kajian menghadiri kursus. Semua dokumen yang telah
difotostat kemudiannya dimasukkan ke dalam fail khusus setiap peserta kajian. Ia penting
untuk tujuan penjelasan tehadap perkara-perkara yang berkaitan dengan kajian semasa
proses analisis data dan triangulasi data.
3.5 Analisis Data
Dey (1993) menyatakan, kita tidak dapat membuat omelette tanpa memecahkan telur.
Begitu jugalah keadaannya dengan data-data yang dipungut tidak akan memberi makna
tanpa membuat analisis. Menurutnya lagi, “analysis too involves breaking data down
into bits and the `beating’ the bits together” (Dey, 1993, hlm. 30). Pelbagai aktiviti perlu
dibuat semasa menganalisis data seperti proses menggabung, mengurang dan membuat
interpretasi berdasarkan apa yang dikatakan oleh peserta kajian dan apa yang diperhati
atau dibaca untuk memberi makna kepada data (Merriam, 1998; Bogdan dan Biklen,
1998). Penganalisisan data dalam kajian ini dibuat berdasarkan cadangan Miles dan
Huberman (1994) dan Merriam (1998). Analisis dibuat pada dua peringkat, iaitu analisis
semasa dan selepas pengumpulan data. Analisis selepas pengumpulan data dibuat
menggunakan komputer perisian TextSTAT version 1.52. Taktik yang serupa pernah
digunakan oleh Marohaini Yusoff (1996) dalam kajiannya.
149
3.5.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data
Dalam penyelidikan secara kualitatif, proses penganalisisan data dijalankan sebaik sahaja
aktiviti pengumpulan data bermula. Menjalankan temu bual pertama, pemerhatian
pertama dan membaca dokumen kali pertama adalah titik permulaan analisis data
kualitatif (Merriam, 1998). Proses ini dijalankan serentak dan berterusan dengan aktiviti
pengumpulan data. Analisis secara berterusan perlu dilakukan untuk meneliti dan menilai
data, bagi menentukan sama ada data yang dikumpul memberi fokus kepada kajian yang
dijalankan, tidak berulang, mencukupi dan relevan untuk menjawab persoalan kajian.
Dengan membuat analisis awal, ia memberi panduan untuk proses pengumpulan data
seterusnya, iaitu sama ada data juga perlu dipungut atau tidak daripada pelajar dan
pentadbir sekolah.
Selain itu, analisis berterusan ini dapat menentukan data yang akan dipungut seterusnya
tidak berulang. Maklumat daripada proses penganalisisan awal membolehkan penyelidik
mengelakkan diri daripada mengumpul data yang sama. Ini sudah tentu menguntungkan
dari segi kos masa dan tenaga. Penganalisisan data yang dibuat berterusan sepanjang
tempoh pengumpulan data telah mengelakkan berlakunya longgokan data. Proses seperti
ini membolehkan penyelidik menyusun dan menyimpan data secara sistematik yang akan
memudahkan kerja penganalisisan selepas pengumpulan data.
Merriam (1998) mencadangkan kaedah penganalisisan data peringkat pertama dimulakan
dengan membaca data yang dikumpul berulang kali sambil membuat nota dalam ruangan
yang disediakan dan memberi komen terhadap data. Catatkan memo berasingan
150
mengandungi refleksi kendiri, tema-tema sementara, idea-idea dan perkara yang akan
membantu mendapatkannya daripada data permulaan. Di samping itu apa yang paling
penting ialah mencatatkan perkara-perkara yang akan ditanya, diperhati atau dilihat untuk
tujuan aktiviti pengumpulan data seterusnya.
Kajian ini akan menggunakan beberapa kaedah analisis dan penyaringan data yang
dicadangkan oleh Miles dan Huberman (1994). Untuk tujuan tersebut, pengkaji membina
satu sistem penyusunan dan penyimpanan data dengan membuat ringkasan, membuat
catatan refleksi dan membuat catatan memo. Pengurusan data seperti ini dikenali oleh
Yin (1994) sebagai case study data base atau case record (Patton, 1990). Jumlah data
yang diperoleh daripada kajian ini adalah banyak. Seperti yang dijelaskan di atas,
maklumat-maklumat ini perlu disusun dan disimpan dalam bentuk yang mudah diperolehi
untuk digunakan dalam penganalisisan selepas pengumpulan data.
3.5.1.1 Membuat ringkasan daripada temu bual dan pemerhatian pengajaran
Membuat ringkasan adalah satu proses dalam penganalisisan data semasa pengumpulan
data (Miles & Huberman, 1994). Proses membuat ringkasan bermula dengan membaca
semula catatan lapangan dan mendengar semula rakaman yang dibuat semasa temu bual
dan pemerhatian pengajaran. Semua catatan lapangan dibaca dan ditulis semula
menggunakan komputer manakala rakaman semasa pengajaran didengar untuk
pengesahan butiran dalam catatan lapangan. Rakaman audio semasa temu bual, didengar
semula untuk tujuan membuat transkrip. Catatan lapangan yang lengkap dan transkrip
temu bual kemudiannya diringkaskan menggunakan contact summary sheet (Miles &
151
Huberman, 1994) (Lampiran H). Ringkasan tersebut memuatkan maklumat asas tentang
peserta kajian, sintesis data, maklumat tentang pemerhatian dan temu bual dengan
memberi perhatian kepada pengetahuan pedagogikal kandungan dan fokus kepada
pembinaan insan menyeluruh. Setiap ringkasan mengandungi perkara yang gagal didapati
dan perkara yang perlu diberi perhatian seterusnya.
Selain membuat ringkasan, catatan refleksi turut dibuat menyerupai renungan tentang apa
yang dilihat semasa pemerhatian dan renungan semula semasa menulis catatan lapangan.
Catatan refleksi ini adalah ringkas mengandungi reaksi penyelidik dari segi perasaan,
pemikiran dan pandangan yang dibuat dalam catatan lapangan dan penulisan catatan
lapangan yang lengkap (Lampiran J). Catatan memo merupakan satu lagi teknik yang
digunakan semasa pengumpulan data lazimnya ditulis ketika membuat analisis data.
Catatan memo adalah ringkasan cetusan idea terdiri daripada frasa dan ayat yang
menunjukkan konsep-konsep yang terfikir oleh penyelidik. Idea-idea ini kemudiannya
dikembangkan dan dikaitkan dengan data-data lain.
3.5.1.2 Analisis dokumen dan nota guru
Semua dokumen dan nota guru diteliti dan dicatatkan maklumat yang berkaitan dengan
kajian ini. Maklumat-maklumat daripada dokumen penting untuk memberi gambaran
tentang bagaimana peserta kajian memperoleh dan memahami tentang mata pelajaran dan
strategi pengajaran dan pembelajaran. Bahan-bahan edaran dan catatan semasa
menghadiri kursus, minit mesyuarat panitia dan buku-buku rujukan akan diteliti untuk
mengetahui bagaimana peserta kajian memperolehi pengetahuan. Manakala buku rekod
152
mengajar dan buku latihan pelajar pula memberi maklumat tentang proses transformasi
dan aplikasi yang merujuk kepada pengetahuan pedagogi. Kesemua data yang diperolehi
daripada penelitian dokumen ini akan dirujuk sebagai bandingan dengan data daripada
pemerhatian pengajaran dan pembelajaran serta data temu bual. Data-data ini penting
untuk melihat hubungan antara pengetahuan pedagogikal kandungan dan implikasi
terhadap pembinaan Model Insan Menyeluruh.
3.5.1.3 Analisis Rakaman Video (VCD) dan Membina Insiden Kritikal
Dua rakaman video bagi setiap peserta kajian dibuat bertujuan untuk digunakan dalam
temu bual secara stimulated recall. Oleh kerana temu bual seperti itu terpaksa
dibatalkan, satu kaedah alternatif telah dipilih, iaitu mengadakan temu bual yang
memerlukan peserta kajian memberi respons terhadap insiden kritikal. Jadi, semua
rakaman VCD telah dimainkan semula (review) untuk melihat peristiwa dan isu
pengetahuan kandungan dan pedagogi serta fokus pengajaran dan pembelajaran.
Berdasarkan rakaman VCD, insiden kritikal telah dibentuk untuk digunakan dalam temu
bual terakhir atau temu bual kedua (Tb2).
3.5.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data
Menurut Merriam (1998), analisis data secara serentak dan berterusan semasa
pengumpulan data diteruskan lagi dengan lebih intensif selepas aktiviti pengumpulan data
berakhir. Untuk memulakan analisis secara intensif dalam kajian kes, beliau
mencadangkan semua maklumat yang dipungut tentang kes hendaklah dikumpulkan
bersama. Menurut Miles dan Huberman (1994), penganalisisan peringkat kedua secara
153
intensif ini melibatkan proses penyaringan data, pembentangan data dan membentuk
kesimpulan.
Penyaringan data yang telah dibuat semasa analisis peringkat awal diteruskan selepas
tamatnya aktiviti pengumpulan data. Dalam kajian ini satu set pengekodan dibentuk
untuk dijadikan panduan bagi penyaringan data. Pengekodan ini dibuat berdasarkan
kategori dan ditentukan terlebih dahulu berasaskan kerangka teori dan soalan kajian
dikenali sebagai tema analitikal. Kategori adalah penting dalam penganalisisan data
secara kualitatif untuk memberi makna berdasarkan konteks dan maksud sebenar peserta
kajian. Daripada kategori akan dibuat sub-kategori (properties) dan kemudiannya akan
memberikan makna (proposition) kepada data tersebut. Kod kategori yang dibentuk
melalui proses ini adalah seperti berikut:
1. Pengetahuan Kandungan
a. Konsep-konsep moral
b. Kefahaman tentang nilai dan tajuk
c. Kefahaman tentang isi pelajaran
d. Kefahaman tentang hasil pembelajaran dan objektif pengajaran
2. Pengetahuan Pedagogi
a. Pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Moral
b. Amalan teknik pengajaran dan pembelajaran
c. Pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar
d. Pengurusan bilik darjah
3. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan
a. Tumpuan Kepada Dimensi Moral
- Pemikiran moral
- Perasaan moral
- Tingkah laku moral
b. Tumpuan peperiksaan
Daripada kod-kod kategori ini, beberapa sub-kod kemudiannya terhasil (Lampiran J).
Sebagai contoh, di bawah kod pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah akan
154
terbentuk sub-kod seperti pengurusan masa, interaksi guru dan pelajar, memberi dan
menyemak tugasan, pengurusan masa dan unsur peneguhan. Begitu juga dengan kod
kategori yang lain mempunyai subkod sendiri. Untuk mendapatkan kekerapan dan pola,
semua data dianalisis dengan bantuan komputer menggunakan perisian
TextSTAT version 1.52.
Semua tanskrip temu bual dan catatan lapangan pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran dianalisis menggunakan komputer perisian TextSTAT version 1.52. Analisis
ini bermula dengan memasukkan fail data lengkap daripada program word dan ditukar
kepada fail txt untuk membolehkan data diproses. Fail txt yang diproses akan
memaparkan kekerapan setiap perkataan yang terdapat dalam data asal. Perkataan-
perkataan tersebut kemudiannya dimasukkan ke dalam satu Borang Analisis mengikut
kategori yang telah ditetapkan serta kekerapannya (Lampiran J). Setiap kekerapan
perkataan yang ditunjukkan dalam analisis tersebut boleh dirujuk semula kepada data asal
dengan klik search/concordance.
Penggunaan komputer ini sangat membantu menyaring dan menyusun data secara
sistematik serta menjimatkan masa. Semua proses memasukkan data asal, menukar fail
txt dan meminta proses kekerapan hanya mengambil masa hanya lima minit.
Berpandukan kekerapan perkataan yang dimasukkan dalam sub-kod, pembentangan data
dibuat dengan menggunakan matriks yang diubahsuai daripada Miles dan Huberman
(1994). Ia merupakan taktik yang digunakan bagi memudahkan kerja-kerja
penganalisisan data.
155
Dua jadual matriks dibentuk untuk kajian ini, iaitu jadual matriks kefahaman guru dan
jadual matriks pengajaran guru (Lampiran K). Setiap jadual matriks tersebut akan
membentangkan maklumat-maklumat yang berkaitan seperti nama guru, kategori, sub-
kategori, percakapan dan corak pengajaran yang dijalankan. Selain itu, dua lagi jadual
matriks dibentuk untuk melihat triangulasi antara peserta kajian dan triangulasi antara
teknik. Triangulasi antara peserta kajian adalah perbandingan tentang kefahaman guru
dan pengajaran guru dalam kes yang dikaji. Jadual matriks antara teknik pula
mengandungi perbandingan antara teknik pengumpulan data, iaitu temu bual,
pemerhatian dan dokumen. Semua maklumat yang dimasukkan ke dalam jadual matriks
menggunakan data dan fail komputer.
Menurut Miles dan Huberman (1994), untuk membentuk kesimpulan, taktik yang boleh
digunakan adalah seperti membuat hitungan, menentukan tema dan pola, membuat
pengelompokan tema dan mengumpul rangkaian bukti bagi membuat perkaitan konsepsi
dan teoritikal digunakan. Bagi menentukan sesebuah kategori dalam satu set unit data,
bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung untuk menentukan kekerapannya. Pola-pola
yang muncul berulangkali hasil daripada kerja pengekodan dan penghitungan dicatat
untuk membentuk pola dan tema yang dapat digunakan untuk tujuan membentuk
kesimpulan.
Selain itu, taktik pengelompokan data pula merujuk kepada proses membentuk kategori
berdasarkan ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses pengekodan yang dijalankan
membantu untuk membuat pengelompokan data. Kod yang dibentuk berdasarkan konsep
156
dan tema yang muncul memudahkan proses pengenalpastian, pemilihan dan
pengelompokan data. Dalam kajian ini semua aktiviti membuat kesimpulan seperti itu
telah pun ditentukan terlebih awal menggunakan tema analitikal dan proses berbantukan
komputer seperti yang dinyatakan di atas. Proses penganalisisan data penyelidikan
kualitatif memerlukan semua rakaman ditranskripsi manakala catatan lapangan
dideskripsi untuk membuat log. Daripada log akan dikategori secara holistik
menggunakan tema-tema yang akan ditentukan berdasarkan persoalan kajian atau
tinjauan literatur.
3.6 Kebolehpercayaan dan Kesahan Kajian
Kebolehpercayaan dan kesahan merujuk kepada dua aspek yang berbeza terhadap sesuatu
kajian. Secara umum kebolehpercayaan merujuk kepada sejauh mana dapatan kajian
boleh diulang dan dengan andaian bahawa kajian ulangan akan memperolehi dapatan
yang hampir sama (Babbie, 1998; Merriam, 1998). Kajian ini telah dijalankan terhadap
tiga orang guru Pendidikan Moral di sebuah sekolah menggunakan kaedah kajian kes
secara kualitatif selama tiga bulan. Penyelidik telah terlibat secara langsung dalam kajian
ini dengan mengadakan satu rapport yang baik dengan peserta kajian. Kemesraan dan
keakraban dengan peserta kajian akan menambahkan lagi kebolehpercayaan kajian ini.
Satu lagi cara untuk meningkatkan kebolehpercayaan kajian ialah dengan membuat
triangulasi data. Dalam kajian ini pelbagai sumber telah digunakan untuk mengumpul
data kajian ini seperti catatan lapangan daripada pemerhatian, transkripsi temu bual dan
analisis dokumen. Ini selaras dengan cadangan Jick (1979) dan Denzin (1978) yang
157
mengaitkan triangulasi melibatkan kombinasi sumber atau kaedah untuk mengkaji
sesuatu fenomena.
Kajian ini juga menggunakan cadangan Miles dan Huberman (1994) yang mengaitkan
kombinasi antara orang, masa dan tempat dengan kaedah pemerhatian dan temu bual
akan membantu untuk mengawal keaslian. Oleh itu, pelbagai kaedah triangulasi telah
dilakukan untuk meningkatkan kebolehpercayaan seperti triangulasi antara teknik dan
triangulasi antara peserta kajian. Triangulasi antara teknik melibatkan perbandingan data
peserta kajian hasil daripada pelbagai kaedah pengumpulan data yang dijalankan (Lihat
Lampiran K). Manakala triangulasi antara peserta kajian pula melibatkan perbandingan
data setiap orang berdasarkan kategori (Lihat Lampiran K).
Kesahan pula merujuk kepada sama ada data yang dipersembahkan sebagaimana yang
dikehendaki oleh peserta kajian (Gay, 1996). Oleh itu, dalam kajian ini semua direct
quotation telah dikekalkan seperti pengucapan asal peserta kajian kecuali penerangan
yang dibuat mengenai sesuatu maksud yang tidak jelas.
Selain itu, peserta kajian yang berkenaan telah diminta menyemak semula (counter
check) data dan maklumat yang telah dianalisis seperti cadangan Creswell (1998) dan
Miles dan Huberman (1994). Jika peserta kajian bersetuju dengan interpretasi pengkaji, ia
akan menunjukkan kesahan dalam dapatan. Dapatan kajian ini juga telah dibandingkan
dengan dapatan dalam kajian lampau sebagai satu cara mendapat pengesahan selaras
dengan pandangan Strauss dan Corbin (1990). Jika hasilnya sama seperti yang telah
158
dibaca, dapatan tersebut dianggap sah tetapi jika sebaliknya, justifikasi akan dinyatakan
meliputi sebab, bagaimana dan mengapa dapatan tersebut berbeza.
3.7 Rumusan
Secara keseluruhan, bab ini telah menghuraikan metodologi kajian yang meliputi reka
bentuk kajian, persampelan, kaedah pengumpulan dan proses penganalisisan data.
Kaedah kajian kes secara kualitatif telah dipilih untuk menjawab persoalan kajian ini
seperti yang dibincangkan dalam Bab 1. Semua data yang telah dipungut dan dapatan
daripada analisisnya akan ditunjuk dan dijelaskan dalam bab berikutnya.
159
BAB 4
PENGETAHUAN KANDUNGAN
Bab 4 adalah huraian dan analisis berdasarkan kerangka konseptual yang dijelaskan
dalam Bab 3. Analisis data dibuat untuk menjawab persoalan kajian pertama, iaitu
mengenai aspek-aspek pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan
Moral tingkatan empat. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan kandungan merujuk
kepada aspek-aspek nilai, tajuk pelajaran, huraian tajuk (isi pelajaran) dan hasil
pembelajaran berdasarkan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.
Analisis dijalankan berdasarkan tiga komponen, iaitu kefahaman, transformasi dan
pengajaran. Dalam komponen kefahaman, analisis ditumpukan kepada konsepsi dan
pandangan peserta kajian hasil daripada temu bual yang dijalankan. Analisis komponen
transformasi pula dibuat berdasarkan rancangan pelajaran seperti yang dicatatkan oleh
peserta kajian dalam Buku Rekod Mengajar mereka. Manakala analisis komponen ketiga
pula ditumpukan kepada amalan pengajaran dan pembelajaran daripada pemerhatian
yang dijalankan.
4.1 Pengetahuan Kandungan Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat
Shulman (1987;1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) menjelaskan bahawa
pengetahuan kandungan adalah kefahaman tentang mata pelajaran yang diajar secara
khusus. Ia merupakan structure of knowledge sesuatu mata pelajaran yang diajar meliputi
teori, konsep dan prinsip sesuatu disiplin. Namun, pengetahuan kandungan dalam
konteks kajian ini merujuk kepada pengetahuan peserta kajian tentang nilai, tajuk,
huraian tajuk (kandungan akademik atau isi pelajaran) dan hasil pembelajaran daripada
160
HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Berdasarkan kefahaman
mengenai aspek-aspek di atas, peserta kajian membuat transformasi ke dalam bentuk
rancangan pelajaran dan merealisasikannya dalam aktiviti pengajaran di bilik darjah.
Ketiga-tiga peringkat yang dilalui oleh semua peserta kajian ini akan memberi gambaran
pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh mereka.
4.1.1 Pengetahuan Tentang Konsep-konsep Asas Pendidikan Moral
Dalam temu bual utama, salah satu soalan adalah mengenai konsep asas moral. Peserta
kajian telah memberi takrifan mereka mengenai nilai moral dan penerapan nilai. Puan
Nasimah menganggap nilai moral adalah sama seperti nilai-nilai yang disenaraikan dalam
HSP dan ada hubungannya dengan peperiksaan. Menurut Puan Nasimah, “… kalau
Pendidikan Moral… bila SPM baru nak sibuk. Maknanya kat situ baru nak tunjuk ada
nilai moral, nak tanya nilai moral. Tingkatan 1, 2, 3 tak hairan pun” (N/Tb1: 255-257).
Berdasarkan jawapan yang diberi, menunjukkan beliau telah menyamakan nilai moral
dengan nilai yang disenaraikan dalam HSP.
Puan Yeap pula tidak dapat memberi respons beliau tetapi bagi Puan Sonia, walaupun
beliau tidak dapat menjelaskan secara langsung tentang kefahamannya mengenai nilai
dalam HSP namun beliau cuba menggunakan situasi untuk menerangkannya. Misalnya,
beliau memberi contoh amalan nilai kasih sayang seperti katanya, “... kalau nak jadi
seorang doktor, nilai pertama ialah kasih sayang. You mesti sayang kepada pesakit you…
Kalau doktor tak hormat saya, saya tak mahu jumpa dia lagi” (S/Tb1: 150-154).
161
Berdasarkan kefahaman yang ditunjukkan oleh Puan Nasimah, ternyata fokus beliau ialah
kepada aspek kognitif. Baginya, nilai-nilai yang diajar itu hanya untuk tujuan
peperiksaan. Sebaliknya, Puan Sonia kefahaman lebih menjurus kepada aspek amalan
dan tingkah laku moral yang perlu dilakukan oleh pelajar. Ini menunjukkan Puan Sonia
lebih memahami konsep nilai itu menjangkau kepentingan di luar daripada untuk tujuan
peperiksaan. Namun, penjelasan-penjelasan di atas menunjukkan mereka masih kurang
memahami nilai kerana tidak memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral.
Satu lagi konsep yang diterangkan oleh semua peserta kajian ialah mengenai penerapan
nilai. Puan Nasimah mengkonsepsikan penerapan nilai sebagai satu proses berkaitan
dengan aktiviti-aktiviti drill, hafal, tekan, ugut dan hentam. Proses penerapan nilai itu
bermula dengan agihan nota edaran seperti yang dimaklumkan, iaitu, “Kita bagi 36 nilai
terlebih dahulu, hafal semuanya, drill sehingga tahu… iaitu tahu guna kat mana, sebab
nilai berkait-kait, takut confuse” (N/Pos2: 73-76). Malah dalam respons terhadap insiden
kritikal 2 beliau mengatakan bahawa amalan seperti itu berdasarkan pendekatan
matematik kerana, “... benda-benda ni sebenarnya pelajar kena hafal macam hafal
formula sifir” (N/Tb2, IK2: 158-159).
Ketika menjelaskan konsep yang sama, Puan Yeap telah mengaitkan penerapan nilai
dengan aktiviti dalam setiap pengajaran dan pembelajaran seperti katanya, “... dari
aktiviti kita dapat terapkan nilai” (Y/Tb2, IK2: 37-38). Beliau juga memahami dan
mengamalkan konsep ini dalam situasi yang berbeza mengikut kesesuaian pelajar.
Menurutnya, “Kalau pelajar yang baik…, saya cuba terapkan nilai dan suruh mereka
162
amalkan tetapi kalau kelas lemah, saya hanya nak mereka faham dan jawab seperti yang
keluar dalam peperiksaan” (Y/Tb2, IK2: 113-116).
Seperti penjelasannya mengenai nilai, Puan Sonia tidak memberi pandangannya secara
langsung mengenai konsep penerapan nilai. Sebaliknya beliau telah mengaitkan dengan
aktiviti yang beliau lakukan bersama pelajar seperti yang diterangkan dalam temu bual
pos-pengajaran, iaitu,
… Tadi saya membuat simulasi memukul murid tu… supaya mereka
tahu bahawa semua orang rasa sakit. Jadi, jika orang yang pasif dia akan
menangis dan merayu… janganlah, janganlah. Bagi seseorang yang ada
kasih sayang, dia akan berhenti memukul tetapi jika orang itu sadis,
mereka akan terus berbuat demikian. Ini untuk memberi contoh kepada
pelajar agar mereka faham bahawa tiadanya kasih sayang menjadi sebab
banyak berlakunya penyeksaan terhadap isteri dan kanak-kanak (S/Pos5:
24-30).
Penjelasan di atas sebenarnya berkaitan dengan cara beliau membuat penerapan nilai
dalam pengajaran ke-5, berkaitan nilai kasih sayang.
Berdasarkan temu bual, semua peserta kajian memahami konsep penerapan nilai sebagai
satu proses mengingat dan mengaplikasikannya ketika menjawab soalan. Namun,
kefahaman Puan Sonia agak berbeza berbanding dengan yang lain walaupun beliau
sendiri tidak menyedarinya.
Selain kefahaman peserta kajian dalam konsepsi tentang nilai seperti di atas, perkara
yang sama diperhatikan ketika pelaksanaan aktiviti penerapan nilai. Oleh kerana Puan
Nasimah dan Puan Yeap telah mengaitkan penerapan nilai dengan aktiviti drill, hafal,
163
tekan, ugut dan hentam maka terbukti ia dilaksanakan dalam beberapa pengajaran mereka
yang diperhatikan. Malah aktiviti-aktiviti tersebut berlaku melalui soal jawab sejak
permulaan pengajaran lagi. Misalnya, dalam pemerhatian ke-3 dapat dilihat bagaimana
Puan Nasimah memulakan pengajaran beliau dengan mengatakan, “... tiap-tiap orang,
cikgu mahu hafal” (N/P3: 75). Selepas itu beliau meminta pelajar menyenaraikan
sejumlah nilai seperti soal jawab di bawah,
Guru: 10 nilai?
Pelajar 1: Kepercayaan Kepada Tuhan, Bertanggungjawab, Hemah
Tinggi, Harga Diri, Toleransi, Berdikari, Kasih Sayang.
Guru: Duduk! Lima belas nilai? Lima belas nilai? Lima belas nilai?
Lima belas nilai sebelum naik kepada 20 nilai?
Pelajar 2: Kepercayaan Kepada Tuhan, Toleransi, Baik Hati…
Guru: Baik Hati? Semula, semula…
Pelajar 2: (mengulang semula tanpa menyebut Baik Hati). (N/P3: 13)
Berdasarkan contoh di atas, perkara utama yang ditekankan oleh Puan Nasimah ialah
kebolehan pelajar menghafal dan menyenaraikan seberapa banyak nilai. Beliau
menunjukkan muka yang serius ketika interaksi ini serta mengharapkan pelajar dapat
memberikan jawapan yang betul. Dalam pengajaran tersebut beliau mengugut untuk
menambah bilangan nilai daripada 15 kepada 20 kerana tiada pelajar yang respons
dengan permintaannya. Sebaliknya Puan Nasimah akan memuji seseorang pelajar jika
beliau berpuas hati dengan kebolehan mereka menyenaraikan sejumlah nilai yang diminta
seperti yang ditunjukkan dalam pengajaran ke-4 di bawah,
Guru: Baik, lima nilai? Seorang tolong bangun! Lima nilai moral?
Pelajar: Harga Diri, Kepercayaan Kepada Tuhan, Amanah,
Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Toleransi, Kasih Sayang…
Guru: OK, bagus. (N/P4: 13)
164
Cara penerapan nilai berdasarkan kefahaman dan amalan yang dilakukan dalam
pengajaran dan pembelajaran oleh Puan Nasimah menyebabkan pelajar sentiasa bersedia
dan menampakkan pemeringkatan daripada pengajaran ke-2 dan ke-4. Pelajar hanya
dapat menyenaraikan satu atau dua nilai pada peringkat awal dan bertambah dalam
pengajaran ke-3 dan ke-4.
Puan Yeap mempunyai pandangan yang berbeza daripada Puan Nasimah kerana aktiviti
seperti di atas dikenali oleh beliau sebagai ujian nilai. Menurutnya, “Ujian nilai bertujuan
untuk memastikan pelajar menghafal nilai, kata kunci dan huraiannya. Ujian nilai
diadakan sebagai satu cara menarik perhatian pelajar dan sentiasa bersedia dengan
senarai nilai pada setiap masa” (Y/Pos1: 42-43). Walau bagaimanapun, beliau hanya
mengadakan ujian tersebut pada masa yang tertentu sahaja.
Pemerhatian pengajaran Puan Yeap menunjukkan beliau tidak meminta pelajar
menyenaraikan nilai, sebaliknya meminta mereka memberikan kata kunci bagi sesuatu
nilai berkenaan sahaja. Apa yang dimaksudkan dengan kata kunci oleh beliau sebenarnya
adalah penerangan tentang sesuatu nilai seperti yang dicatatkan dalam HSP Pendidikan
Moral Tingkatan Empat semakan semula. Beliau akan mulakan soal jawab dengan
menyebut satu nilai terlebih dahulu dan pelajar dikehendaki memberi kata kunci seperti
contoh-contoh di bawah.
Guru: Beri saya kata kunci untuk nilai Kepercayaan Kepada
Tuhan?
Pelajar 1: (memberi penerangan yang agak panjang dan guru meminta beliau
berhenti sambil meminta pelajar lain pula menjawab)
Guru: Cukup, cukup, cukup, saya nak kata kunci OK… Saya bukan
nak panjang. Kata kunci Amanah?
165
Pelajar 2: Bertanggungjawab.
Pelajar 3: Amanah adalah Kepercayaan Kepada Tuhan.
Guru: OK, hanya enam kata kunci a… yang ringkas pun kamu tak
boleh hafal a… Apa yang kamu buat? A… kita sudah
banyak kali ulang, selalu saya masuk kelas… saya akan
ulang nilai yang sama juga. (Y/P2: 13-37)
Guru: Beri kata kunci untuk Kepercayaan Kepada Tuhan?
Pelajar 1: (dapat menjawab)
Guru: (meminta pelajar ke-2 menjawab tetapi beliau diam) Tak
bersedia langsung a… Saya suruh kamu rujuk, beri saja
kata kunci. Pandang ke depan, jangan pandang ke bawah.
Amanah?
Pelajar 3: Sikap bertanggungjawab, kepercayaan, keyakinan.
Guru: Harga Diri?
Pelajar 4: Keupayaan diri, keyakinan diri, memulia dan menjaga
maruah diri. (Y/P4: 26-41)
Guru: Ong Beng Hong, OK berdiri! Beri kata kunci untuk nilai
Kasih Sayang?
Pelajar : (menjawab, tapi kurang jelas dalam pita rakaman)
Guru: OK, kurang tepat a… ada satu lagi, perasaan cinta
mendalam yang lahir dari hati yang ikhlas serta berkekalan.
Goh Ah Siang…, Hemah Tinggi? (Y/P5: 12-17)
Berdasarkan contoh soal jawab di atas, jawapan yang pelajar perlu berikan mestilah
ringkas berupa frasa yang mengandungi beberapa perkataan. Puan Yeap akan menolak
jawapan yang panjang lebar seperti dalam pengajaran ke-2 sebaliknya menerima jawapan
seperti diberikan pelajar 2 dan pelajar 3 dalam pengajaran ke-4. Cara yang beliau
amalkan akan membolehkan pelajar menguasai dua perkara serentak, iaitu nilai dan kata
kuncinya.
Konsep penerapan nilai bagi Puan Yeap dikaitkan dengan amalan beliau seperti menegur
dan memberi cadangan kepada pelajarnya. Misalnya, ketika memberi contoh amalan nilai
Amanah beliau mencadangkan, “... kita patut mengamalkan nilai Amanah dengan jiran
166
aa… Kalau kamu diberi tugas ataupun diamanahkan untuk menjaga rumah jiran kamu
aa… kamu patut menjaga rumah itu dengan baik” (Y/P1: 201-204). Beliau cuba
menerapkan nilai Hemah Tinggi dengan menegur tingkah laku pelajar seperti,
Ini hari pertama tau, jangan kasut sudah kotor ha. Ada pakai stokin?
Ramai pelajar lelaki tak suka pakai stokin… kerana mereka kata tak selesa
aa… Kalau bertutur juga penting… kamu biasanya menggunakan bahasa
kasar. Kamu kena biasakan diri menggunakan bahasa yang sesuai.
(Y/P3: 68-74)
Berbanding dengan kedua-dua orang rakannya, cara Puan Sonia agak berbeza kerana
beliau menerapkan nilai secara tidak langsung ketika bersoal jawab tentang sesuatu isu
atau situasi. Pelajar diminta membuat penaakulan terlebih dahulu sebelum memberikan
jawapan. Misalnya dalam pengajaran pertama, beliau menceritakan pengalamannya
semasa membuat lawatan ke Rumah Orang Tua. Selepas itu barulah Puan Sonia meminta
pelajar menjawab soalan-soalannya seperti “Apa tanggungjawab kamu sebagai pelajar?”
dan “Bagaimana cara kamu menunjukkan hormat kepada guru?” (S/P1: 54-58). Dalam
pengajaran ke-2 pula beliau bertanyakan soalan rangsangan kepada pelajar sebagai set
induksi, “OK, siapakah yang anda sayangi sekali di dunia?” (S/P2: 23-24).
4.1.2 Pengetahuan Tentang Nilai-nilai Moral
Dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula, sejumlah 36 nilai telah
disenaraikan ke dalam 7 Bidang Pembelajaran berserta penerangan nilai yang diletakkan
di Lajur Nilai seperti diterangkan dalam Bab 1. Peserta kajian telah diminta memberi
penjelasan mereka tentang konsep nilai dalam temu bual pertama, respons terhadap
insiden kritikal, temu bual pra dan temu bual pos-pemerhatian pengajaran.
167
Ketika temu bual yang diadakan pada minggu ke-2 sesi persekolahan semester 1, Puan
Nasimah memberitahu bahawa beliau hanya mengetahui bilangan jumlah nilai yang
disenaraikan dalam HSP. Puan Yeap pula sekadar sempat melihat satu nilai sahaja dalam
Bidang Pembelajaran 1 dan mengakui masih belum ingat semua nilai. Namun kedua-dua
mereka lebih baik berbanding dengan Puan Sonia yang hanya melihat HSP sepintas lalu
tetapi tidak begitu memberikan perhatian (S/Tb1: 120-121). Senario ini menyebabkan
mereka tidak dapat memberi respons yang khusus kepada nilai-nilai yang tersenarai
dalam HSP tersebut ketika diajukan soalan (N/Tb1: 200-203).
Namun mereka mengambil tindakan awal untuk memastikan semua pelajar mengetahui
nilai-nilai tersebut dengan mengagihkan nota edaran yang mengandungi senarai 36 nilai
dan huraian nilai yang dipetik daripada HSP. Nota edaran inilah yang menjadi rujukan
utama guru dan pelajar terutama ketika permulaan pengajaran dan pembelajaran sesuatu
nilai baru.
Kelemahan peserta kajian memberi penjelasan tentang kefahaman mereka mengenai
nilai-nilai dalam HSP tidak pula menyebabkan kegagalan untuk menyenaraikannya
dalam rancangan pelajaran dan seterusnya diajar di bilik darjah. Semua nilai yang dipilih
untuk rancangan pelajaran adalah mengikut hierarki yang disenaraikan dalam HSP seperti
Jadual 6 di bawah.
168
Jadual 6: Nilai-nilai yang dicatat dalam Rancangan Pelajaran dan diajar di dalam
bilik darjah
________________________________________________________________________
Peserta Rancangan Nilai
Kajian Pelajaran dan Pengajaran
Puan Nasimah 1 Amanah
2 Harga Diri
3 Bertanggungjawab
4 Hemah Tinggi
5 Keadilan
6 Keadilan (sambungan)
Puan Yeap 1 Amanah
2 Harga Diri
3 Bertanggungjawab
4 Hemah Tinggi
5 Keadilan
6 Kerja Amal
(Menyanyangi dan
menghargai alam sekitar)
Puan Sonia 1 Amanah
2 Harga Diri
3 Bertanggungjawab
4 Toleransi
5 Kasih Sayang
6 Toleransi
Berdasarkan Jadual 6, nilai-nilai distrukturkan dalam rancangan pelajaran dan
kemudiannya diajar di dalam bilik darjah. Semua nilai tersebut adalah dari Bidang
Pembelajaran 1, dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat. Tiga nilai daripada
rancangan pelajaran awal yang dibuat di atas adalah sama tetapi terdapat perbezaan
selepas itu disebabkan oleh perkembangan pengajaran dan pembelajaran setiap kelas
yang berbeza.
169
Kesemua enam nilai yang disenaraikan di atas telah dibuat pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran mengenainya. Hasilnya, dapat dikesan beberapa tindakan yang dilakukan
oleh semua peserta kajian ini terutama ketika bersoal jawab atau memberi penerangan
tentang nilai. Misalnya, dalam sesi soal jawab pengajaran ke-4, Puan Nasimah telah
mengatakan Baik Hati sebagai sikap dan angkuh pula sebagai nilai seperti yang
ditunjukkan di bawah.
Guru: Nilai apa kalau suka menolong orang?
Pelajar: Baik hati.
Guru: Baik hati… mana ada dalam nilai moral?
Sikap baik hati OK lah. (N/P4: 105-110)
Baik, ada dua lagi sifat yang sesuai untuk Hemah Tinggi, belum cukup
syarat sebab ada sikit-sikit nilai angkuh… ada sedikit sombong, banyak
sombonglah. (N/P4: 304-306)
Perkara yang sama juga berlaku kapada Puan Yeap ketika memberi contoh dan
penerangan tentang amalan nilai Amanah dalam pengajaran pertama. Contoh amalan
nilai itu relevan tetapi dalam penerangannya beliau memberikan maksud ahli politik
sebagai wakil rakyat seperti contoh di bawah,
OK, ahli politik…., nilai yang patut dipraktikkan dalam diri seseorang ahli
politik, iaitu patut mempunyai sikap tanggungjawab dengan menjaga hak
dan kebajikan rakyat. Ahli politik ialah mereka yang dipilih melalui
pilihan raya…Siapa yang pilih? Kamu sendiri yang pilih…
(Y/P1: 226-232)
Penerangan tentang sesuatu konsep seperti di atas dibuat oleh Puan Yeap berdasarkan
kefahamannya sendiri. Ini diakui oleh beliau ketika ditanya tentang tindakannya untuk
menerangkan sesuatu konsep yang beliau sendiri kurang pasti.
170
Puan Sonia didapati telah menerangkan maksud nilai Toleransi ketika memberikan
contoh-contoh persamaan dan perbezaan antara amalan nilai tersebut dalam agama Islam
dan Hindu. Beliau menyamakan definisi antara konsep agama dan kaum seperti contoh
yang diberikan olehnya, iaitu, “Persamaan dari segi makanan, kari aaa… orang India
suka kari, orang Melayu pun suka kari” (S/P4: 299-303). Satu lagi contoh yang diberikan
oleh beliau ialah apabila merujuk kepada adat perkahwinan seperti majlis berinai dan
bersanding sebagai persamaan antara orang Melayu dan India.
Ketika memberi definisi nilai Harga Diri dan maruah diri pula, Puan Sonia memberikan
maksud konsep yang sama untuk kedua-duanya. Namun satu kelebihan dalam
pengajarannya ialah, beliau akan cuba memberikan maksud dan kefahaman bagi setiap
konsep baru yang disebut oleh pelajar ketika memberikan jawapan. Situasi ini dapat
dilihat dalam sesi soal jawab ketika penjaran ke-2.
Guru: Bagaimana awak menjaga maruah diri awak?
Pelajar 1: Menjaga kelakuan.
Guru: Ok, menjaga kelakuan (sambil mencatat di papan putih)…
Dari segi kelakuan, kelakuan itu perkataan am. Apa ertinya
kelakuan yang baik?
Pelajar 2: Jangan terlibat dalam jenayah.
Pelajar 3: Pertuturan.
Guru: Pertuturan, yes! That is very important (…) dan tingkah
laku awak, pertuturan… cara awak bercakap sangat
penting, cara awak duduk, cara awak bercakap dengan
orang lain dengan sopan santun. (S/P2: 177-193)
Perbincangan di atas menunjukkan semua peserta kajian tidak dapat menjelaskan nilai-
nilai seperti yang terdapat dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan
semula. Malah, mereka kurang mengetahui nilai-nilai telah dikelompokkan mengikut
171
Bidang Pembelajaran dan tema tertentu. Rancangan pelajaran pula dibuat mengikut
senarai nilai dalam HSP tanpa justifikasi dan pengajaran pula lebih berfokus kepada
dimensi pengetahuan dengan memberi penekanan kepada maksud bagi setiap nilai. Selain
itu, mereka keliru antara nilai dan tajuk pengajaran seperti huraian yang akan diberikan di
bawah.
Berdasarkan semakan terhadap Buku Rekod Mengajar, didapati enam tajuk yang
dirancang oleh ketiga-tiga peserta kajian dalam rancangan pelajaran mereka adalah dari
Bidang Pembelajaran 1 iaitu, Nilai Berkaitan Dengan Perkembangan Diri. Untuk
menentukan sesuatu tajuk pengajaran dan pembelajaran, mereka merujuk sama ada HSP
Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula atau buku teks selain Rancangan
Pelajaran Tahunan yang telah diedarkan oleh Panitia Pendidikan Moral Daerah.
Ini dijelaskan oleh Puan Nasimah yang mengatakan, “Tajuk pengajaran ditentukan sama
ada berdasarkan huraian sukatan pelajaran, buku teks atau rancangan pelajaran peringkat
daerah yang dibuat mengikut susunan” (N/Tb2, IK2: 127-139). Malah menurutnya lagi,
keselarasan tajuk-tajuk dalam HSP dan buku teks juga memudahkan pengajarannya dan
beliau tidak perlu memikirkan tentang tajuk yang akan diajar seperti dahulu. Kebanyakan
tajuk pengajaran yang dipilih adalah berdasarkan senarai nilai dalam HSP.
Jadual 7 menunjukkan tajuk pengajaran Puan Nasimah yang dicatat dalam rancangan
pelajaran berbanding dengan tajuk-tajuk dalam HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah.
172
Jadual 7: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Nasimah, HSP dan RP Daerah
________________________________________________________________
Tajuk
________________________________________________________________
Puan Nasimah 1. Amanah Pegangan Hidup Kita
2. (Tidak dinyatakan)
3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya
Produktiviti Diri
4. (Tidak dinyatakan)
5. SUHAKAM
6. SUHAKAM (sambungan)
Huraian 1. Slogan “Bersih, Cekap dan Amanah”
Sukatan 2. Matlamat Hidup Yang Diingini
Pelajaran 3. Pengurusan Masa Meningkatkan
Daya Produktiviti Diri
4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak
Dalam Setiap Tindakan
5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin
Keadilan
6. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin
Keadilan (sambungan)
Peringkat 1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan
Daerah 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini
3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya
Produktiviti Diri
4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui
Pendekatan Berhemah
5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan
Masyrakat
6. Keadilan Menjamin Kesejahteraan
Masyrakat (sambungan)
_____________________________________________________________________
Berdasarkan Jadual 7, terdapat perbezaan antara apa yang didakwa oleh Puan Nasimah
semasa sesi temu bual seperti dibincangkan di atas. Jadual 7 menunjukkan hanya
Rancangan Pelajaran 3 sahaja yang mempunyai tajuk yang selaras dengan HSP dan
Rancangan Pelajaran Daerah. Terdapat rancangan pelajaran yang tiada pernyataan tajuk,
173
iaitu Rancangan Pelajaran 4. Ini menunjukkan tiada keselarasan tajuk-tajuk pengajaran
Puan Nasimah dengan tajuk yang dicadangkan khususnya dalam HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula.
Tajuk pelajaran yang dirancang berbeza dengan kebanyakan tajuk pengajaran sebenar
Puan Nasimah. Misalnya dalam pengajaran yang ke-4, tajuk dalam rancangan pelajaran
tidak dinyatakan tetapi beliau menjelaskan, “Tajuk yang diajar ialah Hemah Tinggi”
(N/Pos4: 5-12). Dalam pengajaran ke-5 pula Puan Nasimah merancang tajuk
SUHAKAM tetapi menyatakan, “Tajuk pengajaran sebenarnya hari ini ialah nilai
Keadilan” (N/Pos5: 5-7). Daripada penjelasan Puan Nasimah itu menunjukkan
percanggahan tajuk bukan sahaja berlaku antara catatan rancangan pelajaran dalam Buku
Rekod Mengajar tetapi juga dalam amalan pengajaran. Malah dalam sesi temu bual pos-
pengajaran, Puan Nasimah merujuk pula kepada sesuatu nilai sebagai tajuk
pengajarannya.
Perkara yang sama berlaku dalam perancangan Puan Yeap, malah beliau menganggap
nilai yang diajar juga menjadi tajuk pengajarannya. Misalnya beliau memberitahu, “Tajuk
pengajaran hari ini untuk Tingkatan 4G adalah Bertanggungjawab” (Y/Pra3: 8). Bukti
penggunaan nilai sebagai tajuk pengajaran dapat dilihat daripada rancangan pelajaran
dalam Buku Rekod Mengajar seperti ditunjukkan dalam Jadual 8.
174
Jadual 8: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Yeap, HSP dan RP Daerah
________________________________________________________________
Tajuk
________________________________________________________________
Puan Yeap 1. Amanah
2. Harga Diri
3. Bertanggungjawab
4. Hemah Tinggi
5. Keadilan
6. Kerja Amal (Gotong Royong)
Huraian 1. Slogan “Bersih, Cekap dan Amanah”
Sukatan 2. Matlamat Hidup Yang Diingini
Pelajaran 3. Pengurusan Masa Meningkatkan
Daya Produktiviti Diri
4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak
Dalam Setiap Tindakan
5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin
Keadilan
6. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin
Keadilan (sambungan)
Peringkat 1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan
Daerah 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini
3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya
Produktiviti Diri
4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui
Pendekatan Berhemah
5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan
Masyrakat
6. Keadilan Menjamin Kesejahteraan
Masyarakat (sambungan)
________________________________________________________________________
Jadual 8 menunjukkan tajuk-tajuk yang dirancang distruktur mengikut hirarki nilai
mengikut susunan dalam HSP atau buku teks. Walau bagaimanapun, tidak wujud
keselarasan antara tajuk-tajuk pengajaran yang dirancang oleh Puan Yeap dengan
cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dan
175
Rancangan Pelajaran Peringkat Daerah. Namun, tajuk-tajuk seperti di atas telah
digunakan oleh Puan Yeap untuk mengajar ketika pemerhatian dijalankan.
Puan Yeap menyatakan sebab beliau menggunakan nilai sebagai tajuk pengajaran adalah
bertujuan untuk mencapai objektif pengajaran yang dirancangnya. Misalnya, Puan Yeap
memilih nilai Amanah sebagai tajuk pengajaran kerana menurutnya, “Objektif pengajaran
adalah untuk membolehkan pelajar faham maksud nilai, dapat memberikan kata kunci
nilai dan tahu cara aplikasikan bila diberikan satu-satu situasi… maksudnya cara
menjawab” (Y/Tb2, IK2: 15-16). Malah dalam sesetengah pengajarannya, beliau hanya
inginkan pelajar memahami konsep nilai seperti katanya, “Saya berharap mereka faham
konsep Keadilan” (Y/Pra5: 13-14). Sebaliknya dalam HSP, tajuk yang dicadangkan
untuk nilai Amanah adalah, `Slogan Bersih, Cekap dan Amanah Dalam Setiap Amalan’
dan hasil pembelajaran yang diharapkan untuk membolehkan pelajar berfikir, merasai
dan menjelaskan bahawa setiap jentera pentadbiran dan kegiatan politik sepatutnya
melaksanakan tugas dengan amanah seperti yang dituntut oleh agama (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2000a).
Puan Yeap pernah menggunakan pengalamannya dengan mengubah sesuatu tajuk
pengajaran yang lain jika terdapat kesulitan ketika di dalam kelas. Misalnya beliau telah
merancang untuk mengajar tajuk Bertanggungjawab ketika pemerhatian ke-4 tetapi
menukarkan kepada tajuk Hemah Tinggi. Walaupun perubahan seperti itu dibuat secara
spontan tetapi pengajaran dapat dijalankan dengan lancar kerana menurut Puan Yeap
perkara tersebut “Dah biasa dah…” (Y/Pos3: 12).
176
Puan Sonia pula masih kurang pasti antara fokus pengajaran untuk membina Model Insan
Menyeluruh dan kekangan masa yang terpaksa dihadapi. Dilema Puan Sonia adalah
untuk menghabiskan silibus dalam masa yang terhad bagi memastikan matlamat
kurikulum tercapai. Beliau terpaksa merancang pengajaran berdasarkan pengalamannya
selama 30 tahun mengikut kesesuaian pelajar. Menurutnya, “... sebelum masuk kelas saya
baca tentang tajuk ini (yang diajar)…, saya rancang dalam otak bagaimana saya nak
jalankan pengajaran ini (S/Pos5: 17-19).
Berdasarkan Buku Rekod Mengajar, Puan Sonia membahagikan tajuk kepada dua
bahagian, iaitu tajuk besar dan tajuk kecil. Tajuk besar terdiri daripada nilai yang akan
diajar manakala tajuk kecil pula adalah sub-tajuk yang berkaitan dengan nilai seperti
definisi nilai, ciri-ciri nilai dan contoh amalan nilai. Jadual 9 adalah tajuk-tajuk yang
dipilih oleh Puan Sonia berbanding dengan HSP dan Rancangan Daerah.
Jadual 9: Tajuk Rancangan Pelajaran Puan Sonia, HSP dan RP Daerah
________________________________________________________________________
Peserta Kajian Tajuk
________________________________________________________________________
Puan Sonia 1. Amanah
2. Harga Diri
3. Bertanggungjawab
4. Toleransi
5. Kasih Sayang
6. Toleransi
Huraian 1. Slogan “Bersih, Cekap dan Amanah”
Sukatan 2. Matlamat Hidup Yang Diingini
Pelajaran 3. Pengurusan Masa Meningkatkan
Daya Produktiviti Diri
________________________________________________________________________
177
Sambungan Jadual 9
4. Menggunakan Pendekatan Yang Bijak
Dalam Setiap Tindakan
5. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin
Keadilan
6. Peranan Pihak Penguatkuasa Menjamin
Keadilan (sambungan)
Peringkat 1. Amalan Amanah Dalam Kehidupan
Daerah 2. Penentuan Matlamat Hidup Yang Diingini
3. Pengurusan Masa Meningkatkan Daya
Produktiviti Diri
4. Tindakan Yang Bijaksana Melalui
Pendekatan Berhemah
5. Keadilan Menjamin Kesejahteraan
Masyrakat
6. Keadilan Menjamin Kesejahteraan
Masyarakat (sambungan)
________________________________________________________________________
Jadual 9 di atas menunjukkan tajuk-tajuk pengajaran Puan Sonia yang berbeza dengan
tajuk yang dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula
dan Rancangan Pelajaran Daerah. Semua tajuk yang dirancang oleh Puan Sonia
merupakan senarai nilai dalam HSP. Ketidak seragaman antara pemilihan tajuk
pengajaran oleh Puan Sonia dengan HSP dan Rancangan Pelajaran Daerah mungkin
disebabkan oleh cara beliau membuat rujukan. Ini kerana beliau tidak merujuk
sepenuhnya kepada HSP sebaliknya merujuk buku teks, buku aktiviti dan surat khabar
ketika menentukan sesuatu tajuk. Selain itu, tajuk yang dicadangkan oleh beliau
dipengaruhi oleh penentuan objektif pengajarannya.
Pencapaian objektif pula akan bergantung kepada pemilihan subtajuk atau huraian
tentang sesuatu tajuk pengajaran. Misalnya dalam Rancangan Pelajaran 1, Puan Sonia
178
memilih tajuk Amanah dengan subtajuknya adalah definisi, ciri-ciri dan amalan slogan
Bersih, Cekap dan Amanah. Tajuk dan subtajuk tersebut diselaraskan dengan objektif
pengajaran beliau yang mengharapkan pelajar memahami konsep sesuatu nilai.
Sebaliknya HSP mencadangkan tajuk yang berkaitan dengan nilai Amanah ialah Slogan
Bersih, Cekap dan Amanah Dalam Setiap Amalan dan huraiannya berkaitan dengan
jentera pentadbiran, kegiatan politik serta amalan amanah mengikut perspektif agama
Islam, Hindu, Buddha, Sikh dan Kristian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).
Objektif utama yang dicadangkan bagi tajuk tersebut dalam HSP adalah untuk
membolehkan pelajar menyatakan kepentingan nilai amanah dalam melaksanakan setiap
tugas dengan amanah seperti yang dituntut oleh agama. Perbezaan penentuan tajuk
pengajaran ketiga-tiga peserta kajian ini dapat dilihat dalam Jadual 10 berdasarkan tiga
nilai yang sama, iaitu Amanah, Harga Diri dan Bertanggungjawab.
Jadual 10: Tajuk Pengajaran yang dirancang dan Nilai Dalam HSP
_______________________________________________________________________
Peserta Kajian Nilai Dalam HSP/ Tajuk Pengajaran
1 2 3
HSP Amanah Harga Diri Bertanggungjawab
Nasimah Amanah (Tidak Pengurusan Masa
Pegangan dinyatakan) Meningkatkan Daya
HidupKita Produktiviti Diri
Yeap Amanah Harga Diri Bertanggungjawab
Sonia Amanah Harga Diri Bertanggungjawab
Berdasarkan Jadual 10, Puan Yeap dan Puan Sonia memilih tajuk pengajaran mereka
sama seperti senarai nilai yang terdapat dalam Sukatan Pelajaran dan HSP. Hanya Puan
179
Nasimah yang mencatatkan tajuk pengajaran dan pembelajaran yang berbeza daripada
senarai nilai yang berkenaan. Walaupun Puan Nasimah tidak mencatatkan tajuk
pengajaran dan pembelajaran bagi nilai Harga Diri tetapi berdasarkan pemerhatian
pengajaran beliau, menunjukkan Puan Nasimah memilih tajuk Remaja Bermatlamat
Hidup Cemerlang. Ini menunjukkan hanya Puan Nasimah lebih menepati berbanding
dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang tidak dapat membezakan antara kedua-dua
elemen tersebut seperti yang dicadangkan dalam HSP.
Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah menunjukkan bahawa bukan sahaja terdapat
perbezaan antara tajuk pengajaran yang dirancang oleh beliau dengan tajuk pengajaran
sebenar malah berbeza pula dengan penjelasan yang diberi. Misalnya dalam Rancangan
Pelajaran 4 beliau tidak menyatakan tajuk tetapi pemerhatian menunjukkan beliau
membincangkan tajuk tentang pelajar yang disukai dan tidak disukai. Walau
bagaimanapun, ketika ditanya tentang tajuk pengajaran sebenarnya beliau menyatakan,
“Tajuk yang diajar ialah Hemah Tinggi” (N/Pos4: 5-12). Begitu juga dalam pengajaran
ke-5, walaupun wujud keselarasan antara tajuk yang dirancang dan tajuk pengajaran
mengenai SUHAKAM tetapi ketika ditanya dalam pos-pengajaran beliau memberitahu,
“Tajuk pengajaran sebenarnya ialah nilai Keadilan” (N/Pos5: 5-7).
Daripada pemerhatian pengajaran Puan Yeap pula jelas menunjukkan beliau secara
mutlak menganggap nilai sebagai tajuk pengajarannya. Catatan tajuk yang berteraskan
nilai dalam rancangan pelajaran seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3 biasanya selaras
dengan penyataan tajuk pengajaran sebenar dan pengakuan beliau dalam pra dan pos
180
pengajaran ke-3. Dalam Rancangan Pelajaran 3, Puan Yeap mencatatkan tajuk
Bertanggungjawab dan semasa ditanya sebelum memulakan pengajaran beliau
memaklumkan, “Tajuk pengajaran hari ini untuk Tingkatan 4G adalah
Bertanggungjawab” (Y/Pra3: 8). Bagaimanapun, pemerhatian yang dibuat menunjukkan
beliau tidak mengajar tajuk berkenaan kerana diberitahu ia telah diajar tetapi beliau
menukar kepada tajuk lain dengan mengatakan, “OK, kalau begitu kita masuk kepada
nilai ke-5, Hemah Tinggi… (mencatat tajuk). Saya rasa kamu semua pernah dengar nilai
ni… Hemah Tinggi” (Y/P3: 28-29). Selepas tamat pengajaran ke-3 beliau mengingatkan
pelajar tentang tajuk pelajaran seterusnya pula, iaitu, “Esok ada dua masa, mungkin tajuk
atau nilai ke-6” (Y/P3: 155).
Persamaan antara Puan Yeap dan Puan Sonia dapat dilihat apabila kedua-duanya
menggunakan tajuk pengajaran yang berteraskan nilai. Pemerhatian menunjukkan Puan
Sonia menyatakan tajuk pengajaran sama seperti catatan beliau dalam rancangan
pelajarannya (Lihat Jadual 4). Contoh di bawah menunjukkan beliau menyatakan tajuk
pengajarannya secara langsung.
Hari ini saya akan mula dengan satu nilai yang amat-amat penting kepada
Manusia, iaitu Amanah. (S/P1: 11-12)
Hari ini kita masuk ke tajuk yang sangat-sangat penting, iaitu Toleransi.
(S/P4: 11)
Contoh di atas telah menafikan kenyataan beliau yang kurang bersetuju dengan cara
sesetengah guru yang menyatakan tajuk ketika memulakan pengajaran mereka. Beliau
mengatakan cara yang digunakannya ialah bersoal jawab terlebih dahulu sebelum
memulakan sesuatu tajuk yang akan diajar. Namun pemerhatian menunjukkan beliau
181
mengamalkan kedua-dua cara tersebut ketika memperkenalkan tajuk pengajarannya.
Selain menyatakan tajuk secara terus, Puan Sonia memperkenalkan tajuk pengajaran
beliau secara tidak langsung melalui soal jawab yang menjurus kepada pengenalan tajuk
pengajaran seperti contoh di bawah.
Guru: Tulis… Siapa awak sayang sekali? (Meminta beberapa
pelajar mencatat jawapan di papan putih)
Pelajar 1: Diri sendiri (membuat catatan)
Pelajar 2: Ibu bapa (mencatat)
Pelajar 3: Keluarga (mencatat)
Pelajar 4: Ibu bapa (mencatat). (S/P2: 39-49)
Berdasarkan catatan yang dibuat oleh pelajar-pelajar tersebut, Puan Sonia hanya
menerima “Diri Sendiri” sebagai jawapan yang tepat. Beliau kemudiannya memberi
penjelasannya,
Guru: OK, antara 4 jawapan ini a… (sambil membuat tanda
pangkah 3 daripada jawapan), awak mesti sayang diri
sendiri. Bukan kata tak boleh sayang ibu bapa tetapi
perasaan ini akan berubah bila awak menjadi dewasa…
awak dah bekerja dan berpisah daripada keluarga. Pertama
sekali bila awak sudah kahwin dan mendirikan rumah
tangga. Tapi sayang kepada diri sendiri tidak boleh
berubah. Always love yourself... Kalau you tak sayang diri
sendiri, awak tak ada nilai Harga Diri. (S/P2: 63-72)
Ulasan dan penerangan yang diberikan oleh Puan Sonia berdasarkan jawapan pelajar
bertujuan untuk menarik perhatian pelajar kepada tajuk pengajarannya, iaitu Harga Diri.
Beliau menggunakan cara yang sama dalam pengajaran ke-5 apabila bersoal jawab
mengenai Hari Ibu.
Guru: Bagaimana you rayakan Hari Ibu? How you celebrate
Mother’s Day?
Pelajar 1: Bagi hadiah.
Pelajar 2: Tolong emak buat kerja.
Guru: Betul? OK, hei bagusnya, tolong emak buat kerja (guru
182
mencatat). OK, one more, one more.
Pelajar 3: Memasak untuk ibu.
Guru: Oh, masak untuk ibu (catat). OK, mengapa masak untuk
mak?… (sambil membaca senarai nama pelajar) Mengapa
you buat semua ini?
Pelajar 4: Menghormati ibu.
Pelajar 5: Mengenang jasa.
Guru: Mengenang jasa ibu… OK, mengenang jasa, menghormati
ibu… ia datang kerana awak apa?
Pelajar 6: Saya sayang ibu.
Guru: Sayang ibu…, kerana kasih sayang kepada ibu.
(S/P5: 42-71)
Dialog di atas jelas menunjukkan cara Puan Sonia bersoal jawab sebelum
memperkenalkan tajuk. Beliau berhenti menyoal hanya setelah Pelajar 6 menyebut
perkataan “sayang” lalu beliau kaitkan dengan nilai Kasih Sayang. Puan Sonia
kemudiannya meminta seorang pelajar membaca definisi nilai Kasih Sayang berdasarkan
kertas edaran.
Cara Puan Yeap berbeza daripada Puan Sonia kerana beliau hanya menggunakan satu
cara sahaja untuk memperkenalkan tajuk pengajaran. Puan Yeap tidak menggunakan
banyak masa untuk menarik perhatian pelajar sebaliknya menyatakan terus tajuk
pengajaran beliau selepas memastikan semua pelajar bersedia. Antara contoh yang dapat
diperhatikan adalah seperti berikut,
Apa maksud Amanah, tahu? (Y/P1: 20)
OK, hari ini kita masuk kepada tajuk yang ketiga, iaitu Harga Diri.
(Y/P2: 42)
Kita masuk kepada nilai ke-5, Hemah tinggi. (Y/P3: 28)
OK, hari ini kita masuk kepada nilai ke-4, iaitu Bertanggungjawab.
(Y/P4: 58)
183
OK, hari ini kita masuk kepada yang ke-10, iaitu Keadilan. (Y/P5: 34-35)
Kelainan yang diperhatikan dalam setiap pengajaran Puan Nasimah pula ialah kerana
beliau tidak menyatakan tajuk secara langsung. Beliau menyokong Puan Sonia yang tidak
bersetuju cara guru menyatakan tajuk secara langsung seperti yang dilakukan oleh Puan
Yeap. Sebaliknya Puan Nasimah menggunakan situasi atau cerita tertentu untuk menarik
perhatian pelajar kepada tajuk yang akan diajar. Misalnya selepas pelajar diminta
merujuk satu petikan dalam buku teks beliau bertanya, “Apa tajuk dia?” (N/P1: 53 &
N/P2: 64). Puan Nasimah akan mengaitkan jawapan pelajar dengan tajuk pengajarannya
seperti catatan beliau dalam rancangan pelajaran.
Walau bagaimanapun, cara yang digunakan oleh Puan Nasimah kadang-kadang
menyulitkan pelajar mengetahui atau memahami tajuk pelajaran mereka. Selain tidak
menyatakan sendiri tajuk pengajarannya, Puan Nasimah jarang mencatat tajuk di papan
putih. Kesannya dapat dilihat apabila seorang pelajar yang ditanya selepas tamat
pelajaran ke-3 masih tidak tahu tajuk pelajaran pada hari itu. Sebaliknya Puan Sonia dan
Puan Yeap mencatat hampir semua tajuk pengajaran mereka. Ini memudahkan pelajar
untuk memberi tumpuan pembelajaran mereka yang terarah melalui catatan tajuk di
papan putih.
Pemilihan dan pengenalan tajuk serta objektif pengajaran akan mempengaruhi
keseluruhan isi pelajaran. Bagi peserta kajian yang menggunakan tajuk berdasarkan
petikan akan diikuti oleh aktiviti yang berkaitan dengan petikan tersebut. Manakala
peserta kajian yang menjadikan nilai sebagai tajuk memperlihatkan keseluruhan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran menjurus kepada nilai yang dipilih. Penyampaian isi
184
pelajaran juga ke arah pencapaian objektif pengajaran yang dirancang. Guru sepatutnya
merujuk kepada huraian tajuk dalam HSP untuk keselarasan dengan nilai yang diajar.
Perbincangan di bawah akan memberi gambaran terperinci penyampaian isi pelajaran
oleh semua peserta kajian ini.
4.1.3 Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran
Tajuk dan huraian tajuk amat berkaitan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat
semakan semula. Huraian tajuk merupakan isi pelajaran yang sepatutnya diajar dan
dibincangkan dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks ini, pemilihan tajuk
akan mempengaruhi keseluruhan isi pelajaran yang akan disampaikan. Sebaliknya, kajian
ini mendapati semua peserta kajian mengatakan nilai dan kata kunci adalah sebagai isi
pelajaran yang diajar bagi setiap tajuk. Kefahaman mereka seperti itu telah menyebabkan
mereka memberi penekanan kepada fakta dan konsep dalam pengajaran dan
pembelajaran bagi membolehkan pelajar menjawab soalan latihan atau peperiksaan.
Menurut Puan Nasimah, “... nilai dan kata kunci menjadi isi kandungan akademik.
Misalnya dalam pengajaran dan pembelajaran… sepatutnya mesti ada ujian nilai, suruh
pelajar senaraikan nilai dan kata kunci” (N/Tb2, IK2: 164-165). Begitu juga dengan Puan
Yeap dan Puan Sonia yang menganggap nilai dan kata kunci sesuatu nilai sebagai isi
kandungan akademik. Anggapan mereka itu adalah berdasarkan keperluan pelajar untuk
mengingat dan menghafal sesuatu nilai dan kata kuncinya. Kefahaman semua peserta
kajian mengenai isi kandungan adalah disebabkan mereka tidak membuat rujukan atau
185
meneliti sama ada Sukatan Pelajaran atau HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat
semakan semula.
Berdasarkan kepada rancangan pelajaran setiap peserta kajian ini didapati, tiada seorang
pun daripada mereka yang mencatat isi pelajaran yang akan diajar seperti cadangan
dalam HSP. Hanya catatan objektif pengajaran dapat memberi gambaran awal tentang isi
pelajaran yang akan disampaikan dalam pengajaran mereka. Penyataan objektif yang
dicatat berharap agar pelajar dapat memberi definisi dan kata kunci nilai dalam setiap
pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, Puan Nasimah dan Puan Sonia agak
berbeza daripada Puan Yeap kerana terdapat catatan objektif yang lebih merujuk kepada
bahan rangsangan utama pengajaran mereka. Ini menyebabkan isi pelajaran yang
disampaikan oleh kedua-duanya kadang-kadang tidak tertakluk sepenuhnya kepada aspek
nilai. Penyampaian isi pelajaran yang berorientasikan nilai-nilai dapat dilihat dalam
pemerhatian pengajaran dan pembelajaran seperti huraian berikut.
Selepas bersoal jawab tentang nilai ketika memulakan pengajarannya, Puan Nasimah
hampir setiap kali meminta pelajar merujuk petikan dalam buku teks. Perbincangan akan
diadakan mengenai petikan tersebut tetapi beberapa pemerhatian mendapati beliau masih
mengemukakan soalan berkisar kepada nilai-nilai seperti pengajaran pertama. Tajuk
pengajaran pertamanya ialah Amanah Pegangan Hidup Kita berdasarkan tajuk Unit 2
dalam buku teks sama seperti catatan beliau dalam Rancangan Pelajarannya. Selepas
pelajar membaca petikan dialog beliau mula bersoal jawab,
Guru: Apa tajuk dia?
Pelajar: Amanah Pegangan Hidup Kita (secara kelas)
186
Guru: Apa kata kunci untuk Amanah? (sambil menegur pelajar
yang tidak memberikan perhatian) Apa nilai yang ada pada
kamu? Apa slogan yang ada dalam petikan? (N/P1: 44-66)
Berdasarkan soalan yang dikemukakan oleh Puan Nasimah seperti di atas, beliau bukan
sahaja bertanya tentang petikan tetapi juga mengaitkan dengan kata kunci nilai Amanah.
Namun itu tidak berlaku dalam pengajaran ke-3 kerana ketika membincangkan tajuk
Pengurusan Masa, semua soalan yang dikemukakan hanya berkaitan dengan carta pai
dalam buku teks. Selepas pelajar diarahkan merujuk carta pai pengurusan masa, Puan
Nasimah memulakan sesi perbincangannya seperti di bawah,
Guru: OK, ada berapa aktiviti dalam carta tersebut? Ada berapa?
Pelajar 1: Empat.
Guru: Tajuk dia apa?
Pelajar 2: Pengurusan Masa.
Guru: Siapa?
Pelajar 3: Seorang kawan. (N/P3:174-202)
Selepas bersoal jawab seperti di atas, Puan Nasimah berbincang bersama pelajar dan
menukar peratusan aktiviti dalam carta pai kepada menjadi jumlah jam sebenar bagi
setiap aktiviti.
Berbanding dengan dua cara pengajaran seperti di atas, beliau tidak menggunakan buku
teks dalam pengajaran ke-4, malah hanya bersoal jawab hampir keseluruhan pengajaran
dan pembelajaran tersebut. Semua pelajar diminta mencatat nama seorang pelajar serta
memberikan sebab rakannya disukai atau tidak disukai dalam sehelai kertas. Puan
Nasimah mencatat nama-nama yang disenaraikan oleh pelajar mengikut sifat yang
ditentukan pada papan putih dan kemudiannya bersoal jawab.
187
Guru: Mengapa Choon Kiat disukai?
Pelajar 1: Bertanggungjawab (guru mencatat)
Guru: Lagi, lagi… itu saja?
Pelajar 2: Suka menolong.
Guru: Nilai apa kalau suka menolong orang?
Pelajar 3: Baik Hati.
Guru: Baik Hati mana ada dalam nilai moral? Sikap baik hati OK
lah… Nilai, mengamalkan nilai… Tolong situ, tolong sini,
apa kita panggil?
Pelajar 4: Berdikari.
Guru: Berdikari… (catat)
Pelajar 5: Kerajinan.
Guru: Kerajinan… (catat). (N/P4: 71-122)
Selepas menyenaraikan nilai-nilai seorang pelajar yang disukai seperti di atas, Puan
Nasimah bertanya pula sebab seorang pelajar lain disukai sebelum berbincang sebab
pelajar yang tidak disukai. Pelajar kemudiannya memberikan jawapan nilai-nilai negatif
yang dimiliki oleh rakan mereka yang tidak disukai.
Guru: Tiaw Kar Wai, ni seorang yang malas, bising, sombong,
suka buli orang (catat).
Kar Wai: Ini tak sesuailah… saya buli siapa ah? (sambil ketawa)
Guru: Ada bukti dia buli siapa? Tiaw Kar Wai tak
bertanggungjawab, sensitif… betul ke ni?
Kar Wai: Tak betul! Ini tak sesuailah cikgu. (N/P4: 166-173)
Puan Nasimah terus menyenaraikan sifat-sifat negatif Kar Wai berdasarkan catatan
rakan-rakannya walaupun pelajar tersebut menunjukkan rasa tidak puas hati. Selepas itu
beliau menyenaraikan pula sifat-sifat Yien Hung dan Pei Yee.
Guru: (merujuk papan putih) Pei Yee… sombong, malas… Betul
ke dia sombong? Macam mana sombong dia?
Pelajar 1: Dia tak mahu cakap dengan orang. (N/P4: 180-182)
188
Selepas perbincangan dan soal jawab dalam pengajaran ke-4 selama 40 minit, terbitlah
nilai Hemah Tinggi. Puan Nasimah mencatatkan nilai tersebut dan menulis ciri-cirinya di
papan putih. Beliau kemudiannya memberi maksud nilai Hemah Tinggi, kata kunci dan
contoh-contoh yang relevan dengan nilai Hemah Tinggi. Keseluruhan isi pelajaran ke-4
hanya memberi tumpuan kepada aspek nilai secara langsung. Cara pengajaran yang
memaparkan isi pelajaran seperti ini jugalah yang menjadi amalan Puan Yeap dalam
hampir semua pengajaran beliau.
Perkembangan dalam satu sesi pengajaran Puan Yeap dilihat mempunyai tiga peringkat,
iaitu menghafal kata kunci nilai yang telah diajar, penerangan nilai yang diajar dan
latihan berkaitan nilai tersebut. Semua peringkat penyampaian isi pelajaran itu
dipengaruhi oleh penyataan objektif pengajarannya. Beliau, seperti Puan Nasimah
memulakan pengajaran dengan bersoal jawab tentang nilai sebelum menyatakan tajuk
pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya, mencatat nilai yang menjadi tajuk pengajaran
diikuti dengan satu lakaran pemetaan kepada kata kunci seperti contoh rajah-rajah di
bawah.
Amanah
Sikap bertanggungjawab Kepercayaan Keyakinan (Y/P1: 28-31)
Rajah 3: Kata kunci nilai Amanah
189
Harga Diri
Keupayaan Keyakinan
diri diri
Memulia dan menjaga
maruah diri ~ keluarga, negara (Y/P2: 55-62)
Rajah 4: Kata kunci nilai Harga Diri
Hemah Tinggi
Beradab sopan Berbudi pekerti mulia (Y/P3: 32-35)
Rajah 5: Kata kunci nilai Hemah Tinggi
Bertanggungjawab
Sanggup memikul Melaksanakan tugas/ Dengan sempurna/
tugas/ kewajipan kewajipan baik (Y/P4: 61-67)
Rajah 6: Kata kunci nilai Bertanggungjawab
Keadilan
Tindakan Keputusan
Saksama
Tidak berat sebelah (Y/P5: 37-42)
Rajah 7: Kata kunci nilai Keadilan
190
Semua rajah di atas adalah lakaran pemetaan kata kunci nilai yang menjadi asas
penerangan dan perbincangan seterusnya antara Puan Yeap dengan para pelajarnya.
Antaranya dapat dilihat daripada contoh penerangan beliau mengenai Rajah 4 adalah
seperti di bawah,
OK, Harga Diri, juga ada 3 kata kunci yang belum kamu hafal, ingat?…
boleh? Sekarang 3… sebelum ini ada 6 yang jumlahnya 9 kata kunci
daripada 3 nilai yang kamu telah belajar. Keupayaan, keyakinan, memulia
dan menjaga maruah diri, iaitu menjaga nama baik kamu a… tidak terjejas
a… oleh perbuatan yang tidak baik. OK, bukan hanya untuk diri kamu,
juga demi untuk keluarga. Demi menjaga nama baik negara kamu ataupun
sekolah kamu sekiranya kamu memelihara ataupun menjaga maruah diri,
ia juga dapat menjaga nama baik keluarga ataupun negara. OK, apa yang
kamu faham tentang Harga Diri ini? (Y/P2: 64-71)
Walaupun Puan Yeap mengemukakan soalan seperti di atas tetapi beliau tidak memberi
peluang pelajar menjawab, sebaliknya beliau terus memberi penerangan seperti berikut,
OK, mereka yang mempunyai Harga Diri adalah seorang yang… satu…
(sambil mencatat) ada matlamat hidup. Sebagai seorang pelajar, kamu
datang sekolah ada matlamat. Apakah matlamat kamu? Adakah kamu
dipaksa datang untuk belajar di sekolah walaupun kamu tidak berminat
terhadap pelajaran? Disebabkan ibu bapa kamu paksa, kamu kena
datang… Adakah itu matlamat kamu datang ke sekolah? Saya harap
bukan. OK, yang kedua… (sambil mencatat), dapat bezakan antara baik
atau buruk sesuatu perkara yang dilakukan. OK, contoh menghisap
rokok… dapat membezakan keburukan yang dibawa oleh perbuatan
menghisap rokok yang boleh menjejaskan kesihatan. (Y/P2: 73-91)
Selepas memberi penerangan yang panjang lebar berdasarkan rajah-rajah yang dilakarkan
dalam setiap pengajaran dan pembelajaran, beliau memulakan fasa ketiga pengajarannya.
Peringkat ketiga bermula apabila Puan Yeap mengarahkan pelajar merujuk buku teks.
Beliau hanya memilih latihan tertentu sahaja untuk membolehkan pelajar membuat
latihan dan memberi contoh-contoh berkaitan nilai yang dipelajari seperti dilihat dalam
191
pengajaran ke-2. Puan Yeap meminta pelajar merujuk buku teks halaman 17, iaitu
petikan bertajuk ‘Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang’. Beliau menerangkan intipati
petikan tersebut dan kemudiannya meminta pelajar merujuk Aktiviti D, halaman 20.
Walaupun ada empat soalan latihan yang dicadangkan dalam buku teks tetapi Puan Yeap
mengubahsuai sendiri soalan mengikut kesesuaian beliau, iaitu, “Apakah nilai yang
diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah untuk
menyaksikan perlawanan bola sepak?” Pengubahsuaian soalan seperti di atas adalah
bertujuan untuk mencapai objektif pengajaran yang mengharapkan pelajar dapat memberi
contoh yang betul mengenai sesuatu nilai.
Penyampaian isi pelajaran berkaitan sesuatu nilai oleh Puan Yeap seperti di atas agak
berstruktur. Setiap nilai yang diajar akan diberikan maksud dan penerangan mengenai
kata kunci sebelum diadakan latihan bertulis. Ini agak berberbeza dengan Puan Sonia
kerana walaupun beliau menjadikan nilai sebagai isi pelajaran tetapi cara
penyampaiannya agak berbeza. Beliau banyak menggunakan isu atau situasi sebenar
yang berkaitan dengan pelajar ketika berbincang tentang kata kunci sesuatu nilai.
Kadang-kadang beliau hanya memberi penekanan kepada salah satu daripada kata kunci
nilai tersebut. Kata kunci itu pula akan disampaikan secara tidak langsung melalui cerita,
penerangan dan soal jawab seperti pengajaran pertama beliau.
Dalam pengajaran pertama Puan Sonia yang bertajuk Amanah, beliau memberi satu
situasi sebelum meminta pelajar memberikan satu pengajaran daripada cerita tersebut.
Selepas seorang pelajar memberi respons dan menyebut sikap bertanggungjawab, Puan
192
Sonia mencatat perkataan tersebut di papan putih. Sikap bertanggungjawab adalah salah
satu kata kunci dalam huraian tentang nilai Amanah. Beliau kemudiannya memberi
penerangan dan bersoal jawab tentang konsep Bersih Cekap Amanah yang telah
diperkenalkan oleh bekas Perdana Menteri, Tun Dr. Mahathir Mohamed.
Tumpuan perbincangan antara Puan Sonia seterusnya adalah mengenai tanggungjawab
apabila beliau mengemukakan soalan, “Apakah tanggungjawab anak, pelajar dan
pekerja?” (S/P1: 39). Aktiviti berikutnya pula adalah perbincangan tentang
tanggungjawab guru, posmen dan anggota polis berdasarkan gambar daripada Buku
Aktiviti. Ini diikuti dengan perbincangan mengenai tanggungjawab bapa saudara yang
diamanah menjaga anak saudaranya dan tugas seorang doktor terhadap pesakitnya.
Pelajaran pertama berakhir selepas Puan Sonia memberikan satu lagi situasi mengenai
perkhidmatan kaunter di Pejabat Pos yang berkaitan dengan nilai bertanggungjawab.
Jelaslah, isi pelajaran yang disampaikan oleh Puan Sonia dalam pengajaran pertamanya
adalah mengenai satu daripada kata kunci nilai Amanah, iaitu sikap bertanggungjawab.
Pemerhatian pengajaran ke-2 didapati Puan Sonia memberi penekanan kepada satu
daripada kata kunci dalam huraian mengenai nilai Harga Diri. Huraian nilai Harga Diri
ialah ‘keupayaan dan keyakinan diri agar mampu memulia dan menjaga maruah diri
dalam kehidupan’ (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000b). Dalam pengajaran
tersebut beliau menekankan maruah diri sebagai isi pelajaran melalui perbincangan dan
soal jawab. Lakaran grafik di bawah adalah contoh catatan yang dibuat oleh Puan Sonia
mengenai maruah diri.
193
Maruah diri
Diri sendiri Nama baik
Keluarga Keluarga pun dapat
nama baik
Masyarakat (S/P2: 111-124)
Rajah 8: Lakaran grafik kata kunci Maruah Diri
Berdasarkan lakaran grafik dalam Rajah 8, Puan Sonia cuba mengaitkan maruah diri
pelajar terhadap diri sendiri dan keluarga seperti soal jawab berikut,
Guru: Apa nama penuh you?
Pelajar: Negaran a/l Selvarajah.
Guru: Mengapa anak lelaki Selvarajah?
Pelajar: Anak ayah.
Guru: Anak ayah… So, hubungan awak ada tiga peringkat. OK
(sambil merujuk dan membuat catatan pada lakaran grafik
di atas). Awak dari bangsa apa? Masyarakat apa?
Pelajar: India.
Guru: (Minta pelajar berkenaan duduk) Bolehkah awak pisahkan
diri daripada keluarga awak?
Pelajar: Tak boleh (ramai).
Guru: Bolehkah awak pisahkan diri dari masyarakat? Awak
budak
India, bolehkah awak cakap, aku ni orang putih. Boleh tak?
Pelajar: Tak boleh (ramai).
Guru: Harga Diri atau maruah diri…, bila awak dapat nama baik,
Keluarga pun dapat nama baik… termasuk masyarakat
(Merujuk kepada lakaran grafik). So kita memainkan
peranan yang sangat penting dari segi Harga Diri.
(S/P2:111-163)
Selepas bersoal jawab dan merumuskan jawapan mengenai maruah diri, Puan Sonia
memberikan latihan bertulis, “... bagaimana saya boleh menjaga maruah diri saya atau
mencapai nilai Harga Diri? Apakah ciri-ciri yang patut ada?” (S/P2: 167-168). Beliau
memberikan masa untuk menyiapkan latihan selama dua minit dan kemudian terus
membincangkan jawapan yang diberikan oleh para pelajarnya. Pemerhatian ke-2 juga
194
didapati Puan Sonia bersoal jawab tentang nilai hinggalah beliau membuat rumusan
pengajaran berdasarkan lakaran grafik selepas mengemukakan satu soalan, “Tanya di tiga
peringkat ini, mana saya masuk?” (S/P2: 411)
Diri sendiri
Keluarga
Masyarakat (S/P2: 413-421)
Rajah 9: Lakaran grafik peringkat Maruah Diri.
Berdasarkan Rajah 9, Puan Sonia meminta pelajar membuat penilaian kendiri mengenai
diri mereka. Namun beliau tidak pula meminta pelajar memberikan jawapan kepada
persoalan yang dikemukakan sebaliknya meminta pelajar membuat latihan lain pula.
Pemerhatian pengajaran Puan Sonia yang lain menunjukkan beliau menyampaikan isi
pelajaran seperti yang telah dibincangkan di atas. Selepas menyatakan tajuk, beliau akan
bersoal jawab tentang kata kunci dengan memberikan beberapa contoh isu dan situasi.
Walau bagaimanapun, dalam pengajaran ke-3 dan ke-4, Puan Sonia berjaya mengaitkan
antara nilai yang diajar dengan aktiviti berikutnya dengan baik. Dalam pengajaran ke-3,
Puan Sonia mengajar tajuk Bertanggungjawab dan berbincang tentang nilai tersebut
hingga terbit perkataan jadual waktu. Beliau kemudiannya menjadikan jadual waktu
sebagai rangsangan perbincangan serta mengaitkan nilai bertanggungjawab dan
peruntukan masa mereka untuk belajar, bermain, bersama keluarga dan istirehat.
195
Dalam pengajaran ke-4 pula, Puan Sonia meminta pelajar mengisi borang grafik untuk
membeza serta membanding antara agama Islam dan Hindu selepas bersoal jawab
tentang nilai Toleransi. Namun pemerhatian pengajaran ke-5 dan ke-6 mendapati
keseluruhan interaksi berkisar kepada penyampaian isi pelajaran mengenai nilai. Dalam
pengajaran ke-6, beliau mengajar tajuk Toleransi bagi kelas yang berlainan daripada
pengajaran ke-4. Waktu pengajaran untuk satu masa itu telah digunakan sepenuhnya
untuk memberi penerangan tentang nilai Toleransi. Hanya sekali-sekala pelajar ditanya
soalan yang perlu mereka menjawab secara ringkas.
Penyampaian isi pelajaran yang berorientasikan nilai seperti yang dibincangkan di atas
mempunyai hubungan dengan pengetahuan mereka tentang nilai, tajuk dan hasil
pembelajaran. Hampir semua peserta kajian ini menganggap mengajar nilai adalah
sebagai satu proses penerapan nilai seperti yang dibincangkan dalam 4.3.1. Jadi mereka
akan menyampaikan isi pelajaran sama ada secara langsung atau tidak berdasarkan tajuk
pelajaran untuk mencapai objektif yang berteraskan nilai. Walaupun hasil pembelajaran
atau objektif pengajaran dan pembelajaran yang dicadangkan oleh HSP berdasarkan
huraian tajuk atau isi pelajaran tetapi semua peserta kajian lebih memberi tumpuan
kepada kefahaman tentang nilai.
4.1.4 Pengetahuan Tentang Hasil Pembelajaran
Semua peserta kajian ini mengatakan bahawa objektif utama pengajaran mereka adalah
untuk membolehkan pelajar menghafal nilai-nilai, memahami maksud atau konsep nilai
bagi membolehkan mereka menjawab soalan dan mengaplikasikan dalam sesuatu situasi
196
yang diberi. Namun ketika menjelaskan objektif pengajarannya, Puan Nasimah juga
menyatakan hasrat beliau untuk membolehkan pelajar menghayati dan mengamalkan
sesuatu nilai yang dipelajari.
Hafal nilai-nilai, tahu apa maksud nilai dan kaitkan dengan perlakuan
yang berlaku di sekitar mereka. Lepas tu tanya…. nilai apa? Automatik
pelajar boleh fikir ikut nilai-nilai itu dan boleh nyatakan seseorang itu,
apakah nilai yang diamalkan (N/Tb1: 228-233).
Tahu nilai, selepas itu dia boleh aaa… bagi contoh-contoh amalan nilai
yang berkenaanlah (N/Tb2, IK2: 17-20)
Tahu apa nilai-nilai murni yang patut ada, yang patut tahu, yang patut
dihayati dan patut dia amalkan dalam kehidupan dia sendiri, lepas tu baru
fokus kepada kelas dan seterusnya komuniti semualah.
(N/Tb2, IK3: 50-52)
Penjelasan yang diberikan di atas menunjukkan beliau memahami keperluan objektif
pengajaran perlu memberi fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral seperti yang
dicadangkan dalam HSP.
Penjelasan beliau agak berbeza daripada Puan Yeap yang hanya memberi tumpuan
kepada aspek kognitif ketika menjelaskan objektif pengajaran beliau yang bertujuan
untuk membolehkan pelajar menjawab soalan. Menurut Puan Yeap, “Objektif utama
ialah untuk membolehkan pelajar faham maksud nilai dan tahu cara aplikasikan bila
diberikan satu-satu situasi… maksudnya cara menjawab” (Y/Tb2, IK2: 15-16).
Berdasarkan kefahaman yang dinyatakan ini, menunjukkan beliau tidak menitik beratkan
pencapaian aspek emosi dan tingkah laku seperti yang dicadangkan oleh kurikulum.
Keadaan yang sama berlaku kepada Puan Sonia ketika menjelaskan objektif pengajaran
beliau.
197
Objektif utama pengajaran menurut Puan Sonia pula ialah untuk menyampaikan mesej
kepada pelajar bagi membolehkan mereka memahami konsep nilai. Menurut beliau,
“Objektif saya ialah untuk sampaikan mesej kepada pelajar… mereka mesti faham
konsep nilai” (S/Tb2, IK2: 17). Bagi menentukan pencapaiannya, beliau akan meminta
pelajar menghafal nilai-nilai dan bersoal jawab di dalam kelas tentang kata kunci sebagai
ujian nilai. Beliau tidak mengadakan ujian nilai pada setiap kali pengajarannya
sebaliknya hanya dibuat sekali-sekala. Bagi Puan Sonia objektif pengajaran harus
berbeza antara satu dan dua waktu pengajaran. Objektif pengajaran beliau untuk satu
waktu hanya memberi definisi dan mengharap pelajar faham tentang sesuatu nilai.
Menurut beliau lagi, kefahaman pelajar akan digunakan apabila pelajaran disambung
semula ketika pengajaran untuk dua waktu dalam pelbagai aktiviti. Namun semua
penjelasan yang diberikan di atas agak berlainan daripada catatan objektif yang terdapat
dalam rancangan pelajaran mereka seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 11.
Jadual 11: Objektif Pengajaran dan Pembelajaran
Peserta Kajian Nilai Hasil Pembelajaran
(Objektif Pengajaran)
Puan Nasimah Amanah 1. memberi kata kunci (T)
2. menyedari kepentingan amanah dalam
pentadbiran kerajaan dan kehidupan
pelajar (P)
3. menyata manafaat nilai Amanah(T)
Harga Diri 1. memberi contoh perlakuan yang
dapat menjejaskan harga diri (T)
2. menyedari keperluan masyarakat
memain peranan penting mengiktiraf
remaja yang punya Harga Diri (P)
Bertanggungjawab 1. membina jadual harian
(mingguan) dengan bijaksana (TL)
___________________________________________________________________________
198
Sambungan Jadual 11
___________________________________________________________________________
Puan Yeap Amanah 1. Menjelaskan kata kunci nilai
Amanah (T)
2. Menghuraikan kepentingan amanah
dipraktikkan oleh ahli politik, kaki
tangan awam, keluarga & rakan(T)
3. menjelaskan peranan BPR & slogan
Bersih, Cekap dan Amanah’(T)
Harga Diri 1. Menjelaskan definisi nilai dan
kata kunci (T)
2. memberi ciri-ciri pelajar yang
mempunyai Harga Diri (T)
3. menyenaraikan nilai dan jelaskan kata
kunci dan contoh amalan (T)
Bertanggungjawab 1. menjelas definisi dan kata kunci (T)
2. menyenaraikan nilai dan kata kunci
dan contoh huraian (T)
Puan Sonia Amanah 1. Menyedari nilai Amanah amat
perlu dalam kehidupan (P)
Harga Diri 1. Memahami ciri-ciri orang yang ada
Harga Diri (T)
2. menyedari kepentingan Harga Diri
dalam kehidupan (P)
Bertanggungjawab 1. Merancang dan mengurus masa
dengan bijaksana (TL)
Petunjuk: (T= Pengetahuan, P= Perasaan, TL= Tingkah laku)
Jadual 11 di atas menunjukkan pernyataan objektif pengajaran dan pembelajaran yang
dicatatkan oleh setiap peserta kajian dalam rancangan mengajar untuk tiga nilai yang
sama. Berdasarkan jadual di atas, terdapat ketiga-tiga dimensi moral, iaitu pemikiran,
perasaan dan tingkah laku moral dalam objektif pengajaran Puan Nasimah dan Puan
Sonia walaupun secara tidak seimbang. Misalnya rancangan pelajaran Puan Nasimah
bagi nilai Amanah terdapat dua pernyataan objektif yang merujuk kepada dimensi
pemikiran dan perasaan moral tetapi tidak memasukkan dimensi tingkah laku. Sebaliknya
199
pernyataan objektif bagi nilai Bertanggungjawab pula, beliau hanya menyatakan objektif
tingkah laku moral sahaja dan tidak menyatakan dua dimensi lagi. Begitu juga Puan
Sonia yang menyenaraikan satu atau dua objektif sahaja dalam satu-satu rancangan
pelajaran beliau menyebabkan ada dimensi moral yang tidak diberikan fokus. Namun
objektif dalam rancangan pelajaran Puan Yeap hanya menumpukan kepada dimensi
pemikiran moral. Kesemua pernyataan objektif pengajaran dan pembelajaran beliau
hanya mengharapkan pelajar dapat memberikan fakta dan konsep sesuatu nilai yang
diajar.
Objektif pengajaran dan pembelajaran yang dirancang seperti di atas sepatutnya
mempengaruhi amalan di dalam kelas. Daripada pemerhatian pengajaran yang dibuat
menunjukkan tidak semua objektif yang dirancang itu diselaraskan dengan strategi
pengajaran. Guru lebih banyak menekankan aspek nilai untuk diketahui dan difahami
oleh pelajar. Misalnya pengajaran pertama Puan Nasimah bermula dengan meminta
pelajar memberikan kata kunci Amanah dan seterusnya berbincang dan bersoal jawab
tentang nilai tersebut hingga tamat pengajarannya. Walaupun beliau ada menggunakan
bahan rangsangan dalam buku teks tetapi ia digunakan untuk mengukuhkan lagi
pengetahuan pelajar tentang nilai Amanah. Tiada aktiviti yang menjurus kepada
pencapaian objektif ke-2 yang dirancangkan, iaitu mengembangkan perasaan moral.
Begitu juga dengan pengajaran ke-2 dan ke-3 yang diperhatikan lebih menjurus kepada
aspek pengetahuan tentang sesuatu nilai yang diajar. Malah pengajaran ke-3 yang
menyenaraikan objektif tingkah laku didapati tidak selaras dengan aktiviti yang
dijalankan. Akhirnya objektif untuk membolehkan pelajar membina jadual harian
200
(mingguan) dengan bijaksana gagal kerana keseluruhan pengajaran bertumpu kepada
aktiviti perbincangan tentang kefahaman nilai Bertanggungjawab.
Menilai pencapaian objektif pengajarannya, Puan Nasimah sendiri melahirkan rasa tak
puas hati apabila objektif empat daripada enam pengajaran yang diperhatikan menurutnya
tidak tercapai. Hanya dua, iaitu pengajaran ke-2 dan ke-4 telah mencapai objektif yang
dirancang. Alasan beliau bahawa kegagalan atau kejayaan untuk mencapai objektif
pengajarannya adalah disebabkan oleh beberapa faktor seperti pelajar kurang
pengetahuan am, masa yang terhad dan masalah bahasa. Mengulas tentang perasaannya
selepas pengajaran pertama Puan Nasimah mengatakan, “Sebenarnya, saya tak berpuas
hati dengan pengajaran hari ini kerana pengetahuan am mereka terlalu kurang. Mereka
tak tahu apa, mungkin kerana kurang membaca… surat khabar pun tak baca. Masa pula
sepatutnya double period, satu masa tak cukup” (N/Pos1: 11-13). Sebaliknya Puan
Nasimah berpuas hati dalam pengajaran kedua kerana objektifnya tercapai disebabkan,
“... ia berkait dengan diri pelajar, jadi nampak sikit, jelas sikit” (N/Pos2: 115-116).
Bagi Puan Yeap yang hanya menyenaraikan dimensi pengetahuan dalam objektif
pengajaran seperti dalam Jadual 11, didapati mudah untuk dicapai dalam pengajarannya
yang agak stereotaip. Pemerhatian pengajaran beliau mendapati semua kelas bermula
dengan sesi soal jawab tentang kata kunci dan definisi nilai yang dipilih. Ini diikuti
dengan contoh-contoh amalan nilai yang berkenaan dan kelas akan berakhir dengan
latihan bertulis untuk menguji tahap kefahaman pelajar tentang nilai yang dipelajari pada
hari itu.
201
Ketika diminta memberi pandangan tentang pencapaian objektif pengajarannya, beliau
dengan yakin menjelaskan bahawa semuanya telah mencapai objektif pengajaran. Asas
kepada penilaian beliau itu adalah dengan melihat kepada pelajar yang dapat memahami
maksud nilai dan boleh menjawab soalan latihan berdasarkan situasi yang diberi.
Amalan pengajaran Puan Sonia pula agak berbeza berbanding dengan kedua-dua peserta
kajian lain. Beliau banyak memberikan situasi atau dilema moral untuk difikirkan oleh
pelajar berkaitan dengan nilai yang diajar. Contohnya, dalam pengajaran pertama tentang
nilai Amanah, terdapat lima situasi yang berkaitan diketengahkan oleh beliau sebagai
rangsangan untuk mendapat jawapan daripada pelajar. Pengajaran ke-3 didapati Puan
Sonia menggunakan empat situasi sepanjang pengajarannya untuk merangsang pemikiran
pelajar. Dalam pengajaran ke-2 pula terdapat aktiviti yang memberi fokus kepada
perasaan moral dan selaras dengan pernyataan objektif ke-2 dengan meminta pelajar
menjawab secara bertulis, iaitu, “... bagaimana saya boleh menjaga maruah diri saya atau
mencapai nilai Harga Diri. Apakah ciri-ciri yang patut ada?” (S/P2: 167-168).
Mengulas tentang pengajarannya, Puan Sonia berpendapat bahawa objektif pengajaran
harus berbeza antara satu dengan dua waktu pengajaran. Menurutnya, objektif pengajaran
untuk satu waktu hanya untuk memberi definisi dan mengharap pelajar faham tentang
sesuatu nilai. Kenyataan beliau itu dapat dilihat perbezaannya antara pengajaran ke-4 dan
ke-6. Namun terdapat percanggahan antara pernyataan objektif utama pengajaran Puan
Sonia dan penilaian pencapaiannya. Walaupun objektif utama pengajaran beliau sekadar
untuk membolehkan pelajar memahami konsep nilai, namun ketika membuat penilaian
202
pengajarannya, beliau menyatakan bahawa objektif pengajarannya kurang tercapai kerana
pelajar hanya mengetahui tentang konsep nilai tetapi tidak digunakan dalam kehidupan
mereka.
Selain huraian di atas, satu lagi aspek pengukuran pencapaian objektif oleh setiap peserta
kajian adalah berdasarkan respons yang ditunjukkan oleh pelajar ketika berinteraksi
dengan guru atau sesama mereka. Pembelajaran menjadi bermakna apabila pelajar dapat
menunjukkan tindak balas yang positif serta mereka dapat menjawab persoalan guru,
mencatat atau menyiapkan tugasan dalam masa yang ditetapkan. Misalnya, Puan
Nasimah akan berpuas hati dengan pengajarannya jika terdapat ketiga-tiga aktiviti
tersebut dalam setiap pengajaran yang diperhatikan. Contohnya pengajaran ke-2 yang
dianggap paling berjaya oleh Puan Nasimah memperlihatkan penglibatan pelajar yang
aktif. Pelajar dapat berbincang tentang petikan, merujuk buku teks untuk memberi contoh
Harga Diri dan seterusnya mencatat di papan putih kata kunci Harga Diri. Pengajaran ke-
4 menunjukkan pelajar dapat memberi jawapan yang tepat dalam sesi soal jawab.
Sebaliknya sesi-sesi pengajaran lain pula lebih banyak menunjukkan pelajar tidak mahu
melibatkan diri, tidak faham dan gagal menyiapkan tugasan mengikut masa. Antaranya
pelajar tidak respons ketika Puan Nasimah meminta mereka memberi “contoh amalan
yang tiada Harga Diri” (N/P2: 150), atau bertanya, “Apa dia kebebasan bersuara?” (N/P3:
54-59). Pelajar memberi alasan, “Saya tahu, tapi saya tak tahu nak cakap” (N/P2: 155 &
N/P4: 136-137) kerana mereka tidak memahami apa yang perlu mereka lakukan. Inilah
antara sebab pelajar tidak dapat menyiapkan tugasan yang diberikan dalam tempoh yang
203
diberi. Misalnya, hanya satu kumpulan dapat menyiapkan tugasan selepas tamat
pengajaran ke-3 dan pelajar mengambil masa selama 13 minit hanya untuk menamakan
seorang pelajar yang disukai dalam pengajaran ke-4. Tindak balas pelajar seperti ini
menyebabkan Puan Nasimah bertanya, “OK, kalau soalan ini keluar dalam ujian macam
mana?” dan dijawab oleh seorang pelajar, “Kepala pening!” (N/P6: 217-219).
Berdasarkan kefahaman, perancangan dan amalan pengajaran semua peserta kajian ini
menunjukkan tiadanya keselarasan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula. Antara cadangan dalam HSP adalah, fokus haruslah
diberikan tehadap pembinaan Model Insan Menyeluruh dengan memasukkan ketiga-tiga
dimensi moral dalam setiap rancangan pelajaran dan pengajaran guru. Walaupun semasa
temu bual, Puan Nasimah ada menyebut keperluan ketiga-tiga dimensi moral dimasukkan
ke dalam objektif pengajaran tetapi beliau tidak melakukannya. Keadaan yang sama
dilakukan oleh Puan Sonia malah Puan Yeap langsung tidak mempedulikan dimensi
perasaan dan tingkah laku moral seperti penjelasan beliau semasa ditemu bual dan
rancangan pelajaran yang dibuat. Begitu juga ketika pengajaran yang menunjukkan
semua peserta kajian tidak memberi fokus yang seimbang kepada ketiga-tiga dimensi
moral.
204
4.2 Rumusan
Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan
kajian 1, iaitu;
a. Dapatan kajian menunjukkan peserta kajian menjelaskan konsepsi mereka tentang
beberapa konsep moral berdasarkan kebiasaan penggunaan dalam pengajaran dan
pengajaran. Peserta kajian didapati tidak menjelaskan definisi secara teknikal bila
merujuk kepada sesuatu konsep. Misalnya, untuk menjelaskan tentang konsep nilai, Puan
Nasimah mengaitkannya dengan senarai nilai dalam HSP manakala Puan Sonia pula
memberikan contoh amalan sesuatu nilai. Begitu juga ketika menjelaskan tentang konsep
penerapan nilai, didapati semua peserta kajian menjelaskan kefahaman mereka dengan
memberikan contoh aplikasi konsep tersebut dengan mengaitkan dengan aktiviti drill,
hafal, tekan, ugut dan hentam. Semua aktiviti tersebut merujuk kepada tindakan yang
dilakukan oleh semua peserta kajian untuk memastikan pelajar mengingati semula semua
nilai yang diajar dalam peperiksaan kelak.
b. Semua peserta kajian didapati memahami nilai moral berdasarkan nilai-nilai
murni yang disenaraikan dalam HSP. Dapatan kajian menunjukkan mereka merujuk
kepada penerangan nilai dalam HSP ketika memberi penerangan kepada pelajar. Hanya
Puan Sonia yang menjelaskan konsep sesuatu nilai menggunakan analogi berkaitan
peristiwa yang selalu dialami oleh pelajar.
205
c. Berkaitan dengan isi pelajaran Pendidikan Moral pula, kajian ini mendapati semua
peserta kajian menyatakan definisi dan kata kunci sesuatu nilai sebagai ilmu yang patut
disampaikan dalam pengajaran dan pembelajaran. Pandangan itu kurang tepat kerana isi
pelajaran sepatutnya berdasarkan huraian sesuatu tajuk dalam HSP yang diajar selaras
dengan nilai berkaitan. Dapatan kajian menunjukkan pemilihan tajuk pengajaran dan
pembelajaran oleh peserta kajian akan menentukan isi pelajaran yang akan disampaikan.
Jika peserta kajian menyatakan nilai sebagai tajuk pelajaran, maka keseluruhan isi
pelajaran akan merujuk kepada maksud, kata kunci dan cara menggunakan sesuatu nilai
itu untuk menjawab soalan yang berkaitan.
d. Dapatan kajian ini menunjukkan, semua peserta kajian tidak merujuk kepada HSP
ketika merancang hasil pembelajaran sebaliknya, ia bergantung kepada tajuk pelajaran
yang dipilih. Jika seseorang peserta kajian menggunakan nilai sebagai tajuk pelajaran
maka hasil pembelajaran yang disenaraikan adalah berdasarkan nilai tersebut. Semua
peserta kajian menyenaraikan hasil pembelajaran tanpa mengambil kira ketiga-tiga
dimensi moral ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh seperti cadangan dalam HSP
Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula.
Bab 4 memberi gambaran tentang pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh peserta
kajian ini berdasarkan kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran yang
menggunakan HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Aspek-aspek
yang dihuraikan termasuklah pengetahuan tentang konsep asas moral, nilai, isi pelajaran
206
dan hasil pembelajaran. Bab seterusnya akan menjelaskan pula tentang pengetahuan
pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat.
207
BAB 5
PENGETAHUAN PEDAGOGI
Pengetahuan pedagogikal kandungan seperti dibincangkan dalam Bab 2 telah
menjelaskan hubungan antara pengetahuan tentang sesuatu mata pelajaran dan cara
penyampaiannya dalam bentuk pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995;
Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman 1987; Shulman 1986). Bab 5 akan
memberi tumpuan kepada kefahaman, perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran peserta kajian ini meliputi deskripsi mengenai pengetahuan pedagogi.
5.1 Pengetahuan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat
Pengetahuan pedagogi meliputi prinsip-prinsip dan strategi pengajaran termasuklah
pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Secara terperinci Kreber dan
Cranton (2000) menggariskan beberapa perkara yang berkaitan berdasarkan proses
refleksi hasil pengalaman setiap peserta kajian ini sebagai guru. Antaranya adalah tentang
pendekatan, teknik pengajaran dan pembelajaran, alat bantu mengajar dan pengurusan
bilik darjah. Huraian tentang pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan
Empat seperti di bawah adalah berdasarkan beberapa aspek yang digariskan oleh Kreber
dan Cranton (2000) seperti yang dinyatakan di atas, dijelaskan dalam Bab 2.
5.1.1 Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran
Beberapa pendekatan khusus dicadangkan dalam HSP Pendidikan Moral semakan
semula. Bagi Puan Nasimah, “... bila kita mengajar Moral kita guna isu. Apa yang
penting pelajar tahu nilai-nilai, tahu contoh amalan… jadi bila kita bagi isu, pelajar boleh
208
kelaskan, boleh bagi nilai yang diamalkan seseorang” (N/Tb2, IK2: 62-64). Pendekatan
ini menyebabkan pelajar hanya menumpukan kepada kebolehan untuk menjawab soalan
sahaja. Mereka kurang berminat dengan pelbagai teknik atau aktiviti yang dijalankan. Ini
dijelaskan oleh Puan Nasimah yang mengatakan, “Pelajar suka kalau kita masuk kelas,
OK, salin… budaya dia begitu. Kalau sebut suruh salin nota memang tak bengah (angkat
kepala) pun tak apa” (N/Pos2: 102-105).
Menurut Puan Nasimah, “Konsep-konsep baru yang diajar memang bermasalah sebab
kebanyakan pelajar tak tahu, malah input biasanya datang daripada guru” (N/Tb2, IK4:
212-218). Ini disokong oleh Puan Sonia yang mengatakan, “Work by the teacher…
pelajar-pelajar yang baik pun sentiasa menunggu bahan daripada guru” (S/Tb2, IK7: 294-
296). Keadaan yang berlaku seperti itu menyebabkan beliau membuat inferen seperti
katanya, “ Pendidikan Moral satu mata pelajaran yang spoon feed” (S/Tb2, IK7: 211-
212).
Bagi Puan Yeap pula, beliau selalunya menggunakan beberapa minit pertama pada
permulaan pengajaran dengan meminta pelajar menghafal nilai dan kata kunci. Beliau
mempunyai alasannya tersendiri menggunakan pendekatan seperti itu. Menurut Puan
Yeap, “... pelajar memang kena paksa menghafal nilai dan kata kunci… kalau tidak
mereka tak akan buat” (Y/Tb2, IK3: 265-266). Oleh itu, beliau hanya menggunakan
teknik perbincangan dan kemudiannya pelajar akan diminta menjawab soalan latihan
yang berkaitan dengan nilai yang diajar.
209
Aktiviti pelajar menghafal nilai pula ditunjukkan melalui perlakuan mereka seperti
mendiamkan diri, mata berkebil sambil membilang-bilang jari. Aktiviti seperti ini
diperhatikan dalam pengajaran ke-2 Puan Nasimah seperti contoh berikut;
Guru: Lima nilai? (menudingkan jari kepada pelajar)
Pelajar 1: Bertanggungjawab, Hemah Tinggi…
Pelajar 2: Hemah Tinggi… (N/P2: 12)
Guru: Baik, lima nilai? Seorang tolong bangun! Lima nilai moral?
Pelajar: Harga Diri, Kepercayaan Kepada Tuhan, Amanah,
Bertanggungjawab, Hemah Tinggi, Toleransi, Kasih
Sayang…
Guru: OK, bagus... (N/P4: 13)
Selain itu, Puan Nasimah kerap mendesak pelajar ketika meminta jawapan daripada
mereka. Misalnya ketika beliau mahu pelajar memberikan contoh dua orang rakan yang
mempunyai nilai Hemah Tinggi, katanya, “Cepat, cepat, cepat… siapa? Cepatlah!”
(N/P6: 292-300). Begitu juga dengan aras soalan yang dikemukakan didapati
kebanyakannya pada domain kognitif peringkat rendah. Banyak soalan berbentuk
mengingat semula dan berbentuk pilihan `ya’ atau `tidak, yang tidak memerlukan pelajar
berfikir. Ini dapat dilihat ketika guru bersoal jawab dalam pengajaran ke-3 dan ke-5.
Guru: Dalam carta pai, ada berapa aktiviti? Ada berapa?
Pelajar: Empat.
Guru: Tajuk dia apa?
Pelajar: Pengurusan Masa.
Guru: Siapa?
Pelajar: Seorang kawan. (N/P3: 174-187)
Guru: Baik, nilai penting di sini ialah nilai… yang paling penting?
Pelajar: Keadilan. (N/P5: 141-143)
210
Selain itu, struktur ayat tanya telah mempengaruhi jawapan pelajar. Jika Puan Nasimah
bertanya, “Baik, nilai apa… SUHAKAM?” (N/P6: 14) dan “Helen ni siapa? Siapa
Helen?” (N/P6: 103), sudah tentu pelajar akan menjawab secara spontan tanpa berfikir.
Daripada dapatan di atas, menunjukkan hanya satu pendekatan khusus pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral yang diamalkan oleh semua peserta kajian. Peserta
kajian ini telah menggunakan pendekatan pemupukan nilai melalui pengajaran set nilai
moral secara langsung (Lihat 2.2.2.1). Pendekatan ini sesuai untuk kumpulan pelajar
yang pasif dan agak lemah. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini semua peserta telah
menggunakan hanya pendekatan tersebut tanpa mengambil kira kebolehan pelajar.
5.1.2 Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran dan Pembelajaran
Kejayaan sesuatu pengajaran dan pembelajaran turut dibantu oleh pemilihan serta
aplikasi teknik. Pemilihan teknik tertakluk kepada matlamat untuk mencapai objektif
pengajaran seperti yang ditunjukkan dalam semua pemerhatian pengajaran peserta kajian
ini. Penentuan tajuk yang berorientasikan nilai dan objektif pengajaran dan pembelajaran
yang menumpukan kepada aspek kognitif menyebabkan semua peserta kajian memilih
beberapa teknik pengajaran dan pembelajaran. Ini dapat dilihat daripada aktiviti-aktiviti
yang dicatat dalam Rancangan Pelajaran untuk pengajaran bagi tiga nilai yang sama
seperti ditunjukkan dalam Jadual 12.
211
Jadual 12: Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran
Nilai Teknik dan Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran
______________________________________________________
Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia
Amanah - Perbincangan - Perbincangan - Bersoal jawab
- Bersoal jawab - Latihan menulis - Bercerita
- Lakonan
Harga Diri - Perbincangan - Perbincangan - Bersoal jawab
Kumpulan - Latihan menulis - Berlakon
- Bercerita
- Latihan
Bertanggungjawab - Membaca contoh - Perbincangan - Bersoal jawab
Jadual harian - Latihan pengukuhan - Bercerita
Berdasarkan Jadual 12, semua peserta kajian menyenaraikan beberapa teknik atau aktiviti
yang sama dalam rancangan pengajaran mereka seperti perbincangan, bersoal jawab
bercerita dan lakonan. Dalam Rancangan Pelajaran Puan Nasimah berkaitan nilai
Amanah, beliau menyenaraikan beberapa teknik seperti perbincangan, bersoal jawab dan
lakonan. Teknik-teknik yang dipilih itu disesuaikan dengan pernyataan objektif seperti
dalam Jadual 11. Misalnya, pemilihan teknik perbincangan kumpulan seperti aktiviti
membaca contoh jadual harian dalam pengajaran berkaitan nilai Harga Diri dan nilai
Bertanggungjawab bertujuan untuk mencapai objektif yang dicadangkan.
Puan Yeap pula hanya memilih teknik perbincangan dan latihan bertulis sebagai aktiviti
dalam ketiga-tiga pengajaran dan pembelajaran beliau seperti ditunjukkan dalam Jadual
12 di atas. Pemilihan tersebut dibuat berdasarkan objektif pengajaran dan pembelajaran
212
yang beliau rancang bertujuan membolehkan pelajar menjelaskan kata kunci, definisi,
ciri-ciri dan memberi contoh amalan berkaitan nilai yang diajar. Begitu juga dengan Puan
Sonia yang memilih teknik bercerita, lakonan, bersoal jawab serta aktiviti latihan bertulis
dalam Rancangan Pelajarannya untuk diselaraskan dengan objektif pengajaran dan
pembelajaran.
Puan Nasimah juga menghadapi masalah untuk melaksanakan teknik lakonan kerana,
“... aktiviti lakonan…, pelajar selalu tarik diri dengan pelbagai alasan seperti tak minat”
(N/Tb2, IK8: 316-317). Sebaliknya pelajar lebih berminat jika aktiviti yang dijalankan
berkait dengan diri mereka. Pemilihan pelakon biasanya mengambil masa yang panjang
tetapi Puan Nasimah memberitahu, “... masa yang lama diambil untuk memilih pelakon
kerana nak cari pelajar yang boleh menghayati watak” (N/Tb2, IK8: 299-300). Untuk
mengatasi masalah ini Puan Nasimah memberitahu, “Biasanya saya buat group… kita
suruh dia present… present dan kemudian, komen sama-sama” (N/Tb1: 177).
Dalam pengendalian teknik yang dipilih, biasanya Puan Yeap akan menentukan pelajar
tertentu untuk mengambil bahagian. Cara yang beliau gunakan ini adalah “... untuk
menjimatkan masa” (Y/Tb2, IK8: 198-199). Walau bagaimanapun, jika perbincangan
kumpulan diadakan, kelas menjadi pasif dan pelajar akan diam menyebabkan Puan Yeap
terpaksa memainkan peranan yang aktif. Beliau menjelaskan, “... keadaan seperti ini
selalu berlaku dan saya terpaksa banyak bercakap atau memberi penjelasan"”(Y/Tb2,
IK10: 240-244). Malah ada antara mereka yang memberi kefahaman mengikut
pandangan atau pendapat sendiri seperti Puan Yeap. Beliau mengaku memberikan
213
definisi sesuatu istilah atau konsep baru dalam pengajaran berdasarkan kefahamannya
(Y/Tb2, IK4: 139-140).
Masalah yang sama dihadapi oleh Puan Sonia di mana suasana kelas akan senyap jika
guru tidak bercakap atau tiada arahan untuk melakukan aktiviti. Menurut Puan Sonia
keadaan ini disebabkan, “Work by the teacher… bagi kelas sains pelajarnya baik tetapi
mengharapkan banyak bahan daripada guru” (S/Tb2, IK7: 294-296). Walaupun pelajar
kurang aktif tetapi mereka patuh kepada semua arahan Puan Sonia dan melaksanakan
semua tugasan yang diarahkan. Sikap pasif pelajar ini memaksa Puan Sonia hanya
memilih dua teknik pengajaran yang dominan, iaitu bercerita dan bersoal jawab. Puan
Sonia selalunya menggunakan cerita-cerita daripada pengalamannya sendiri sebagai
contoh jika berkaitan dengan isu yang dibincangkan.
Teknik penerangan merupakan satu lagi teknik pengajaran Puan Sonia. Beliau sendiri
akan memberi definisi nilai sebelum memberi penerangan dan ulasan tentang nilai
tersebut. Beliau biasanya memberikan penerangan selepas mendefinisikan nilai, bercerita
atau selepas menerima jawapan pelajar dalam sesi soal jawab. Puan Sonia memberikan
definisi berdasarkan Buku Aktiviti kerana ia lebih mudah berbanding dengan Buku Teks
yang lebih komplikated. Beliau juga akan memberi penerangan tentang sesuatu nilai
termasuklah cara mengamalkan nilai tersebut jika pelajar tidak dapat menjawab sesuatu
soalan yang dikemukakan.
214
Memang jelas objektif pengajaran yang dirancang mempengaruhi menghadkan pemilihan
teknik pengajaran dan pembelajaran oleh semua peserta kajian ini. Tiada kepelbagaian
teknik menyebabkan sesuatu pengajaran itu tidak memerlukan alat bantu mengajar yang
banyak. Keadaan ini dapat dilihat berdasarkan cara semua peserta kajian ini memilih alat
bantu mengajar mereka yang dicatatkan dalam rancangan pelajaran mereka.
Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah sebanyak enam kali menunjukkan dua teknik
utama yang kerap beliau gunakan ialah bersoal jawab dan perbincangan. Aktiviti
berbentuk kumpulan agak sukar dilaksanakan oleh Puan Nasimah. Ini kerana beliau
sering menghadapi masalah terutama ketika meminta pelajar membentuk kumpulan
walaupun ahli-ahlinya telah ditentukan terlebih dahulu. Menurut Puan Nasimah,
“Sebenarnya guru telah menetapkan kumpulan masing-masing tetapi masalahnya ahli
sentiasa tak cukup, tak ingat kumpulan dan sentiasa bertukar ahli” (N/Pos2: 109-112).
Puan Nasimah meluahkan rasa kecewanya dengan situasi ini seperti katanya, “Kadang
nak buat kumpulan pun kita rasa putus asa… rasa macam buang masa saja… Satu atau
dua waktu habis begitu saja” (N/Tb2, IK8: 305-313).
Teknik soal jawab dikendalikan sama ada dengan mengemukakan soalan kepada
individu, mengikut barisan atau secara terbuka. Persoalan yang dikemukakan oleh Puan
Nasimah kurang berfokus kerana banyak soalan dikemukakan dalam satu-satu masa. Ini
menyebabkan pelajar hilang tumpuan dan tiada masa untuk berfikir hingga mereka
mendiamkan diri. Di bawah adalah beberapa contoh cara Puan Nasimah mengemukakan
soalan kepada pelajar,
215
Apa maksud bersih di sini? Bersih, Cekap dan Amanah pada siapa? Pada
siapa BCA? Pada diri sendiri? (N/P1: 84-86)
Bersih, Cekap dan Amanah, BCA dia berkaitan dengan apa ni? Tak
pernah jumpa slogan BCA? Biasanya slogan BCA terdapat di mana? Di
sekolah ada tak jumpa slogan BCA? Di sekolah kita ada tak?
(N/P1: 93-95)
Apakah contoh menjaga maruah diri? Macam mana pelajar nak tunjukkan
anda mempunyai nilai Harga Diri? Tahu maruah diri? Apa dia maruah
diri? Maruah? Semua pelajar ada harga diri? (N/P2:112-115)
Satu lagi teknik yang Puan Nasimah gunakan ialah perbincangan menggunakan kaedah
kumpulan. Daripada pemerhatian terhadap pengajarannya didapati, Puan Nasimah
menggunakan teknik ini dalam semua pengajaran dan pembelajaran. Walau
bagaimanapun, setiap kali pembentukan kumpulan akan mengambil masa yang lama. Ini
disebabkan pelajar sering lupa kumpulan sendiri atau lambat bergerak untuk membentuk
kumpulan walaupun guru telah menetapkan kumpulan masing-masing sebelumnya.
Pembentukan kumpulan dibuat sama ada selepas sesi soal jawab atau Puan Nasimah
meminta mereka berada terus dalam kumpulan dari awal pengajarannya lagi. Manakala
arahan untuk menjalankan aktiviti kumpulan pula diberikan secara lisan atau bertulis
dengan mencatatnya di papan putih. Antara arahan yang diberi termasuklah tugasan yang
perlu disiapkan dan masa yang diperuntukkan. Tugasan yang biasa diberi untuk
dibincangkan biasanya adalah isu atau situasi yang dipetik daripada buku teks. Arahan
lisan pula biasanya bukan sahaja diberi pada peringkat awal tetapi kadang-kadang diberi
secara berperingkat-peringkat sepanjang perbincangan kumpulan. Arahan yang
216
berterusan ini mengganggu tumpuan ahli untuk berbincang kerana ia diberikan secara
kelas bukan hanya kepada kumpulan tertentu yang menghadapi masalah.
Daripada pemerhatian pengajaran Puan Nasimah di Tingkatan 4P, pelajar berbincang
dalam kumpulan menggunakan Bahasa Mandarin. Terdapat satu kumpulan sahaja yang
menggabungkan dua orang pelajar India dan dua orang pelajar Cina yang menggunakan
Bahasa Melayu. Puan Nasimah sukar untuk megesan tindakan pelajar ini walaupun beliau
menyelia setiap kumpulan kerana ahli akan menukar bahasa pertuturan semasa guru
menyelia kumpulan mereka. Hasil perbincangan kumpulan pula biasanya diserahkan
kepada Puan Nasimah dalam sehelai kertas untuk dicatatkannya sendiri di papan putih.
Puan Nasimah pernah mengarahkan pelajar mengemukakan jawapan secara individu
walaupun mereka mengadakan perbincangan sebelumnya untuk memastikan semua
pelajar terlibat. Walaupun semua kumpulan dapat menyiapkan tugasan tetapi tiada
aktiviti pelaporan dibuat sebaliknya Puan Nasimah akan menggunakan catatan hasil
kumpulan untuk dibincangkan semula.
Selain dua teknik utama, Puan Nasimah pernah menggunakan teknik lakonan dalam
pengajaran pertamanya. Pemilihan pelakon tidak dibuat secara sukarela sebaliknya Puan
Nasimah sendiri memilih dan menyebut nama pelajar satu persatu. Pengendalian teknik
lakonan tidak begitu praktikal kerana pelajar hanya membaca skrip di tempat duduk
masing-masing.
217
Misalnya, Puan Nasimah menggunakan contoh-contoh untuk menjelaskan perbezaan
konsep asas nilai berkaitan relatif moral antara komuniti yang berlainan dalam
pengajaran ke-2. Menurut Puan Nasimah, “... Moral kena tengok keadaan, dia berubah
ikut pendapat” (N/P2: 346). Beliau memberi beberapa contoh untuk menunjukkan relatif
moral seperti cara berpakaian antara masyarakat Barat dan Timur, amalan berjudi dalam
sesetengah masyarakat dan merokok di kalangan kanak-kanak.
Kalau di Barat pakai seksi tak apa sebab nilai moral di sana berbeza
dengan sini. Pakai sikit-sikit tak apa, moden tapi kalau di sini dianggap
menjolok mata dan tidak mempunyai harga diri. (N/P2:177-180)
Orang berjudi tidak mempunyai harga diri? Secara umum memang, tapi
kalau kita tengok bila Tahun Baru Cina semua berjudi. (N/P2:273-275)
Satu lagi contoh ialah orang Asli boleh terima anak-anak mereka yang
masih kecil merokok.(N/P2:352-354)
Walaupun contoh-contoh yang diberikan di atas tidak merujuk secara khusus kepada nilai
relatif moral tetapi ia memang relevan. Malah contoh dan penerangan yang diberikan itu
dapat memberi penjelasan kepada pelajar untuk memahami perbezaan dalam penilaian
kemoralan.
Teknik pengajaran yang bersifat interaktif yang diamalkan oleh Puan Nasimah kurang
dilihat dalam pemerhatian pengajaran Puan Yeap. Sebaliknya pengajaran Puan Yeap
agak sehala dengan amalan teknik kuliah menjadi rutin dalam semua pengajaran dan
pembelajaran beliau. Puan Yeap sendiri akan memberi penerangan, huraian dan
penjelasan dalam semua perkara sama ada ketika menggunakan buku teks atau bersoal
jawab. Semasa menggunakan buku teks dalam pengajaran pertamanya, pelajar diminta
218
membaca secara senyap sebelum beliau bertanya sama ada mereka faham atau tidak.
Tidak kira apa jawapan yang pelajar telah berikan, Puan Yeap dengan segera
memberikan sinopsis berdasarkan petikan atau situasi dalam buku teks tersebut.
Ok, sudah? Faham aa… apa yang cuba dibincangkan dalam petikan buku
teks ni aa… iaitu satu, perbincangan tentang satu slogan, iaitu Bersih,
Cekap dan Amanah. Iaitu, slogan yang terdapat dalam syarikat ataupun
jabatan-jabatan aa… apa yang dimaksudkan dengan bersih telah
dijelaskan, iaitu bermoral tinggi, berdisiplin dan bertatatertib….
(Y/P1: 58-65)
Puan Yeap mempunyai alasannya sendiri sebab beliau menggunakan pendekatan seperti
itu untuk memudahkan pelajar memahaminya dan dapat terus menerapkan nilai.
Beliau juga akan membaca sesuatu situasi dalam buku teks yang diberi untuk aktiviti
tertentu sebelum meminta pelajar menjawab soalan berkaitan. Pelajar hanya akan
menggunakan buku teks secara pasif sambil mendengar penerangan yang diberikan oleh
guru mereka. Misalnya, ketika meminta pelajar merujuk buku teks halaman 30, Puan
Yeap terus memberikan penjelasannya,
Aa… satu e-mel yang telah dihantar oleh seorang anak kepada ibu
bapanya. Dia berada di London, aa…, sedang melanjutkan pelajaran di
London, menghantar e-mel kepada ibu bapanya dan dia telah
menceritakan tentang masyarakat di London. Aa… bagaimana masyarakat
atau rakyat di London itu dari segi keadaannya dan juga cara dia bergaul
dengan rakyat di sana, adakah bersopan-santun, layanan yang ditunjukkan
sangat baik hingga dia memuji beberapa contoh yang diberikan… Kamu
boleh baca. (Y/P3:85-91)
Semasa sesi soal jawab pada permulaan pengajarannya, Puan Yeap lebih banyak meminta
pelajar memberikan maksud dan kata kunci sesuatu nilai. Soalan yang berpandukan nota
yang diedarkan oleh beliau pada permulaan sesi persekolahan itu dikemukakan ketika
219
Puan Yeap mengajar nilai baru seperti, “OK, apa yang dimaksudkan dengan Keadilan?
Ok, nota telah diberi, apa itu Keadilan? Kata kunci?” (Y/P5:46-47).
Puan Yeap kurang memberi peluang untuk pelajar berfikir ketika beliau mengemukakan
soalan. Sebaliknya, soalan yang ditanya hanya memerlukan pelajar menjawab sama ada
betul atau salah, pernah atau tidak dan ya atau tidak seperti contoh di bawah.
Guru: Pernah pergi ke perpustakaan awam?
Pelajar: Pernah. (Y/P3: 53-55)
Guru: Adakah kamu dikehendaki membeli baju T kelab-kelab atau
persatuan- persatuan tertentu? Betul tak?
Pelajar: Betul. (Y/P3: 62-65)
Dalam kebanyakan soalan yang ditanya pula, beliau tidak memerlukan jawapan daripada
pelajar. Teknik penyoalan ini sebenarnya lebih kepada mukadimah untuk beliau
menyampaikan kuliah seterusnya. Setiap kali beliau bertanya soalan seperti itu akan
diikuti oleh penerangan dan huraian yang panjang lebar. Situasi seperti ini dapat dilihat
apabila Puan Yeap membuat ulasan ketika pelajar diminta merujuk petikan dalam buku
teks, halaman 17, iaitu, “Apa yang dimaksudkan dengan menjaga maruah diri? Mereka
tidak mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-markah yang baik aa… seperti
meniru di dalam kelas” (Y/P2: 126-128).
Selain jenis soalan seperti yang dibincangkan di atas, terdapat soalan-soalan yang
dikemukakan oleh Puan Yeap memerlukan pelajar sama ada membuat penaakulan atau
berfikir. Walau bagaimanapun, soalan seperti ini diberikan sebagai latihan bertulis secara
individu. Beberapa contoh soalan seperti itu antaranya adalah, “Apakah nilai yang
220
diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah bagi
menyaksikan perlawanan bola sepak?” (Y/P2: 153-154) dan “Bayangkan kalau negara
kita tidak ada sistem keadilan, apakah yang akan berlaku? Apakah kesan ataupun
akibatnya?” (Y/P5: 75-76).
Dalam pengajaran yang ke-4, Puan Yeap memberi contoh pengurusan masa dan
mencadangkan aktiviti yang patut dilakukan. Pelajar dicadangkan menyusun pelbagai
aktiviti dengan sistematik dari pukul 2 petang hingga pukul 10 malam seperti contoh
dalam buku teks halaman 24.
Pemerhatian pengajaran Puan Sonia pula mendapati hampir semua pengajaran beliau
menggunakan teknik bersoal jawab dan memberi penerangan. Beliau sentiasa bergerak
dari depan ke belakang tetapi lambat untuk kembali semula ke depan. Oleh itu, semasa
beliau bercakap atau memberi penerangan di belakang menyebabkan pelajar yang berada
di depan terpaksa berpusing menjadikan situasi pembelajaran agak tidak selesa.
Dalam sesi soal jawab pula Puan Sonia akan cuba untuk menyebarkan soalan kepada
setiap orang pelajar. Beliau akan berdiri berhampiran pelajar yang sedang menjawab dan
akan memberi rangsangan kepada mereka yang tidak dapat menjawab. Jika jawapan
pelajar tersebut tidak didengari oleh pelajar lain, beliau sendiri akan mengulanginya
semula. Biasanya pelajar yang tidak dapat menjawab akan dibiarkan berdiri sebagai
denda. Namun ada juga pelajar yang menjawab dengan betul tetapi terus berdiri seperti
rakan mereka tadi. Situasi seperti ini berlaku bukan disebabkan oleh kelemahan Puan
221
Sonia sebaliknya menurut beliau “... pelajar Cina sudah dilatih agar tidak duduk jika tidak
disuruh walaupun mereka menjawab dengan betul” (S/Pos5: 51-55).
Semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran Puan Sonia pula menunjukkan beliau
menggunakan isu atau situasi yang berkaitan dengan tajuk yang diajar sebagai
rangsangan untuk bersoal jawab. Isu atau situasi yang beliau gunakan kebanyakannya
dipetik daripada keratan akhbar, berita semasa atau peristiwa sebenar yang berlaku di
sekitarnya. Misalnya beliau memetik isu penderaan dan kes buli hingga menyebabkan
kematian pelajar sekolah yang dilaporkan oleh akhbar untuk dibincangkan dalam
pengajaran ke-5. Beliau telah mengaitkan isu semasa tersebut dengan nilai Kasih Sayang
yang menjadi tajuk pengajarannya.
Guru: Kertas, kertas, kertas… kertas (sambil menepuk meja). OK,
cikgu bagi 2 minit a…, 2 minit (…). OK, siapakah yang
anda sayangi sekali di dunia? Siapa yang awak sayang
sekali? OK, fikir a… 2 minit… Siapakah yang awak sayang
sekali? (S/P2: 18-24)
Puan Sonia mempunyai kemahiran bercerita berdasarkan reaksi positif pelajar sama ada
senyap jika jalan ceritanya serius atau ketawa kerana lucu. Beliau menggunakan cerita-
cerita daripada pengalamannya sendiri sebagai contoh jika berkaitan dengan isu yang
dibincangkan. Dalam pemerhatian pengajaran pertama beliau, didapati Puan Sonia
bercerita tentang pengalamannya di Rumah Orang Tua, Hospital dan Kaunter Pejabat
Pos. Semua cerita tersebut adalah berkaitan dengan konsep Bersih, Cekap dan Amanah
yang dibincangkan berdasarkan tajuk pengajarannya, iaitu Amanah. Beliau menggunakan
contoh-contoh dalam teknik bercerita seperti ini kerana menganggap ia satu cara untuk
memudahkan kefahaman pelajar. Oleh itu, teknik bercerita yang diamalkan dalam
222
beberapa pengajaran lain yang diperhatikan juga mendapati banyak contoh dan analogi
diberikan.
Beliau biasanya akan mengemukakan soalan, memberi ulasan atau nasihat selepas tamat
bercerita. Kebanyakan soalan yang dikemukakan tidak memerlukan pelajar berfikir
sebaliknya hanya mengingat semula fakta-fakta sahaja. Contohnya ketika bersoal jawab
tentang satu situasi mengenai nilai Bertanggungjawab.
Guru: Apakah dua perasaan yang kita mesti ada untuk mejalankan
tugas itu?
Pelajar 1: (Tidak dapat menjawab).
Guru: Mula dengan S, S, S… Untuk menjalankan tugas mesti ada
apa? S…
Pelajar 2: Semangat.
Guru: Betul!… semangat, mesti ada semangat untuk menjalankan
tugas… Selain daripada semangat, ... pelajar mesti ada apa?
Pelajar 3: Keyakinan.
Guru: Keyakinan ok, tapi sangat penting S juga, S, S, S, S. Siapa
tau S, S, S. Mesti, mesti, mesti… menjalankan tugas…
Pelajar 4: Sabar.
Guru: Sabar, betul! Sabar aaa… So, dua S yang mesti ada pada
manusia supaya dia boleh menjalankan tugasnya itu dengan
sabar dan semangat. (S/P3:113-153)
Berdasarkan sesi soal jawab seperti dalam pengajarannya yang ke-3 di atas, terdapat
beberapa perkara yang boleh dilihat, iaitu laras soalan, aras soalan, rangsangan dan
ulasan guru. Biasanya laras soalan yang dikemukakan tidak gramatis dan ayat tanya tidak
sama walaupun persoalannya yang sama seperti dalam pengajaran ke-2, “Siapakah yang
anda sayangi sekali di dunia? Siapa yang awak sayang sekali? Siapakah yang awak
sayang sekali? Awak paling sayang siapa? Siapa awak sayang sekali?” (S/P2: 22-39).
223
Aras soalan yang Puan Sonia gunakan untuk membina soalan dalam sesi soal jawab
berada pada aras kognitif. Ini dapat dilihat berdasarkan interaksi guru dan pelajar dalam
pengajaran ke-4.
Guru: Tiap-tiap kaum ada adat, agama yang berbeza. Elakkan
daripada apa?
Pelajar: Tidak bangkitkan isu-isu sensitif.
Guru: Kalau you bangkitkan isu-isu sensitif tentang kaum lain,
apa boleh jadi?
Pelajar: Berlakunya pergaduhan.
Guru: Pergaduhan apa?
Pelajar: Berlakunya pergaduhan antara kaum.
Guru: Perkataan yang sesuai ialah rusuhan kaum. Pernahkah
Malaysia mengalami rusuhan kaum?
Pelajar: Pernah.
Guru: Bila? Bila? Bila?
Pelajar: 13 Mei 1969.
Guru: Yes, betul. (S/P4: 215-239)
Contoh sesi soal jawab yang ditunjukkan di atas juga menggambarkan cara Puan Sonia
merangsang pelajar untuk menjawab dengan memberikan clue berdasarkan satu huruf.
Cara ini biasanya digunakan oleh guru-guru untuk merangsang murid Tahap 1 di sekolah
rendah menjawab soalan atau mengukuhkan ingatan mereka. Beliau kerap menggunakan
cara tersebut dalam pengajaran ke-3 yang diperhatikan dan beberapa pengajarannya lain.
Guru: Untuk mencapai kemajuan diri sendiri, apakah mesti ada?
M, M, M… M… H, MH, MH, MH.
Pelajar: Matlamat hidup. (S/P3: 161-169)
Guru: Kita selalu kata seorang ibu bapa mesti ada nilai ini
terhadap anak-anaknya. Mula dengan B, B, B.
Pelajar: Bertanggunjawab. (S/P5: 177-180)
Selepas pelajar memberikan jawapan ringkas mereka, Puan Sonia akan memberi ulasan
dan penerangan dengan panjang lebar. Teknik penerangan ini merupakan satu lagi cara
224
yang kerap digunakan oleh Puan Sonia dalam semua pengajaran. Beliau sendiri banyak
memberi definisi nilai sebelum memberi penerangan dan ulasan tentang nilai tersebut.
Penerangan biasanya beliau berikan selepas mendefinisikan nilai, bercerita atau selepas
menerima jawapan pelajar dalam sesi soal jawab. Puan Sonia memberikan definisi
berdasarkan buku aktiviti kerana ia lebih mudah berbanding dengan buku teks yang lebih
komplikated. Beliau juga akan memberi penerangan tentang sesuatu nilai termasuklah
cara amalan nilai tersebut jika pelajar tidak dapat menjawab sesuatu soalan yang
dikemukakan.
Amalan teknik penerangan paling kerap dilihat mendominasikan pengajaran ke-6 Puan
Sonia seperti contoh di bawah. Pemerhatian dalam pengajaran tersebut mendapati, beliau
memberi penerangan serta ulasan yang panjang lebar dan hanya sesekali pelajar memberi
respons terhadap soalan guru dengan ringkas sahaja.
Guru: Adakah jari awak sama?
Pelajar: Tidak.
Guru: Tidak, you look your, what you call lines, semua sama tak?
Dia punya lain, dia punya lain. So, sikap tiap-tiap manusia
berlainan. Kita mesti menghormati hak asasi dan what you
call sifat persendirian seorang. OK, now… di rumah awak,
OK, kemungkinan sikap adik awak berlainan. Let see,
programs in the TV. Your brother may like to see cartoon,
you want to see somethings else. Takkan tiap-tiap hari you
nak gaduh dengan adik awak. Saya bukan mesti biarkan
adik awak tengok TV selalu kartun, tapi awak mesti faham
dia adik yang kecil, dia nak tengok kartun. So you
compromise dengan dia. OK you beritahu dia, adik! abang
atau akak nak tengok program ini dari pukul ini sampai
ini… If that the cartoon program you try to rakam program
itu untuk dia. You must respect him for what he is. OK,
macam kita ambil Pengetua sekolah kita. Dia ada cara
tersendiri memerintah atau mentadbir sekolah. Walaupun
mungkin kadang-kadang saya tak bersetuju dengan apa dia
225
buat tetapi saya tak boleh campur tangan dan arahkan dia
buat cara lain. OK, kita mesti menghormati cara, konsep
asasi orang lain. OK, next.
Pelajar: (Membaca nota edaran)
Guru: OK, dalam kehidupan awak, awak banyak akan terima
pandangan. OK, misalnya daripada ibu bapa, daripada
guru. Tadi bila cikgu sedang berjalan ke kelas ini, saya lihat
3 murid dari 5 Sains 3, selepas rehat dia duduk… relax…
saja. So saya tanya mereka, apa you buat di sini? Just
relaxlah. Kita sudah bagi masa you untuk relax, sekarang
waktu belajar. So saya bagi pandangan saya kepada
mereka, tengok dari awal tahun saya pandang awak, awak
ni sangat relax saja. Dalam kelas, luar kelas, buang masa
bercakap berbual, langsung tak serius tentang pelajaran
awak. Itu pandangan saya terhadap mereka. Tiga murid itu
diam, senyum saja, tapi ada murid yang naik marah… tak
sanggup menerima pandangan, kritikan dan komen yang
dibuat orang lain. OK, biasanya murid-murid perempuan
saya kata, rambut di hadapan … jangan masuk ke telinga
dan mata awak. Awak duduk macam ini, dari pukul 7.30
sampai pukul 1.00 duduk macam ini, satu tangan pegang
rambut ha, satu tangan pegang pen. Yes or not? Mengapa
susah payah macam itu? Nak ada frieze OK, you ak…
lepaskan you punya rambut, lepas sekolah OK. Tapi di
sekolah datang ke sekolah, kemas seperti seorang murid.
Kalau frieze di depan panjang, cikgu suruh klip, clip your
hair, please clip. Jangan tiap-tiap kali nak tulis… (guru
meniru aksi pelajar), lama kelamaan apa terjadi? Botak sini,
kerana akar rambut ini lemah, luruh cepat. OK, hak-hak
persekitaran dan menghormati adat budaya kaum lain tanpa
mencercanya. Please reading number 5 to 6.
Pelajar: (Membaca). (S/P6: 80-127)
Puan Sonia juga beberapa kali dikesan bersoal jawab sendiri. Walaupun beliau
mengemukakan soalan tetapi peluang tidak diberi kepada pelajar menjawab, sebaliknya
beliau sendiri yang memberikan jawapannya. Misalnya dalam pengajaran ke-2, selepas
bertanya tentang maksud `matlamat’, Puan Sonia terus menerangkan, “matlamat
bermaksud cita-cita dan berusaha untuk mencapai cita-cita itu” (S/P2: 293-295). Begitu
juga dalam pengajaran ke-3 dan ke-4 beliau bersoal jawab sendiri,
226
Dalam proses belajar, adakah you boleh habiskan dalam masa yang
singkat? Tentu ambil masa yang lama. (S/P3: 141-142)
Bolehkah awak asingkan diri daripada keluarga awak? Tak boleh.(S/P3:
251-253)
Apa yang awak nak buat? Marah saya? Ambil minuman orang lain tanpa
kebenaran adakah itu satu amalan yang baik? Oleh itu, untuk mengelakkan
pergaduhan mesti sabar dan bertolak ansur. (S/P4: 96-98)
Selain mengamalkan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran, setiap peserta
kajian ini mempunyai cara tersendiri untuk memudahkan pembelajaran pelajar. Puan
Nasimah misalnya mengintegrasikan pengetahuan dalam mata pelajaran Matematik
dalam pengajaran beliau. Pemerhatian pengajarannya yang ke-3, didapati Puan Nasimah
mengadakan perbincangan mengenai carta pai dengan meminta pelajar menukar pecahan
dalam peratusan menjadikan jumlah jam dan minit. Pengalaman Puan Nasimah dalam
subjek Matematik membolehkan perbincangan dijalankan dengan lancar dan berkesan
walaupun pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral. Bagi sesetengah aspek yang
melibatkan disiplin lain yang beliau kurang arif, Puan Nasimah akan merujuk kepada
mereka yang berkenaan.
Puan Yeap pula menggunakan pelbagai contoh sama ada yang berkaitan dengan diri
pelajar, masyarakat atau dunia bagi memudahkan mereka memahami pengajaran dan
pembelajaran. Misalnya, beliau memberi contoh amalan nilai Hemah Tinggi mengenai
cara yang sesuai pelajar berpakaian untuk ke satu-satu tempat sama ada ke sekolah,
ke perpustakaan, atau bertemu rakan-rakan. Puan Yeap memberi contoh yang berkaitan
227
dengan diri pelajar seperti meniru ketika peperiksaan dan peranan Pengawas sekolah
dalam mengamalkan nilai Amanah dan Keadilan.
Beliau juga turut memberi contoh gejala sosial seperti penyalahgunaan pil ecstacy dan
menghisap rokok di kalangan pelajar dalam pengajaran kedua. Dalam pengajaran ke-5
pula Puan Yeap mengaitkan peranan SUHAKAM sebagai badan bebas yang memainkan
peranan sebagai pemantau dalam pilihanraya. Contoh tersebut amat relevan dengan
amalan nilai Keadilan dan digunakan pada masa yang tepat, iaitu seminggu selepas
pilihanraya umum. Terdapat contoh dan analogi yang lebih bersifat global apabila beliau
membandingkan antara BPR di Malaysia dan ICAC di Hong Kong.
Satu lagi kelebihan Puan Yeap yang juga merupakan guru Sejarah ialah apabila beliau
dapat mewujudkan kesepaduan antara dua disiplin mata pelajaran. Misalnya beliau telah
mengaitkan nama Sir Henry Gurney ketika memberi contoh Sekolah Henry Gurney
dalam penerangannya mengenai bidang kuasa mahkamah. Pertanyaan beliau tentang
Henry Gurney tidak mendapat jawapan daripada pelajar menyebabkan beliau
menjelaskan sejarah tentang Sir Henry Gurney. Puan Sonia pula lebih banyak
menggunakan cerita atau dilema sebenar yang dialaminya sebagai contoh dalam
pengajaran beliau. Antaranya beliau menggunakan fakta seperti kes rogol Nurul Huda
oleh Jaga TNB di Johor dan Peristiwa 13 Mei 1969 di samping cerita benar seperti kes
Amy. Teknik bercerita atau bersoal jawab yang digunakan bersama dengan cerita dan
situasi itu akan mendekatkan pelajar dengan keadaan sebenar serta memudahkan mereka
memahami pengajaran dan pembelajaran.
228
Pemilihan dan amalan pelbagai teknik pengajaran dan pembelajaran seperti di atas turut
mempengaruhi penggunaan alat bantu mengajar. Walaupun tidak banyak alat bantuan
tambahan yang digunakan oleh semua peserta kajian ini tetapi pemerhatian pengajaran
menunjukkan pelbagai cara dalam penggunaan alat bantu mengajar asas seperti buku teks
dan papan putih. Malah Puan Sonia langsung tidak menggunakan buku teks sebaliknya
menggunakan buku aktiviti sebagai alat bantu mengajar asas beliau.
5.1.3 Pengetahuan Tentang Alat Bantu Mengajar
Dua alat bantu mengajar yang dominan di kalangan peserta kajian ini adalah buku teks
dan nota edaran. Malah, pemilihan buku teks dibuat selaras dengan peranannya sebagai
rujukan utama semasa menentukan tajuk pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah
dibincangkan di atas (Lihat 4.3.2). Kedua-dua alat tersebut dicatat dalam rancangan
pelajaran seperti dalam Jadual 13.
Jadual 13: Alat bantu mengajar
Nilai Alat bantu mengajar
______________________________________________________
Puan Nasimah Puan Yeap Puan Sonia
Amanah - Buku teks - Buku teks - Nota edaran
Harga Diri - Buku teks - Buku teks - Nota edaran
- Nota edaran
Bertanggungjawab - Buku teks - Buku teks - Nota edaran
- Nota edaran
229
Jadual 13 di atas menunjukkan hanya dua alat utama yang digunakan oleh peserta kajian
ini sebagai alat bantu mengajar mereka. Puan Nasimah menjadikan buku teks sebagai
satu-satunya sumber berbanding dengan Puan Sonia yang langsung tidak
menggunakannya, sebaliknya menggunakan nota edaran sebagai sumber utama. Hanya
Puan Yeap yang menggunakan dua sumber, iaitu buku teks dan nota edaran. Nota edaran
yang digunakan oleh Puan Yeap tersebut sebenarnya merupakan senarai 36 nilai dan
penerangan bagi setiap nilai berkenaan yang dipetik daripada HSP. Sebaliknya nota
edaran yang digunakan oleh Puan Sonia pula berbeza kerana sumber tersebut sebenarnya
adalah bahan fotostat daripada salah sebuah buku rujukan yang dijual di pasaran. Semua
peserta kajian mempunyai alasan tersendiri ketika memilih alat bantu mengajar seperti di
atas.
Puan Nasimah memilih buku teks kerana menurut beliau, “Kandungan buku teks bagus
dan sesuai. Petikannya banyak dan berkait dengan subjek lain. Pelajar tak perlu layari
internet kerana tengok buku teks pun dah boleh… banyak maklumat” (N/Tb2, IK7: 80-
84). Beliau menjadikan buku teks sebagai rujukan utama sebagai persediaan peperiksaan.
Menurutnya, beliau menggunakan hampir semua kandungan dalam buku teks seperti
petikan dan aktiviti kecuali soalan-soalan latihan. Beliau hanya memilih beberapa soalan
tertentu sahaja kerana, “Dalam buku teks kalau kita tengok soalan tu tanya macam biasa
saja… macam pengetahuan am (N/Tb2, IK7: 278-283). Puan Nasimah mempunyai
caranya sendiri ketika menggunakan buku teks dalam pengajaran beliau kerana, “Kalau
suruh pelajar membaca dia tak akan buat. Jadi, saya suruh dia cari beberapa perkataan
penting dalam petikan. Contohnya dalam halaman tertentu, petik lima perkataan…
230
barulah mereka tengok dan secara tak langsung mereka akan baca” (N/Tb2, IK7: 283-
288). Puan Nasimah tidak bersetuju jika guru sendiri mengulas atau merumus sesuatu
petikan kerana akan membuatkan pelajar tidak membaca.
Puan Yeap menggunakan buku teks sebagai alat bantu mengajar utama telah memberi
dua sebab terhadap tindakannya itu. Beliau berpendapat, buku teks mengandungi banyak
aktiviti yang sesuai dan ia menjadi asas pembinaan item soalan peperiksaan. Menurutnya,
“Saya menggunakan buku teks sebab peperiksaan SPM menggunakan format baru, kalau
tak silap 80 peratus soalan daripada buku teks” (Y/Pos5: 25-26).
Walau bagaimanapun, Puan Yeap menyatakan bahawa beliau tidak dapat
mengoptimumkan penggunaan buku teks. Beliau hanya memilih aktiviti tertentu sahaja
kerana menurutnya, “... masa tak cukup… kadang-kadang kita hanya boleh laksanakan
satu atau dua aktiviti sahaja. Kalau nak lakukan semua aktiviti memang tak cukup masa”
(Y/Tb2, IK7: 38-41). Kadang-kadang beliau sendiri memberi sinopsis atau penerangan
tentang kandungan dalam buku teks tanpa memberi peluang pelajar membaca terlebih
dahulu bertujuan, “... untuk memudahkan pelajar memahaminya dan dapat terus
menerapkan nilai” (Y/Tb2, IK7: 185-187). Beliau juga akan membaca sesuatu situasi
dalam buku teks yang diberi untuk aktiviti tertentu sebelum meminta pelajar menjawab
soalan berkaitan. Pelajar hanya akan menggunakan buku teks secara pasif sambil
mendengar penerangan yang diberikan oleh beliau. Beliau terpaksa menggunakan cara
seperti itu kerana “Dalam kelas pelajar diam dan menerima sahaja… guru terpaksalah
memberi penjelasan” (Y/Tb2, IK7: 240-244).
231
Langkah berbeza diambil oleh Puan Sonia berbanding dengan kedua-dua orang rakannya
seperti pengakuannya, “Saya tak ikut strictly buku teks” (S/Tb1: 166-167). Sebaliknya
beliau menjadikan nota edaran yang difotokopi daripada buku aktiviti sebagai bahan
rujukan utama. Walaupun beliau tidak menafikan terdapat banyak maklumat penting
dalam buku teks namun beliau tidak berminat menggunakannya kerana “... banyak idea
yang diberi dalam buku teks saya lihat superficial… Contohnya Hari Ibu, apa you buat?
Bawa mak pergi makan, itu saja…” (S/Tb2, IK7: 78-80). Selain itu, beliau berpendapat,
“... buku teks mengulang-ulang nilai yang sama” (S/Pos2: 28). Sebaliknya Puan Sonia
memilih buku aktiviti dengan alasan, “Saya menggunakan bahan edaran tersebut kerana
saya rasa dalam banyak-banyak yang saya lihat, inilah yang paling baik (Buku Aktiviti)”
(S/Pos3: 7-8).
Puan Nasimah dan Puan Yeap hanya menggunakan tiga alat bantu mengajar asas dalam
pengajaran dan pembelajaran mereka yang diperhatikan. Mereka didapati menggunakan
buku teks, papan putih dan nota edaran walaupun ada antara bahan tersebut tidak
disenaraikan dalam Rancangan Pelajaran seperti Jadual 8 dan Jadual 13. Kedua-dua
peserta kajian ini menggunakan buku teks dalam semua pengajaran mereka. Mereka
memilih petikan dan beberapa aktiviti tertentu dalam buku teks mengikut kesesuaian
dengan nilai yang diajar. Semua pemerhatian pengajaran Puan Sonia pula didapati beliau
tidak pernah menggunakan buku teks sebaliknya sekali sekala menjadikan buku aktiviti
sebagai bahan pengajaran. Namun semua peserta kajian menjadikan papan putih untuk
mencatat sama ada tajuk, nilai-nilai, kata kunci nilai atau hasil perbincangan kumpulan.
Nota edaran yang digunakan oleh mereka pula adalah bahan fotostat yang mengandungi
232
senarai nilai dan penerangan tentang nilai. Ia digunakan pada masa tertentu sebagai
rujukan semasa ujian nilai atau menghafal nilai.
Ketika menggunakan buku teks sebagai alat bantu mengajar, Puan Nasimah dan Puan
Yeap mempunyai cara tersendiri. Pemerhatian pengajaran pertama, tentang nilai Amanah
mendapati mereka mengambil beberapa langkah ketika menggunakan buku teks tetapi
caranya agak berbeza seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 14 di bawah,
Jadual 14: Cara Penggunaan Buku Teks 1
Langkah Penggunaan Puan Nasimah Puan Yeap
Arahan merujuk Arahkan pelajar merujuk Arahkan pelajar membuka
halaman 11 buku teks, Unit 2
Arahan membaca - Memilih pelakon untuk Masa diberi untuk membaca
- Membaca petikan dialog senyap secara individu
sepintas lalu
Tindakan guru - Menegur kesilapan intonasi - Tidak memberi komen
semasa pelajar - Menegur pelajar yang tidak - Meninjau kelas.
membaca memberi perhatian atau
membawa buku teks.
Tidakan guru - Bersoal jawab tentang -Bersoal jawab tentang
selepas pelajar petikan. petikan.
Membaca - Memberi penerangan - Memberi penerangan
tentang petikan tentang petikan
- Memberi latihan
Jadual 14 menunjukkan langkah dan cara penggunaan buku teks oleh Puan Nasimah dan
Puan Yeap. Selepas memberi arahan merujuk kepada buku teks halaman 11, Unit 2,
kedua-dua mereka mula mengatur langkah yang berbeza. Puan Nasimah memilih
233
beberapa orang pelajar untuk memegang watak-watak tertentu sebelum meminta mereka
membaca dialog mengikut watak yang telah ditentukan. Sebaliknya, Puan Yeap
mengarahkan pelajar membaca senyap secara individu dan berkata, “Saya beri kamu
masa untuk baca sepintas lalu” (Y/P1: 45).
Ketika pelajar sedang membaca dialog, Puan Nasimah menegur kesilapan intonasi
berbanding dengan Puan Yeap yang hanya membiarkan sahaja mereka membaca sendiri.
Beliau hanya berjalan mengelilingi kelas tanpa menegur pelajar yang tidak membawa
buku teks tetapi Puan Nasimah sebaliknya. Selepas itu kedua-dua mereka bersoal jawab
tetapi caranya amat berbeza kerana Puan Yeap tidak membenarkan pelajar memberi
jawapan selepas beliau bertanyakan soalan. Tujuan soalan dikemukakan adalah untuk
memudahkan beliau memberi penerangan yang panjang lebar berbanding dengan cara
Puan Nasimah seperti contoh di bawah.
Puan Yeap: OK, sudah? Faham a… apa yang cuba dibincangkan
dalam petikan buku teks ni? Iaitu satu, perbincangan
tentang slogan Bersih Cekap dan Amanah, iaitu
slogan… Apa yang dimaksudkan dengan bersih? Telah
dijelaskan, iaitu bermoral tinggi, berdisiplin dan
bertatatertib…. OK, cekap, cekap? A… dalam
menjalankan kerja yang telah diberikan… maksudnya
berani dan cepat membuat keputusan, menghadapi
krisis dengan tenang… Amanah? Amanah pula, ini
yang nak kita bincangkan hari ini, iaitu maksudnya
ialah (sambil membelek kertas) bersikap rela dan cuba
menjalankan tugas dan tanggungjawab yang
diamanahkan dalam batas kuasa yang ditentukan…
(Y/P1: 58-92)
Puan Nasimah: Apa tajuk dia?
Pelajar: Amanah Pegangan Hidup Kita (secara kelas).
Puan Nasimah: Apa kata kunci untuk Amanah? Apa slogan yang ada
dalam petikan?
234
Pelajar: Bersih Cekap Amanah (secara kelas).
Puan Nasimah: Apa maksud bersih di sini? Bersih, Cekap dan Amanah
pada siapa?… Baik, apa maksud bersih? (minta pelajar
merujuk
buku teks)
Pelajar 1: Bermoral tinggi, bertatatertib dan berdisiplin.
Puan Nasimah: Cekap, apa dia cekap?…
Pelajar: Berani dan cepat membuat keputusan (secara kelas)
Puan Nasimah: Amanah, perkara yang penting sekali di sini. Apa dia
Amanah?
Pelajar 2: Bersikap rela menjalankan tugas serta tanggungjawab.
(N/P1: 53-128)
Jadual 14 menunjukkan Puan Nasimah memberikan tugasan berkaitan dengan meminta
pelajar mencari tempat-tempat tertentu yang terdapat slogan Bersih, Cekap dan Amanah.
Puan Yeap tidak memberi latihan berkaitan sebaliknya terus membincangkan Aktiviti B
tentang Badan Pencegah Rasuah yang terdapat dalam buku teks.
Penggunaan buku teks adalah salah satu kaedah yang digunakan sebagai alat bantu
mengajar. Walau bagaimanapun, kaedah penggunaan buku teks dalam pengajaran ke-2
Puan Nasimah agak berbeza daripada pengajaran pertama. Namun langkah-langkah dan
cara penggunaan buku teks dalam pengajaran dan pembelajaran ke-2 antara Puan
Nasimah dan Puan Yeap hampir sama seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15.
235
Jadual 15: Cara Penggunaan Buku Teks 2
Langkah Penggunaan Puan Nasimah Puan Yeap
Arahan merujuk Beri satu ayat yang menunjuk Lihat buku teks halaman 17
-kan ada Harga Diri
Arahan membaca Tiada arahan Tiada arahan
Tindakan guru Tiada Tiada
semasa pelajar
membaca
Tindakan guru - Bersoaljawab tentang - Bersoaljawab tentang
selepas pelajar petikan. petikan.
membaca - Memberi penerangan - Memberi penerangan
Jadual 15 di atas menunjukkan langkah dan cara penggunaan buku teks, Unit 3, halaman
17 oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap. Puan Nasimah tidak memberitahu halaman yang
perlu dirujuk oleh pelajar dalam buku teks selepas memberi penerangan tentang nilai
Harga Diri berdasarkan lakaran grafik di papan putih. Beliau hanya menyatakan, “Ini
kata kunci Harga Diri (merujuk kepada catatan di papan putih). Beri satu contoh,… satu
ayat yang menunjukkan ada Harga Diri berdasarkan buku teks” (N/P2: 44-45). Tindakan
Puan Nasimah memaksa pelajar mencari sendiri petikan atau ayat dalam buku teks
dengan hanya berpandukan arahan tersebut.
Pemerhatian pengajaran ke-4 menunjukkan Puan Nasimah menggunakan cara yang sama
ketika mengajar tajuk SUHAKAM, iaitu tidak memberitahu halaman yang perlu dirujuk
dan membiarkan pelajar mencarinya sendiri. Menurutnya, beliau berbuat demikian adalah
“untuk menarik perhatian mereka” (N/Pos5: 15-24). Tindakan itu sebaliknya telah
236
menyebabkan pelajar mengambil masa yang lama kerana kelemahan mereka dalam
kemahiran merujuk. Walau bagaimanapun, Puan Yeap mengambil langkah mudah
dengan menyatakan terus unit dan halaman yang perlu dicari oleh pelajarnya.
Kedua-dua mereka tidak memberi peluang pelajar membaca terlebih dahulu petikan.
Puan Nasimah terus bersoal jawab tentang petikan tersebut walaupun beliau menyedari
pelajar belum diberi peluang membaca terlebih dahulu. Soalan yang dikemukakan pula
bukan untuk meneliti kefahaman pelajar tentang petikan tetapi sekadar memastikan
mereka dapat mencari kata kunci nilai Harga Diri seperti dialog di bawah.
Guru: Dalam petikan mana? Tajuk mana? Ada ayat yang
menunjukkan nilai Harga Diri?
Pelajar 1: Tak ada.
Guru: Tak jumpa? Unit mana pun dah tak ingat?
Pelajar 2: Unit 3.
Guru: Apa tajuk dia?
Pelajar 3: Remaja Bermatlamat Hidup Cemerlang.
Guru: Bermakna remaja yang bermatlamat, hidup dia
cemerlang. Dia ada tujuan hidup. OK, apa ayat yang
menunjukkan ada Harga Diri?… menunjukan
remaja yang mempunyai Harga Diri?
Pelajar 4: Perenggan ke-2, baris 5.
Guru: (membaca ayat berkenaan) Bersikap positif dan
amat menghargai diri sebagai individu yang
mempunyai potensi, bakat dan kebolehan yang
tersendiri (Meminta pelajar 4 mencatat di papan
putih). (N/P2: 55-77)
Puan Yeap memang mengekalkan cara penggunaan buku teks semasa pengajaran pertama
beliau dengan bersoal jawab sendiri. Selepas mengarahkan pelajar membuka buku teks
berkenaan beliau terus memberi sinopsis, ulasan dan penerangan tentang petikan.
Penerangan oleh Puan Yeap diselitkan dengan soalan berkaitan petikan yang
kemudiannya dijawab sendiri oleh beliau, iaitu, “Apa yang dimaksudkan dengan maruah
237
diri? Mereka tidak cuba mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-markah yang
cantik, a… seperti meniru di dalam kelas” (Y/P2:126-128).
Selepas bersoal jawab atau memberi penerangan tentang petikan, Puan Nasimah dan
Puan Yeap tidak memberikan latihan yang telah disediakan dalam buku teks. Kedua-dua
mereka sebaliknya beralih kepada aktiviti lain sebagai latihan. Puan Nasimah beralih
kepada Aktiviti B, halaman 19 dan meminta pelajar mengadakan perbincangan kumpulan
bagi menulis satu ayat dialog dalam masa dua minit. Manakala Puan Yeap pula
mengarahkan pelajarnya dengan berkata, “OK, kita pergi ke Aktiviti D, muka surat 20”
(Y/P2: 145). Beliau sendiri membaca situasi yang terdapat dalam Aktiviti D sebelum
meminta pelajar menjawab soalan yang dicatat di papan putih. Walaupun terdapat tiga
soalan latihan dalam buku teks tetapi Puan Yeap meminta pelajar menjawab soalan yang
beliau ubahsuai, iaitu, “Apakah nilai yang diamalkan oleh Calvin yang menolak ajakan
Albert untuk ponteng sekolah untuk menyaksikan perlawanan bola sepak?” (Y/P2: 153-
154).
Selain buku teks, semua peserta kajian ini menggunakan nota edaran sebagai salah satu
alternatif alat bantu mengajar. Mereka mengedarkan nota edaran yang telah difotostat
kepada semua pelajar bagi kelas-kelas yang telah dibuat pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran dalam kajian ini. Nota edaran tersebut menurut Puan Nasimah berupa
senarai nilai dan huraian tentang nilai yang diedarkan oleh Pusat Perkembangan
Kurikulum. Puan Nasimah biasanya menggunakan nota edaran semasa sesi soal jawab
tentang senarai nilai atau sebagai rujukan semasa perbincangan. Beliau memastikan
238
pelajar yang telah menyiapkan tugasan sebelum tamat masa yang diberi akan membaca
nota edaran sebagai aktiviti pengayaan.
Puan Yeap menggunakan nota edaran yang sama atau beliau kenali sebagai kertas nilai
dalam pengajarannya. Namun Puan Yeap tidak membenarkan pelajar merujuk terutama
ketika beliau mengadakan ujian nilai atau bersoal jawab. Misalnya ketika ujian nilai
diadakan dalam pengajaran pertama yang diperhatikan, beliau meminta pelajar
menyimpan semua buku termasuk nota edaran sebelum memberi arahan berikutnya, iaitu,
“... mula di bahagian atas buku…, Ujian Nilai 1, beri saya kata kunci nilai Kepercayaan
Kepada Tuhan dan juga Amanah dalam masa dua minit. Jangan bercakap! Ini ujian”
(Y/P1: 249-256). Begitu juga ketika bersoal jawab dalam pengajaran ke-4, Puan Yeap
menegur seorang pelajar, “Pei Yee, tak bersedia langsung a… Saya tak suruh kamu rujuk
kertas nilai, beri saja kata kunci. Pandang depan… jangan pandang bawah”
(Y/P4: 30-31).
Puan Sonia lebih suka menggunakan pengalaman dalam kehidupan harian untuk
mengajar. Namun, beliau tetap beranggapan kombinasi antara buku teks, buku-buku
rujukan dan keratan akhbar sebagai gabungan yang penting sebagai sumber
pengajarannya. Misalnya, Puan Sonia menggunakan nota dan meminta pelajar merujuk
untuk memberi definisi nilai Harga Diri dalam pengajaran ke-2. Pemerhatian pengajaran
ke-6 pula didapati beliau menggunakan nota edaran sepenuhnya ketika bersoal jawab
tentang nilai Toleransi.
239
Guru: OK, semua ambil mata pelajaran Pendidikan Moral?
Why you want to share? (nota edaran). Saya sudah bagi
nota untuk semua, bukan?
Pelajar: Ya (secara kelas).
Guru: OK, baca… (menunjukkan kepada seorang pelajar) take
out your note. Baca… Apakah definisi Toleransi?
Pelajar: (Membaca nota edaran) Kesanggupan bertolak ansur,
sabar dan mengawal diri bagi mengelakkan berlakunya
pertelingkahan
dan perselisihan faham demi kesejahteraan hidup.
Guru: OK, lihat kata kunci berkaitan dengan Toleransi…
Sanggup bertolak ansur… (S/P6: 14-31)
Satu lagi alat bantu mengajar asas yang kerap digunakan oleh semua peserta kajian ini
adalah papan putih. Mereka membawa sendiri marker pen untuk membuat catatan di
papan putih dalam setiap pengajaran dan pembelajaran. Catatan yang biasa dibuat
termasuklah tajuk pengajaran, kata kunci dan hasil perbincangan kumpulan. Pemerhatian
yang dijalankan menunjukkan, kebanyakan catatan yang dibuat oleh peserta kajian ini
menggunakan lakaran grafik pemetaan minda berkaitan kata kunci sesuatu nilai yang
diajar seperti contoh catatan oleh Puan Nasimah dalam rajah-rajah di bawah.
Amanah Sikap bertanggungjawab
Menimbul kepercayaan
Keyakinan orang lain
(N/P1: 21-26)
Rajah 10: Contoh 1.
240
Harga Diri
Keupayaan
Keyakinan diri
Menjaga maruah diri
Memuliakan diri
(N/P2: 30-39)
Rajah 11: Contoh 2.
Puan Yeap melakukan perkara yang sama seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3 hingga
Rajah 7. Namun dari segi pengurusan papan putih agak kurang sistematik kerana beliau
selalunya menggunakan bahagian tengah ketika memulakan catatan sebelum mencatat di
kiri dan kanan tanpa mengikut urutan. Cara ini menyebabkan beliau terpaksa memadam
catatan awal sebelum membuat catatan baru kerana kekurangan ruang atau nota yang
bercampur-aduk. Keadaan ini jarang dilihat berlaku dalam pengajaran Puan Nasimah atau
Puan Sonia kerana cara pengurusan papan putih mereka lebih teratur dan praktikal.
Puan Sonia menstruktur papan putih dengan baik apabila membahagikannya kepada tiga
bahagian menggunakan garisan. Selain mencatat tajuk dan kata kunci sesuatu nilai, Puan
Sonia mencatat hampir semua jawapan lisan pelajar semasa sesi soal jawab. Beliau
berharap “Bila saya tulis semua jawapan mereka di papan putih, saya dapat memberi
galakan kepada mereka untuk menjawab” (S/Pos5: 38-39). Semua catatan daripada
jawapan yang diberikan oleh pelajar itu pula akan disemak dan kadang-kadang
ditandakan betul atau salah seperti yang dilihat dalam pengajaran ke-2.
241
(S/P2: 51-61)
Rajah 12: Catatan pelajar dan semakan oleh Puan Sonia.
Kurangnya kepelbagaian teknik serta penggunaan alat bantu mengajar yang terhad adalah
disebabkan penentuan objektif pengajaran dan pembelajaran yang hanya menumpukan
kepada domain kognitif. Selain itu, ia ditentukan oleh fokus pengajaran sama ada
memberi tumpuan kepada dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku
moral atau hanya memberi tumpuan kepada dimensi tertentu dan mengabaikan yang lain.
Fokus pengajaran dan pembelajaran yang memberi keseimbangan kepada ketiga-tiga
unsur tersebut akan membawa kejayaan ke arah pembinaan Insan Menyeluruh saperti
yang disarankan oleh kurikulum Pendidikan Moral.
5.1.4 Pengetahuan Tentang Pengurusan Bilik Darjah
Setiap orang peserta kajian ini mempunyai cara gaya tersendiri dalam pengurusan bilik
darjah. Pengetahuan dan pengalaman kalangan peserta kajian yang berbeza berdasarkan
latar belakang mereka juga menentukan kaedah pengurusan bilik darjah masing-masing.
Misalnya Puan Nasimah, merancang mengadakan perbincangan kumpulan seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 12. Hasil perbincangan kumpulan pula tidak semestinya
Diri sendiri
Ibu-bapa
Keluarga
Ibubapa
242
dibentangkan oleh wakilnya seperti yang biasa dijalankan sebaliknya Puan Nasimah akan
mengarahkan pelajar mengemukakan jawapan secara individu. Beliau mempunyai sebab
tertentu berbuat demikian kerana menurutnya, “Saya akan minta mereka memberi
jawapan sendiri untuk pastikan semua pelajar terlibat. Kalau hasil kerja kumpulan dibuat
dalam sekeping kertas yang menjadi hasil kumpulan… Hanya seorang dua sahajalah
yang terlibat” (N/Pos5: 28-34).
Ketika memberikan tugasan kepada pelajar pula Puan Nasimah menggunakan beberapa
cara. Antara amalan yang paling kerap dilakukan oleh beliau ialah menggunakan latihan
dalam buku teks sama ada latihan secara individu, perbincangan kumpulan atau kerja
rumah. Puan Nasimah hanya memilih soalan tertentu sahaja dalam buku teks kerana
menurutnya, “... masalah masa yang terhad untuk mengajar nilai-nilai yang lain” (N/Tb2,
IK7: 389-390). Beliau juga memberi alasan berbuat demikian untuk mengurangkan beban
tugas kerana, “... kalau kita bagi semua soalan pelajar jawab, tak larat kita nak semak”
(N/Tb2, IK7: 391-392). Selain itu, Puan Nasimah akan memberikan tugasan secara
spontan jika terdapat pelajar tidak mengetahui sesuatu isu common ketika bersoal jawab.
Menurutnya, “... sepatutnya perkara-perkara Bersih, Cekap dan Amanah tu perkara biasa,
tiba-tiba tak tahu… Jadi terpaksalah suruh macam tu” (N/Pos2: 9-10).
Pelbagai cara digunakan untuk memeriksa dan menyemak tugasan atau latihan pelajar
seperti memberi markah, menggunakan tanda, memberi simbol bintang atau dengan
pernyataan betul salah. Puan Nasimah menjelaskan, “Kriteria yang digunakan untuk
menilai hasil pelajar mesti ada nilai dan penjelasannya… kalau salah, terus `0’ ” (N/Tb2,
243
IK9: 408-409). Puan Nasimah akan menangguhkan aktiviti untuk menyemak tugasan jika
masa sebenar pengajaran sudah tamat. Hasil kerja individu atau kumpulan akan dipungut
dan dibincangkan semula di dalam kelas yang akan datang. Menurut Puan Nasimah, cara
ini baik kerana “... mereka dapat tahu secara langsung betul atau salah” (N/Tb2, IK9:
392-394).
Puan Nasimah yang berpengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa
Melayu, Matematik dan Sains telah memanfaatkannya dalam pengajaran Pendidikan
Moral. Menurut beliau, “Ramai pelajar yang memang lemah Bahasa Melayu, contohnya
bila suruh buat dialog mereka buat ayat biasa” (N/Pos2: 45-50). Aspek kelemahan pelajar
meliputi kesalahan ejaan, sebutan yang tidak betul dan laras bahasa yang tidak gramatis
ketika membina ayat. Antara tindakan yang Puan Nasimah ambil termasuklah menegur
dan membetulkan kesilapan ejaan bukan sahaja kerana pengetahuannya dalam Bahasa
Melayu tetapi katanya, “... kalau salah ejaan dikira membawa makna yang lain” (N/Tb2,
IK2: 46) dan “dalam Moral ditekankan ejaan” (N/Tb2, IK2: 45).
Puan Nasimah biasanya akan merujuk kepada mereka yang berkenaan bagi sesetengah
aspek yang melibatkan disiplin lain yang beliau sendiri kurang arif. Misalnya, beliau akan
meminta pelajar berjumpa Guru Bimbingan untuk mendapatkan maklumat tentang Pusat
Serenti manakala “... kalau dari segi politik biasanya saya akan tanya cikgu-cikgu Sejarah
yang ada pengalaman” (N/Tb2, IK4: 229-232).
244
Pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh Puan Yeap pula mempunyai sedikit
perbezaan daripada Puan Nasimah. Merujuk Jadual 7, beliau merancang aktiviti
perbincangan dan latihan. Namun menurut Puan Yeap, perbincangan yang diadakan
adalah antara guru dan pelajar. Manakala latihan menulis pula adalah secara individu
dibuat dalam Buku Latihan. Kebanyakan soalannya dipetik daripada buku teks tetapi
beliau selalunya memilih soalan tertentu sahaja atau membuat ubahsuai terhadap soalan
tersebut.
Menurut Puan Yeap, kriteria pemilihan soalan tertakluk sama ada ia, “... berkait dengan
penerapan nilai, iaitu menggunakan nilai yang dipelajari dalam soalan” (Y/Tb2, IK12:
291-292) atau “... soalan yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar” (Y/Tb2,
IK12: 296-297). Latihan bertulis secara individu itu biasanya diberikan pada akhir
pengajaran dan pembelajaran. Beliau memberi tempoh untuk pelajar menyiapkan latihan
mereka kerana menurutnya, “... saya biasanya menyemak jawapan di dalam kelas”
(Y/Tb2, IK12: 338-343). Walau bagaimanapun, kadang-kadang pelajar tidak dapat
menyiapkannya kerana kesuntukan masa. Dalam kes ini Puan Yeap akan meminta pelajar
menyiapkannya di rumah dan menangguhkan tugas semakan pada masa pengajaran dan
pembelajaran yang berikutnya.
Ketika memberi tugasan kepada pelajar beliau akan memastikan ia tidak memberi
kesulitan kepada mereka. Misalnya, beliau tidak meminta semua pelajar melayari internet
sebaliknya hanya meminta pelajar yang berminat sahaja. Beliau memberi alasan berbuat
demikian kerana bukan semua pelajar yang mempunyai komputer di rumah, jadi katanya,
245
“... mereka yang ada komputer dan berminat sahajalah yang boleh tambahkan
pengetahuan” (Y/Pos1: 32-33).
Kriteria untuk menilai hasil pelajar oleh Puan Yeap adalah berdasarkan ketepatan
jawapan mengikut kehendak soalan seperti yang dijelaskannya iaitu, “... kalau soalan
`wajarkah’, jawapannya wajar atau tidak wajar” (Y/Tb2, IK12: 311-312). Oleh itu, skema
dibuat berdasarkan nilai, kata kunci dan huraiannya. Kebiasaannya kesilapan yang
dilakukan oleh pelajar ialah mereka tidak dapat sesuaikan jawapan mengikut kehendak
soalan sebaliknya memasukkan apa yang mereka hafal dan memasukkan bulat-bulat
dalam definisi atau kata kunci sesuatu nilai.
Selain menyemak latihan bertulis, Puan Yeap menggunakan beberapa cara untuk
menentukan betul atau salah sesuatu jawapan pelajar termasuklah bersoal jawab secara
lisan. Jika jawapan yang pelajar berikan salah, beliau akan mengatakan kurang tepat dan
memberikan jawapan yang sepatutnya. Bagi sesetengah kes pula, Puan Yeap akan
bertanya kepada semua pelajar dalam kelas sama ada bersetuju atau tidak dengan
jawapan yang diberikan oleh rakan mereka. Pengesahan yang diberikan oleh rakan-rakan
itu akan membantu semua pelajar menilai jawapan mereka sendiri sama ada betul atau
tidak.
Catatan dalam Buku Rekod Mengajar mengenai cadangan aktiviti pengajaran Puan Sonia
seperti dalam Jadual 12 menunjukkan beliau tiada menjalankan gerak kerja kumpulan.
Sebaliknya, beliau lebih banyak mengadakan aktiviti seperti bersoal jawab secara
246
individu dan bercerita. Puan Sonia tidak menggunakan pelbagai kemahiran yang
dicadangkan oleh HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dalam
amalan pengajarannya. Menurutnya, “Di sekolah ini susahlah sikit… pelajarnya
mengharapkan bahan-bahan daripada guru” (S/Tb2, IK6: 287-288). Beliau turut
menyatakan pandangannya, iaitu, “Aplikasi pelbagai kemahiran seperti ICT hanya sesuai
untuk kelas yang baik dan pelajar yang kaya… no way untuk kelas yang lemah”
(S/Tb2, IK6: 277-278).
Aktiviti yang paling beliau gemari ialah mengadakan soal jawab secara individu.
Kebiasaannya dalam aktiviti tersebut beliau akan membiarkan pelajar yang tidak dapat
menjawab berdiri sebagai denda. Puan Sonia jarang memberi pujian kepada pelajarnya.
Namun menurutnya, beliau tidak pula akan mematikan semangat pelajar untuk terus cuba
menjawab. Sebaliknya beliau menjelaskan, “... kalau pelajar jawab salah… saya tak kata
salah tetapi memberi motivasi atau rangsangan hingga mereka beri jawapan yang betul”
(S/Tb2, IK9: 350-352).
Ketiga-tiga orang peserta kajian ini mempunyai cara gaya pengurusan bilik darjah yang
berbeza dalam beberapa aspek yang mempengaruhi suasana pengajaran dan pembelajaran
yang mereka kendalikan. Puan Nasimah memasuki kelas tepat pada waktunya selepas
loceng berbunyi. Beliau merupakan guru Pendidikan Moral yang prihatin kepada
persekitaran seperti pembaziran dan kebersihan. Ketika mula memasuki kelas Tingkatan
4P untuk pengajaran ke-3 dan ke-6, Puan Nasimah telah meminta pelajar di belakang
untuk menutup suis lampu koridor yang masih menyala. Dalam pengajaran yang ke-4
247
pula beliau tidak berpuas hati dengan tahap kebersihan kelas. Beliau telah meminta
pelajar mengutip sampah sebelum memulakan pengajarannya. Puan Nasimah sentiasa
memastikan papan putih sudah siap bersapu semua catatan bagi pelajaran sebelumnya.
Beliau juga sering mengambil tahu kehadiran pelajar dengan bertanya kepada Ketua
Tingkatan. Malah dalam pengajaran ke-2 beliau sedar dengan ketiadaan 10 orang pelajar
dan memberitahu, “... pelajar tiada kerana terlibat dengan perlawanan bola keranjang”
(N/Pos2: 39).
Puan Nasimah yang berpengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa
Melayu, Matematik dan Sains telah memanfaatkannya dalam pengajaran Pendidikan
Moral khususnya di Tingkatan 4P. Kelemahan pelajar Tingkatan 4P meliputi kesalahan
ejaan, sebutan yang tidak betul dan laras bahasa yang tidak gramatis ketika membina
ayat. Tindakan Puan Nasimah menegur dan membetulkan kesilapan ejaan bukan sahaja
kerana pengetahuannya dalam Bahasa Melayu tetapi kesilapan ejaan akan memberi
makna yang lain.
Keprihatinan Puan Nasimah terhadap kesalahan ejaan menyebabkan beliau meminta
semua pelajar membuat pembetulan dalam buku teks halaman 63, “... betulkan ejaan
`kehormonian’ kepada `keharmonian’ ” (N/P5: 137-138). Puan Nasimah sentiasa
memperbaiki intonasi pelajar ketika membaca dialog dalam buku teks dalam pengajaran
pertama. Beberapa pengajaran yang diperhatikan mendapati Puan Nasimah sering
membetulkan kesilapan ayat yang pelajar catat di papan putih dan sentiasa berpesan agar
tidak menggunakan ejaan ringkas untuk satu-satu perkataan.
248
Puan Nasimah memberi perhatian kepada penggunaan masa terutama semasa sesi
perbincangan dalam kumpulan. Setiap tugasan diberikan tempoh tertentu sebagai garis
panduan untuk menyiapkannya. Walau bagaimanapun, peruntukan masa tersebut agak
anjal kerana Puan Nasimah sentiasa memberi masa tambahan atau tidak menamatkan
perbincangan dalam tempoh yang ditetapkan jika ada kumpulan yang belum siap. Dalam
pengajaran ke-2, Puan Nasimah memberi masa hanya 2 minit untuk membentuk
kumpulan tetapi berlanjutan hingga 7 minit.
Semasa pelajar diminta berbincang tentang carta pai dalam buku teks halaman 27, masa
diberikan selama 5 minit. Oleh kerana wujud masalah seperti, ada kumpulan yang tak
faham dan suasana kelas bising menyebabkan Puan Nasimah terpaksa memberi
penerangan dan bersoal jawab sebelum pelajar meneruskan perbincangan. Beliau
memberitahu semula peruntukan masa sudah tinggal 3 minit tetapi semua kumpulan
hanya dapat menyiapkan 30 minit kemudian. Begitu juga dalam pengajaran ke-5,
peruntukan masa yang diberi selama 5 minit untuk mencari maklumat tentang
SUHAKAM tetapi hingga tempoh 11 minit, pelajar belum siap memaksa Puan Nasimah
memberikan masa tambahan selama 3 minit lagi.
Puan Nasimah agak tegas terhadap pelajar yang melanggar disiplin untuk mewujudkan
suasana pembelajaran yang selesa. Beliau akan pastikan pelajar yang datang lewat
mengetuk pintu sebelum masuk dan datang berjumpanya untuk mengucapkan selamat
pagi serta meminta maaf di samping memberi alasan kerana datang lambat seperti yang
dilakukan oleh seorang pelajar dalam pengajaran pertama (N/P1: 57-59). Ketegasan
249
beliau dapat diperhatikan apabila mengarahkan Ketua Tingkatan mencatat nama tiga
orang pelajar yang datang lambat semasa pengajaran ke-6 (N/P6: 37-38). Puan Nasimah
agak sensitif jika pelajar membuat bising. Beliau agak marah apabila pelajar bising
semasa membentuk kumpulan dan merujuk buku teks ketika pengajaran ke-3 hingga
meninggikan suaranya, “... mulut ada satu, tapi bising!” (N/P3: 135). Ketegasan Puan
Nasimah kadang-kadang agak mengelirukan kerana beliau tidak pernah menegur pelajar
yang menjawab persoalan guru sambil duduk.
Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah menunjukkan tidak wujud kemesraan antara guru
dan pelajar walaupun beliau mengingati semua pelajar. Puan Nasimah sentiasa
menunjukkan muka yang serius dengan pandangan yang tajam ketika bersoal jawab
menimbulkan reaksi cemas dan takut di kalangan pelajar. Pelajar membelek-belek nota
dan suasana kelas yang senyap dapat menggambarkan ketakutan mereka untuk
berinteraksi (N/P3: 23-25).
Puan Nasimah didapati menggunakan ungkapan kata yang berbaur sindiran dan sinis,
menunjukkan wujud jurang dalam hubungan beliau dengan pelajarnya. Misalnya semasa
wakil kumpulan menghantar hasil perbincangan kepada Puan Nasimah, lalu beliau
bertanya,
Guru: Mana pelajar yang tak disukai?
Pelajar: Tak ada.
Guru: Tak ada?… Tipulah! (N/P4: 58)
250
Puan Nasimah pernah menegur pelajar yang bercakap-cakap dan bising ketika beliau
mengarahkan mereka merujuk buku teks dan ketika perbincangan kelas dengan nada
yang sinis,
Bila cikgu suruh buka buku muka surat 27… bising… nilai apa? Nilai
kurang ajar? Kurang ajar pun ada nilai? Pelajar merupakan golongan
kurang apa? Dalam banyak-banyak nilai tu nilai apa? Golongan kurang…
(Pelajar menjawab kurang sopan). Mana ada nilai kurang sopan… ada
nilai kurang sopan? Dalam banyak-banyak nilai ada satu kurang… kurang
apa? Golongan kurang berupaya… Tahu kurang upaya? Maknanya buka
buku dengan mulut, orang lain buka buku dengan tangan. 4P semua buka
buku dengan mulut. Orang cacat, bukan fizikal tapi mental, badan semua
OK, semua cukup. telinga ada dua, tangan ada dua, mulut ada satu tapi
bising… Golongan kurang upaya tu apa? Otak dia kurang berupaya sebab
tak ada nilai Moral. (N/P3: 119-136)
Cikgu rasa pelajar dalam kelas ni hanya seorang saja yang belajar Moral
hari ini. Yang lain tak ada belajar? Dah hilang Moral? Pandangan sudah
kabur? Tak boleh bagi pendapat lagi?… Tak mahu fikir? Sudah habis
masa? (N/P6: 203-212)
Respons pelajar yang dingin dan pasif bukan sahaja disebabkan oleh interaksi dengan
guru yang kurang mesra tetapi kerana mereka kurang minat, tidak faham. Atau tidak
begitu pasti dengan jawapan yang mereka ada. Pelajar kurang berminat untuk bersoal
jawab atau berbincang dengan guru mungkin disebabkan faktor bahasa. Sebaliknya
ketika berbual atau berbincang dalam kumpulan pelajar agak aktif kerana mereka
menggunakan Bahasa Mandarin. Puan Nasimah mengambil beberapa langkah untuk
menarik perhatian pelajar seperti bersoal jawab sambil pelajar berdiri atau membentuk
kumpulan untuk perbincangan. Puan Nasimah pernah memberitahu, iaitu, “... aktiviti
seperti lakonan, pelajar selalu tarik diri dengan pelbagai alasan seperti tak minat” (N/Tb2,
IK10: 316-317) jadi, “Biasanya saya buat group… kita suruh dia present… present untuk
komen sama-sama” (N/Tb1: 177). Puan Nasimah juga menjelaskan, “Pelajar suka kalau
251
kita masuk kelas, OK salin… budaya dia begitu. Kalau sebut suruh salin nota memang
tak `bengah’ pun tak apa” (N/Pos2: 102-105). Selain itu, pelajar lebih berminat jika
aktiviti yang dijalankan berkait dengan diri mereka.
Menurut Puan Nasimah, pelajarnya sukar untuk memahami maksud sesuatu perkataan
atau istilah. Beliau tidak bersetuju dengan cara sesetengah guru memberi penerangan
yang panjang lebar sebaliknya memilih untuk menggunakan teknik soal jawab. Misalnya,
untuk menerangkan maksud perkataan `wajar’, Puan Nasimah bertanya kepada pelajar
dan dijawab `patut’. Berdasarkan jawapan tersebut, beliau mengulangi semula jawapan
pelajar, iaitu, “Wajar maknanya patut” (N/P3:211-217) sebagai pengesahan. Begitu juga
ketika bersoal jawab tentang nilai kerajinan dan nilai toleransi. Jika soalan beliau dijawab
dengan betul, Puan Nasimah hanya memperakukan dengan mengulang semula jawapan
pelajar seperti, “Tolong … kerajinan” (N/P4: 141-146) dan “ya, tolong-menolong adalah
nilai toleransi” (N/P4: 146-156). Puan Nasimah kadang kala terpaksa menggunakan
perkataan yang sinonim dalam Bahas Inggeris untuk memudahkan kefahaman pelajar.
Misalnya beliau memilih perkataan happy untuk menerangkan maksud perkataan riang.
Puan Nasimah memberikan contoh-contoh dan analogi sebagai satu cara untuk
memudahkan kefahaman pelajar. Pemerhatian pengajaran pertama didapati, pelajar keliru
antara Amanah dan Bertanggungjawab memerlukan Puan Nasimah memberikan satu
contoh, “Kawan minta kita simpan barang, kita pun jaga barang itu baik-baik dan
kembalikan dalam keadaan yang sama… itu contoh amanah” (N/P1: 175-177). Puan
252
Nasimah menggunakan analogi untuk menerangkan maksud SUHAKAM tetapi dengan
cara bersoal jawab,
Guru: Apa itu SUHAKAM? Apa itu SMTP?
Pelajar: Sekolah Menengah Taman Permata.
Guru: Apa itu SUHAKAM?
Pelajar: Suruhanjaya Hak Asasi Manusia.
Guru: Ya, SUHAKAM adalah nama ringkas. (N/P5: 69-75)
Ketika memberikan tugasan kepada pelajar pula, ada beberapa cara yang diamalkan oleh
Puan Nasimah. Amalan yang paling kerap beliau lakukan ialah menggunakan latihan
dalam buku teks sama ada latihan secara individu, perbincangan kumpulan atau kerja
rumah. Puan Nasimah hanya memilih soalan tertentu sahaja dalam buku teks mengikut
kesesuaian.
Puan Nasimah juga akan memberikan tugasan secara spontan jika didapati pelajar tidak
mengetahui sesuatu isu common ketika bersoal jawab. Tugasan secara spontan diberi
dalam bentuk inkuiri yang memerlukan pelajar mencari dan menyelidik sendiri. Dalam
pengajaran pertama yang diperhatikan, Puan Nasimah telah meminta pelajar mencari
tempat di mana terdapatnya slogan Bersih, Cekap dan Amanah dipamerkan selepas
mereka tidak dapat memberi respons kepada soalan-soalan yang dikemukakan berkaitan
dengan slogan itu. Begitu juga semasa pengajaran ke-6, pelajar tidak pasti dengan umur
yang sepatutnya dimasukkan ke Pusat Serenti, lalu Puan Nasimah memberikan tugasan
kepada mereka, “Ok lah, ini satu kerja untuk pelajar. Cari betul atau tidak, umur 18 tahun
ke bawah sahaja akan dimasukkan ke Pusat Pemulihan Dadah?” (N/P6: 142-146).
253
Tempoh yang Puan Nasimah beri untuk menyiapkan tugasan atau latihan pelajar tidak
ditegaskan dengan jelas. Puan Nasimah memberi masa untuk menghantar tugasan pada
hari besok, pelajaran akan datang, hantar kemudian atau minggu depan memberi makna
yang berbeza-beza kepada pelajar. Ini terbukti daripada tugasan mencari slogan Bersih,
Cekap dan Amanah kerana selepas tempoh seminggu diberikan, tiada seorang pun pelajar
yang menghantar laporan atau berjumpa guru bertanyakan tentangnya. Dalam pengajaran
ke-2, pelajar tidak dapat menyiapkan tugasan yang diberi sehingga masa sebenar tamat
dan Puan Nasimah semua pelajar menghantarnya kemudian. Puan Nasimah akan
menangguhkan aktiviti untuk menyemak tugasan jika masa sebenar pengajaran sudah
tamat. Hasil kerja individu atau kumpulan akan dipungut dan dibincangkan semula di
dalam kelas yang akan datang.
Pelbagai cara yang digunakan untuk memeriksa dan menyemak tugasan atau latihan
pelajar seperti memberi markah, menggunakan tanda, memberi simbol bintang atau
dengan pernyataan betul salah. Puan Nasimah menjelaskan, “... kriteria yang digunakan
untuk menilai hasil pelajar mesti ada nilai dan penjelasannya… kalau salah, terus `0’ “
(N/Tb2, IK9: 408-409). Ketegasan beliau diperhatikan ketika membuat penilaian
terhadap ayat dialog yang salah berdasarkan hasil oleh seorang pelajar dalam pengajaran
ke-2, Puan Nasimah memberikan markah “0/100, soalan suruh buat lain tapi jawapan
lain” (N/P2: 404-405). Begitu juga ketika memeriksa jawapan pelajar berdasar buku teks
yang didapati salah, Puan Nasimah mengatakan, “... jawab macam tu dapat `0’ markah”
(N/P6: 190).
254
Dalam pengajaran yang sama, Puan Nasimah menandakan simbol sama ada betul salah
berdasarkan penilaian bersama pelajar ketika membincangkan hasil kerja kumpulan yang
tercatat di papan putih. Manakala simbol bintang digunakan oleh Puan Nasimah semasa
menilai latihan pelajar mengenai SUHAKAM dalam Buku Latihan Moral 2. Puan
Nasimah memberitahu, simbol bintang yang diberikan itu hanyalah sebagai tandaan
berdasarkan ketepatan jawapan pelajar. Pernyataan secara lisan pula dibuat sebagai
perakuan kepada jawapan pelajar semasa sesi soal jawab. Puan Nasimah tidak
menyatakan betul atau salah sebaliknya mengulang semula jawapan jika beliau setuju dan
meminta jawapan lain jika salah.
Puan Nasimah jarang memberi pujian kepada pelajar berbanding dengan teguran. Tiada
penghargaan daripada beliau walaupun ada pelajar yang respons kepada persoalan guru
dan menjawab dengan betul. Hanya sekali daripada enam pemerhatian pengajaran Puan
Nasimah mendapati beliau memuji seorang pelajar yang aktif menjawab soalan beliau
dan pada masa yang sama memarahi pelajar yang lain. Namun Puan Nasimah akan
menjadikan pelajar yang baik sebagai contoh seperti menunjukkan Buku Latihan Moral 2
yang kemas kepada pelajar lain. Puan Nasimah tidak mengucapkan terima kasih selepas
beberapa kali pelajar bertindak menutup suis lampu dan menyapu sampah yang beliau
arahkan. Sebaliknya beliau lebih banyak menegur dan berleter kepada tingkah laku
pelajar yang kurang disenanginya. Banyak teguran Puan Nasimah dalam bentuk ugutan
untuk mendenda pelajar.
Sesiapa yang cikgu dapati masih ada sampah di sekitar mereka akan
didenda 50 sen. (N/P5: 8-9)
Kumpulan yang paling lewat dapat maklumat kita denda. (N/P5: 49)
255
Kumpulan 4 didenda pungut sampah. (N/P5: 101)
Pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh Puan Nasimah mempunyai beberapa
persamaan dan perbezaan dalam beberapa aspek dengan amalan Puan Yeap. Jika Puan
Nasimah memasuki kelas menepati masa tetapi Puan Yeap pula biasanya masuk ke kelas
selepas beberapa minit loceng berbunyi. Setiap kali pemerhatian di buat, beliau
mengambil masa lebih daripada lima minit untuk sampai ke kelas. Kebetulan pula
kedudukan tingkatan 4 Sains 2 terletak di tingkat tiga bangunan baru yang jauhnya lebih
100 meter dari Bilik Guru. Pemerhatian pengajaran ke-5 mendapati Puan Yeap masuk ke
kelas selepas 10 minit loceng berbunyi apabila tamat waktu rehat. Ketika itu kelas
diadakan di Makmal Fizik yang terletak bersebelahan Bilik Guru.
Perkara pertama yang dibuat oleh Puan Yeap ketika memasuki kelas ialah memastikan
wujudnya suasana bersedia untuk memulakan pengajaran dan pembelajaran. Beliau akan
memastikan papan putih telah dipadamkan sebelum bertanya kehadiran pelajar. Selepas
itu, Puan Yeap bertanya tajuk yang telah dipelajari dan latihan yang telah diberikan
dalam pengajaran sebelum ini. Beliau menganggap amalan ini penting untuk menentukan
perancangan yang dibuat selaras dengan keperluan dan persediaan pelajar. Secara
kebetulan, kemungkinan yang beliau jangkakan itu telah berlaku semasa pemerhatian
pengajaran ke-3 di Tingkatan 4G. Pada mulanya Puan Yeap telah merancang untuk
mengajar tajuk Bertanggungjawab tetapi ditukar kepada tajuk Hemah Tinggi selepas
dimaklumkan tajuk yang dicadangkan itu telah pun diajar. Walaupun perubahan dibuat
secara spontan tetapi pengajaran dapat dijalankan dengan lancar.
256
Kehadiran pelajar turut diberi perhatian oleh Puan Yeap seperti yang dilakukan Puan
Nasimah. Ini bertujuan untuk menentukan semua pelajarnya mendapat manfaat yang
sama. Beliau akan memastikan pelajar mengambil bahagian dan menyiapkan tugasan
atau latihan walaupun mereka tiada di dalam kelas sewaktu beliau mengajar. Perkara ini
terbukti apabila Puan Yeap meminta seorang pelajar yang tidak hadir pada pelajaran
lepas tampil ke hadapan untuk mencatat jawapan dari latihan yang diberikan sebelumnya
di papan putih.
Tindakan Puan Yeap seterusnya ialah mengadakan ujian nilai. Beliau akan mengambil
masa agak lama untuk bersoal jawab tentang nilai dan kata kunci yang telah diajar
sebelumnya. Pelajar dikehendaki menghafal nilai dan kata kunci selama 15 hingga 20
minit. Beliau hanya akan memperkenalkan tajuk selepas ujian nilai secara lisan itu
diadakan.
Puan Yeap agak tegas ketika berinteraksi atau memberi arahan kepada pelajarnya. Beliau
sentiasa menegur pelajar yang bercakap-cakap ketika belajar selain memastikan pelajar
tidak meletakkan buku lain di atas meja sepanjang sesi pengajaran dan pembelajaran.
Namun kegagalan beliau untuk bergerak keseluruh kelas terutama semasa aktiviti
membaca senyap dan latihan kendiri membolehkan pelajar mengambil kesempatan untuk
tidak mematuhi arahan atau membuat aktiviti lain. Misalnya, seorang pelajar yang duduk
di belakang membuat latihan matematik ketika pelajar lain membuat ujian nilai secara
bertulis dan guru berada di depan. Puan Yeap tidak menyedari ada pelajar yang tidak
membawa buku teks dan tidak mengambil bahagian ketika beliau mengarahkan semua
257
pelajar membaca secara senyap. Semasa beliau sedang asyik memberi penerangan di
depan pula, Puan Yeap kurang memerhatikan gelagat pelajarnya. Beliau tidak sedar
terdapat beberapa orang pelajar yang bercakap-cakap sesama sendiri.
Seperti Puan Nasimah, Puan Yeap juga amat mementingkan masa dalam pelaksanaan
aktiviti pengajaran dan pembelajarannya. Beliau akan memberikan tempoh tertentu
kepada pelajar sebagai garis panduan untuk melaksanakan setiap aktiviti sama ada
membaca, berbincang atau menyiapkan tugasan yang diberi. Walau bagaimanapun, Puan
Yeap kadang-kadang terlupa kerana membiarkan pelajar menjalankan aktiviti dalam
tempoh yang tidak dinyatakan ketika mereka membuat latihan dalam pengajaran ke-2 dan
pengajaran ke-4.
Satu daripada kelebihan Puan Yeap ialah sentiasa berpuas hati dengan pencapaian pelajar
selepas sesuatu pengajaran yang dilaksanakannya. Namun penilaian pencapaian objektif
pengajaran yang dinyatakan oleh Puan Yeap agak mengelirukan berdasarkan cara beliau
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, Puan Yeap jarang bersoal jawab
sepanjang pengajarannya untuk melihat tindak balas pelajar. Beliau juga sering
memeriksa atau menyemak hasil latihan pelajar pada waktu lain. Beliau menilai
pencapaian objektif berdasarkan andaian seperti katanya, “OK, faham? Boleh ikut? Saya
rasa nilai ini tak susah sangat” (Y/P4-199-200) dan “... saya rasa boleh faham a…
keadilan” (Y/P5: 31-32).
258
Selain itu, Puan Yeap menilai pencapaian objektif pengajarannya bukan sahaja selepas
tamat sesuatu pengajaran kerana menurut beliau, “Objektif kalau nak capai pada hari itu
saya rasa tak tercapailah… kita kena ulang-ulang” (Y/Pos5: 8-9). Beliau juga merasakan
objektif pengajarannya tercapai berdasarkan markah ujian bulanan yang makin
meningkat. Namun berdasarkan Buku Rekod Mengajar, terdapat hanya satu catatan
markah untuk Ujian Bulanan 1. Oleh itu, sukar untuk melihat bukti peningkatan prestasi
pelajar seperti dakwaan beliau.
Hasil pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar terlalu subjektif untuk dinilai
pencapaian objektif pengajaran kerana mereka hanya mengatakan `boleh’ atau `faham’
apabila guru bertanya tahap kefahaman mereka. Sebaliknya semasa pengajaran dan
pembelajaran pertama, mereka masih tidak dapat menunjukkan hasil perbincangan secara
berpasangan walaupun selepas 13 minit, membuktikan mereka tidak memahami apa yang
diajar. Begitu juga tindakan Puan Yeap membiarkan pelajar berdiri selepas menjawab
soalan yang dikemukakannya menunjukkan mereka tidak dapat memberi jawapan yang
tepat. Selain itu, pelajar agak pasif dan tidak dapat memberikan jawapan ketika Puan
Yeap mengemukakan soalan. Puan Yeap menegur kelemahan pelajarnya beberapa kali
seperti katanya, “... ada tiga kata kunci yang kamu belum hafal a…” (Y/P2: 64),
“... masih ramai yang tidak boleh hafal nilai 1, 2, 3… baru sembilan kata kunci pun ada
masalah” (Y/P4: 71-73) dan “Masih ada yang tidak dapat memberi kata kunci yang
penuh” (Y/P5: 31-32).
259
Selain mengadakan ujian nilai, Puan Yeap kerap memberi latihan individu secara bertulis
dalam Buku Latihan. Kebanyakan soalannya dipetik daripada buku teks tetapi beliau
selalunya memilih soalan tertentu sahaja atau membuat ubahsuai terhadap soalan
tersebut. Menurut Puan Yeap, kriteria pemilihan soalan tertakluk sama ada ia berkait
dengan penerapan nilai, iaitu menggunakan nilai yang dipelajari dalam soalan atau soalan
yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar. Contoh di bawah menunjukkan soalan
latihan yang telah diubahsuai oleh Puan Yeap, iaitu,
Sebelum: Apakah kelebihan atau kekuatan yang ada pada jadual
waktu Saiful sehingga dia muncul sebagai pelajar terbaik?
(Nur Munirah Teoh & Sapiah,2002, hal:29)
Selepas: Apakah kelebihan yang ada pada Saiful sehingga dia
muncul sebagai pelajar terbaik? (Y/P4: 124-125)
Ketika meminta pelajar merujuk Aktiviti D dalam buku teks halaman 20, Puan Yeap
tidak memilih keempat-empat soalan yang terdapat di dalamnya sebaliknya
mengemukakan soalan yang dibina sendiri. Dalam pengajarannya yang ke-3 dan ke-5
pula, beliau meminta pelajar menjawab hanya soalan 1, Aktiviti B, halaman 32 dan
Aktiviti E, halaman 65 daripada buku teks.
Latihan bertulis secara individu itu biasanya diberikan pada akhir pengajaran dan
pembelajaran. Puan Yeap memberi tempoh untuk pelajar menyiapkan latihan mereka
kerana beliau biasanya menyemak jawapan di dalam kelas. Walau bagaimanapun,
kadang-kadang pelajar tidak dapat menyiapkannya kerana kesuntukan masa. Dalam kes
ini Puan Yeap akan meminta pelajar menyiapkannya di rumah dan menangguhkan tugas
semakan pada masa pengajaran dan pembelajaran yang berikutnya.
260
Puan Yeap mempunyai cara tersendiri menyemak latihan pelajar. Beliau biasanya
meminta beberapa orang pelajar mencatat semula jawapan masing-masing di papan putih.
Berdasarkan contoh jawapan tersebut, beliau akan menggariskan di bawah kata kunci,
dan huraian yang betul. Bagi jawapan yang salah pula, Puan Yeap akan memotong
perkataan atau ayat yang berkenaan dan menuliskan semula jawapan yang betul seperti
contoh di bawah. Selepas itu pelajar yang lain akan diminta memeriksa sendiri latihan
masing-masing berpandukan contoh semakan yang telah dibuat di papan putih.
Pelajar 1: Tidak wajar. Angie perlu mempunyai sikap hemah
tinggi dengan beradap sopan dan berbudi pekerti
mulia. Dia haruslah bergaul dengan tetamu dan
dia juga watak penting dalam majlis itu. (tidak
patut menyendiri/ mengasingkan diri daripada
tetamu) . (Y/P3:138-141)
Pelajar 2: Tidak wajar. Angie tidak (Patut/perlu)
mengamalkan nilai hemah tinggi. Dia tidak (patut)
melayan tetamu dengan baik dan dia tidak beradap
sopan. + contoh huraian.
(Y/P3: 144-146)
Berdasarkan contoh jawapan pelajar yang disemak seperti di atas, Puan Yeap mengatakan
Pelajar 1 menjawab dengan tepat berbanding Pelajar 2 kerana jawapan oleh Pelajar 1
mempunyai kata kunci dan huraian nilai yang diperlukan. Jawapan Pelajar 2 hanya
diberikan markah untuk `nilai’ sebaliknya, untuk huraian tiada markah yang diberikan.
Kriteria untuk menilai hasil pelajar yang dilakukan oleh Puan Yeap adalah berdasarkan
ketepatan kehendak soalan seperti katanya, “Kalau soalan `wajarkah’, jawapannya wajar
atau tidak wajar” (Y/Tb2, IK9: 311-312). Oleh itu, skema penilaian dibuat berdasarkan
nilai, kata kunci dan huraiannya. Kebiasaannya kesilapan yang dilakukan oleh pelajar
261
ialah apabila mereka tidak dapat sesuaikan jawapan mengikut kehendak soalan
sebaliknya memasukkan apa yang mereka hafal ke dalam definisi atau kata kunci sesuatu
nilai.
Selain menyemak latihan bertulis, Puan Yeap menggunakan beberapa cara untuk
menentukan betul atau salah soal jawab secara lisan. Jika jawapan yang pelajar berikan
salah, beliau akan mengatakan kurang tepat dan memberikan jawapan yang sepatutnya.
Bagi sesetengah kes pula, Puan Yeap akan bertanya kepada semua pelajar dalam kelas
sama ada bersetuju atau tidak dengan jawapan yang diberikan oleh rakan mereka.
Pengesahan yang diberikan oleh rakan-rakan itu akan membantu semua pelajar menilai
jawapan mereka sendiri sama ada betul atau tidak.
Hubungan antara Puan Yeap dengan pelajarnya tidak begitu mesra. Selain perawakan
beliau yang agak serius, Puan Yeap tidak pernah bergurau atau berseloroh. Sebaliknya
beliau agak sinis ketika bertanya pengetahuan pelajar tentang Badan Pencegah Rasuah
(BPR) di Malaysia dan ICAC di Hong Kong. Apabila pelajar mengatakan mereka lebih
mengetahui tentang ICAC, Puan Yeap berkata, “ICAC juga ha… Hong Kong…, ini
menunjukkan kamu seperti penduduk di Hong Kong bukan di Malaysia ni. BPR kamu tak
tahu, kamu tahu ICAC” (Y/P1:119-133). Ketika berbincang tentang bahaya pil ecstacy
pula beliau seperti tidak percaya bila pelajar mengaku tidak pernah mengambilnya dan
bertanya semula, “Tak pernah?… Mungkin ada yang pernah tapi dalam kelas tak pernah”
(Y/P2: 101-103).
262
Puan Yeap sentiasa merujuk senarai nama ketika bersoal jawab dengan pelajar
menunjukkan beliau tidak begitu mengenali mereka. Keadaan seperti ini berterusan
hinggalah pemerhatian pengajaran yang terakhir, iaitu selepas empat bulan sesi
persekolahan berlangsung. Kurangnya kemesraan antara Puan Yeap dengan pelajar juga
mungkin berkaitan dengan teknik kuliah yang mendominasi pengajaran dan
pembelajarannya. Puan Yeap kurang memberi peluang kepada pelajar bercakap atau
memberi pendapat menyebabkan mereka agak pasif. Sebaliknya beliau menafikan
keadaan ini wujud disebabkan oleh beliau sebaliknya mengatakan “Pelajar pasif kerana
malas nak buka mulut, tak nak bercakap langsung… takut salah atau kerana belum kenal
guru lagi” (Y/Tb2, IK10: 248-250).
Puan Yeap mempunyai pandangan yang positif dalam memberi motivasi pembelajaran
kepada pelajar. Beliau memuji pelajar yang dapat menjawab dengan tepat dan menegur
serta membetulkan jawapan pelajar yang silap. Beliau sering menggunakan kata-kata
seperti bagus ketika memuji sebagai galakan sama ada kepada pelajar tersebut atau
pelajar lain. Sebaliknya beliau akan mendenda pelajar yang tidak dapat menjawab
dengan baik termasuklah menyuruh mereka berlari mengelilingi padang. Realiti daripada
pendirian beliau itu berlaku dalam pengajaran dan pembelajaran sebenar apabila seorang
pelajar dibiarkan berdiri kerana memberi jawapan yang salah ketika ujian nilai.
Kebiasaan Puan Yeap memasuki kelas selepas loceng berbunyi pula tidak berlaku apabila
beliau menamatkan kelas. Ini kerana beliau diperhatikan kerap keluar dari kelas lebih
awal sebelum loceng berbunyi. Misalnya pemerhatian pengajaran pertama dan ke-5
menunjukkan Puan Yeap menamatkan kelas tiga minit sebelum waktu interaksi sebenar
263
tamat. Walupun ada ketikanya beliau keluar kelas selepas loceng berbunyi tetapi cara
Puan Yeap menamatkan kelas agak bersahaja berbanding dengan cara beliau memulakan
kelas yang lebih dinamik dan tersusun. Hanya dalam pengajaran ke-3 beliau memberitahu
tajuk pelajaran akan datang sebelum meninggalkan kelas sebaliknya pengajaran yang lain
kelas berakhir begitu sahaja.
Pemerhatian pengajaran Puan Sonia mendapati beliau lewat memasuki kelas sebanyak
tiga daripada enam kali pemerhatian. Kedudukan kelas yang jauh dari bilik guru dan
masalah kesihatan menyebabkan beliau kadang-kadang sampai agak lewat ke kelas.
Beliau tidak mengambil masa yang lama untuk memulakan pengajarannya kerana
keadaan kelas sama ada Tingkatan 4 Sains 1 atau 4 Sains 3 sentiasa bersih dan pelajarnya
sentiasa dalam keadaan bersedia untuk belajar.
Walaupun hubungan antara Puan Sonia dengan pelajarnya nampak tidak begitu rapat
tetapi kemesraan wujud ketika interaksi pengajaran dan pembelajaran. Beliau tidak begitu
mengenali atau mengingati nama pelajarnya kerana sering merujuk senarai nama ketika
bersoal jawab. Selain itu, beliau kerap menggunakan isyarat sama ada menuding jari atau
memegang bahu pelajar untuk meminta respons mereka. Namun cara Puan Sonia
berinteraksi dan bercerita dengan menyelitkan unsur humor berjaya menarik minat
pelajar. Mereka sering ketawa setiap kali Puan Sonia memberikan contoh atau
memberikan ulasan beliau kerana ia berkaitan dengan diri pelajar sendiri.
264
Suasana kelas akan senyap jika guru tidak bercakap atau tiada arahan untuk melakukan
aktiviti. Walaupun pelajar kurang aktif tetapi mereka patuh kepada semua arahan Puan
Sonia dan melaksanakan semua tugasan yang diarahkan. Ini terbukti apabila mereka
sentiasa bersedia untuk belajar dengan memadam papan putih, mengemas meja dan cuba
menjawab semua soalan yang dikemukakan semasa sesi soal jawab. Sikap pasif pelajar
ini memaksa Puan Sonia hanya memilih dua teknik pengajaran yang dominan, iaitu
bercerita dan bersoal jawab.
Ketika pengajaran dan pembelajaran, Puan Sonia sering menegur sikap pelajar berkaitan
tingkah laku mereka. Misalnya, beliau menegur pelajar yang pasif semasa perbincangan
dan mengaitkan sikap mereka yang kurang membaca akhbar. Beliau juga tidak begitu
suka jika pelajar berkongsi nota edaran yang telah diberikan kepada setiap orang dan
menegur pelajar yang berbuat demikian. Puan Sonia tidak memberi peluang kepada
pelajar bercakap-cakap sesama sendiri tanpa arahannya. Beliau akan menegur pelajar-
pelajar berkenaan untuk mengelak daripada kelas menjadi bising.
Puan Sonia jarang memuji pelajar yang memberi reaksi atau menjawab soalan beliau
dengan betul. Walaupun beliau menafikannya ketika diajukan soalan berkaitan
amalannya tetapi pemerhatian pengajarannya menunjukkan beliau jarang berbuat
demikian. Hanya sekali beliau memuji seorang pelajar ketika bersoal jawab tentang
tanggungjawab seorang anak, pelajar dan pekerja dalam pengajaran pertama.
Guru: Apakah tanggungjawab seorang anak, pelajar dan pekerja?
Pelajar 1: Ikut cakap ibu bapa.
Pelajar 2: Bertanggungjawab.
Guru: Very good. (S/P1: 39-45)
265
Walaupun Puan Sonia jarang memuji, namun beliau tidak pula mematikan semangat
pelajar untuk terus cuba menjawab. Beliau sentiasa memberi motivasi atau rangsangan
hingga mereka beri jawapan yang betul. Ini terbukti semasa beliau mengendalikan teknik
soal jawab dalam semua pengajaran yang diperhatikan.
Puan Sonia banyak menggunakan Bahasa Inggeris ketika berkomunikasi dengan pelajar
sama ada semasa bersoal jawab atau memberi penerangan. Ini menyebabkan pelajar
kadang-kadang turut menggunakannya terutama bila memberi jawapan kepada guru
seperti situasi di bawah.
Guru: Pada bulan May 2nd
Saturday, hari Sabtu yang kedua kita
akan merayakan apa?
Pelajar: Mother’s Day.
Guru: Mother’s Day, very good (mencatat di papan putih) atau
dalam
Bahasa Melayu Hari Ibu. Ok, good. (S/P5: 17-25)
Situasi di atas menunjukkan penggunaan Bahasa Inggeris oleh beliau agak bercampur
aduk. Penggunaan bahasa rojak seperti “how you achieve kejayaan?” (S/P2: 284) dapat
diperhatikan dalam semua pemerhatian pengajaran dan pembelajaran beliau. Walaupun
Puan Sonia mengakui ramai pelajarnya lemah dalam Bahasa Melayu namun beliau
didapati jarang membetulkan kesilapan pelajar dalam sebutan atau ejaan. Misalnya ketika
pelajar mencatat jawapan di papan putih dalam pengajaran ke-2, terdapat tiga jenis ejaan
untuk ibu bapa, iaitu `ibu-bapa’, `ibubapa’ dan ibu bapa’ (S/P2: 52-59). Puan Sonia tidak
membetulkan atau menyatakan kepada pelajar manakah ejaan yang betul sebaliknya
membiarkan ia berlaku hingga tamat sesi pengajaran dan pembelajaran.
266
Puan Sonia ada menggunakan angka untuk menunjukkan kata ganda atau ejaan ringkas
ketika mencatat di papan putih. Contohnya dalam pengajaran ke-3, beliau mencatat
‘adik2’ untuk ejaan adik-adik dan meringkaskan ejaan `dengan’ menjadi `dgn’
(S/P3: 295). Namun, beliau didapati berusaha untuk menerapkan Bahasa Melayu
Merentas Kurikulum apabila memberikan kata sinonim ketika bersoal jawab dalam
pengajaran ke-4.
Guru: Pergaduhan apa?
Pelajar: Berlakunya pergaduhan antara kaum.
Guru: Perkataan yang sesuai ialah rusuhan kaum. (S/P4: 226-230)
Selain itu, Puan Sonia mengamalkan konsep kesepaduan antara mata pelajaran dalam
pengajaran dan pembelajarannya. Beliau mengaitkan Pengetahuan Kenegaraan apabila
menanyakan pelajar nama bekas Perdana Menteri yang memperkenalkan slogan Bersih,
Cekap dan Amanah. Puan Sonia juga memasukkan unsur Sejarah ketika meminta pelajar
menyatakan tahun slogan tersebut diperkenalkan. Unsur Sejarah disepadukan dalam
pengajarannya yang ke-4 berkaitan dengan kedatangan imigran India sejak abad ke-15
dan peristiwa 13 Mei 1969.
Puan Sonia sentiasa memastikan pelajarnya memberi perhatian kepada pengajaran dan
pembelajaran. Jika terdapat pelajar yang tidak memberikan perhatian, beliau lebih suka
menggunakan pendekatan psikologi dengan teknik simulasi. Pelajar yang beliau kenal
pasti itu akan diminta berada di depan dan beliau akan duduk di tempat pelajar tersebut.
Pelajar akan diminta mengandaikan dirinya sebagai guru dan Puan Sonia yang menjadi
murid akan berpura-pura tidur. Pendekatan yang beliau gunakan itu betujuan untuk
267
memberi kesedaran kepada seseorang pelajar tentang perasaan seseorang guru ketika
sedang mengajar.
Walaupun beliau menafikan dia seorang yang pemarah tetapi ketika memberi
penerangan, beliau menggunakan nada suara yang tinggi selepas didapati beberapa orang
pelajar tidak memberikan tumpuan. Begitu juga ketika didapati pelajarnya agak lengah
untuk mengeluarkan nota edaran dan kertas, beliau menepuk-nepuk meja sambil berkata,
“Kertas, kertas, kertas… kertas” (S/P2: 11-18). Beliau juga sentiasa mengulangi semula
jawapan yang diberikan oleh pelajarnya untuk membolehkan rakan-rakan mereka
mendengar dan memahami dengan jelas.
Setiap latihan yang Puan Sonia berikan kepada pelajar biasanya akan diperuntukkan masa
dengan jelas. Pelajar akan diminta berbincang atau menyiapkan tugasan dalam masa dua
atau lima minit. Hanya sesekali beliau tidak menyatakan tempoh masa dengan tepat
seperti, “OK, cikgu bagi beberapa minit” (S/P4: 159). Peruntukan masa tidak dinyatakan
ketika beliau meminta pelajar berfikir tentang cara mengamalkan nilai toleransi semasa di
rumah. Ini menyebabkan ramai pelajar tidak mempunyai jawapan selepas Puan Sonia
meminta mereka memberikan jawapan. Ini kerana beliau akan menamatkan perbincangan
atau aktiviti menulis mengikut ketetapan masa yang diberi sebelum mula
membincangkan jawapan. Peruntukan masa tambahan tidak akan diberi walaupun ada
pelajar yang belum menyiapkan tugasan mereka.
268
Puan Sonia menilai hasil pengajaran dan pembelajaran berdasarkan soal jawab secara
lisan atau latihan bertulis yang diberikan kepada pelajar. Pemerhatian pengajaran beliau
didapati, pelajar biasanya dapat menjawab dengan tepat setiap persoalan guru tetapi
jawapan mereka berbentuk fakta tanpa rasional dan justifikasi. Ini disebabkan soalan
yang dikemukakan oleh Puan Sonia hanya memerlukan pelajar memberi jawapan ringkas
malah clue yang diberikan juga mempengaruhi jawapan mereka. Selain clue berbentuk
huruf, pelajar juga dapat menjawab sesuatu soalan setelah Puan Sonia memberikan
contoh atau situasi yang berkaitan. Namun jika diberi peluang sepenuhnya pelajar mampu
berfikir sendiri untuk memberi jawapan dengan betul seperti yang diharapkan oleh guru.
Ini terbukti ketika mereka membuat rumusan tentang perbezaan atau persamaan antara
agama Islam dan Hindu, dapat diterima oleh Puan Sonia. Selain jawapan-jawapan secara
lisan, pelajar dapat mencatatnya di papan putih membuktikan mereka memahaminya.
Semua latihan yang diberikan oleh Puan Sonia lebih kepada aktiviti individu sama ada
bersoal jawab secara lisan atau bertulis. Ketika sesi soal jawab secara lisan, biasanya
soalan dikemukakan secara terbuka atau khusus kepada pelajar tertentu yang disebut
namanya terlebih dahulu. Latihan secara bertulis pula jarang diadakan dalam buku latihan
sebaliknya banyak menggunakan lembaran kertas seperti dalam pengajaran ke-2
(S/P2: 18).
Soalan-soalan lisan atau bertulis yang dikemukakan kepada pelajar adalah berdasarkan
sama ada situasi, cerita atau nota edaran. Soalan yang berdasarkan situasi atau cerita
biasanya diberi secara spontan selepas Puan Sonia memberi penerangan atau bercerita.
269
Latihan daripada nota edaran pula diberi sekali sekala mengikut kesesuaian tajuk yang
diajar. Setiap latihan yang dijawab oleh pelajar akan terus dibincangkan di dalam kelas
pada masa itu juga. Jawapan lisan pelajar akan dicatat di papan putih oleh Puan Sonia
sendiri atau pelajar sendiri. Manakala jawapan bertulis secara individu akan dibincangkan
secara lisan sambil setiap orang pelajar membuat semakan sendiri.
Ketika menerima dan menyemak jawapan dalam sesi soal jawab secara lisan, biasanya
Puan Sonia menggunakan perkataan-perkataan tertentu untuk menggambarkan beliau
menerima atau tidak sesuatu jawapan itu. Jika bersetuju atau menerima jawapan pelajar,
beliau akan mengulangi semula jawapan pelajar atau mengatakan yes, betul, okay, ya,
very true atau very good. Sebaliknya jawapan pelajar yang kurang tepat juga dicatat di
papan putih tetapi dibuat tanda pangkah. Menurut Puan Sonia, semua jawapan pelajar
yang dicatat di papan putih dan disemak bertujuan, “... supaya mereka sedar bahawa
semua jawapan yang mereka berikan itu dihargai” (S/Pos5: 39-41). Penilaian jawapan
atau hasil latihan pelajar adalah berdasarkan skema yang telah ditetapkan. Skema
menetapkan setiap jawapan mestilah menepati kehendak soalan, penentuan nilai mesti
selaras dengan penerangannya dan ejaan yang betul.
Dalam semua pemerhatian pengajaran Puan Sonia didapati, suasana pengajaran dan
pembelajaran berjalan dengan lancar kerana kawalan kelas yang baik. Ini disebabkan
pergerakan beliau yang dinamik dengan bergerak ke seluruh kelas untuk memastikan
pelajar memberikan tumpuan mereka. Beliau begitu komited terhadap pengajarannya
hingga tidak menyedari Pengawas yang bertugas pada masa rehat masuk ke kelas tanpa
270
mengucapkan `selamat sejahtera’ kepadanya. Puan Sonia tidak membenarkan seorang
pelajar dari kelas lain untuk bertemu rakan mereka ketika beliau sedang mengajar dan
meminta pelajar tersebut datang pada masa lain. Beliau jarang memberikan kerja rumah
atau aktiviti tambahan sebelum kelas berakhir. Hanya dua kali pemerhatian
pengajarannya yang mendapati beliau memberi nasihat kepada pelajar agar membuat
tugasan dengan sempurna dan memberitahu pelajar tentang pelajaran berikutnya.
Puan Sonia menamatkan pengajarannya sama seperti ketika beliau memulakannya.
Beberapa pemerhatian pengajaran mendapati beliau menamatkan pengajaran tepat pada
waktunya dan kadang-kadang beliau terus mengajar hingga beberapa minit selepas
loceng berbunyi. Puan Sonia menamatkan hampir setiap waktu pengajaran beliau
menggunakan ungkapan Bahasa Inggeris yang hampir sama sebelum pelajar bangun dan
mengucapkan terima kasih.
Ok, stop here today (S/P1: 193)
Ok, that’s all (S/P3: 337)
That’s all (S/P4: 355)
Stop here (S/P6: 233)
271
5.2 Rumusan
Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan
kajian 2, iaitu;
a. Dapatan kajian ini menunjukkan, semua peserta kajian hanya menggunakan
pendekatan pemupukan nilai daripada lima pendekatan yang dicadangkan dalam HSP
Pendidikan Moral semakan semula. Semua peserta tidak memasukkan pendekatan
tersebut ke dalam rancangan pelajaran masing-masing. Pendekatan pemupukan nilai yang
diamalkan peserta kajian melalui aktiviti menghafal penerangan nilai. Kaedah yang
digunakan oleh peserta kajian adalah melalui drill, tekan dan hentam yang bermaksud
proses mengingat definisi, kata kunci dan amalan nilai oleh pelajar.
b. Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian ada menggunakan pelbagai
teknik pengajaran dan pembelajaran seperti penerangan, perbincangan, bersoal jawab,
lakonan dan simulasi. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teknik yang digunakan
tidak melibat aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara interaktif sebaliknya lebih
berpusatkan guru. Dapatan kajian menunjukkan teknik perbincangan dan bersoal jawab
lebih didominasi oleh guru. Aras soalan yang dikemukan pula berada pada aras rendah
dan kurang terdapat soalan yang memerlukan pelajar menyatakan perasaan dan tindakan
mereka.
c. Kajian ini juga mendapati penggunaan alat bantu mengajar semua peserta kajian
agak terhad kepada beberapa sumber persekitaran seperti buku teks, buku aktiviti dan
papan putih. Tiada inovasi teknologi maklumat dan komunikasi yang digunakan oleh
272
semua peserta kajian bagi membantu mereka dalam pengajaran dan pembelajaran. Malah
ada antara peserta kajian menganggap menggunakan teknologi termasuk akses internet
sebagai membuang masa dan tidak menarik minat pelajar. Hasil kajian juga mendapati
Puan Yeap hanya menggunakan buku teks dalam semua pengajarannya yang
diperhatikan. Keadaan ini agak bertentangan dengan cadangan dalam HSP Pendidikan
Moral Tingkatan Empat semakan semula yang mencadangkan pelbagai alat bantu
mengajar, termasuklah inovasi teknologi maklumat dan komunikasi.
d. Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam pengajaran
dan pembelajaran agak baik khususnya dari segi kawalan disiplin. Walau bagaimanapun
dalam konteks hubungan interpersonal antara guru dan pelajar agak terbatas kecuali Puan
Sonia. Beliau didapati lebih mesra dengan pelajar berbanding dengan Puan Nasimah dan
Puan Yeap. Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian kurang memberi
motivasi dan semangat kepada pelajar untuk lebih aktif. Keadaan seperti ini dapat dilihat
terutama semasa aktiviti bersoal jawab, di mana guru jarang memberi peneguhan dan
pujian. Keadaan seperti agak bertentangan dengan hasrat pembinaan insan menyeluruh,
yang antaranya adalah untuk memupuk emosi yang positif di kalangan pelajar.
273
Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi menunjukkan
setiap orang daripada mereka mempunyai cara dan gaya tersendiri walaupun berbekalkan
asas yang sama, iaitu Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral, HSP Pendidikan Moral
Tingkatan Empat semakan semula dan buku teks yang dibekalkan. Perbincangan dalam
bab seterusnya adalah tentang fokus pengetahuan pedagogikal kandungan guru untuk
membina Model Insan Menyeluruh.
274
BAB 6
PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN
Bab 6 membincangkan pengetahuan pedagogikal kandungan dengan memberi perhatian
kepada fokus oleh setiap peserta kajian dalam kefahaman, transformasi dan pengajaran
mereka. Perbincangan meliputi tumpuan yang diberikan oleh peserta kajian kepada
ketiga-tiga dimensi moral. Tumpuan terhadap dimensi moral adalah untuk pembinaan
Model Insan Menyeluruh seperti cadangan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan
Empat semakan semula. Perbincangan juga meliputi tumpuan peserta kajian terhadap
aspek lain seperti peperiksaan.
6.1 Tumpuan Terhadap Dimensi Moral Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Rangka konsepsi Model Insan Menyeluruh dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan
Empat semakan semula menyatakan bahawa perwatakan positif seseorang pelajar
khususnya terdiri daripada tiga dimensi moral, iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku
moral. Oleh itu, guru Pendidikan Moral disaran memberikan fokus kepada ketiga-tiga
dimensi tersebut dalam pengajaran dan pembelajaran mereka (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2004).
Bagi Puan Nasimah, beliau menganggap fokus pengajaran terhadap pembinaan Model
Insan Menyeluruh sebagai tidak praktikal. Menurutnya, “… dari segi tu (fokus Model
Insan Menyeluruh) hanya teori sajalah kan...” (N/Tb1: 227). Begitu juga dengan Puan
Yeap yang menentukan fokus pengajarannya berdasarkan tahap kebolehan pelajar kerana
bagi pelajar yang agak lemah beliau hanya akan pastikan mereka faham dan boleh
275
menjawab soalan peperiksaan. Keadaan yang sama berlaku kepada Puan Sonia yang turut
mengakui pengajarannya berorientasikan peperiksaan. Walau bagaimanapun, kajian ini
telah mendapati tumpuan peserta kajian juga diberikan kepada dimensi moral, bukan
sahaja dalam domain pemikiran malah terhadap perasaan dan tingkah laku moral tanpa
disedari. Pengesanan telah dibuat terutama semasa pemerhatian pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan senarai semak pemerhatian guru (Lampiran B) seperti huraian
di bawah.
6.1.1 Pemikiran Moral
Daripada enam pemerhatian pengajaran Puan Nasimah, beliau telah membincangkan lima
nilai utama dalam Bidang Pembelajaran 1. Puan Nasimah memulakan pengajaran dengan
aktiviti menyenarai dan menghafal nilai. Selepas itu kelas akan membincangkan kata
kunci nilai baru dan aktiviti mencari contoh perlakuan yang berkaitan sesuatu nilai yang
dibincangkan. Misalnya beliau menyatakan kata kunci amanah adalah, “sikap
bertanggungjawab yang boleh menimbulkan kepercayaan dan keyakinan orang lain”
(N/P1: 12-26) dan kata kunci nilai Harga Diri, iaitu, “keupayaan dan keyakinan diri agar
mampu memulia dan menjaga maruah diri dalam kehidupan” (N/P2: 28-39).
Ketika bersoal jawab pula, kebanyakan soalan yang dikemukakan adalah pada aras
pengetahuan. Puan Nasimah sentiasa mengharapkan pelajar dapat memberi jawapan
dengan segera. Malah kadang-kadang beliau mengemukakan soalan dan terus
memberikan jawapan sendiri tanpa memberi peluang dan masa untuk pelajar berfikir.
Contohnya ketika membincangkan ciri-ciri nilai Hemah Tinggi beliau bersoal jawab
276
sendiri seperti, “apa contoh sopan? OK, cara bercakap, intonasi kita, suara kita… cakap
lembut, perlahan dan baik” (N/P4: 244-245).
Sesetengah soalan pula tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya menyebut
sahaja satu nilai yang dikehendaki seperti dalam pengajaran ke-5.
Guru: Baik, nilai penting di sini ialah nilai… yang paling penting?
Pelajar: Keadilan. (N/P5: 141-143)
Puan Nasimah tidak menggunakan apa-apa kemahiran dalam melaksanakan
pengajarannya. Ini selaras dengan pendirian beliau yang beranggapan pelbagai kemahiran
tidak sesuai dan susah untuk kelas yang diajarnya. Malah Puan Nasimah merasakan
kemahiran-kemahiran yang dicadangkan itu akan membuang masa. Namun ketika
pemerhatian pengajarannya yang ke-6 sesuatu yang berlainan daripada sangkaan Puan
Nasimah telah berlaku apabila ada seorang pelajar menggunakan Personal Digital
Assistant untuk merakam tugasan yang diarahkan oleh Puan Nasimah tanpa disedari oleh
beliau.
Puan Yeap pula merancang pengajarannya mengikut urutan nilai seperti yang
disenaraikan dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Beliau
sentiasa mengejar masa dalam pengajarannya untuk menghabiskan kesemua 36 nilai dan
kurang penekanan terhadap ketiga-tiga dimensi moral. Ini dapat dilihat semasa beliau
memberitahu pelajar pada akhir pengajarannya, iaitu, “esok kita ada dua masa, mungkin
saya akan ajar tajuk atau nilai 6 dan kalau ada masa, nilai 7” (Y/P3: 155). Strategi
pengajaran beliau pula memberi tumpuan dan penekanan sepenuhnya kepada nilai.
277
Langkah pengajaran bermula dengan aktiviti menghafal nilai dengan mengadakan ujian
nilai secara lisan. Selepas itu beliau akan perkenalkan tajuk yang juga merupakan nilai
dan diikuti dengan penerangan nilai. Penerangan nilai yang dikenalinya sebagai kata
kunci dibuat berdasarkan peta minda pada setiap kali pengenalan tajuk baru.
Kemudiannya Puan Yeap akan memberikan contoh-contoh yang berkaitan dengan nilai
yang diajar dan akhirnya memberi latihan individu secara bertulis. Semua langkah
pengajaran yang dinyatakan itu dilaksanakan sepenuhnya oleh beliau menggunakan
teknik kuliah.
Teknik kuliah yang diamalkan telah menjadikan pengajaran sehala dan Puan Yeap
mendominasi sepenuhnya pengajaran dan pembelajaran. Sebaliknya pelajar memainkan
peranan yang terhad dan menjadi pendengar yang pasif. Beliau jarang memberi peluang
kepada pelajar untuk memberi pandangan menyebabkan mereka kurang berfikir. Semua
penerangan, huraian dan penjelasan tentang nilai atau tajuk yang diajar dilakukan sendiri
oleh beliau. Jika beliau mengemukakan sesuatu soalan pula kebanyakannya tidak
memerlukan pelajar berfikir. Pelajar hanya perlu memberi pengesahan yang ringkas sama
ada bersetuju atau tidak sebelum Puan Yeap terus memberi penerangannya. Situasi
seperti ini dapat dilihat apabila Puan Yeap membuat ulasan ketika pelajar diminta
merujuk petikan dalam buku teks, halaman 17, iaitu, “apa yang dimaksudkan dengan
menjaga maruah diri? Mereka tidak mencuba jalan pintas untuk mendapat markah-
markah yang baik aa… seperti meniru di dalam kelas” (Y/P2: 126-128).
278
Daripada enam pemerhatian pengajaran yang dibuat, hanya dua soalan latihan sahaja
yang mempunyai unsur berfikir. Kedua-dua soalan latihan tersebut diberi sebagai latihan
secara individu. Antara contoh soalan itu adalah, “apakah nilai yang diamalkan oleh
Calvin yang menolak ajakan Albert untuk ponteng sekolah bagi menyaksikan perlawanan
bola sepak?” (Y/P2: 153-154) dan “bayangkan kalau negara kita tidak ada sistem
keadilan, apakah yang akan berlaku? Apakah kesan ataupun akibatnya?” (Y/P5: 75-76).
Namun pelajar tidak dilatih untuk memberi jawapan berdasarkan penaakulan mereka,
sebaliknya hanya perlu memadankan nilai yang dipelajari dengan soalan yang diberi.
Oleh itu, jawapan yang diberi oleh pelajar agak stereotaip dan bukannya pelbagai
jawapan yang mereka sendiri fikirkan.
Walaupun Puan Yeap mengakui beliau tidak menggunakan banyak kemahiran dalam
pengajarannya namun secara tidak langsung terdapat juga unsur-unsur kemahiran berfikir
dan kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) yang diamalkannya. Misalnya
beliau menggunakan lakaran grafik berbentuk peta minda untuk menerangkan hubungan
antara satu-satu nilai dan kata kunci yang berkaitan bagi setiap tajuk yang diajar. Ini
memudahkan pelajar mendapat gambaran perkaitan dan bilangan kata kunci yang mesti
mereka hafal. Selain itu, unsur kemahiran berfikir telah dipraktikkan dengan
mengemukakan soalan latihan seperti yang dibincangkan di atas. Puan Yeap pernah
meminta pelajar merujuk atau mencatat laman web untuk mendapat maklumat lanjut.
Beliau tidak mewajibkan pelajar melakukannya kerana menurutnya bukan semua pelajar
ada komputer di rumah.
279
Puan Sonia pula ada daya usaha untuk mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang
interaktif. Namun pemerhatian pengajarannya mendapati caranya bersoal jawab dengan
pelajar telah menyebabkan pelajar menjadi pasif. Beliau biasanya akan mengemukakan
soalan, memberi ulasan atau nasihat selepas tamat bercerita. Kebanyakan soalan yang
dikemukakan tidak memerlukan pelajar berfikir sebaliknya hanya mengingat semula
fakta-fakta sahaja. Pendekatan khusus yang disarankan dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral seperti analisis nilai, penjelasan nilai dan perkembangan
moral kognitif juga tidak dipraktikkan kecuali menumpukan kepada pemupukan nilai.
Pengajaran sehala di amalkan oleh Puan Sonia menyebabkan pelajar kurang berpeluang
untuk berfikir. Pemerhatian pengajarannya yang ke-6 menunjukkan dengan jelas amalan
beliau seperti itu. Beliau banyak bercerita, mengulas atau memberi penerangan dengan
panjang lebar sepanjang pengajaran dan hanya sesekali beliau bertanyakan soalan yang
meminta pelajar memberi jawapan ringkas.
Puan Sonia sering memberi clue huruf awalan kemungkinan jawapan yang dikehendaki.
Keadaan seperti itu tidak menggalakkan pelajar berfikir. Malah pelajar boleh meneka
sesuatu perkataan yang bermula dengan satu huruf yang diberi tanpa berfikir terlebih
dahulu. Pelajar juga kurang dicungkil pandangan atau pendapat mereka berdasarkan
penaakulan moral kerana Puan Sonia diperhatikan kerap memberi nasihat atau melarang
pelajar melakukan sesuatu yang beliau anggap salah atau tidak patut dilakukan seperti
contoh-contoh berikut.
280
Guru: Bila you jadi doktor, apa yang awak selalu fikir?
Pelajar: Kepentingan pesakit.
Guru: (Memberi ulasan keadaan yang berlaku di hospital)
Jangan pilih kasih. (S/P1: 172-181)
Guru: Apa konsep awak dari segi kejayaan diri? How you
achieve kejayaan?
Pelajar: Mesti ada matlamat.
Guru: Yes! Mesti ada matlamat… (S/P2: 284-291)
Guru: Mengapa, mengapa, mengapa you mesti terlibat dalam
ko-kurikulum?
Pelajar: Supaya cergas dan sihat.
Guru: Always remember what I said before, a… No man is an
island. Awak bukan macam pulau. Dari segi ko-
kurikulum, awak membina satu hubungan dengan orang
lain dan kawan-kawan. You built up your relationship,
menjadikan badan awak sihat. That is the important of
ko-kurikulum… You akan jadi seorang yang sempurna
mentally, physically, emotionally. (S/P3: 304-313)
Guru: Elakkan apa? (Memukul bahu seorang pelajar dan
menunjukkan reaksi orang bergaduh)
Pelajar 1: Sabar.
Guru: Elakkan, elakkan apa?
Pelajar 2: Pergaduhan.
Guru: Elakkan pergaduhan. Ini ciri-ciri penting dari segi
toleransi
(mencatat). Kalau you nak mengamalkan nilai
Toleransi, mesti sabar… (S/P4: 63-77)
Hasil pemerhatian pengajaran Puan Sonia mendapati, hanya satu soalan yang
memerlukan pelajar membuat penaakulan moral iaitu dalam pengajaran ke-4. Walaupun
beliau meminta pelajar berfikir semasa membuat latihan yang diberi tetapi soalan yang
dikemukakan didapati tidak memerlukan pelajar berbuat demikian. Sebaliknya, soalan
yang dikemukakan meminta pelajar memberi jawapan spontan seperti contoh di bawah.
Guru: Bagaimana kamu amalkan nilai Toleransi dengan bapa?
Pelajar: Hormati ibu bapa.
Guru: Ok, Toleransi, Toleransi?
281
Pelajar: Bertolak ansur.
Guru: Bertolak ansur macam mana? Adakah semua yang
diarahkan oleh
ibu bapa… awak boleh terima?
Pelajar: Boleh.
Guru: Boleh?… Betul? Kalau 24 jam you punya mak bapa kata
baca, baca, baca, baca… bolehkah?
Pelajar: Tak boleh. (S/P4: 108-124)
Puan Sonia jarang menggunakan pelbagai kemahiran yang dicadangkan oleh HSP
Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula dalam amalan pengajarannya.
Beliau beranggapan pelajarnya terlalu mengharapkan input daripada guru. Pemerhatian
pengajaran ke-2 mendapati beliau menggunakan pemetaan minda untuk menunjukkan
hubungan antara diri sendiri, keluarga dan masyarakat. Ketika memberi latihan dalam
pengajaran ke-4 pula beliau menggunakan borang grafik yang meminta pelajar membuat
perbandingan antara agama Islam dan Hindu.
Perbincangan di atas menunjukkan semua peserta kajian memberi tumpuan kepada
dimensi pemikiran moral. Walau bagaimanapun, pelajar kurang diberi peluang membuat
penaakulan moral malah kadang-kadang mereka hanya sekadar mengesahkan sahaja
jawapan yang telah diberikan oleh guru terlebih dahulu. Pemerhatian menunjukkan guru
lebih banyak memberi input dan kurang melibatkan pelajar berfikir secara aktif. Selain
dimensi pemikiran, pengajaran dan pembelajaran perlu memberi fokus kepada dimensi
perasaan moral.
282
6.1.2 Perasaan Moral
Pemerhatian pengajaran dan pembelajaran ketiga-tiga orang peserta kajian ini mendapati
mereka jarang memberi pujian dan penghargaan kepada tingkah laku pelajar yang positif.
Puan Nasimah jarang memuji pelajar yang dapat memberi jawapan yang betul semasa
sesi soal jawab dan tidak pernah mengucapkan terima kasih kepada pelajar yang mencatat
jawapan di papan putih. Begitu juga ketika pelajar menutup suis lampu koridor atau
menyapu lantai seperti arahan beliau, Puan Nasimah tidak memberi penghargaan yang
sewajarnya. Hanya dalam pengajaran ke-4 beliau memberi pujian, “cikgu rasa boleh
dikatakan hampir semua pelajar kelas ni berhemah tinggi” (N/P4: 273-274). Puan
Nasimah pernah sekali memuji seorang pelajar dalam dua pengajaran berikutnya kerana
melaksanakan tugasan dengan kemas dan memberi perhatian kepada pengajarannya.
Semasa pemerhatian pengajaran ke-5, Puan Nasimah kurang senang dengan keadaan
kelas yang diajarnya. Beliau beberapa kali memberi amaran untuk mengenakan denda
atas beberapa kesalahan pelajar seperti contoh berikut;
Sesiapa yang cikgu dapati masih ada sampah di sekitar mereka akan
didenda 50 sen. (N/P5: 8-9)
Kumpulan yang paling lewat dapat maklumat kita denda. (N/P5: 49)
Kumpulan 4 didenda pungut sampah. (N/P5: 101)
Situasi seperti di atas telah merisaukan pelajar berdasarkan reaksi mereka yang berbisik
antara satu sama lain setiap kali guru menyebut tentang denda. Suasana kelas yang pasif
selepas itu menggambarkan perasaan pelajar kurang senang dengan pendekatan yang
digunakan oleh Puan Nasimah.
283
Keadaan yang sama juga diperhatikan berlaku kepada Puan Yeap yang jarang memberi
pujian atau penghargaan kepada pelajarnya walaupun memberi respons yang baik kepada
pengajaran dan pembelajaran. Misalnya ketika ujian nilai diadakan, beliau
mengemukakan soalan terus menerus tanpa memberi pujian walaupun terdapat
sesetengah jawapan yang diberi oleh pelajarnya itu betul. Interaksi dalam pengajaran dan
pembelajaran ke-4 seperti dipaparkan di bawah memberi gambaran tentang situasi
tersebut.
Guru: (menyebut nama Pelajar 1... ) Beri kata kunci
Kepercayaan Kepada Tuhan.
Pelajar 1: Keyakinan wujudnya Tuhan sebagai pencipta alam dan
mematuhi segala suruhanNya berlandas pegangan
agama masing-masing selaras dengan prinsip
Rukun Negara.
Guru: Pelajar 2… Nilai Amanah?
Pelajar 2: Sikap bertanggungjawab, kepercayaan, keyakinan.
Guru: Pelajar 3, Harga Diri?
Pelajar 3: Keupayaan diri, keyakinan diri, memulia dan menjaga
maruah
diri. (Y/P4:26-41)
Puan Sonia pula memberi tumpuan sepenuhnya kepada pengajaran beliau sehingga jarang
diperhatikan beliau memberi penghargaan atau pujian kepada pelajar. Beliau akan terus
mengajar dengan bergerak ke seluruh kelas sambil bercerita dan bersoal jawab. Keadaan
ini menyebabkan beliau kerap terlupa untuk meminta pelajar yang menjawab soalan
untuk duduk semula walaupun jawapan mereka itu diterima. Namun beliau menafikan
keadaan itu berlaku disebabkan kelemahannya sebaliknya menganggap itu satu budaya
yang sudah sebati dengan pelajar Cina sejak mereka di sekolah rendah lagi.
284
Aspek kemanusiaan kurang diberi perhatian oleh Puan Nasimah. Tidak pernah
diperhatikan beliau membalas ucapan ”selamat sejahtera” yang pelajar lafazkan semasa
mula memasuki kelas. Pelajar dibiarkan terus berdiri untuk sesi soal jawab dan hafalan
nilai. Masa berdiri agak lama hingga sampai 10 minit ketika permulaan kelas
menimbulkan rasa tidak selesa di kalangan pelajar. Ini dapat diperhatikan daripada
gerakan mereka memusing-musingkan pinggang, membetulkan seluar baju atau
mendongak-dongakkan kepala.
Kata-kata yang digunakan oleh Puan Nasimah ketika berinteraksi dengan pelajar juga
kadang-kadang agak sensitif. Beliau pernah menyindir dengan menyamakan pelajar yang
membuat bising seperti orang cacat dan pernah menggunakan perkataan tipu kepada
pelajar yang tidak menyenaraikan rakan yang mereka tidak suka. Walau bagaimanapun,
beliau tetap prihatin untuk memastikan semua pelajar mengikuti aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang beliau laksanakan. Puan Nasimah sentiasa meminta pelajar yang ada
buku teks berkongsi dengan rakan yang tiada. Beliau juga akan pastikan setiap orang
pelajar mempunyai kumpulan masing-masing ketika perbincangan dijalankan.
Begitu juga dengan Puan Yeap yang tidak begitu mengambil kira kehendak atau minat
pelajarnya. Dalam semua pengajaran yang diperhatikan mendapati beliau menggunakan
strategi dan teknik yang sama. Manakala kata-kata sinis yang beliau cakapkan boleh
menyentuh sensitiviti pelajar remaja. Misalnya beliau pernah menuduh bahawa ada
pelajar di dalam kelas yang diajarnya itu menggunakan pil ecstasy dan mengatakan
pelajar Cina pula suka memarahi ibu mereka dengan kata-kata kasar. Walaupun beliau
285
mungkin tidak berniat demikian tetapi kata-katanya itu sedikit sebanyak memberi kesan
kepada sensitiviti pelajar remaja.
Puan Sonia didapati berbeza dengan dua orang rakannya dalam amalan pengajaran yang
diperhatikan kerana beliau banyak menggunakan cerita tentang masyarakat. Pelbagai
unsur kemanusiaan juga diketengahkan melalui contoh-contoh yang beliau berikan.
Misalnya beliau menceritakan pengalamannya semasa di Rumah Orang Tua,
Perkhidmatan Kaunter Pejabat Pos dan Kes Buli di sekolah. Cerita-cerita tersebut boleh
mengembangkan rasa simpati dan empati di kalangan pelajar. Walau bagaimanapun,
hanya satu soalan yang beliau kemukakan semasa sesi soal jawab dalam pengajaran ke-4
dapat mengembangkan unsur-unsur tersebut, iaitu, “imagine yourself..., andaikan anda
bekerja di satu tempat yang pekerjanya terdiri daripada pelbagai kaum. Bagaimana anda
mengamalkan nilai Toleransi?” (S/P4: 157-159).
Penampilan dan gaya seseorang guru adalah salah satu ciri sebagai role model yang dapat
mempengaruhi emosi pelajar. Ini termasuklah cara berpakaian seperti penampilan Puan
Nasimah yang sentiasa berpakaian kemas dan beretika, lengkap dengan tanda nama.
Keterampilan beliau boleh menjadi contoh terutama kepada pelajar lelaki di Tingkatan 4P
yang ramai berambut agak panjang, berpakaian tidak kemas serta tidak mempunyai
lencana sekolah. Satu lagi ciri profesional beliau ialah tentang ketepatan masa ketika
masuk ke kelas. Hampir semua enam pengajaran yang diperhatikan menunjukkan beliau
masuk ke kelas tepat pada waktunya dan menggunakan waktu pengajaran secara
optimum. Di samping itu beliau kadang-kadang memadam sendiri papan putih kerana
286
tidak ingin membuang masa dan membebankan pelajar dengan perkara yang remeh-
temeh.
Begitu juga dengan Puan Yeap dan Puan Sonia yang mempamerkan ciri-ciri sebagai role
model dan profesional melalui perwatakan dan komitmen beliau terhadap pengajarannya.
Mereka juga seperti Puan Nasimah sentiasa tampil kemas dan berpakaian mengikut etika
keguruan lengkap dengan tanda nama. Manakala ketegasan yang ditunjukkan oleh Puan
Yeap pula dapat mengawal kelas dengan baik untuk mewujudkan suasana pembelajaran
yang kondusif. Beliau bersungguh-sungguh sepanjang interaksi bersama pelajar dan tidak
pernah duduk ketika mengajar walaupun sedang sarat mengandung. Sebagai model
kepada pelajar, mungkin satu kelemahan beliau ialah apabila sentiasa masuk ke kelas
selepas lima hingga sepuluh minit loceng berbunyi dan kadang-kadang keluar sebelum
loceng berbunyi.
Puan Sonia sebagai guru senior yang akan bersara pula dilihat sebagai role model
terutama dalam konteks hubungannya dengan pelajar. Kemesraannya terjalin melalui
komunikasi dan lawak spontan beliau terutama ketika bercerita. Reaksi pelajar yang
sering ketawa apabila beliau membuat lawak menunjukkan pelajar dapat menerima
caranya. Puan Sonia amat mementingkan kebersihan selaras dengan tugas beliau sebagai
guru keceriaan di sekolah. Beliau amat mengambil berat bukan sahaja tentang kebersihan
dan kekemasan diri malah juga memberi perhatian kepada keadaan di dalam bilik darjah.
287
Namun agak mengelirukan tentang Puan Nasimah ialah apabila beliau sendiri melakukan
perkara yang pernah ditegurnya sebelum ini. Misalnya. beliau pernah mengingatkan
pelajar agar tidak menulis jawapan dengan menggunakan ejaan ringkas dan tidak
menggunakan simbol dalam pengajaran ke-2. Sebaliknya beliau sendiri membuat catatan
ringkas di papan putih dalam pengajaran ke-4 tetapi berpesan supaya pelajar tidak
mengikuti caranya. Unsur penghayatan nilai pula menjadi salah satu objektif pengajaran
seperti dinyatakan oleh Puan Nasimah dalam temu bual pertama. Namun boleh dikatakan
tiada aktiviti ke arah mengembangkan perspektif unsur empati dalam semua pengajaran
beliau yang telah diperhatikan. Tiada isu atau situasi yang boleh merangsang simpati atau
empati pelajar.
Puan Yeap tidak menunjukkan usaha untuk mengembangkan unsur empati di kalangan
pelajar walaupun beliau sendiri mempunyai ciri-ciri unsur tersebut. Misalnya beliau
hanya memilih soalan dalam buku teks yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar.
Selain itu, beliau tidak ingin menyusahkan pelajar dengan aktiviti tambahan seperti
meminta pelajar yang berminat sahaja merujuk laman web dari internet. Sebaliknya Puan
Sonia banyak membincangkan isu-isu dan situasi kemanusiaan yang kemudiannya
dikaitkan dengan diri pelajar. Hanya pendekatan yang beliau gunakan kurang sesuai
dengan penerapan nilai kerana kebanyakan pengajaran disampaikan dalam bentuk
amaran bukan melalui penghayatan pelajar.
Selain perasaan moral, satu lagi dimensi yang kurang difokus oleh peserta kajian ini
dalam pengajaran dan pembelajaran mereka ialah tingkah laku moral. Dimensi tingkah
288
laku moral yang perlu diberikan fokus dalam pengajaran dan pembelajaran ialah
menganjurkan tabiat yang positif, bekerjasama dan memberi khidmat kemasyarakatan.
6.1.3 Tingkah Laku Moral
Walaupun Puan Nasimah kurang memberi fokus kepada dimensi ini dalam
pengajarannya tetapi aktiviti perbincangan menggunakan carta pai tentang pengurusan
masa dan membina jadual pengurusan masa dalam pengajaran ke-4 agak relevan untuk
menggalakkan pelajar melakukan kegiatan yang berfaedah. Begitu juga kaedah
pembentukan kumpulan untuk mengadakan perbincangan adalah rutin dalam pengajaran
Puan Nasimah bertujuan untuk menjalinkan kerjasama di kalangan pelajar. Kebanyakan
hasil perbincangan kumpulan juga menjadi hasil kumpulan yang dihantar kepada Puan
Nasimah. Hanya sekali sahaja beliau meminta pelajar membuat secara individu dalam
buku latihan hasil daripada perbincangan kumpulan. Namun setakat pemerhatian yang
dibuat, tiada perancangan yang dibuat untuk mengadakan aktiviti kemasyarakatan. Paling
ketara fokus pengajaran Puan Nasimah terarah kepada peperiksaan yang akan diduduki
oleh pelajar pada tahun depan.
Sebaliknya pemerhatian pengajaran Puan Yeap yang ke-6 melibatkan aktiviti kerja amal
secara langsung yang disertai oleh semua pelajar tingkatan 4 Sains 2. Pelajar telah
mengadakan gotong royong membersihkan kelas yang berkaitan dengan Bidang
Pembelajaran 3, Nilai Berkaitan Dengan Alam Sekitar. Aktiviti kerja amal wajib
dilakukan dan mereka mesti menulis satu laporan lengkap seperti format yang ditetapkan
oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Ketika aktiviti gotong royong diadakan pelajar
289
telah berpakaian dengan sesuai tetapi peralatan yang disediakan terlalu kurang
berbanding dengan bilangan ahli kumpulan.
Pelajar yang berjumlah 36 orang dibahagikan kepada empat orang setiap kumpulan
diperhatikan tidak melakukan aktiviti dengan bersungguh-sungguh. Hanya beberapa
orang pelajar sahaja yang mengelap meja, menyapu lantai, mencuci cermin tingkap dan
mengemas kini papan kenyataan. Pelajar lain pula tidak berbuat apa-apa sebaliknya
beraksi hanya untuk membolehkan mereka merakam foto. Kerjasama antara ahli dalam
kumpulan tidak begitu jelas sebaliknya mereka hanya melakukan kerja masing-masing.
Tiada zon ditentukan kepada setiap kumpulan untuk membolehkan guru membuat
penilaian. Puan Yeap meninjau dari luar bilik darjah dan sekali-sekali masuk untuk
memerhatikan aktiviti yang dijalankan. Beliau tidak menegur tingkah laku pelajarnya
kerana menganggapnya sebagai satu permulaan kepada mereka atau menjadi pengalaman
pertama pula bagi sesetengah pelajar.
Pemerhatian pengajaran Puan Sonia sebanyak 6 kali, menampakkan beliau cuba
memberikan perhatian kepada usaha meningkatkan tingkah laku yang positif. Inisiatif
beliau itu tidak pula mengatasi kedua-dua orang rakan peserta kajian yang lain. Beliau
sering memberi nasihat dan teguran yang membina selaras dengan nilai-nilai moral.
Pendekatan indoktrinisasi yang diamalkan oleh beliau itu seakan pendekatan pemupukan
nilai yang dicadangkan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral
(Lihat 2.2.2.1).
290
Puan Sonia sering menggunakan autoritinya menasihati pelajar agar tidak melakukan
sesuatu perbuatan atau perkara yang tidak baik. Misalnya, beliau menasihati pelajar agar
tidak berputus asa selepas pelajar menjawab perlunya keyakinan diri untuk menghadapi
kesukaran dalam pelajaran ketika sesi soal jawab pengajaran ke-2. Antara nasihat yang
Puan Sonia berikan adalah, “Keyakinan diri dan kemampuan untuk mengatasi satu
masalah supaya awak berjaya. Ok, jangan putus asa. You must have the keyakinan dan
kemampuan untuk mengatasi sesuatu masalah supaya awak berjaya” (S/P2: 255-260).
Dalam beberapa pengajaran yang lain pula beliau sering menggunakan beberapa
perkataan yang menunjukkan larangan atau amaran seperti make sure, remember, mesti
dan jangan seperti contoh-contoh di bawah.
Sudah sampai masa di Tingkatan Empat you mesti ada matlamat hidup.
(S/P2: 302)
Always make sure you have your dinner with your family. (S/P3: 285)
Always remember what I said before aaa… no man is an island. (S/P3: 308)
Jangan ada sikap dendam… jangan ingat nak balas dendam. Itu bukan nilai
toleransi. (S/P4: 178-179).
Selain daripada memberi tumpuan kepada dimensi moral seperti yang dibincangkan di
atas, peserta kajian juga turut memfokuskan pengajaran dan pembelajaran ke arah
menyediakan pelajar untuk menghadapi peperiksaan.
291
6.2 Tumpuan Terhadap Peperiksaan
Pemerhatian pengajaran Puan Nasimah mendapati, pengajarannya bermula dengan
aktiviti hafalan nilai kerana menurutnya, “Apa-apa soalan pun nilai, nilai, nilai… jadi
saya akan suruh pelajar menghafal seperti hafal sifir untuk memahirkan 36 nilai”
(N/Pos2: 61-63). Beliau menegaskan pentingnya kata kunci dimasukkan ke dalam
jawapan sebagai penerangan terutama ketika peperiksaan. Oleh itu, selain memberi
penekanan ketika mengajar, Puan Nasimah melihat perkara ini semasa menyemak
jawapan lisan atau bertulis pelajarnya.
Ini ternyata berdasarkan pengakuan yang dibuat oleh Puan Nasimah mengenai fokus
pengajarannya dengan mengatakan, “... kita ajar mengarah ke SPM” (N/Tb2, IK2: 176).
Malah dalam semua Rancangan Pelajaran yang dibuat oleh Puan Nasimah menunjukkan
tiada pendekatan pengajaran khusus yang dicadangkan oleh beliau untuk mengembang
pengetahuan dan pemikiran tentang nilai moral yang diajarnya. Malah menurut Puan
Nasimah, beliau menekankan perkara ini ketika menyemak jawapan daripada latihan
yang dibuat oleh pelajar. Contohnya, ketika membuat penilaian terhadap ayat dialog yang
salah berdasarkan hasil oleh seorang pelajar dalam pengajaran ke-2, Puan Nasimah
memberikan markah `0.’ Begitu juga ketika memeriksa jawapan pelajar dalam latihan
daripada buku teks yang didapati salah, Puan Nasimah memberikan `0’ markah.
Puan Yeap pula menyedari tugasnya sebagai guru Pendidikan Moral bertanggungjawab
secara langsung untuk menerapkan nilai di kalangan pelajar. Apa yang penting kepada
beliau ialah pelajar dapat mengamalkan nilai-nilai yang dipelajari di mana-mana sahaja
292
mereka berada. Bagaimanapun, beliau memberi fokus pengajaran dan pembelajaran yang
berlainan mengikut kebolehan pelajar seperti yang diberitahunya, iaitu, “Fokus
pengajaran bergantung kepada jenis pelajar, iaitu mereka yang baik, saya cuba terapkan
nilai dan suruh mereka amalkan. Manakala bagi pelajar yang lemah pula, apa yang
penting ialah mereka faham dan dapat menjawab seperti yang keluar dalam peperiksaan”
(Y/Tb2, IK2: 113-116).
Fokus pengajaran yang berorientasikan peperiksaan menyebabkan Puan Yeap kurang
memberi peluang kepada pelajar bercakap atau memberi pendapat menyebabkan mereka
agak pasif. Beliau juga menyemak latihan pelajar berdasarkan skema yang digunakan
dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia. Oleh itu, beliau sering menggunakan markah
sebagai rujukan untuk menentukan sesuatu latihan pelajar itu baik atau lemah. Selain
markah, Puan Yeap membuat catatan seperti `baik’ dalam buku latihan pelajar yang
menjawab dengan betul. Setiap kesalahan yang pelajar buat dalam buku latihan pula
perlu dipembetulkan.
Sebaliknya Puan Sonia bersungguh-sungguh membuat pengakuan tentang fokus
pengajarannya “Exam oriented, very exam oriented” (S/Tb2, IK2: 198). Beliau tidak
nampak tentang keperluan memberi fokus pembinaan Model Insan Menyeluruh dalam
pengajaran dan pembelajarannya. Sebaliknya tumpuan lebih diberikan kepada
menyediakan pelajar untuk menduduki peperiksaan. Oleh itu, beliau memberi fokus
pengajarannya mengikut kehendak peperiksaan kerana menurutnya, “... dari segi
293
peperiksaan kita mesti tekankan kepada murid, iaitu mesti hafal nilai dan mesti tahu cara
apply dalam situasi yang diberi” (S/Tb1: 177-179).
Puan Sonia memberitahu cara penilaian jawapan atau hasil latihan pelajar adalah
berdasarkan skema yang telah ditetapkan. Menurutnya, skema menetapkan setiap
jawapan mestilah menepati kehendak soalan, penentuan nilai mesti selaras dengan
penerangannya dan ejaan yang betul. Menurut Puan Sonia pelajar sepatutnya memberi
jawapan berdasarkan kehendak soalan kerana “... jika soalan tanya ciri-ciri maka hanya
perlu ambil ciri-ciri dan tak perlu rujuk mana-mana teks” (S/Tb2, IK2: 164-179). Beliau
menjelaskan, “Nilai mesti tetap dan betul, kalau nilai salah, keterangan juga salah”
(S/Tb2, IK2: 180-181).
Kefahaman semua peserta kajian ini tentang fokus pengajaran dan pembelajaran mereka
seperti di atas juga mempengaruhi cara pengurusan bilik darjah. Penetapan matlamat
untuk membolehkan pelajar menjawab soalan peperiksaan akan menentukan cara gaya
mereka dalam interaksi guru dengan pelajar termasuklah menggerakkan kerjasama di
kalangan pelajar, cara memotivasi melalui teguran atau pujian dan cara membantu pelajar
mengatasi kesukaran.
Puan Nasimah sering mengingatkan pelajar tentang bentuk soalan peperiksaan dengan
memberitahu, iaitu, “... di tingkatan empat ada soalan esei, soalan struktur… bertulis dan
karangan” (N/P2: 87-89). Oleh itu, beliau sering memberi peringatan kepada pelajar agar
menjawab mengikut arahan untuk mengelakkan daripada terpesong. Jawapan pelajar
294
mestilah menggunakan laras bahasa yang betul, ejaan betul dan penuh serta tidak
menggunakan simbol.
Di samping itu Puan Nasimah menjadikan skor dan markah sebagai satu perkara yang
sentiasa dalam ingatan pelajar.
Cikgu tahu ada pelajar di sini yang Harga Diri dia sangat emm… kalau
skor 1, 2, 3… dia dapat `0’ dalam sahsiah. Kalau skor paling tinggi `3’, dia
boleh skor `0’ untuk Harga Diri. (N/P2: 135-137)
0/100! Soalan suruh buat lain, arahan lain… jom kita pergi sekarang
(contoh jawapan pelajar). Ini memang hancur terus… belum lagi soalan
Moral. (N/P2: 404-405)
Nanti cikgu potong markah ujian, mahu tak? (N/P6: 159)
Kalau markah penuh 2… berapa markah boleh diberi? (N/P6: 175-180)
Kalau macam ni faillah ujian. Kalau soalan yang sama cikgu bagi masa
ujian, jawab macam tu, dapat `0’ markah. (N/P6: 189-190)
Puan Yeap pula menyedari tugasnya sebagai guru Pendidikan Moral bertanggungjawab
secara langsung menerapkan nilai di kalangan pelajar. Apa yang penting kepada beliau
ialah mereka dapat mengamalkan nilai-nilai yang dipelajari di mana-mana sahaja mereka
berada. Namun sepanjang pemerhatian pengajaran dan pembelajaran yang dibuat, beliau
kurang memberi fokus kepada aspek penerapan nilai tetapi lebih kepada menyediakan
pelajar untuk menduduki peperiksaan. Amalan pengajaran dan pembelajaran Puan Yeap
seperti di atas menunjukkan beliau kurang memberi fokus kepada Model Insan
Menyeluruh berbanding dengan peperiksaan.
295
Fokus pengajarannya yang menjurus kepada persediaan untuk menghadapi peperiksaan
jelas apabila beliau mengadakan ujian nilai pada setiap kali pengajarannya. Beliau
sentiasa mengingatkan pelajarnya setiap kali mengajar tajuk baru seperti, “Ini kata kunci
yang kamu perlu catat untuk menjawab dalam Kertas 1 nanti… esei” (Y/P1: 23-24).
Begitu juga peringatan yang beliau berikan ketika memberi latihan bertulis supaya pelajar
“Jawab seperti kamu menjawab dalam soalan struktur… mesti ada nilai, kata kunci dan
huraian” (Y/P1: 191-192).
Kesimpulannya, pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan
Empat memberi lebih tumpuan kepada persediaan pelajar untuk menduduki peperiksaan.
Keadaan ini menyebabkan semua peserta kajian kurang memberi tumpuan kepada ketiga-
tiga dimensi moral menyebabkan fokus kepada pembinaan Model Insan Menyeluruh
tidak dapat direalisasikan dan hanya tinggal retorik sahaja.
6.3 Rumusan
Bahagian ini adalah rumusan keseluruhan dapatan kajian dengan merujuk kepada soalan
kajian 3. Hasil kajian mendapati peserta kajian memberi fokus pengetahuan pedagogikal
kandungan mereka tidak begitu seimbang terhadap ketiga-tiga dimensi moral. Tumpuan
yang lebih diberikan terhadap dimensi pemikiran moral berbanding dengan dimensi
perasaan moral dan tingkah laku moral. Walau bagaimanapun dapatan kajian
menunjukkan Puan Nasimah dan Puan Sonia ada memberi fokus kepada ketiga-tiga
dimensi moral berbanding Puan Yeap yang hanya menumpukan kepada pemikiran moral
dalam rancangan pelajaran dan pengajaran dan pembelajarannya.
296
Secara keseluruhannya, hasil kajian ini mendapati ketiga-tiga orang peserta kajian ini
menjadikan peperiksaan sebagai matlamat utama pengajaran dan pembelajaran mereka.
Fokus pengajaran yang berorientasikan peperiksaan menyebabkan kesemua peserta
kajian ini menekankan aspek hafalan bagi membolehkan pelajar mengingat semula semua
aspek nilai yang dipelajari seperti definisi atau huraian nilai, kata kunci dan contoh yang
berkaitan. Penyediaan isu atau situasi dan soalan-soalan perbincangan kurang diberi
penekanan kepada unsur berfikir dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan. Walaupun kesemua dimensi tersebut dimasukkan secara seimbang dalam
buku teks tetapi mereka telah mengubahsuai mengikut keperluan dan kesesuaian
peperiksaan.
297
BAB 7
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI
Bab terakhir ini membincangkan persoalan kajian secara menyeluruh serta hubungannya
dengan tujuan dan objektif kajian. Aspek utama yang menjadi fokus kajian adalah
tentang pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi guru dengan menyelidiki
kefahaman peserta kajian mengenai HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan
semula, cara mereka membuat transformasi ke dalam rancangan pelajaran dan amalan
pengajaran di dalam bilik darjah. Implikasi terhadap kajian dan cadangan untuk kajian
lanjut turut dibincangkan dalam bab ini.
7.1 Perbincangan
Perbincangan berikut adalah berkaitan dapatan keseluruhan tentang pengetahuan
kandungan dan pengetahuan pedagogi guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat (Lihat
Bab 4 dan Bab 5). Perbincangan juga meliputi dapatan kajian tentang implikasi
pengetahuan pedagogikal kandungan guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat terhadap
pembinaan Model Insan Menyeluruh (Lihat Bab 6). Semua perbincangan adalah merujuk
kepada persoalan kajian yang dibina sebagai asas dan panduan untuk mencapai tujuan
kajian ini iaitu,
1. Apakah pengetahuan kandungan yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat?
(a) Apakah kefahaman guru tentang konsep-konsep asas Pendidikan Moral
298
(b) Adakah guru memahami nilai-nilai moral dalam HSP Tingkatan Empat semakan
semula?
(c) Adakah guru memahami isi pelajaran Pendidikan Moral Tingkatan Empat?
(d) Adakah guru memahami hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP
Tingkatan Empat semakan semula?
2. Apakah pengetahuan pedagogi yang dipunyai oleh guru Pendidikan Moral
Tingkatan Empat?
(a) Adakah guru menggunakan pendekatan khusus dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Moral?
(b) Adakah guru menggunakan pelbagai teknik dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Moral?
(c) Adakah guru menggunakan pelbagai alat bantu mengajar yang relevan?
(d) Bagaimanakah guru mengurus bilik darjah dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Moral?
3. Adakah pengetahuan pedagogikal kandungan guru berfokus kepada pembinaan
Model Insan Menyeluruh?
7.1.1 Pengetahuan Kandungan
Kajian ini mengesahkan bahawa pengajaran dan pembelajaran dipengaruhi oleh
pemikiran guru (Grossman et al., 1990; McDiarmid et al., 1989). Dapatan kajian ini
menunjukkan peserta kajian menjelaskan konsepsi mereka tentang beberapa konsep
299
moral berdasarkan kebiasaan penggunaan dalam pengajaran dan pengajaran. Peserta
kajian didapati tidak menjelaskan definisi secara teknikal bila merujuk kepada sesuatu
konsep. Misalnya, untuk menjelaskan tentang konsep nilai, Puan Nasimah
mengaitkannya dengan senarai nilai dalam HSP manakala Puan Sonia pula memberikan
contoh amalan sesuatu nilai. Begitu juga ketika menjelaskan tentang konsep penerapan
nilai, didapati semua peserta kajian menjelaskan kefahaman mereka dengan memberikan
contoh aplikasi konsep tersebut dengan mengaitkan dengan aktiviti drill, hafal, tekan,
ugut dan hentam.
Oleh itu, kajian ini menyokong Shulman (1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) yang
menyatakan kepentingan kefahaman tentang mata pelajaran secara khusus. Dapatan
kajian ini juga mengukuhkan lagi kenyataan bahawa pentingnya pengetahuan tentang
konsep sesuatu mata pelajaran untuk laksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan
berkesan (Usiskin, 2000; Abdul Rahman Md. Aroff & Chang Lee Hoon, 1994; Bruner
dalam Shulman, 1992; Bull, 1969). Ini kerana dapatan kajian menunjukkan semua aktiviti
drill, hafal, tekan, ugut dan hentam merujuk kepada tindakan yang dilakukan oleh semua
peserta kajian untuk memastikan pelajar mengingati semula semua nilai yang diajar tanpa
ubah suai mengikut keperluan dan memudahkan pengetahuan pelajar.
Kefahaman peserta kajian ini pula adalah berdasarkan nilai-nilai murni yang disenaraikan
dalam HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula. Dapatan kajian
menunjukkan konsepsi mereka tentang nilai adalah merujuk kepada penerangan nilai
dalam HSP sama ada ketika ditemu bual, merancang pengajaran dan pembelajaran atau
300
memberi penerangan kepada pelajar. Hanya Puan Sonia beberapa kali didapati
menjelaskan konsep sesuatu nilai menggunakan analogi berkaitan peristiwa yang selalu
dialami oleh pelajar.
Kajian ini juga mendapati semua peserta kajian menggunakan nilai sebagai tajuk
pengajaran dan pembelajaran. Keadaan ini agak bercanggah dengan cadangan
Kementerian Pelajaran Malaysia (2004) yang menjelaskan bahawa nilai tidak sepatutnya
diajar per se, sebaliknya perhatian harus diberikan kepada aktiviti yang dapat
memperkukuhkan nilai yang diajar melalui isu dan situasi. Malah dalam HSP telah
dicadangkan tajuk-tajuk pengajaran dan pembelajaran yang selaras dengan sesuatu nilai.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan keadaan yang bertentangan dengan kajian Hashweh
(1987), yang mengatakan guru pengkhususan mempunyai kefahaman yang mendalam
dan dapat kaitkan tajuk yang diajar dengan baik. Sebaliknya peserta kajian seperti Puan
Nasimah dan Puan Yeap yang merupakan guru pengkhususan mempunyai kefahaman
yang kurang mendalam terhadap sesuatu nilai dan selalu keliru dengan tajuk pengajaran
dan pembelajaran.
Hasil kajian ini turut menyokong Shulman dan Grossman (1988) yang mengatakan
bahawa penguasaan isi kandungan akan mempengaruhi rancangan mengajar dan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran. Ini terbukti daripada dapatan kajian ini yang menunjukkan
peserta kajian memahami nilai sebagai isi kandungan telah menjadikan definisi nilai, kata
kunci dan cara menggunakan sesuatu nilai untuk menjawab soalan sebagai isi pelajaran.
Keadaan ini turut mempengaruhi catatan dalam rancangan mengajar dan seterusnya
301
menjadi fokus dalam pengajaran dan pembelajaran. Kesimpulannya, dapatan kajian ini
menunjukkan semua peserta kajian tidak menjadikan isi kandungan yang dicadangkan
dalam HSP Pendidikan Moral sebagai rujukan dalam rancangan pelajaran atau semasa
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a).
Kajian ini juga mendapati hasil pembelajaran semua peserta kajian bertumpu kepada
aspek kognitif. Ini agak bertentangan dengan Layard (2007) yang mengatakan, bahawa
pembentukan sahsiah sepatutnya menjadi tujuan utama pendidikan di sekolah terutama
dengan meningkatkan hubungan sesama insan. Berdasarkan dapatan kajian ini, semua
peserta kajian juga didapati tidak merujuk kepada HSP Pendidikan Moral ketika
merancang hasil pembelajaran sebaliknya, ia bergantung kepada tajuk pelajaran yang
dipilih. Peserta kajian mencatatkan hasil pembelajaran berdasarkan nilai yang diajar
tanpa mengambil kira fokus kepada ketiga-tiga dimensi moral seperti cadangan dalam
HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2000a).
7.1.2 Pengetahuan Pedagogi
Kementerian Pendidikan Malaysia (2000a), telah mencadangkan lima pendekatan khusus
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral iaitu pendekatan pemupukan nilai,
penjelasan nilai, analisis nilai, perkembangan moral kognitif dan bertimbang rasa.
Namun, semua peserta kajian didapati tidak menyatakan pendekatan tersebut ke dalam
rancangan pelajaran masing-masing. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini juga
menunjukkan semua peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai
302
dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Pendekatan tersebut diamalkan oleh peserta
kajian terutama semasa aktiviti pelajar menghafal penerangan nilai. Kaedah yang
digunakan oleh peserta kajian seperti itu adalah melalui drill, tekan dan hentam yang
bermaksud proses mengingat definisi, kata kunci dan amalan nilai oleh pelajar.
Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian menggunakan pelbagai teknik
pengajaran dan pembelajaran seperti penerangan, perbincangan, bersoal jawab, lakonan
dan simulasi. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teknik yang digunakan tidak
melibat aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara interaktif sebaliknya lebih
berpusatkan guru. Dapatan kajian menunjukkan teknik perbincangan dan bersoal jawab
lebih didominasi oleh guru. Aras soalan yang dikemukan pula berada pada aras rendah
dan kurang terdapat soalan yang memerlukan pelajar menyatakan perasaan dan tindakan
mereka. Keadaan ini menunjukkan terdapat perbezaan dengan cadangan Kreber dan
Cranton (2000) yang menjelaskan keperluan teknik-teknik khusus untuk mengajar, tahu
bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai
kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran.dapat mengajar dengan
menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, dapat
membantu pelajar dapat membantu pelajar berfikir secara kritis.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan semua peserta kajian menggunakan alat bantu
mengajar asas seperti buku teks, buku aktiviti dan papan putih. Tiada perbezaan
ditunjukkan oleh Puan Nasimah dan Puan Yeap yang merupakan guru pengkhususan
berbanding dengan Puan Sonia. Keadaan ini agak bertentangan dengan kajian Hashweh
303
(1985) yang mendapati guru bukan pengkhususan mengajar terlalu dikongkong oleh buku
teks. Malah dapatan kajian ini menunjukkan, guru bukan pengkhususan seperti Puan
Sonia telah menggunakan buku aktiviti selain daripada buku teks.
Dapatan kajian ini menyokong pandangan Feiman–Nemser dan Parker (1990) yang
mengatakan guru baru mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan yang kurang
lengkap dan cetek serta mengajar tanpa ubah suai berbanding dengan guru
berpengalaman. Hasil kajian ini membuktikan peserta kajian menggunakan buku teks
serta memilih soalan dalam buku teks yang senang difahami untuk dijawab oleh pelajar.
Malah hasil kajian juga menunjukkan tiada inovasi teknologi maklumat dan komunikasi
yang digunakan oleh semua peserta kajian bagi membantu mereka dalam pengajaran dan
pembelajaran. Terdapat peserta kajian yang menganggap penggunaan teknologi termasuk
akses internet sebagai membuang masa dan tidak menarik minat pelajar. Malah kajian ini
juga mendapati Puan Yeap hanya menggunakan buku teks dalam semua pengajarannya
yang diperhatikan. Keadaan ini agak bertentangan dengan cadangan dalam HSP
Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula yang mencadangkan pelbagai alat
bantu mengajar, termasuklah inovasi teknologi maklumat dan komunikasi (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2000a).
Dapatan kajian ini juga menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam pengajaran dan
pembelajaran agak baik khususnya dari segi kawalan disiplin. Walau bagaimanapun
dalam konteks hubungan interpersonal antara guru dan pelajar agak terbatas kecuali Puan
Sonia. Beliau didapati lebih mesra dengan pelajar berbanding dengan Puan Nasimah dan
304
Puan Yeap. Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian kurang memberi
motivasi dan semangat kepada pelajar untuk lebih aktif. Keadaan seperti ini dapat dilihat
terutama semasa aktiviti bersoal jawab, di mana guru jarang memberi peneguhan dan
pujian. Keadaan seperti itu agak bertentangan dengan hasrat pembinaan Model Insan
Menyeluruh, yang antaranya adalah untuk memupuk emosi yang positif di kalangan
pelajar. Ini menunjukkan dapatan kajian ini menyamai sebahagian daripada takrifan
tentang pengurusan bilik darjah oleh Kreber dan Cranton (2000) yang seharusnya
meliputi pengetahuan tentang cara memotivasikan pelajar, dapat mengajar dengan
menarik, menggerakkan kerjasama di kalangan pelajar, membantu pelajar mengatasi
kesukaran belajar, membantu pelajar berfikir secara kritis dan cara untuk mendapatkan
maklum balas yang bermakna.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi menunjukkan
semua peserta kajian mempunyai cara dan gaya tersendiri dalam pengajaran dan
pembelajaran. Walaupun berbekalkan sumber kurikulum yang sama, iaitu Sukatan
Pelajaran Pendidikan Moral, HSP Pendidikan Moral Tingkatan Empat semakan semula
dan buku teks yang dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia tetapi kefahaman
mereka telah mempengaruhi perancangan dan amalan pengajaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah. Perbincangan seterusnya adalah tentang pengetahuan pedagogikal
kandungan guru dan impak terhadap fokus untuk membina Model Insan Menyeluruh.
305
7.1.3 Pengetahuan Pedagogikal Kandungan dan Fokus Pembinaan Model Insan
Menyeluruh.
Dapatan kajian ini tidak menyokong sepenuhnya saranan Lickona (1997) yang
menjelaskan tiga sebab perlunya sekolah mengajar Pendidikan Moral iaitu, bertujuan
untuk membina perwatakan yang baik, membina masyarakat yang berperibadi mulia dan
membina masyarakat bermoral. Saranan tersebut selaras dengan pengenalan Whole Child
Model atau Model Insan Menyeluruh dalam Pendidikan Karekter melalui strategi
pengajaran dan pembelajaran yang memberi tumpuan yang seimbang kepada ketiga-tiga
dimensi moral iaitu pemikiran moral, perasaan moral dan tingkah laku moral (Lickona,
1991).
Sebaliknya dapatan kajian ini menyokong Laud (2000) yang mendapati semua peserta
kajian lebih memberi tumpuan kepada aktiviti menyenarai dan menghafal nilai. Mereka
sentiasa mengejar masa bertujuan untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Oleh itu,
pengajaran dan pembelajaran lebih bersifat sehala yang berpusatkan guru menyebabkan
pelajar menjadi pasif. Hasil kajian juga mendapati aktiviti berfikir yang dilaksanakan
kurang memberi perhatian kepada penaakulan moral dengan soalan yang dikemukakan
beraras rendah dan masa yang diberikan untuk tujuan itu terhad. Peserta kajian sentiasa
mengharapkan jawapan segera tanpa memberi masa secukupnya kepada pelajar berfikir.
Malah, ada kalangan peserta kajian memberi pembayang (clue) kepada jawapan yang
dikehendaki. Dapatan kajian ini juga mengesahkan kajian Friday (2004) yang mendapati
keadaan guru Pendidikan Moral seperti ini akan menjejaskan usaha untuk meningkatkan
306
pemikiran moral. Malah dapatan kajian juga menyokong kajian Jones (2007) yang
mengaitkan peranan guru sebagai entiti penting dalam perkembangan moral pelajar.
Selain itu, dapatan kajian ini telah menyokong Kinach (2002) yang mengatakan bahawa
orientasi pengetahuan kandungan akan menentukan pengajaran guru dan akan memberi
kesan kepada pelajar. Kajian ini mendapati peserta kajian tidak memberi perhatian
terhadap hasil pembelajaran berkaitan dengan perasaan moral. Hasil kajian telah
membukti keadaan itu apabila semua peserta kajian didapati tidak pernah membalas
ucapan ”selamat sejahtera” yang pelajar lafazkan semasa mula memasuki kelas. Mereka
juga jarang mengucapkan terima kasih kepada pelajar yang membuat kerja-kerja yang
diarahkan oleh guru dan terlupa untuk meminta pelajar yang menjawab soalan untuk
duduk semula walaupun jawapan mereka itu diterima. Sebaliknya pelajar sering
diberikan amaran untuk dikenakan denda atas beberapa kesalahan mereka. Keadaan ini
merisaukan pelajar dan menyebabkan suasana kelas menjadi pasif.
Dapatan kajian juga mengesahkan kajian Nodding (1998) dan Aini Hassan (1996) yang
mendapati guru bukan pengkhususan mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan
yang lebih baik. Misalnya, Puan Sonia sering menggunakan cerita-cerita sebagai isu atau
situasi untuk mengembangkan rasa simpati dan empati di kalangan pelajar. Para pelajar
diminta memberikan pandangan tentang perasaan mereka terhadap isu atau situasi
tersebut. Dapatan ini telah menolak pandangan yang mengatakan guru bukan
pengkhususan yang mengajar mata pelajaran lain akan mempunyai kelemahan (Shimon
& Brawdy, 2001; Nik Aziz Nik Pa, 1996a; Rice, 1991; Robinson, 1985; Hashweh, 1985).
307
Hasil kajian juga menunjukkan semua peserta kajian menampilkan ciri-ciri sebagai role
model yang positif seperti berpakaian kemas, lengkap dan sering memasuki kelas tepat
pada waktunya. Situasi itu menepati saranan Lickona (1991) iaitu, strategi pengajaran
dan pembelajaran yang memberi fokus kepada perasaan moral adalah seperti
mengembangkan empati dan rasa tanggungjawab, mempertingkatkan nilai kemanusiaan,
komuniti atau masyarakat dan memainkan peranan sebagai role model yang positif.
Kajian ini mendapati semua peserta kajian kurang memberi fokus terhadap dimensi
tingkah laku moral dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Hanya dua aktiviti yang
berkaitan tingkah laku dapat dikesan sepanjang pemerhatian pengajaran dilakukan.
Kedua-dua aktiviti tersebut dilaksanakan oleh Puan Nasimah semasa perbincangan
tentang pengurusan masa menggunakan carta pai dan membina jadual pengurusan masa.
Puan Yeap pula mengadakan satu aktiviti kerja amal iaitu gotong royong membersihkan
kelas.
Dapatan kajian ini telah mengukuhkan dapatan Wan Hasmah Wan Mamat (2000) iaitu,
semua peserta kajian lebih memberi fokus pengajaran dan pembelajaran untuk mencapai
matlamat kecemerlangan dalam peperiksaan khususnya peperiksaan Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM). Pengakuan oleh semua peserta kajian semasa temu bual tentang
keadaan itu telah diterjemahkan pula ke dalam rancangan pelajaran dan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran. Semua aktiviti perbincangan, penerangan, bersoal jawab
dan soalan latihan yang dijalankan bertumpu kepada peperiksaan. Begitu juga penilaian
terhadap jawapan semasa sesi soal jawab atau latihan bertulis berasaskan skema
308
pemarkahan peperiksaan SPM dan menggunakan skala berbentuk angka. Keadaan ini
telah membantut usaha pembentukan sahsiah yang menjadi tujuan utama dalam setiap
sistem pendidikan seperti yang ditegaskan oleh Layard (2007). Malah fokus pengajaran
dan pembelajaran yang berorientasikan peperiksaan itu memberi implikasi terhadap
pembinaan Model Insan Menyeluruh yang tidak dapat direalisasikan dan hanya menjadi
retorik.
Kesimpulannya, dapatan keseluruhan kajian ini mengesahkan dapatan kajian oleh Isahak
Haron (1993) dan Gudmundsdottir (1990) yang mengatakan ramai guru yang mengajar
mengikut kehendak mereka sendiri tanpa mengambil kira perubahan yang berlaku.
Dapatan kajian ini telah mengesahkannya apabila semua peserta kajian didapati
mempunyai kefahaman yang tidak selaras dengan HSP Pendidikan Moral Tingkatan
Empat semakan semula dan keliru dalam aspek penting pengetahuan isi kandungan.
Oleh itu, implikasi kajian ini seharusnya dilihat sebagai sesuatu yang bermakna untuk
tindakan sewajarnya.
7.2 Implikasi Kajian
Isu Pendidikan Moral di Malaysia telah dibincangkan dalam Bab 1 (lihat 1.1.4).
Antaranya adalah berkaitan kekurangan guru pengkhususan yang mengajar Pendidikan
Moral. Hasil kajian ini telah memberikan gambaran sebenar tentang realiti tersebut dan
impaknya terhadap kefahaman, perancangan pengajaran dan amalannya di dalam kelas
seperti perbincangan seterusnya.
309
Dapatan kajian ini menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep-konsep
moral, nilai, isi pelajaran dan hasil pembelajaran kurang selaras dengan HSP Pendidikan
Moral Tingkatan Empat semakan semula. Peserta kajian didapati keliru antara nilai dan
tajuk pengajaran yang mempengaruhi isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Hasil kajian
juga mendapati peserta kajian hanya menggunakan pendekatan pemupukan nilai serta
teknik pengajaran dan pembelajaran berpusatkan guru dengan penggunaan alat bantu
mengajar rutin seperti buku teks atau buku aktiviti.
Oleh itu, pengetahuan kandungan dan pedagogi guru Pendidikan Moral memerlukan satu
perubahan. Anjakan paradigma perlulah berlaku di kalangan guru yang mengajar sesuatu
mata pelajaran itu. Kajian ini juga mendapati pengetahuan peserta kajian turut
bersandarkan pengetahuan dan pengalaman silam mereka. Guru perlu peka kepada
perubahan kurikulum dan bersikap pro-aktif dalam mengakses maklumat sesuai dengan
pengajaran dan pembelajaran sesuatu mata pelajaran.
Keadaan ini juga menggambarkan keperluan untuk penyebaran maklumat tentang
perubahan atau semakan kurikulum dijalankan secara lebih intensif dan menyeluruh.
Pemantauan dan pencerapan secara berterusan juga perlu dilakukan oleh pihak berkenaan
untuk memastikan wujud keselarasan antara pengetahuan guru, matlamat kurikulum dan
aspirasi negara.
Hasil kajian ini juga mendapati tumpuan pengajaran peserta kajian lebih berorientasikan
peperiksaan dan kurang memberi penekanan kepada dimensi moral secara seimbang.
310
Guru-guru didapati memberi tumpuan kepada aspek kognitif dengan menekankan kepada
ingatan, hafalan serta kebolehan pelajar untuk menjawab soalan peperiksaan. Mereka
hanya memberi fokus kepada dimensi pemikiran moral dan kurang perhatian terhadap
perasaan dan tingkah laku moral. Implikasinya, pembinaan Model Insan Menyeluruh
tidak dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, sistem peperiksaan
yang diamalkan sekarang perlukan perubahan segera dengan mengambil kira ketiga-tiga
dimensi moral.
Kesimpulannya, guru-guru Pendidikan Moral perlulah mempunyai pengetahuan
kandungan dan pedagogi selaras dengan HSP Pendidikan Moral semakan semula. Oleh
itu, amat perlu diwujudkan keselarasan antara perubahan atau semakan kurikulum dengan
memberi pendedahan kepada semua guru yang terlibat dalam kedua-dua domain
pengetahuan tersebut.
7.3 Cadangan Kajian Lanjut
Kajian ini telah dijalankan di sebuah sekolah yang mempunyai ramai pelajar bukan
muslim. Ini membolehkan guru mengadakan kelas Pendidikan Moral tanpa perlu
menggabungkan pelajar dengan kelas yang lain. Purata bilangan pelajar dalam sesebuah
kelas adalah 30 orang. Jadi strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan tidak
berbeza dengan pelaksanaan mata pelajaran lain. Kajian lanjut boleh dijalankan di
sekolah yang mempunyai bilangan murid bukan muslim yang tidak ramai dan wujudnya
kelas-kelas terapung. Kajian boleh dibuat untuk melihat pelaksanaan pengajaran dan
311
pembelajaran Pendidikan Moral di sekolah seperti itu. Di samping itu pengkaji dapat
meneliti cara pembelajaran kalangan pelajar dalam kumpulan yang kecil.
Tujuan kajian ini adalah untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah ke arah pembinaan Model Insan
Menyeluruh. Aspek yang menjadi tumpuan kajian ini ialah tentang pengetahuan
kandungan dan pedagogi dengan meneliti fokus pengajaran terhadap tiga dimensi moral,
iaitu pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral di kalangan pelajar. Kajian lanjut boleh
dijalankan dengan memberi tumpuan kepada peranan guru Pendidikan Moral sebagai
`role model’. Kajian seperti itu boleh dilaksanakan dengan meneliti proses sosialisasi
guru pendidikan Moral di sekolah, melihat cara mereka berfikir, beremosi dan bertingkah
laku. Hasil kajian akan menjurus kepada implikasi pembentukan sahsiah pelajar
berdasarkan peranan guru sebagai `role model’.
Dalam kajian ini, tumpuan hanya diberikan terhadap pengetahuan guru dari segi
kefahaman dan transformasi ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian lanjut boleh
dijalankan terhadap pelajar tentang cara memahami konsep, prinsip dan nilai moral serta
impak terhadap pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral mereka. Dapatan kajian
seperti itu boleh menunjukkan sama ada terdapat hubungan antara pengetahuan guru dan
perubahan kefahaman, emosi dan tingkah laku pelajar.
312
7.4 Penutup
Tujuan kajian ini adalah untuk menghuraikan pengetahuan pedagogikal kandungan guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah dengan memberi tumpuan kepada
pembinaan Model Insan Menyeluruh. Kajian kes secara kualitatif ini, walaupun
dijalankan di sebuah sekolah dengan jumlah peserta kajian hanya seramai 3 orang tetapi
telah memberi gambaran terperinci tentang domain pengetahuan guru dari segi
kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian ini
diharap boleh membantu semua pihak untuk merealisasikan matlamat kurikulum
Pendidikan Moral dan pihak berkenaan pula dapat memperbaiki, menambah baik dan
meningkatkan program bagi menyediakan guru pra-perkhidmatan atau guru dalam
perkhidmatan. Kepekaan semua pihak terhadap hasil kajian ini akan memastikan
matlamat pembinaan Model Insan Menyeluruh menjadi realiti dan aspirasi negara dapat
direalisasikan menjelang tahun 2020
313
BIBLIOGRAFI
Abdul Karim Abdullah (1983). Teaching of moral education in secondary school in
Malaysia. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Ohio University.
Abdullah Ahmad Badawi (2007). Pelan induk pembangunan pendidikan 2006-2010 Edisi
Pelancaran Kata alu-aluan Perdana Menteri Malaysia. [on-line].
Didapati:http://www.moe.gov.my/pusat jab pdf/2006/pipp
Abdul Rahim Tahir (2001). Ke arah pembangunan profesionalisme keguruan. Kertas
Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan 2001 di
Maktab Perguruan Kota Bharu, Kelantan.
Abdul Rahman Md. Aroff (1986). Pengenalan pendidikan moral: Siri pendidikan fajar
bakti. Petaling Jaya: Fajar Bakti.
Abdul Rahman Md. Aroff., & Chang Lee Hoon (1994). Pendidikan moral. Petaling
Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd.
Abd. Rafie Mahat (2001). Pendidikan moral dalam dunia globalisasi: Ke arah masa
depan di Malaysia. Ucap utama dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan
Moral Dalam Dunia Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 23 Mei
2001.
Ab. Halim Tamuri (2007). Islamic education teachers’ perceptions of the akhlaq in
Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 371.
Adler, P.A., & Adler, P. (1998). Observational techniques . Dalam N. K. Denzin dan Y.
Lincoln (Eds.). Collecting and interpreting qualitative material. Thousand Oaks
CA: Sage Publications. hlm. 79-109.
Aini Hassan (1996). A study of Malaysian history teachers’ subject matter and
pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash
University, Australia.
Aini Hassan (2001). Pelbagai kaedah pengutipan dan penganalisisan data pengetahuan
guru. Dalam Marohaini Yusoff (Ed.), Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja
lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Anderson, C. W. (1989). The role of education in the academic disciplines in teacher
preparation. Dalam A. E. Woolfolk (Ed.), Research perspectives on the graduate
preparation of teacher. Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall.
Anderson, G. (1998). Fundementals of educational research (2nd
edition). London:
Falmer Press.
314
Anderson, R. D., Anderson, B. L., Martin, M. A. V., & Romagnano, L. S. (1993).
Conducting case studies of curriculum reform in science and mathematics
education. (ERIC Document Reproduction Service No: ED372949).
ABIM (2003). Kolokium cabaran sosial di kalangan remaja. [on-line]. Didapati:
http://www.abim.org.my/print.php?sid=181
Ashmore, R. B. (1987) Building a moral system. Englewood Califfs, NJ: Prentice-Hall
Inc.
Asmawati Suhid., Rahyl Mahyuddin., & Abdul Rahman Md. Aroff (2001). Persepsi
pelajar institusi pengajian tinggi terhadap pendidikan moral. Kertas Kerja yang
dibentangkan dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral Dalam Dunia
Globalisasi, di Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, 24 Mei 2001.
Azian Tengku Syed Abdullah (1990). Effects of moral dilemma episodes on moral
values and academic performance of form one students in science lessons. Tesis
Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Babbie, E. (1998). The practice of social research. CA: Wadsworth Publishing
Company.
Ball, D.L. (1988). Knowledge and reasoning in mathematical pedagogy: Examining what
prospective teachers bring to teacher education. Dalam Aini Hassan. (1996). A
study of Malaysian history teachers’ subject matter and pedagogical content
knowledge. Tesis Ed.D yang tidak diterbitkan. Monash University, Australia.
Ball, D. L., & McDiarmid, G. (1990). The subject matter preparation of teachers. Dalam
W. Houston., M. Huberman., & J. Sikula. (Eds.). Handbook of Research on
Teacher Education, hlm. 437-449, New York: MacMillan.
Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New
York: Rinehart and Winston.
Barrow, R. (1975). Moral philosphy for education. London: George Allen & Unwin Ltd.
Baxter, J., Richert, A. E., & Saylor, C. (1985). Content and process in biology. Stanford,
CA: Stanford University, School of Education.
Bennet, N. (1993). Knowledge bases for learning to teach. Dalam N. Bennet & C. Carre
(Eds.), Learning to teach. London: Routledge.
Benninga, J.S. (1991). Moral and character education in the elementry school: An
introduction. Dalam J. S. Benninga. (Ed.), Moral, character and civic education
in the elementry school. New York: Teachers College Press.
315
Benninga, J.S. (1996). (Ed), Moral, character, and civic education in the elementry
school. New York: Teachers College Press.
Bergem, T. (1990). The teacher as moral agent. Journal of Moral Education, 19 (2),
hlm. 88-100.
Berliner, D. C. (1994). Expertise: The wonders of examplary performance. Dalam J. N.
Mangieri., C. C. Block (Eds). Creating powerful thinking in teachers and
students, hlm. 161-186. Fort Worth, TX: Holf, Rinehart & Winston.
Best, J. W., & Kahn, J. V. (1993). Research in education (7th
edition). Boston: Allyn and
Bacon.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An
introduction to theory and method (3rd
edition). Boston: Allyn & Bacon.
Bonner, P. S. (2001). The influence of secondary science teachers’ pedagogical content
knowlwdge, educational beliefs and perceptions of the curriculum on
implementation and science reform. [on-line].Didapati:
http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035.
Bottery, M. (1990). To morality of the school: The theory and practice of values in
education. London: Cassell Educational Ltd.
Brambila, N. (2002). Autonomi. [on-line]. Didapati:
http://www.iit.edu/departments/csep/publication/auton.html
Brophy, J. (1991). Conclusion. Advances in research on teaching, 2, hlm. 349-364.
Greenwich, CT: JAI.
Bull, N. J. (1969). Moral education. London: Routledge and Kegan Paul.
Calderhead, J. (1987). (Ed.), Exploring teachers thunking. London: Cassell Education.
Carpenter, T.P., Fennema, E., Petersen, P., & Carey, D. (1988). Teachers’ pedagogical
content knowledge of students’ problem solving in elementary arithmetic. Journal
of Research in Mathematics Education, 19, hlm. 385-401.
Carter, K.(1990). Teachers’ knowledge and learning to teach. Dalam R. Houston. (Ed.),
Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan.
Chang Lee Hoon (1998). Moral reasoning of Malaysian students: A study on chices of
action, values and orientations of 16 year-old students. Tesis Ph.D yang tidak
diterbitkan. Macquarie University.
316
Chang Lee Hoon (2002). Pendekatan antara disiplin dalam Pendidikan Moral untuk
sekolah. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Moral: Tren
dan Hala Tuju, 22-23 Julai, di Universiti Malaya.
Chang Lee Hoon (1990). Pendekatan-pendekatan pendidikan moral: Satu tinjauan.
Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus Orintasi KBSM untuk Kakitangan
Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pusat Perkembangan
Kurikulum, Kuala Lumpur.
Chang Lee Hoon (2004). Pendekatan terkini dalam Pendidikan Moral. Kertas Kerja yang
dibentangkan dalam Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan
Moral, Tingkatan Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur.
Chang Lee Hoon (1985). Teaching standard 3 pupils a Moral Education unit using
social studies content. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan yang tidak
diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Chapman, D. W., & Lowther, M. A. (1982). Teachers’ satisfaction with teaching. Journal
of Educational Research, 75(4), hlm. 241-247.
Chong Yee Pei (2000). Tugas guru dan suasana pengajaran pendidikan moral di
sekolah. Kerja Kursus yang tidak diterbitkan., Maktab Perguruan Tengku
Ampuan Afzan, Kuantan.
Chow Fook Meng (2005). Jendela kelabu: Pendekatan kualitatif dalam kajian tindakan.
Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan, 25-27
September, di Hotel Katerina, Batu Pahat, Johor.
Clermont, C. P., Borko, H., & Krajcik, J. S. (1994). A comparative study of the
pedagogical content knowledge of experienced and novice chemical
demonstrators. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), hlm. 419-441.
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An
integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44 (4),
hlm. 263-272.
Cochran, S.M. (2000). Teacher education at the turn of the century (Ed.). Journal of
Teacher Education, 51(3), hlm. 163-165.
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of moral judgement, volume 1,
Cambridge: Cambridge University Press.
Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions. California CA: Sage Publication.
Cullingford, C. (1995). The effective teacher. London: Cassell.
317
Darling-Harmond, L. (1997). The right to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Davis, C., Haggarty, Y. L., Parkes.,& Stratton, J. (1990). Learning to teach: Designing
and running two curriculum programmes. Dalam P. Benton. (Ed.), The oxford
internship scheme: Integration and partnership in initial teacher education.
London: Calouste Gulbenkian Foundation.
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociologist
methods. Chicago: Aldine.
Denzin, N. K. (1989). The research act. Englewood Califfs, NJ: Prentice Hall.
Dewan Bahasa dan Pustaka (1986). Kamus dewan. Kuala Lumpur: DBP
Dewan Bahasa dan Pustaka (1999). Kamus dwibahasa. Kuala Lumpur: DBP
Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists.
London: Routledge and Kegan Paul.
Downey, M., & Kelly, A. V. (1982). Moral education: Theory and practice. London:
Harper and Row Ltd.
Doyle, W. (1986). Content representations in teacher’ definitions of academic work.
Journal of Curriculum Studies, 18, hlm. 365-379.
Eow Boon Hin (1999). Persepsi terhadap keberkesanan kaedah perbincangan dalam
kumpulan bagi pengajaran pendidikan moral di maktab perguruan. Projek
Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia,
Bangi.
Eow Boon Hin (2000). Pendidikan moral. Petaling Jaya: Pearson Education Malaysia
Sdn. Bhd.
Fakulti Pendidikan Universiti Malaya (2003). Buku panduan program ijazah dasar sesi
2003/2004. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Fatimah Hashim (1996). Strategy training in reading for low-proficiency ESL learners:
The Power of collaborative inquiry. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan.
Monash University, Australia.
Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1990). Making subject matter part of the
conversation in learning to teach. Journal of Teacher Education, 41(3),hlm.32-43.
Fennema, E., & Romberg, T. A. (1999). Mathematics classrooms that promote
understanding. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
318
Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in
research in teaching. Review of Research in Education, 20, hlm. 3-56.
Fraenkel, J.R. (1977). How to teach about values: An analytic approach. Englewood
Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Frankena, W. K. (1973). Ethics. Englewood Califf, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Friday, J. (2004). Education in moral theory and the improvement of moral thought.
Journal of Moral Education, 33 (1), hlm. 23.
Fuller, R. A. (1996). Elementary teachers’ pedagogical content knowledge of
mathematics. Kertas Kerja yang telah dibentangkan di Mid-Western Educational
Research Association Conference, Chicagi IL, 5 Oktober 1996.
Gardner, E.M. (1983). Moral education for emotionally disturbed early adolescent.
Mass: Lexington Books.
Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application.
New Jersey: Prentice-Hall.
Gilligan. C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development.
Dalam D. L. Krebs., S.C. Vermeulen., K.L. Denton., & J. I. Carpendale (Eds.).
Gender and perspective differences in moral judgement and moral orientation.
Journal of Moral Education, 23 (1), hlm. 17-26.
Glaser, R. (1985). Cognitive and adaptive education. Dalam M. C. Wang., & H. J.
Halberg (Eds.). Instruction to individual differences. Berkeley, CA: McCutchan.
Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction.
Illionis: Longman Publishing Group.
Goulding, M., Rowland, T., & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher
trainees’ subject knowledge in mathematics. British Educational Research
Journal, 28(5), hlm.689-704.
Good, T. L., & McCaslin, M. M. (1992). Teaching effectiveness. Dalam M. C. Alkin.
(Ed.). Encyclopedia of Educational Research. (6th
edition). New York:
MacMillan.
Grossman, P. L. (1987). A passion for language: A case study of Collen, a beginning
english teacher. Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in pedagogical content
knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52.
Grossman, P. L. (1989). A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge
for secondary English. Journal of Teacher Education, 40 (5), hlm. 24-31.
319
Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher
education. New York: Teachers College Press.
Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance: Subject
matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.). Knowledge base for
the beginning teacher. Oxford: Pergamon Press.
Gudmundsdottir, S.(1995). The narrative nature of pedagogical content knowledge.
Dalam H. McEwan., & K. Egan. (Eds.) Narrative in teaching, learning and
research. New York: Teachers College.
Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of
Teacher Education, 41 (3), hlm. 44-52.
Gudmundsdottir, S. (1988). Knowledge use among experienced teachers: Four case
studies of high school teaching, Dalam S. Gudmundsdottir. (1990). Values in
pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41 (3),
hlm. 44-52.
Hall, J. (2002). Dueling twins. [on-line]. Didapati:
http://quicksitebuilder.cnet.com/sartre/TWINS/id13.html.
Halstead, J. M. (2007). Islamic values: a distinctive framework for moral education?
Journal of Moral Education, 36 (3), hlm. 283.
Harison, G.J.(1980). Values clarification and the construction of good. Educational
Theory, 30 (3), hlm. 185-191.
Harrington, H. (1994). Teaching and knowing. Journal of Teacher Education, 45 (3),
hlm. 190-198.
Hashweh, M. Z. (1985). An exploratory study of teacher knowledge and teaching: The
effects of science teachers’ knowledge of subject matter and their conceptions of
learning on their teaching. Dalam Lay Yoon Fah, Pengaruh pengetahuan konten
guru sains terhadap pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran sains. [on-line].
Didapati: http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/jurnal.htm.
Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology
and physics. Teaching and Teacher Education, 3(2), hlm. 109-120.
Howard, R. W. (1987). Concepts and schemata. Philadelphia PA: Cassell.
Isahak Haron (1993). Perubahan dalam pengurusan pendidikan di Malaysia menjelang
abad ke-21. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan Khas).
Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 196-208.
320
Jabatan Pendidikan Negeri Pahang (2002). Senarai nama guru pendidikan moral di
sekolah menengah negeri Pahang. Kuantan: Jabatan Pendidikan Negeri Pahang.
Jacob, E. (1988). Clarifying qualitative reseach: A focus on traditions. Educational
Researcher, 17 (1), hlm. 16-24.
Jacob, E. (1990). Alternative approaches for studying naturally occurring human
behavior and thought in special education research. The Journal of Special
Education, 24 (2), hlm. 195-211.
Jick, T.D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in action.
Administrative Science Quarterly, 24, hlm. 602-611.
Jones, D. F. (2007). The moral development of students: whose responsibility is it
anyway? Today ‘s Catholic Teacher, 41 (2), hlm. 32.
Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies.
Applied Social Research Method Series, vol. 15. Newbury Park, California: Sage.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Buku sumber pengajaran dan pembelajaran
pendidikan moral KBSR/ KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2000a). HSP pendidikan moral tingkatan empat
KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2004). HSP Pendidikan Moral Tingkatan Tiga
semakan semula: Satu Tinjauan. Taklimat yang diberikan oleh Norashikin dalam
Kursus Orientasi KBSM untuk Jurulatih Utama Pendidikan Moral, Tingkatan
Tiga, 5-9 Februari, di Pearl International Hotel, Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1979). Laporan jawatankuasa kabinet mengkaji
pelaksanaan dasar pelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Matlamat, bentuk dan bidang pelajaran.
Dalam Ibrahim Saad (Ed.), Dari pedagogi ke politik. Kuala Lumpur: Utusan Pub.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2000b). Mesyuarat penggubalan sukatan pelajaran
Kurikulum Diploma Perguruan Malaysia ambilan 2001, Hotel Golden Legacy,
Melaka, 7-12 Ogos Kementerian Pendidikan Malaysia 2000.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1994).Panduan pengajaran pendidikan moral.
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1990). Pukal latihan KBSM: Satu perspektif dan
huraian yang menyeluruh. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
321
Kementerian Pendidikan Malaysia (1996). Strengthening the role of teachers in a
changing world. National Report presented to the session of the International
Conference on Education, Geneve, 30 Sept.-5 Okt. 1996.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Sukatan pelajaran pendidikan moral
kurikulum baru sekolah rendah. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2000c). Sukatan pelajaran pendidikan moral
KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1988). Sukatan pelajaran pendidikan moral
KBSM. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan pelajaran pendidikan moral major.
Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1997). Sukatan pelajaran pendidikan moral
(pengkhususan) bagi kursus diploma perguruan Malaysia. Kuala Lumpur:
Bahagian Pendidikan Guru.
Keng Su Seng (1996). Problem and needs of geography resource personnel in Pahang.
Tesis M. Ed. yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya Kuala Lumpur.
Kennedy, M. (1987). Response to the group discussions. Dalam S. Feiman-Nemser (Ed.).
Teacher education and learning to teach: Proceeding of the First Annual NCRTE
Retreat, 24-26 Jun 1987, Michigan State University, hlm. 31-42.
Kessels, J. P. A. M., & Korthagen, P. A. J. (1996). The relationship between theory and
practice: Back to the classics. Educational Researcher, 25(3), hlm. 17-22.
Kilpatrick, W. (1997). Experiments in moral education. PWPA/ICUS Evening Speaker,
Identity and Character, The 7th
. International Congress Proffesors World Peace
Academy, Washington, D.C., USA 24-29 November.
Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy foe developing pedagogical content
knowledge in the secondary mathematics methods course: toward a model of
effective practice. Teaching and Teacher Education, 18, hlm. 51-71.
Kirchenbaum, H. (1977a). Advanced values clarification. California: University
Associates.
Kirschenbaum, H. (1977b). In support of values clarification. Social Education, 41(5),
hlm. 398-401.
Kirschenbaum, H. (1992). A comprehensive model for values education and moral
education. Phi-Delta Kappan, 73(10), hlm. 71-176.
322
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach. Dalam T. Lickona (ed.), Moral development and behavior: Theory,
research and social issues. New York: Holt, Rinehart & Winston, hlm. 31-53.
Kreber, C., & Cranton, P.A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. The Journal
of Higher Education, 71(4), hlm. 476-495.
Kreber, C., & Cranton, P.A. (1997). Teaching as scholarship: A model for instructional
development. Issues and Inquiry in College Learning and Teaching, 19(2),
hlm. 4-13.
Langford, P. E. (1991). The assessment of moral autonomy within a multidimensional
approach to the development of moral reasoning. Journal of Moral Education,
20 (1), hlm.55-78.
Laud, E. L. (2000). How good teachers enhance character. Tesis Phd. [on-line]:
Didapati: www.lib.umi.com/dissertations/fullcit/9959344.
Layard, R. (2007). Teaching of values should be a graduate specialism. The Times
Educational Supplement. London: May 11, 2007., Iss: 4736, hlm 26.
Lee Pau Wing (1993). Guru dan profesion pendidikan. Pendidikan di Malaysia: Arah
dan Cabaran (Penerbitan Khas). Kuala Lumpur : Fakulti Pendidikan Universiti
Malaya.
Leinhardt, G. (1983). Routines in expert math teachers’ thought and actions. Kertas
Kerja yang telah dibentangkan di The Annual Meeting of the American
Educational Research Association, Montreal, Canada.
Lemin, M., Potts, H., & Welsford, P. (1994). (Eds.), Values strategies for classroom
teachers. Victoria Aust.: ACER.
Lickona. T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and
responsibility. New York: Bantam.
Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51(3),
hlm. 1-9.
Lickona, T. (1997). Educating for character: A comprehensive approach. Dalam A.
Molnar (Ed.), The construction of children’s character: Ninety sixth yearbook of
the national society for the study of education, Part II. Chicago: The Univ. of
Chicago Press.
Lilia Halim (1997). A critical appraisal of secondary science teacher training
programmes in Malaysia with an emphasis on pedagogical content knowledge.
Tesis PhD yang tidak diterbitkan, University of London.
323
Livingston, C., & Borko, H. (1990). High school mathematics review lessons: expert-
novice distinctions. Journal of Reseach in Mathematics Education, 21, hlm. 372-
387.
Lockwood, J. A. (1997). Competing values and moral imperatives: An overview of
ethical issues in biological control. Agric Human Values, 14, hlm. 205-210.
Loganathan, R. (1995). Peringkat perkembangan di kalangan pelajar sekolah menengah
dari bandar dan luar bandar. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Leinhardt, G., Putnam, R. T., Stein, M. K., & Baxter, J. (1991). Where subject knowledge
matter. Dalam Brophy (Ed.), Advances in research in teaching, volume 2, hlm.
87-113. JAI Press Inc.
Leinhardt, G., & Smith, D. A. (1985). Expertise in mathematics instuction: Subject
matter knowledge. Journal of Educational Psychology, 77, hlm. 241-271.
MacKinnon, B. C. (1995). Ethics: Theory and contemporary issues. California:
Wadsworth Publishing Co.
Magnusson, S., Krajcik, J. S., & Borko, H. (1994). Teaching complex subject matter in
science: Insight from an analysis of pedagogical content knowledge. Kertas Kerja
yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Assosiation for
Research in Science Teaching, Mac 26-29, Anaheim, CA.
Mahathir Mohamad (1991). Malaysia: The Way Forward. Kertas Kerja yang
dibentangkan di Persidangan Majlis Perdagangan Malaysia, di Kuala Lumpur, 28
Februari 1991.
Martin, J. F. (2007). Children’s attitudes toward superheroes as a potential indicator of
their moral understanding. Journal of Moral Education, 36 (2), hlm. 239.
Mark, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From mathematical case to modified
conception. Journal of Teacher Education, 41(3), hlm. 11.
Marohaini Yusoff (1996). Perlakuan dan proses mengarang pelajar melayu dalam bilik
darjah tingkatan empat: Satu kajian kes. Tesis Ph. D yang tidak diterbitkan.
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Marohaini Yusof, Zulkifli A. Manaf, Aini Hassan, Shahril Marzuki, P. Ananda Kumar
dan Abdul Jalil Othman (1998). Pendidikan guru untuk sekolah berkesan. Dalam
Prosiding Seminar JPPG 1998: Pendidikan guru untuk sekolah berkesan 26-28
Oktober 1998. Penerbit Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
324
McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. A. (1989). Why saying one chapter
ahead doesn’t really work: Subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds (Ed.),
knowledge base for the beginning teacher, Oxford, UK: Pergamon.
McEnerney, K., Allen, M. J., Harding, E., & Desrochers, C.(1997). Building community
through peer observation. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Conference of
American Associate of Higher Education, di California State University, Januari
1997.
McIntyre, D. (1990). Ideas and principles guiding the internship scheme. Dalam P.
Benton (Ed.), The oxford internship scheme: Integration and partnership in initial
teacher education. London: Calouste Gulbenkian Foundation.
McPhail, P. (1980). The morality of communication: Autority method in situational
morality. International Review of Education, 26 (2), hlm. 135-152.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook (2nd
edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Morton, K. R., Worthley, J. S.,Testerman, J. K., & Mahoney, M. L. (2006). Defining
features of moral sensitivity and moral motivation: pathways to moral reasoning
in medical students. Journal of Moral Education, 35 (3), hlm. 387).
Mosher, R.L. (1980). Moral education, a first generation of research and development.
New York: Praeger Pub.
Mukherjee, H. (1988). Moral education in a developing society: The Malaysian case.
Dalam W. K. Cummings., S. Gopinathan., & Y. Tomoda (Eds.), The revival of
values education in Asia and the West. Oxford: Pergamon Press, hlm. 147-162.
Murad Mohd. Nor (1982). Pendidikan rendah di Malaysia – masalah dan harapan. Dalam
Ibrahim Saad (Ed.), Dari pedagogi ke politik. Kuala Lumpur: Utusan Pub.
Musgrave, P.W. (1978). The moral curriculum a sociological analysis. London: The
Chaucer Press, Ltd.
Nagendralingan, R. (2000). Pengurusan dan perkembangan kurikulum: Ke arah
melahirkan guru yang dapat merealisasikan hasrat Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kertas Kerja yang
dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penyelidikan dan Pembangunan Dalam
Pendidikan 2000, di Akademi MAS, 3-4 Oktober 2000, hlm.1-18.
325
Nik Aziz Nik Pa (1995). Ke arah pembentukan personaliti yang matang: Satu analisis
dari perspektif bersepadu. Masalah Pendidikan, 19, hlm. 43-62.
Nik Aziz Nik Pa (1996a). Childrens’ conception of mathematics: The formation of new
schemes of knowledge. Pembentangan dalam Seminar Siswazah, Fakulti
Pendidikan, Universiti Malaya, 20 Jun 1996.
Nik Aziz Nik Pa (1996b). Pendidikan dan nilai di Malaysia: Satu analisis tentang konsep
dan realiti dari perspektif bersepadu. Jurnal Kebajikan Masyarakat, 19 (2),
hlm. 1-22.
Nodding, N. (1997). Character education and community. Dalam A. Molnar (Eds.), The
construction of children’s character. Chicago: The National Society for the Study
of Education, hlm. 1-14.
Nodding, N. (1998). Teachers and subject matter knowledge. Teacher Education
Quarterly, 25 (4), hlm. 86-89.
Northfield, J. R., & Gunstone, R. F. (1983). Research on alternative frameworks:
Implications for science teacher education. Research in Science Education, 13,
hlm. 185-192.
Omrod, J. E., & Cole, D.B. (1996). Teaching content knowledge and pedagogical content
knowledge: A model from geography education. Journal of Teacher Education,
47 (1), hlm. 37-42.
Ornstein, A.C. (1995). Teaching theory into practice. Mass: Allyn & Bacon.
Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Baverly Hills, CA: Sage
Publications.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation methods (2nd
edition). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Phenix, P.H. (1958). Philosophy of education. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Piaget, J. (1963). The psychology of intelligence. New York: Routledge.
Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg`s approach to
moral education. New York: Columbia University Press.
Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for proffesional. Florida: Harcourt
Brace Javanovich Inc.
326
Quisumbing, L. R. (1996). Values in a changing world. Kertas Kerja yang dibentangkan
kepada APNIEVE Experts’ Group Meeting di Riveria Bay Resort, Melaka,
Malaysia, 1-15 Julai 1996.
Rancangan Malaysia Ketujuh 1996-2000 (1996). Kuala Lumpur: Percetakan Kerajaan.
Raths, L.E., Harmin.M., & Simon, S.B. (1966). Values and teaching: Working with
values in the classroom. Ohio: Charles E. Merrill Pub. Co.
Raudenbush, S.W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1993). Higher order instruction goals in
secondry school: Class, teacher and school influence. American Research
Journal, 30 (3), hlm. 523-553.
Rice, R. E. (1991). The new American scholar: Scholarship and the purposes of the
university. Metropolitan Universities, 1, hlm. 7-18.
Robinson, V. (1985). Out-of-area teaching: Barrier to professionalism. American
Educator, winter, hlm. 18-23.
Ross, K. L. (2002). The fallacies of egoism and altruism, and fundamental principle of
morality. [on-line]. Didapati: http://www.friesian.com/moral-1.htm.
Schempp, P., Manross, D., & Tan, s. (1998). Subject expertise and teachers’ knowledge.
Journal of Teaching in Physical Education, 17, hlm. 1-15.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research. New York: Teachers College
Press.
Sharifah Nor Puteh (1994). Curriculum innovation: Concepts and it’s implementation in
KBSM in Malaysian secondary schools. Tesis Ph.D yang tidak diterbitkan.
University of Sussex.
Sharifah Nor Puteh (2000). Penyemakan semula kurikulum persekolahan. Kementerian
Pendidikan Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Shimon, J. M., & Brawdy, P. (2001). A good teacher can teach anything? Kertas Kerja
yang dibentangkan di Annual Meeting of the Western College Physical Education
Society, Reno, NV, 10-12 Oktober 2001.
Shulman, L.S., & Grossman, P.L. (1988). The intern teacher case book. San Francisco,
CA: Far Wets Laboratory for Educational Researh and Development.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), hlm. 1-22.
327
Shulman, L. S., & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: An
interview with Lee Shulman. Journal of Staff Development, 13(1), hlm. 14-16.
Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15 (2), hlm. 4-14.
Shulman, L.S. (1992). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching, ways of
learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, Sept.-Oct.
hlm. 393-396.
Simon, S.B.(1973). Values clarification -A tool for counselors. Personal and Guidance
Journal, 51(9), hlm. 615-619.
Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual
change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal of
Research in Science Teaching, 31(1), hlm. 31-51.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory
procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Superka, D. P., Ahrens, C., Hedstrom, J. E., Ford, L. J., & Johnson, P. L. (1976). Values
education sourcebook: Conceptual approaches, materials, analysis, and an
annotated bibliography. Dalam Chang Lee Hoon. (1990). Pendekatan-pendekatan
pendidikan moral: Satu tinjauan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Kursus
Orintasi KBSM untuk Kakitangan Sumber Pendidikan Moral, Tingkatan Tiga, 5-9
Februari, di Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur.
Swanson, A. D. (1990). Fundamental concepts of educational leadership. New
Jersey: Mercill/ Prentice Hall.
Tan Bee Chu (2001). Kesan faktor pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral
terhadap penaakulan moral dan empati pelajar sekolah menengah. Tesis Ph. D
yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods: The
search for meanings (2nd
edition). John Wiley & Sons Inc.
Tengku Zawawi Tengku Zainal (2007). Pengetahuan pedagogi isi kandungan bagi tajuk
pecahan di kalangan guru Matematik sekolah rendah. Jurnal Penyelidikan 2007
IPKTBR, Jld. V, hlm. 23-32.
Tuan Hsiao Lin., Jeng, B., Whang, L., & Kaou, R. (1995). A case study of pre-service
chemistry teachers’ pedagogical content knowledge development. Kertas Kerja
yang telah dibentangkan di Annual Meeting of the National Association for
Research in Science Teaching, San Francisco, CA, 22-25 April, 1995.
328
Usiskin, Z. (2002). Teachers need a special type of content knowledge. [on-line].
Didapati: http://www. Enc.org/focus/content/document.shtm?input=FOC.
Volkmar, B.C., Pasanella, A.L., & Raths, L.E. (1977). Values in the classroom. Ohio:
Charles E. Merrill Pub. Co.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language . (Ed. & Trans.). E. Hanfmann., & G.
Vakar. Cambridge, NY: John Wiley.
Wangaard, D. B. (2001). Moral discipline to promote character education. SEE News, 5
(1), hlm. 1-2.
Wan Hasmah Wan Mamat (1993). Pelaksanaan pendidikan moral di sekolah: Arah dan
cabaran bagi guru-guru. Pendidikan di Malaysia: Arah dan Cabaran (Penerbitan
Khas). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, hlm. 14-20.
Wan Hasmah Wan Mamat (2002). Pembelajaran interaktif dalam pendidikan moral:
Cabaran bagi guru. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan
Moral: Tren dan Hala Tuju pada 22 – 23 Julai 2002 di Fakulti Pendidikan
Universiti Malaya.
Wan Hasmah Wan Mamat (2000). Values education in Malaysia schools: Facing the
challenges of government policy in vision 2020. Tesis Ed.D yang tidak
diterbitkan, Monash University, Australia.
Wan Mohd Zahid Mohd Noordin (1993). Wawasan pendidikan agenda pengisian. Kuala
Lumpur: Nurin Enterprise.
Wan Mohd Zahid Mohd Noordin (1998). De-moralizing moral education. Unesco-
APNIEVE Sourcebook, Learning to Live Together in Peace and Harmony.
Bangkok: UNESCO.
Weinhert, F. E., Schrader, F. W., & Helmke, A. (1990). Educational expertise. Closing
the gap between educational research and classroom practice. School Psychology
International, 11, hlm. 163-180.
Williams, N., & Williams, S. (1970). The moral development of children. London:
Macmillan and Co. Ltd.
Wilson, J. (1972). Practical methods of moral education. London: Heinemann
Educational Book.
Wilson, S. M. (1992). A case concerning content. Using case studies to teach about
subject matter. Dalam J. H. Shulman (Ed.), Case methods in teacher education.
New York: Teachers College Press.
329
Wilson, S.M., Shulman, L.S., & Richert, A.E. (1987). “150 different ways” of knowing:
Represantations of knowledge in teaching. Dalam J. Calderhead (Ed.), Exploring
teachers’ thinking (hlm.104-124). London: Cassell.
Windmiller, M., Lambert, N., & Turiel, E. (1980). Moral development and socialization.
Boston: Allyn and Bacon Inc.
Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods (2nd
edition). USA: Sage
Publications, Inc.
Zaimi Abu Bakar (1996). The perception of secondary school teachers regarding the
values of co-curricular activities. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
University of Houston/ Institut Aminuddin Baki.
Zarin Ismail (1990). Kajian tentang tanggapan mengenai masalah pengajaran
pendidikan moral KBSM tingkatan I di sekolah-sekolah dalam daerah Hulu
Langat, Selangor Darul Ehsan. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
330
LAMPIRAN A
Surat Persetujuan Peserta Kajian (informed consent)
Abd. Shatar Che Abd. Rahman
No. 19, Lorong IM8/4
Desa Samudra
25200 Kuantan.
Encik/ Puan/ Cik ……………………………………
Saya, Abd. Shatar Che Abd. Rahman adalah pelajar peringkat ijazah kedoktoran di
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, kini sedang menjalankan satu kajian dalam bidang
Pendidikan Moral. Tujuan kajian ini adalah untuk menyelidiki pengetahuan pedagogi
kandungan guru Pendidikan Moral KBSM dan implikasinya terhadap pembinaan insan
menyeluruh. Kajian ini diharap dapat memberi maklumat tentang konsepsi guru terhadap
konsep, teori perkembangan dan teori etika moral serta proses transformasi pengetahuan
kandungan ke dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini penting kepada banyak
bahagian dan jabatan di Kementerian Pendidikan Malaysia yang terlibat dalam
perancangan, pelaksanaan dan penilaian terhadap mata pelajaran dan guru Pendidikan
Moral.
Saya menjemput Encik/ Puan/ Cik ………………………………………. untuk turut
terlibat sebagai peserta dalam kajian ini. Saya akan menjalankan temu bual dan
pemerhatian di bilik darjah dalam proses pengumpulan data. Tempoh kajian ini dijangka
mengambil masa selama satu semester. Kajian ini tidak mempunyai sebarang risiko dan
Encik/ Puan/ Cik …………………………………………. Boleh menarik diri daripada
kajian ini pada bila-bila masa tanpa dikenakan sebarang denda. Semua nama dan
maklumat peribadi akan dirahsiakan. Sebarang pertanyaan tentang kajian ini bolehlah
menghubungi saya (019-906 7887) atau Penyelia Kajian ini, Dr. Wan Hasmah Wan
Mamat, Ketua Jabatan Pendidikan Asas Kemanusiaan, Fakulti Pendidikan Universiti
Malaya (03-79675040).
Saya meminta kerjasama Encik/ Puan/ Cik ……………………………… untuk mengisi
dan menanda tangani borang yang dilampirkan.
Yang benar,
(ABD. SHATAR CHE ABD. RAHMAN)
Dengan ini saya …………………………………………….. bersetuju untuk melibatkan
diri dalam kajian yang dijalankan oleh En. Abd. Shatar Che Abd. Rahman.
Tandatangan : ………………………………………. Tarikh:
Nama : ( )
331
LAMPIRAN B
Senarai Semak Pemerhatian Guru
Fokus Dimensi
Moral (Insan
Menyeluruh)
Interaksi Guru - Pelajar Ada
( )
Catatan
Pemikiran
Moral
� Bahan pengajaran yang
digunakan sesuai untuk
merangsang pelajar berfikir.
(keratan akhbar – isu, situasi,
gambar dll).
� Aktiviti berorientasikan pelajar –
pelajar diberi peluang
berbincang dan mengeluarkan
pendapat.
� Aktiviti –aktiviti memerlukan
pelajar membuat penaakulan –
membolehkan pelajar membuat
pilihan, memberi justifikasi
jawapan dengan memberi sebab
dan akibat (proses penerapan
nilai berlaku).
� Pelbagai jenis soalan
dikemukakan, kritis, kreatif –
dapat mencabar pemikiran.
� Masa diberi untuk pelajar
berfikir mencukupi (bukan
memaksa pelajar menjawab).
� Pelajar menunjukkan tindak
balas yang tepat menunjukkan
memahami konsep dan isi
pelajaran.
332
Perasaan
Moral
� Bahan pengajaran dapat
merangsang emosi pelajar dan
menimbulkan rasa simpati atau
empati (gambar, cerita moral, isu
dll.).
� Berjaya mewujudkan kesediaan
pelajar untuk memulakan
pelajaran dengan bertanya
khabar, kehadiran dll.
� Intonasi guru menyentuh emosi
semasa bercerita/ memberi
penjelasan/ berbincang dll.
� Hubungan guru-pelajar mesra-
menampakkan nilai hormat-
menghormati dan kasih sayang
(contohnya, guru ingat semua
nama pelajar).
� Suasana pembelajaran yang
kondusif – aktiviti berjalan
dengan harmoni (pelajar aktif
dan tiada ketegangan yang
wujud).
� Dapat mengatasi masalah yang
timbul dengan bijaksana.
(menjawab persoalan pelajar,
membantu pelajar yang lemah,
mengatasi masalah disiplin
dengan memberi peluang pelajar
membela diri dll).
� Demokratik dalam penerimaan
pendapat dan jawapan pelajar
dengan menghargainya.
(menyatakan `baik’ untuk
jawapan yang tepat atau `cuba
lagi’ untuk yang kurang tepat).
333
Tingkah laku
Moral
� Hubungan guru murid secara
menyeluruh tanpa pilih kasih
(Memberi peluang semua pelajar
melibatkan diri dalam
perbincangan atau menjawab
soalan).
� Cara guru menyoal dan
menerima jawapan (pergerakan
fizikal – tidak menakutkan
pelajar).
� Bahan pengajaran dikaitkan
dengan tingkah laku manusia
dan diri pelajar untuk dijadikan
teladan.
� Tindak balas pelajar yang
menunjukkan perubahan tingkah
laku (pasif-aktif).
� Pelajar berjaya menjalankan
aktiviti, latihan dan
perbincangan kumpulan untuk
menyelesaikan masalah
(bekerjasama dan responsif atau
terlibat aktif).
� Aktiviti disediakan dengan
mengambil kira semua potensi
pelajar.
� Kawalan masa- setiap aktiviti
mestilah mengikut masa yang
ditetapkan.
� Terdapat aktiviti susulan/
pengukuhan/ pengayaan/ kerja
rumah.
334
LAMPIRAN C
Bidang Pembelajaran dan Nilai Moral
Bidang Pembelajaran 1, Nilai berkaitan dengan Perkembangan Diri.
1.1 Kepercayaan kepada Tuhan
1.2 Amanah
1.3 Harga Diri
1.4 Bertanggungjawab
1.5 Hemah Tinggi
1.6 Toleransi
1.7 Berdikari
1.8 Kerajinan
1.9 Kasih Sayang
1.10 Keadilan
1.11 Rasional
1.12 Kesederhanaan
Bidang Pembelajaran 2, Nilai berkaitan dengan Kekeluargaan.
2.1 Kasih Sayang terhadap Keluarga
2.2 Hormat dan Taat kepada Anggota keluarga
2.3 Mengekalkan Tradisi Kekeluargaan
2.4 Tanggungjawab terhadap Keluarga
335
Bidang Pembelajaran 3, Nilai berkaitan dengan Alam Sekitar.
3.1 Menyayangi dan Menghargai Alam Sekitar
3.2 Keharnonian antara Manusia dengan Alam Sekitar
3.3 Kemapanan Alam Sekitar
3.4 Peka terhadap Isu-isu Alam Sekitar
Bidang Pembelajaran 4, Nilai berkaitan dengan Patriotisme.
4.1 Cinta akan Negara
4.2 Taat Setia kepada Raja dan Negara
4.3 Sanggup Berkorban untuk Negara
Bidang Pembelajaran 5, Nilai berkaitan dengan Hak Asasi Manusia.
5.1 Melindungi Hak Kanak-kanak
5.2 Menghormati Hak Wanita
5.3 Melindungi Hak Pekerja
5.4 Menghormati Hak Golongan Kurang Berupaya
5.5 Melindungi Hak Pengguna
Bidang Pembelajaran 6, Nilai berkaitan dengan Demokrasi.
6.1 Mematuhi Peraturan dan Undang-undang
6.2 Kebebasan Bersuara
6.3 Kebebasan Beragama
6.4 Penglibatan Diri dalam Pembangunan Negara
6.5 Sikap Keterbukaan
336
Bidang Pembelajaran 7, Nilai berkaitan dengan Keamanan dan Keharmonian.
7.1 Hidup Bersama Secara Aman
7.2 Saling Membantu dan Bekerjasama
7.3 Saling Menghormati antara Negara
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a, hlm. 1)
337
LAMPIRAN D
Temu bual Utama
Saya ucapkan terima kasih kerana sudi melibatkan diri dalam temu bual ini. Temu bual
ini mengandungi tiga bahagian. Bahagian A adalah soalan-soalan tentang latar belakang
akademik dan profesional anda. Bahagian B, anda diminta memberi penjelasan tentang
konsep asas moral dan Bahagian C pula anda diminta menyatakan cara menyediakan
perancangan pengajaran.
Bahagian A (Latar belakang peserta kajian)
1. Ceritakan tentang diri anda.
2. Sejak bila anda berminat untuk menjadi guru? Mengapa anda minat mengajar?
Apakah/ siapakah yang telah mempengaruhi anda untuk menjadi guru? Mengapa
anda memilih pendidikan sebagai karier? Berapa lamakah anda telah menjadi guru?
Adakah anda pernah belajar mata pelajaran Pendidikan Moral semasa di sekolah?
Jika ya, apakah yang anda masih ingat tentangnya? Apakah mata pelajaran yang anda
paling suka semasa di sekolah? Mengapa?
3. Apakah pengkhususan anda semasa di universiti? (Sama ada pengkhusan/ bukan
pengkususan Pendidikan Moral, minta mereka jelaskan tentang kursus yang mereka
ikuti dalam disiplin mereka) Ceritakan tentang kursus dalam perkhidmatan atau
latihan kemajuan staf yang pernah anda hadiri? Setakat manakah pengalaman lalu
anda membantu pengajaran anda?
338
4. Apakah mata-mata pelajaran yang anda pernah mengajar sejak menjadi guru? Apakah
mata pelajaran yang paling anda suka/tak minat mengajar? Mengapa? Sejak bila mula
mengajar Pendidikan Moral? Jika bukan pengkhususan Pendidikan Moral, mengapa
anda sanggup mengajar mata pelajaran ini? Apa yang membuat anda yakin/kurang
yakin untuk mengajar Pendidikan Moral? Mengapa? Apakah keistimewaan dan
kesulitan/cabaran menjadi guru Pendidikan Moral?
5. Apakah yang anda harapkan daripada pengajaran Pendidikan Moral? Mengapa ini
paling penting? Bagaimana anda lakukannya?
Bahagian B
1. Bolehkah anda terangkan tentang beberapa konsep asas moral?
- dimensi moral, prinsip moral, penerapan nilai...
2. Apa yang anda tahu tentang teori moral?
- Teori Perkembangan Moral.... Teori Etika
Bahagian C
1. Bagaimana anda menyediakan Rancangan Pelajaran Tahunan dan Harian?
2. Apakah pendekatan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Moral yang anda selalu
gunakan? Berikan satu contoh anda melaksanakannya.
3. Apakah teknik pengajaran yang anda kerap amalkan? Mengapa?
339
LAMPIRAN E
Temu Bual Pra-Pemerhatian
(Set A)
1. Bolehkah anda terangkan secara umum tentang perancangan anda untuk mengajar
hari ini? (Nilai, Tema, Tajuk, & lain-lain nilai sampingan)
2. Apakah objektif pengajaran anda?
3. Nyatakan strategi yang anda pilih untuk pengajaran ini? (pendekatan & teknik)
4. Apakah sumber-sumber dan bahan bantu pengajaran anda?
5. Bagaimanakah keadaan pelajar yang akan anda ajar?
6. Adakah apa-apa yang perlu saya berikan perhatian khusus dalam pengajaran anda?
7. Adakah apa-apa lagi yang anda ingin nyatakan?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(Set B)
1. Terangkan kepada saya secara ringkas apa yang anda rancang untuk mengajar ketika
saya observe nanti.
2. Jelaskan tentang apa yang akan dibuat (Langkah P & P melibatkan aktiviti guru
pelajar). Mengapa anda akan buat begitu?
340
LAMPIRAN F
Temu Bual Pos-Pemerhatian
(Set A)
1. Apakah pandangan anda terhadap pengajaran tadi?
2. Apakah sebenarnya nilai-nilai yang cuba diterapkan? Nyatakan.
3. Apakah konsep-konsep baru yang anda terangkan? (Berikan contoh …) Bagaimana
anda mengetahui konsep ini?
4. Terangkan langkah-langkah pengajaran yang anda atur? Adakah apa-apa panduan
yang anda gunakan untuk mengaturnya?
5. Adakah anda pasti strategi pengajaran anda telah memberi fokus kepada ketiga-tiga
dimensi pemikiran, perasaan dan tingkah laku moral? Jelaskan.
6. Adakah cara atau strategi lain yang boleh digunakan untuk mengajar pelajaran seperti
tadi? Jelaskan.
7. Adakah anda akan menggunakan strategi dan pendekatan yang sama untuk mengajar
tajuk ini bagi kelas yang lain? Mengapa?
8. Adakah pengajaran anda telah mencapai objektif? Jelaskan.
9. Apakah kelebihan dalam pengajaran yang telah anda laksanakan? Senaraikan.
10. Adakah anda fikir anda telah berpuas hati dengan pengajaran hari ini? Jelaskan.
11. Adakah lagi yang anda ingin jelaskan mengenai pengajaran tadi?
341
LAMPIRAN F
Temu Bual Pos-Pemerhatian
(Set B)
1. Bagaimana perasaan anda mengajar tadi?
2. Adakah sesuatu yang anda tidak jangka telah berlaku?
3. Adakah sesuatu yang menggembirakan anda? Apa? Mengapa?
4. Adakah sesuatu yang anda tak puas hati? Apa? Mengapa?
5. Saya tertarik bila anda ……………………………………………
6. Yang pelik ………………………………. Mengapa terjadi?
7. Adakah lagi yang anda ingin tambah/ nyatakan?
342
LAMPIRAN G
Insiden Kritikal
1. Ketika mengajar BP1 (Nilai yang berkaitan dengan perkembangan diri), guru A telah
memilih nilai 1.2 (Amanah). Oleh itu, beliau menyatakan tajuk pengajarannya kepada
pelajar pada hari tersebut ialah Nilai Amanah. (Obs1FNS: 11-12)
Dalam pengajaran anda, adakah cara yang sama digunakan untuk memperkenalkan
tajuk?
Jika ya/ tidak, jelaskan mengapa?
Bagaimana anda menentukan sesuatu tajuk pengajaran? (Berdasarkan senarai nilai
dalam HSP/ mengikut Unit-unit dalam kandungan buku teks/ ada cara lain lagi?)
[Untuk mengetahui sama ada guru pilih tajuk ikut lajur yang dicadangkan oleh
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2004; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000a)]
2. Guru B meminta pelajar menyenaraikan nilai-nilai dan kemudiannya meminta mereka
memberikan kata kunci nilai berkenaan ketika memulakan pengajaran.
(Obs1/2FNN:17 & 12)
Adakah cara yang sama anda gunakan setiap kali memulakan pengajaran?
Jika ya, mengapa cara ini digunakan?
Adakah nilai dan kata kunci menjadi isi kandungan akademik pengajaran anda?
Apakah hasil pembelajaran atau objektif yang anda harapkan dalam setiap
pengajaran? (Contoh: Pelajar dapat mendefinisi nilai dan memberi kata kunci)
Adakah apa-apa fokus yang menjadi asas kepada pembentukan objektif pengajaran
anda? (Fokus peperiksaan @Fokus untuk membina Insan menyeluruh)
(Untuk mengetahui sama ada guru pilih tajuk ikut lajur yang dicadangkan oleh PPK).
3. Guru C memberi definisi Harga Diri yang bermaksud keupayaan diri dan keyakinan
diri, memulia dan menjaga maruah diri. (Obs2FNY: 51-52)
Adakah anda sendiri memberi definisi setiap kali pengajaran?
Jika ya/ tidak, apakah rujukan yang digunakan untuk membuat definisi seperti ini?
4. Ketika berinteraksi tentang nilai Amanah, Guru D telah menyatakan maksud ahli
politik ialah mereka dipilih melalui pilihanraya. Takrifan tersebut adalah kurang tepat
kerana ahli politik bukan semestinya seorang wakil rakyat. (Obs1FNY: 228-231)
Jika anda ingin memberi sesuatu definisi yang anda sendiri kurang pasti betul atau
salah, adakah anda memberikan takrifan sendiri?
343
Untuk memberi maksud sesuatu konsep atau nilai dalam Pendidikan Moral Tingkatan
4, apakah sumber rujukan utama anda?
5. Dalam pembincangan tentang isu rasuah, beliau bertanya tentang BPR tetapi pelajar
tidak tahu. Guru B telah menggunakan analogi antara ICAC di Hong Kong dan BPR
di Malaysia. Hasilnya, pelajar mula mengetahuinya kerana ICAC sering dipaparkan
dalam filem-filem Mandrin yang mereka selalu tonton. (Obs1FNY: 116-134)
Apa pandangan anda tentang pendekatan ini?
Adakah anda menggunakan pendekatan yang sama untuk mempermudahkan
kefahaman?
6. Ketika membincangkan perkara yang sama, Guru… meminta pelajar melayari laman
web BPR. Guru B mencatatkan alamat yang boleh pelajar layari melalui internet bagi
menambahkan pengetahuan mereka? (Obs1FNY: 147-151)
Setakat manakah praktikalnya guru ini menerapkan kemahiran ICT dalam
pengajarannya?
Bagaimana dengan cara yang anda lakukan untuk menerapkan berbagai kemahiran
dalam P &P? Berikan contoh, jika ada. (KBKK, kem. Menentang tekanan, KMD,
kemahiran sosial)
7. Guru D menjadikan buku teks sebagai Alat Bantu Mengajar dan meminta pelajar
merujuk halaman 17 (Tunjukkan buku teks hlm. 17). Ketika pelajar merujuk, Guru …
terus memberi penerangan tentang sinopsis petikan tersebut. (Obs2FNY: 120-122)
Adakah anda bersetuju dengan situasi di atas?
Jika ya, mengapa berbuat demikian?
Jika tidak, apakah langkah-langkah yang selalu anda dijalankan?
8. Guru A pula memilih teknik lakonan menggunakan skrip daripada buku teks halaman
11-13 dalam pengajarannya pada hari tersebut. Guru perlukan 8 orang pelajar untuk
melakonkan 8 watak. Untuk memilih para pelakon, guru mengambil masa selama 12
minit. (Obs1FNN:42-51)
Bagaimana anda menentukan pelakon jika anda memilih untuk melaksanakan teknik
seperti di atas?
Jika tiada pelajar secara sukarela ingin menjadi pelakon, apa tindakan anda?
Berapa lamakah anda mengambil masa untuk memilih pelajar untuk mengambil
bahagian dalam sesuatu aktiviti?
344
9. Guru C telah bersoal jawab dengan beberapa orang pelajar ketika membincangkan
satu isu yang berkaitan dengan nilai Harga Diri. Ada 8 orang pelajar yang telah
menjawab setiap soalan daripada Guru C Guru menerima setiap jawapan pelajar
begitu sahaja sama ada betul atau salah tanpa memberi pujian atau teguran.
(Obs2FNS: 369-407)
Adakah anda bersetuju dengan cara yang diamalkan oleh Guru C?
Jika ya/ tidak, jelaskan mengapa?
Apakah bentuk pujian atau teguran (kata-kata @ isyarat/ body language) yang selalu
anda gunakan sebagai tindak balas kepada jawapan pelajar seperti di atas?
10. Ketika mengajar tajuk yang berkaitan dengan nilai Harga Diri, Guru B telah meberi
maksud nilai, menyenaraikan kata kunci, dan menerangkan dengan panjang lebar
berserta dengan beberapa contoh yang berkaitan. Jika Guru B mengemukakan soalan,
jawapan yang pelajar beri agak spontan tanpa berfikir (seperti: ya/ tidak, pernah/ tak
pernah, setuju/ tak setuju). Dalam pengajarannya, guru memainkan peranan aktif
sebaliknya pelajar hanya menjadi pendengar yang pasif.
(Obs2FNY: 51-130)
Apa pandangan anda tentang interaksi guru dan pelajar dalam situasi ini? (sehala/ dua
hala?)
Jika cara anda berbeza daripada Guru B, bagaimana akan anda lakukan dalam situasi
seperti itu?
11. Selepas pelajar mengucapkan Selamat Sejahtera ketika mula memasuki kelas, Guru A
terus meminta pelajar menyenaraikan 10 nilai. Kemudian beliau menambah dengan
meminta pelajar menyenarai 15 nilai dan berkata “15 nilai… sebelum naik 20 nilai”.
Guru agak serius dan terus mendesak beberapa orang pelajar untuk menjawab.
(Obs3FNN:13-40).
Beri pandangan anda tentang cara Guru A menarik perhatian pelajar?
Bagaimana pula cara yang anda lakukan untuk mewujudkan suasana pembelajaran
yang kondusif, selesa dan tidak tegang?
12. Guru D telah membincangkan peranan SUHAKAM berdasarkan buku teks halaman
64. Selepas itu beliau minta pelajar menjawab soalan 1 sahaja dalam buku latihan
(Aktiviti E).
Apa pandangan anda apabila Guru D hanya memilih satu daripada 2 soalan yang
terdapat dalam buku teks?
Bagaimana anda memilih aktiviti dan latihan dalam buku teks?
345
LAMPIRAN H
Borang Ringkasan Temu Bual
Peserta Kajian: ______________________ Tempat: ___________________
Tarikh: ____________________ BilanganTemu Bual: _______
1. Apakah isu utama atau tema?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Maklumat yang telah diperoleh.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Maklumat yang belum diperoleh.
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4. Cadangan soalan tambahan temu bual akan datang.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
(Ubahsuai daripada `Contact Summary Form’, Miles & Huberman, 1994,hlm. 53)
346
LAMPIRAN I
Borang ‘Pro Forma’ (Insiden Kritikal)
Nama Peserta Kajian: ....................................................... No IK: ………………….
Tingkatan: ......................... Tarikh: .............................
Apa yang membawa kepada peristiwa ini?
Apa yang berlaku?
Apa hasilnya?
________________________________________________________________________
(Adaptasi: Chow Fook Meng, 2005)
347
LAMPIRAN J
Analisis : Catatan Lapangan
Pukul 7.15 pagi saya sudah berada di SMTP. Sementara menunggu waktu membuat
pemerhatian pengajaran, saya sempat membuat pemerhatian tak formal gelagat pelajar
semasa datang ke sekolah. Paling ketara adalah kalangan pelajar lelaki, hampir 10 orang
yang saya perhatikan tidak memasukkan baju ke dalam seluar dan beberapa orang lagi
berambut terlalu panjang.
Pukul 7.25 saya menunggu guru di tepi tangga berhampiran tingkatan 4P. Bila loceng
berbunyi, pelajar memang sudah berada di dalam kelas menunggu kehadiran guru.
Selepas 5 minit baru guru tiba dan kami masuk bersama ke dalam tingkatan 4P. Selepas
pelajar mengucapkan selamat pagi, saya mengambil tempat di belakang yang sudah
tersedia kerusi dan meja. Guru meminta semua pelajar berdiri semula dan menyoal,
G: Kata kunci Amanah? Kata kunci Amanah?
Guru meminta seorang pelajar perempuan mencatatnya pada pp.
Amanah
Sikap bertanggungjawab
Menimbul kepercayaan
Keyakinan orang lain
Semua pelajar diminta duduk dan guru mengemukakan soalan yang sama kepada pelajar
lelaki.
G: Apa kata kunci untuk Amanah?
Pelajar tersebut bangun dan membaca catatan yang terdapat di pp. Kemudian guru
arahkan pelajar mengeluarkan buku teks, Bab 2. Ramai yang tiada buku teks dan guru
menyoal pelajar apakah nilai yang ditunjukkan oleh mereka itu,
Bil. Nota Lapangan : 1 Tempat : 4P
Fokus : Obs1 Tarikh : 12.02.04 (Khamis)
Peserta Kajian : Nasimah Masa : 7.30-8.50pg
348
G: Tiada nilai, tak ada nilai apa?… Nilai bertanggungjawab. Tak ada nilai
bertanggungjawab.
Guru meminta pelajar merujuk muka surat 11, dialog.
G: Hari ini pelajar kena berlakon.
Kemudian guru meminta pelajar menyenaraikan watak-watak yang terdapat dalam skrip
dan beliau mencatat di pp. Selepas itu guru menentukan beberapa orang pelajar
memainkan peranan watak2 tersebut. (c/p: mengambil masa agak lama untuk
menentukan watak, mengapa perlu guru pilih dan sebut nama satu persatu – boleh minta
sukarela atau pilih ikut baris sahaja. Teknik lakonan juga lebih menarik jika guru
meminta mereka keluar ke depan kelas… Jika membaca di tempat duduk masing-masing,
tak realistik… kerana guru mengatakan mereka sedang berlakon?).
7.47 barulah semua watak dapat diberi untuk dilakonkan dan sekali lagi guru bertanya,
G: Apa tajuk dia? Amanah Pegangan Hidup Kita. Apa kata kunci untuk Amanah?
Pelajar menjawab secara kelas dan guru mengulang apa yang disebut oleh pelajar-pelajar.
Selepas itu baru guru minta pelajar memulakan lakonan. Ketika pelajar membaca dialog,
guru ada menegur beberapa kesilapan intonasi. (c/p: BMMK). Ada seorang pelajar
perempuan yang datang lewat dan kelihatan bercakap dengan guru dan mengambil
tempat duduk.
Selepas selesai membaca dialog, guru menegur pelajar yang tak memberi perhatian
terutama mereka yang tak membawa buku teks dan bertanya,
G: Apa nilai yang ada pada kamu?
G: Apa slogan yang ada dalam petikan?
Tanpa memerlukan jawapan guru menyuruh pelajar yang membaca dialog duduk (c/p:
tiada penghargaan). Guru bertanya kepada seorang pelajar yang beliau kenal pasti tidak
memberi tumpuan,
G: Apa slogan yang pelajar jumpa dalam petikan tersebut? Ha, yang seorang ni,
bangun! Apa slogan yang ada dalam petikan tersebut?
Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan guru menegurnya. (c/p: Guru boleh kenal
pasti pelajar yang tiada buku teks dan minta mereka berkongsi dengan kawan terlebih
dahulu tanpa membiarkan mereka hingga tidak dapat mengikuti dialog yang dibaca…
bukan satu cara yang baik untuk menegur kemudian). Kemudian guru mengemukakan
soalan yang sama kepada kelas.
P: Bersih, Cekap, Amanah (secara kelas).
349
G: Apa maksud bersih di sini? Bersih, cekap dan amanah pada siapa? Pada diri
siapa bersih , cekap dan amanah? Pada diri sendiri… Mesti bermula pada diri
setiap orang.
(c/p: Soalan yang dikemukakan tak sistematik dan kurang fokus. Mulanya tanya maksud
bersih, sebelum mendapat jawapannya, guru bertanya dua soalan lain. Masa dan
tumpuan pemikiran pelajar jadi tak menentu dan akhirnya semua jawapan tak dapat
diberikan).
G: Bersih Cekap Amanah… Bersih Cekap Amanah… dia berkaitan dengan apa
ni? Bersih Cekap dan Amanah… tak pernah jumpa ni slogan ni? Hari ni baru
jumpa dalam buku teks? Sebelum ni tak pernah jumpa di mana-mana Bersih
Cekap dan Amanah? Tak pernah jumpa? Poster, poster ditampal kat mana?
Sekolah ada jumpa Besih Cekap dan Amanah? Sekolah kita ada Bersih Cekap dan
Amanah?
Oleh kerana tiada jawapan konkrit diberikan oleh pelajar guru memberi tugasan.
(c/p: Tak pasti tugasan ini dirancang atau tidak… akan tanya guru).
G: OK, satu tugasan untuk pelajar. Balik nanti pelajar tengok mana-mana tempat,
cuba cari di mana duduknya Bersih Cekap dan Amanah?
Selepas memberi tugasan, guru mengajak pelajar berbincang semula dengan
mengemukakan sekali lagi soalan terdahulu,
G: Baik, apa maksud bersih?
Guru minta rujuk semula petikan dan bersama seorang pelajar menyebut,
P: Bermoral yang tinggi, bertatatertib dan berdisiplin.
Ketika pelajar menjawab, guru juga turut menyebut perkataan yang sama. Kemudian
guru minta seorang pelajar lagi menjawab soalan berikutnya,
G: Cekap, apa dia cekap? Siapa yang beritahu tentang cekap?
P: Peter.
G: Apa yang Peter cakap tentang cekap?
P: (beramai-ramai) berani dan cepat membuat keputusan.
G: Amanah, perkara yang penting sekali di sini. Apa dia amanah?
P: Bersikap rela menjalankan tugas serta tangungjawab.
350
G: Itu saja…? Baik, sama tak dengan ni? Amanah. (sambil guru menunjukkan
catatan di pp yang dibuat pada awal pengajaran).
Tak begitu pasti siapa yang respons dengan pertanyaan guru, tetapi guru mengulang
jawapan pelajar,
G: Tak sama? Hampir-hampir? Lebih kurang? Sama? OK, apa amanah dalam
petikan? Siapa cakap tentang amanah tadi? Siapa beri penerangan tentang
amanah?
Guru meminta seorang pelajar untuk menjawab.
G: Apa dia amanah dalam buku teks?
Oleh kerana pelajar tersebut tidak dapat menjawab, guru memberi jawapannya,
G: OK, amanah… Sikap bertanggungjawab dapat menimbulkan kepercayaan dan
keyakinan orang lain.
Selepas itu guru meminta pelajar memberi contoh amanah,
G: Contoh sikap amanah yang biasa kita jumpa dan biasa kita amalkan? Kalau
kita tak tengok petikan pun kita tahu, apa contoh amanah? Nilai amanah yang ada
pada kita?
P: Sikap bertanggungjawab.
G: Apa contoh? Dari segi apa?
Guru menegur pelajar kerana tidak mahu respons dengan soalan guru.
G: Pelajar kalau tak berdiri tak mahu jawab. Bila berdiri baru semua nak jawab.
Kalau duduk diam-diam semua diam.
Guru minta semua pelajar bangun dan bertanya,
G: Apa nilai Amanah yang patut pelajar lakukan?
P: Sikap bertanggungjawab menimbulkan keyakinan dan kepercayaan orang lain.
G: Membawa buku teks ke sekolah, itu amanah? Itu bertanggungjawab. Sekarang
pelajar keliru antara amanah dan bertanggungjawab.
Untuk menyelesaikan kekeliruan itu guru memberikan satu situasi,
351
G: Kawan minta kita simpan barang dia, dan jaga baik-baik. Kita pun jaga barang
itu baik-baik dan kembalikan barang itu dalam keadaan yang sama. Itu contoh
amanah. Beri lagi contoh bertanggungjawab?
(c/p: Guru tak perlu wujudkan situasi baru… boleh minta pelajar rujuk buku teks, aktiviti
C dan D untuk mereka membezakan antara tanggung jawab dan amanah).
P: Berjanji dengan orang lain, lepas tu tak buat.
G: Adakah itu amanah?
Guru menerangkan lagi sekali definisi amanah.
(c/p: Loceng berbunyi dan kelas masih diteruskan)
G: Berikan contoh amanah berkait dengan wang.
P: Pesanan ibu bapa.
G: Kalau ibu bapa pesan jangan buat… kita jangan buat. Boleh terima? Nilai
amanah?
P: Amanah kerana dia yakin kepada bapa dia.
G: Pelajar kurang memahami apa itu amanah … Sepatutnya kalau dia amanah,
bapa dia yang yakin kepada dia … tapi itu taat dan hormat kepada ibu bapa.
Guru arahkan barisan kedua duduk kerana ada wakil yang cuba menjawa. Soalan lain
terus dikemukan kepada sebahagian pelajar yang masih berdiri.
G: Bendahari mesti amanah. Mengapa bendahari mesti amanah?
P: Supaya menimbulkan kepercayaan orang lain.
P: Menyimpan duit kelas dengan baik.
Kemudian guru arahkan barisan ketiga duduk.
P: Sama dengan Kepercayaan Kepada Tuhan.
G: Sama?
Selepas itu guru memberikan beberapa situasi dan contoh-contoh lain amanah.
Akhirnya guru meminta pelajar membuat latihan aktiviti A, di halaman 14 dalam buku
teks dan memberi tempoh hingga minggu depan.
Kelas tamat, pelajar memberi ucapan terima kasih.
352
(c/p: Sepanjang pemerhatian pengajaran keadaan persekitaran agak bising terutama kelas
di sebelah yang tiada guru. Pelajar berbual-bual dan ada antaranya duduk di atas meja).
Shatar Page 352 7/23/2009
Obs1FNNas
Last printed 7/23/2009 6:42:00 PM
353
LAMPIRAN K
Matriks Kefahaman
Kategori Sub kategori Nas Yap Soya Catatan
Pengetahuan
tentang SP &
HSP
• Fokus pengajaran
• matlamat
• objektif
• Lajur-lajur
• Pelbagai kemahiran
Pengetahuan
Moral per se • konsep2 moral
• prinsip moral
• nilai-nilai moral
•
Nilai dan Tajuk
Pengajaran • Definisi nilai
• penerangan
• contoh
• aplikasi menyatakan
tajuk
• pemilihan tajuk
• memperkenalkan
tajuk
Isi pengajaran • huraian isi
•
Hasil
pembelajaran • Pemikiran
• Perasaan
• Tingkah laku
354
LAMPIRAN K
Matriks Pengajaran
Kategori Sub kategori PK Nas PK Yap PK Soya Rujukan
Pendekatan Analisis Nilai
Penjelasan nilai
Perkembangan moral
kognitif
Tindakan sosial
Pemupukan nilai
Teknik Penerangan
Perbincangan
Penggunaan
Alat Bantu
Mengajar
(ABM)
Fokus Pemikiran
Perasaan
Tingkah laku
Kemahiran KMD
KBKK
ICT
Menangani ketegangan
(stress)
Analogi/
contoh
Pengurusan
Bilik Darjah
- permulaan
• organisasi kelas
- perkembangan
• pengurusan kelas
• interaksi dengan
pelajar
• pujian/ teguran
- penutup
• Tugasan/ kerja
rumah/ semakan
355
LAMPIRAN L
Surat Kebenaran: EPRD
356
LAMPIRAN M
Surat Kebenaran: JPNP