Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo de Introducción a la Pedagogía de la Integración

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Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo de Introducción a la Pedagogía de la Integración

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La Oficina Internacional de Educación (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en la primera organización intergubernamental en el campo de la educación, es el instituto de la UNESCO que se especializa en estructuras, métodos y contenidos educativos. Su misión global es apoyar la acción de la UNESCO con el fin de lograr una educación de calidad para Todos y de promover el desarrollo de currículos de calidad.

Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentar las capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones del mundo. Su objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseño y la implementación curricular, mejorar las habilidades prácticas y facilitar el diálogo internacional sobre políticas y prácticas educativas.

La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educación nacionales, organizaciones internacionales, organizaciones no gubernamentales e instituciones académicas, brindando asistencia técnica, Formación, apoyo al desarrollo de políticas educativas y poniendo a disposición un amplio espectro de recursos, herramientas y materiales.

Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo de introducción a la Pedagogía de la Integración

© UNESCO Oficina Internacional de educación (UNESCO-OIE)

Editores: Renato Opertti y Mariana Cruz Murueta

Consultor editorial: Alexia Peyser, BIEF

Desarrollo editorial: Alexia Peyser, BIEF

Asistencia Técnica: Bonnie Han y Leana Duncombe

La traducción de este documento fue realizada en el marco del proyecto de Reforma Integral a la Educación Básica en México, con fondos de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP). Agradecemos a la Representación de la UNESCO en México, en concreto a la directora Katherine Grigsby, y al equipo de educación: Giulianna Mendieta, Ricardo Guerrero y Unai Sacona, por haber contribuido con la revisión exhaustiva de este documento. Los usuarios tienen permiso de reproducir o traducir extractos cortos, siempre que la fuente sea reconocida; imprimir copias en papel para uso personal, siempre que no sea con propósitos privados o comerciales. La UNESCO-OIE no asumirá responsabilidad alguna por cualquier uso posterior del material o por la exactitud de la información proporcionada. La UNESCO-OIE recomienda establecer vínculos en el material actual en lugar de utilizarlo y colocarlo en cualquier otro sitio Web para cualquier otro fin. Asimismo, no recomienda la publicación de textos en formato PDF en otros sitios Web sin acuerdo previo. Los hipervínculos a otros sitios Web son proporcionados para conveniencia del usuario. La UNESCO-OIE no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, actualización, o completitud de esta información externa. La inclusión de hipervínculos a otros sitios Web no tiene por finalidad reflejar su importancia ni promover cualquier punto de vista expresado, o productos o servicios ofrecidos en estos sitios o las organizaciones que los mantienen. Asimismo, la breve descripción de la información y los servicios brindados en sitios externos no es exhaustiva y no representa una evaluación de los mismos por parte de la UNESCO-OIE. La información proporcionada en el material y en los estudios de caso no refleja necesariamente los puntos de vista de la UNESCO-OIE. Las designaciones empleadas y la presentación del material, incluyendo los mapas, no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO-OIE respecto del status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, o respecto de la delimitación de sus fronteras o límites. Ginebra, Abril de 2010

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Prólogo

Este Módulo de Introducción a la Pedagogía de la Integración está destinado a apoyar a

docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambio y

la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educación (UNESCO-OIE) hace hincapié en

el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una manera

de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educación.

Este Módulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante la

preparación de las Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular: Una Caja de

Herramientas, representa una versión adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas,

que se ajusta a las necesidades de la región de América Latina y ofrece una perspectiva

regional sobre el currículo basado en competencias y su aplicación en la región.

Gracias a su formato digital, el Módulo se presenta como una innovadora herramienta de

trabajo de fácil manejo para la realización de actividades de desarrollo de capacidades.

Además de ser una herramienta para consulta individual, ésta puede ser utilizada en

diversas actividades de grupo a través de enfoques a medida y en diferentes niveles del

sistema educativo.

Quisiera extender mi más sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y

oficiales de programas que nos han concedido la autorización de derechos de autor para el

uso de documentos y resultados de investigación. Todos los comentarios adicionales y

sugerencias sobre el Módulo serán bienvenidos, ya que esto ayudará a la UNESCO-OIE a

seguir mejorando y ampliando su colección de herramientas para el desarrollo de

capacidades. Realmente espero que este Módulo se pueda convertir en un material de

referencia útil para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementación del

currículo basado en la escuela.

Clementina Acedo

Directora

UNESCO-OIE

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Presentación General

El objetivo estratégico de la OIE respecto de la elaboración de estas Herramientas de

Formación para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de

especialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseño, administración e

implementación de procesos de elaboración de currículos inclusivos y orientados hacia la

calidad.

En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la

OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currículo y demás

actores relevantes del campo de la educación en la adquisición de nuevas perspectivas

sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el análisis de las ventajas y

desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y

necesidades.

Las Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular contienen una Caja de

Herramientas y una serie de módulos temáticos individuales que abordan la manera de

cómo deberían incorporarse temas específicos dentro del currículo. Los módulos temáticos

siguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de manera

individual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formación que

responden a las necesidades concretas de los países y tomadores de decisiones.

Desarrollo curricular

El currículo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al

comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafíos del

mercado mundial y de la economía del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la

necesidad de apoyar la construcción de cohesión social y de alentar a las culturas locales a

sostener un sentido de identidad y pertenencia.

Dada la complejidad del mundo cambiante de hoy en día, los enfoques contemporáneos

del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensión tradicional de los currículos como

meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De hecho, comúnmente se

acepta la idea de que, para fomentar el aprendizaje de manera efectiva, el contenido, las

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estructuras y los métodos educativos necesitan ser permanentemente ajustados a los

cambios que se generan en la ciencia, la tecnología, la cultura, la economía y la vida social.

Las autoridades nacionales de educación de todo el mundo se interesan cada vez más en el

desafío de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a través de reformas

curriculares, y los currículos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisión

de habilidades y la construcción de competencias relevantes tanto para las necesidades

locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las

autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de

aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y

estrategias.

Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educación, los países

también se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currículos,

adoptando como referencia “buenas” prácticas y políticas, así como “estándares”

internacionales para alcanzar los desafíos y las oportunidades que plantea la sociedad del

conocimiento y un mundo cada vez más interdependiente. En general, existe una necesidad

de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los éxitos como de

los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.

Entre estos desafíos, la OIE ha identificado ciertas necesidades específicas y relevantes en los

procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para luchar contra la

pobreza y la exclusión social, promoviendo la cohesión social o la educación para el

desarrollo sustentable.

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El Módulo

Los materiales incluidos en este módulo han sido elaborados con base en una selección de

documentos de discusión que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A

través de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podrá

comprender el concepto de la pedagogía de la integración, y cómo desarrollarlo e

implementarlo. Es importante mencionar que este módulo se complementa con un Módulo

sobre Enfoques Curriculares basados en Competencias.

La estructura de este Módulo se ha desarrollado alrededor de la Caja de Herramientas, y se

hizo como una herramienta de formación en respuesta a la solicitud que presentó la región

Latinoamericana. Además, los recursos que lo acompañan, tienen el objetivo de brindar a

los docentes, educadores y expertos en desarrollo curricular, un entendimiento básico,

herramientas y métodos para el desarrollo y la implementación exitosa de la pedagogía de

la integración.

Este Módulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de pasos a seguir ya que

no se puede aplicar una solución única de la misma forma en diferentes contextos. Por el

contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo tiempo que inspirar y brindar aportes

valiosos a los desarrolladores de currículos y demás actores relevantes.

Agradecimientos

El desarrollo de los módulos ha hecho uso extensivo de un material anterior elaborado

dentro del contexto de la Caja de Herramientas.

Agradecemos a Alexia Peyser, de la Oficina de Ingeniería de Educación y Formación (BIEF,

por sus siglas en francés) por su excelente trabajo en la investigación, desarrollo y revisión

de esta herramienta, de las actividades y de los recursos. Del mismo modo agradecemos a

Lilian Jabif por coordinar con Alexia Peyser el desarrollo de los dos módulos

complementarios. Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana

Duncombe por su asistencia permanente para hacer más accesible la presente herramienta

a través del formato Web.

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Contenido

Prólogo ..............................................................................................................................4 Presentación General..........................................................................................................5 Desarrollo curricular............................................................................................................5 Marco Conceptual............................................................................................................10

I. Presentación .........................................................................................................10 II. Conceptos fundamentales ....................................................................................13 III. Posibles usos de la Pedagogía de la Integración (PI) en las aulas y las escuelas ...21 IV. Tabulador de competencias de las 4 unidades del módulo ................................22 V. Conclusiones ........................................................................................................23 VI. Glosario............................................................................................................25

Manual de Formación.......................................................................................................34

Actividad 1. Identificar recursos que hay que movilizar y aplicar secuencias de aprendizaje....................................................................................................................................34 Competencia 1 .............................................................................................................34 Actividad 2. La formulación de competencias ...............................................................44 Competencia 2 .............................................................................................................44 Actividad 3. El aprendizaje de la resolución de situaciones complejas ............................54 Competencia 3 .............................................................................................................54 Actividad 4. Evaluación de situaciones ..........................................................................65 Competencia 4 .............................................................................................................65

Recursos...........................................................................................................................76

Estudio de caso: Guatemala..........................................................................................77 Bibliografía .....................................................................................................................100

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¿Poner al niño/la niña en el centro?

Marco Conceptual

I. Presentación

Este módulo temático presenta algunos elementos de

formación y de autoaprendizaje, así como de integración

y de evaluación en las nuevas prácticas didácticas de

acuerdo a la pedagogía de la integración y los enfoques

curriculares basados en competencias.

Se busca que este módulo sea un documento de apoyo dinámico, que dé cuenta del

potencial de la Pedagogía de la Integración en sus diferentes áreas y que presente

actividades y estudios de caso contextualizados, capaces de reflejar el trabajo de los equipos

técnicos y la experiencia en el terreno que han tenido expertos de diferentes países.

El objetivo es contribuir a lograr un perfil de docente, de educador y de especialista

curricular que:

Entienda y maneje los conceptos centrales y las categorías de la Pedagogía de la

Integración;

Comprenda la articulación y coherencia que estos elementos centrales poseen;

Sea capaz de identificar ejemplos de diferentes herramientas y ejemplos concretos

de aplicación de la Pedagogía de la Integración surgidos de diferentes contextos

sociales;

Identifique el valor agregado de los currículos que responden a los enfoques

curriculares basados en competencias, y en particular a la Pedagogía de la Integración,

fundamentalmente en términos de calidad de los aprendizajes; y

Cuente con herramientas conceptuales que le faciliten la reflexión sobre sus propias

prácticas, en una lógica de evolución desde la transmisión de conocimientos hasta la

construcción de los aprendizajes por los alumnos.

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Dispositivo de Formación

El dispositivo de formación busca ser coherente con los enfoques curriculares basados en

competencias que lo apoyan; por lo que el módulo presenta una alternancia entre la teoría

y la práctica en vista a desarrollar las competencias didácticas, integradoras y evaluativas en

los participantes.

Las actividades presentadas en este módulo responden a la siguiente estructura:

1. ¿De qué trata la Pedagogía de la Integración?

2. ¿Cómo se formula una competencia de base?

3. ¿Cómo se logra la integración de los aprendizajes?

4. ¿Cómo se elabora una situación de integración?

5. ¿Cómo se evalúa la integración?

Para las actividades presentada en este módulo, se ha desarrollado un esquema de trabajo

que consta de los siguientes elementos:

1. Presentación de la competencia buscada por la actividad

2. Situación inicial y su análisis. Busca partir de la práctica, de la realidad y de

las representaciones de los actores.

3. Información teórica. Son los aportes teóricos y metodológicos específicos a

cada tema para apoyar y enriquecer los aprendizajes en torno a la Pedagogía de la

Integración.

4. Práctica. Se basa en un ejercicio y su eventual corrección, además de una

reflexión sobre las propias prácticas.

5. Aplicación a largo plazo. Ésta es propuesta por el formador, lo cual le

permitirá decidir los cambios que producirá en su práctica docente a partir de lo

aprendido en la actividad.

Cada actividad usa ejemplos concretos y reales, elaborados por los equipos técnicos durante

los talleres de producción de herramientas curriculares y a partir de múltiples proyectos

educativos llevados a cabo en el marco de reformas basadas en competencias.

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Posibles usos del módulo de formación

De acuerdo al dispositivo de formación del cual se disponga – por ejemplo, presencial o a

distancia –, este material puede ser utilizado en formato de autoformación y/o en formato

de formación presencial o a distancia.

a) Autoformación. Dado que cada una de las unidades del módulo está

constituida como una entidad “autocontenida”, con sus recursos, referencias y

actividades definidas, los docentes pueden trabajar de manera autónoma. Las

soluciones de referencia a los ejercicios de aplicación y de integración de

aprendizajes sirven como evidencia del logro de la competencia buscada. La lista de

resultados puede ser completada y enriquecida a medida que los módulos son

utilizados.

b) Formación presencial. Como guía de trabajo en la aula, donde los alumnos

estudian y preparan cada tema con los aportes teóricos que este módulo propone,

más las referencias del módulo de introducción general. Los ejercicios de aplicación

y de integración en cada unidad pueden ser propuestos por el formador individual o

por pequeños grupos bajo una lógica formativa. Una situación de integración global

podría ser propuesta al final de la formación (por ejemplo, la elaboración de una

situación de integración a partir de un programa por objetivos del cual se

identificarán una o dos competencias en un nivel determinado) como base de una

evaluación certificativa.

c) Formación a distancia (e o b-Learning). Las unidades de los módulos se

pueden ir estudiando progresivamente según un dispositivo o una secuencia de

aprendizaje (“learning path”). Una vez logrado el aprendizaje de los recursos, se

recurre al formador (como “coach” o monitor), ya sea en presencia o a distancia,

para validar la integración de los recursos por medio de la aplicación o evaluación

de la solución de una situación. Si la integración de los recursos se hace

presencialmente, la explicación y la justificación del trabajo hecho (opciones

metodológicas, criterios y lógicas de elaboración) resulta una base importante al

momento de evaluar la integración.

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II. Conceptos fundamentales

Marco conceptual de referencia

Este apartado considera los elementos claves que se quieren expresar en una competencia y

define las situaciones en las cuales la competencia debe ejercerse.

Concepto de Competencia

Inicialmente, se abordará el origen del concepto de competencia y la manera de formularla.

Para ello, se evocará primero el origen del concepto de competencia, la manera de formular

una competencia, sus elementos constitutivos y las características de una competencia.

Luego, el análisis se centrará sobre la noción de una situación de integración y la familia de

situaciones.

La competencia se define como un conjunto integrado de capacidades que permite –

de manera espontánea – comprender una situación y responder a ella de manera

más o menos pertinente (Gerard y Roegiers, 1993).

Según De Ketele (1996), la competencia es un conjunto ordenado de capacidades

(actividades) que se ejercen sobre la base de los contenidos en una categoría específica de

situaciones para resolver problemas que se presenta. Esta definición se acerca a la esbozada

por Gerard y Roegiers, pero la diferencia radica en que explica en un sentido más amplio los

tres componentes de la competencia: contenido, capacidad y situación.

Competencia = {capacidades x contenidos} x situaciones1

Competencia = {objetivos específicos} x situaciones

1 Se ponen entre llaves, en lugar de paréntesis, para referirnos a convenciones matemáticas de conjuntos y

explicar de esta manera, que se trata de un conjunto de objetivos específicos.

El concepto de competencia es integrador, debido a que recoge los contenidos, las actividades que deben realizarse y los contextos en los que se realizan tales actividades.

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Para De Ketele, es primeramente necesario:

1. precisar la familia de situaciones en la cual debe ser ejercida la competencia;

2. identificar las capacidades y los contenidos que se movilizarán:

3. combinarlos para generar objetivos específicos; y

4. movilizarlos en una situación que pertenece a la familia de situaciones.

Le Boterf (1995) define la competencia como un “saber-actuar, es decir, un saber integrar,

movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes,

razonamientos, etc.) en un contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas

encontrados o para realizar una tarea”.

El interés de este enfoque reside en la noción de recursos: ser competente no es solamente

movilizar capacidades y conocimientos, sino también otro tipo de recursos: saberes de

experiencia, automatismos, razonamientos, esquemas, etc.

Perrenoud aporta a estas definiciones un complemento interesante en términos de

estabilización de la competencia.

“Solo hay competencia estabilizada cuando la movilización de los

conocimientos sobrepasa la tentativa reflexiva al alcance de cada uno y

acciona esquemas constituidos” (Perrenoud, 1997).

Finalmente, la definición que se retiene combina las ventajas de las definiciones presentadas

anteriormente (Roegiers, 2010).

Ejemplo 1:

Resolver una situación que pone en juego sumas y restas de números inferiores a 1000

(restas sin préstamos y sumas con o sin reporte).

La competencia es la posibilidad, para un individuo, de

movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado

de recursos con miras a resolver una familia de

situaciones-problemas.

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Ejemplo 2:

A partir de una situación vivida o de un dibujo que pone en evidencia diferentes problemas

de contaminación del agua, del aire, así como de contaminación sonora, el alumno deberá

proponer soluciones apropiadas a los diferentes problemas que habrá previamente

identificado.

Una competencia se define entonces, a través de la movilización integrada de variados

recursos para hacer frente a diferentes situaciones significativas que provienen de la misma

familia, por lo que la noción de situación es central en este enfoque.

Concepto de situación

El concepto de situación es una noción de uso común que designa frecuentemente el

entorno dentro del cual se realiza una actividad, evento o se desarrolla un acontecimiento.

Nosotros entendemos el término de “situación” en el sentido de “situación-problema”, es

decir, en el sentido de un conjunto contextualizado que debe articularse de acuerdo a una

tarea determinada.

Ejemplos de situaciones:

Una situación de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a una fiesta de

cumpleaños;

Una situación de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema

de medio ambiente que se presente al alumno.

Cada vez que se trate de situaciones construidas para el desarrollo de competencias, el

término “situación” deberá comprenderse en el sentido de una “situación-problema” o de

una “situación significativa”.

En la vida cotidiana, las situaciones se relacionan con los acontecimientos a los cuales nos

enfrentamos cada día: la situación de hacer las compras, la situación de ir a buscar a las

niñas o los niños a la escuela, la situación de haber perdido las llaves, etc. En ese caso, se

habla de situaciones de vida. En el contexto escolar, una situación tiene a menudo un

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carácter artificial en la medida en que tiene lugar dentro de un conjunto planificado de

aprendizajes.

Precisemos tres características de una situación:

1. Se trata de una situación de integración, en el sentido de De Ketele, cuando nos

referimos a “una situación compleja que comprende información esencial e información

parásita y que pone en juego los aprendizajes anteriores”. (De Ketele, Chastrette, Cros,

Mettelin y Thomas, 1989, p.100).

La situación no es un gesto o una tarea elemental (como apretar el botón del ascensor o

como servirse de un tenedor): ésta necesita una movilización cognitiva, gestual y/o

socio-afectiva de los diversos conocimientos adquiridos por el alumno.

2. Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un problema,

un objeto de arte, un objeto funcional, un plan de acción, etc.

Precisemos que esta producción es una elaboración propia y original del educando: es

el educando quien es el actor de la situación y no el docente.

3. Como resultado de lo anterior, el término “situación” no es estrictamente

equivalente al término “situación didáctica”, es decir, una situación de aprendizaje

organizada por el docente. Se trata justamente de una situación-problema concreta a la

que el estudiante se enfrenta de manera individual o con otros.

Es una situación que el educando, al igual que cualquier otra persona, podría resolver

fuera del marco escolar y esto se debe a que una competencia debería ser interiorizada

de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo contexto escolar.

Las situaciones deben ser significativas

Una situación significativa es aquella que moviliza al educando, que le proporciona el deseo

de ponerse en movimiento y que le da sentido a lo que aprende. Esto se relaciona con el

nivel de esfuerzo que el alumno está dispuesto a aceptar para lograr los aprendizajes.

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Este carácter significativo de la situación varía de manera importante de un nivel de

enseñanza a otro y de un contexto a otro. Dado que presenta múltiples facetas, una

situación cumple con su significado en la medida en que:

a) lleva al alumno a movilizar sus saberes, preguntándose sobre sus vivencias y

vinculándose a sus centros de interés del momento;

b) plantea un desafío a la medida de sus posibilidades;

c) es directamente útil o funcional, por ejemplo, haciéndolo progresar en un trabajo

complejo;

d) permite contextualizar sus conocimientos y poner en evidencia la utilidad de los

diferentes saberes;

e) permite explorar las fronteras de los campos de aplicación de esos saberes;

f) orienta al alumno hacia una reflexión epistemológica sobre los conocimientos, lo

interroga sobre la construcción del conocimiento: ¿cómo se construyen?, ¿cómo fueron

transformados?, ¿por quién?, ¿de acuerdo a cuáles principios?, ¿con qué objeto?2

g) permite poner en evidencia las diferencias entre la teoría y la práctica, tal y como lo

hacen los problemas que incluyen datos parásitos, los datos faltantes, los datos que

deben transformarse antes de ser utilizados y las soluciones múltiples;

h) permite poner en evidencia el aporte de las diferentes disciplinas en la resolución de

problemas complejos; y

i) le permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situación

compleja y lo que tiene todavía que aprender, etc.

Se puede observar que el carácter significativo puede aparecer a diferentes niveles de la

situación con relación:

al contexto, como el hecho de relacionar al alumno con sus vivencias o con sus

centros de interés;

a la función, afín de hacerlo progresar en un trabajo complejo;

a las informaciones, que le permitan poner en evidencia la diferencia entre la

teoría y la práctica; y

a la tarea, afín de que el educando perciba un desafío alcanzable.

2 Ésta puede llevar también a lo que Develay (1997) llama una reflexión antropológica, en la cual uno se

pregunta: “¿A cuáles preguntas fundamentales responde cada disciplina?”

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La noción de familia de situaciones

Una competencia se define también, en relación a una familia de situaciones, es decir, a un

conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Si una competencia sólo se define a través

de una sola situación, el segundo ejercicio de la competencia (es decir, el que vendría

después de haber utilizado la única situación) sería una reproducción pura y simple.

Inversamente, si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se pondría

al educando en condiciones similares para verificar su competencia. Se trata de buscar

algunas situaciones que sean equivalentes.

Ejemplos de familias de situaciones:

1. “Producir un informe de síntesis para ser publicado en una revista, sobre un

problema de integración de los jóvenes dentro del sistema educativo, y que requiere

recoger y analizar información cuantitativa (estadística descriptiva)”.

Ejemplos de situaciones pertenecientes a la categoría de situaciones:

la adaptación de los jóvenes dentro de la enseñanza superior;

el acceso de los jóvenes a la universidad;

la distribución de los jóvenes dentro de las especialidades de la enseñanza media;

el fracaso en la prueba de ingreso a la universidad.

2. En dibujo técnico, se puede definir la competencia, por ejemplo, “Representar en

dos dimensiones (perspectiva axonométrica), un objeto que se ve en tres dimensiones

(el objeto está constituido de 12 caras planas máximo, con ángulos derechos

únicamente)”. Las situaciones son los objetos, diferentes cada vez, que el alumno debe

representar en dos dimensiones.

3. “Escribir un artículo de periódico destinado a un público culto (pero no especialista)

presentando dos autores a efectos de compararlos”. Las situaciones son las “parejas”

de autores que se debe analizar.

Para ciertas competencias, se puede llegar a construir una familia de situaciones de número

casi ilimitado, sobre todo cuando la producción es abierta: un texto que producir, una obra

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de arte, una opinión documentada, etc. Para otras competencias, sólo se llegan a delimitar

tres o cuatro situaciones equivalentes porque esas situaciones son naturalmente limitadas.

Para garantizar la equivalencia entre las situaciones, es importante caracterizar una familia

de situaciones a través de algunos parámetros (o características comunes). Veamos de qué

naturaleza pueden ser estos parámetros.

1. Estos parámetros están, ante todo, vinculados al soporte de la situación, es decir, al

material que se le proporciona al alumno:

un texto de determinado género literario, de determinado nivel de dificultad y

de determinada extensión (3 parámetros);

un problema de un modelo matemático utilizando tres operaciones

fundamentales (2 parámetros);

una huella histórica de tal tipo y de tal época (2 parámetros), etc.

2. Los parámetros pueden estar igualmente vinculados al tipo de tarea: su grado de

complejidad, el nivel de precisión esperado, el volumen de la producción, el material del

que se dispone para realizarla, etc.

3. Pueden estar vinculados al universo de recursos al que hace alusión la familia de

situaciones.

4. También pueden relacionarse con los criterios de evaluación de la competencia, ya que la

familia de situaciones “escenifica” de diferentes maneras la competencia, permitiendo

aprender, practicar y evaluar la integración.

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La articulación de los diferentes elementos identificados, pero sobre todo, el rol que juega

la situación-problema en términos de operacionalización de la competencia, puede

graficarse de la siguiente manera:

OTI = Objetivo terminal de integración, competencia final del año o ciclo. Ca = Capacidad Co = Contenido

CoCo CoCo

CaCaCaCa

SituacionesSituacionesFamilia de situaciones

SituacionesSituacionesFamilia de situaciones

CoCoCaCa

CoCo Co Co

CaCa

CoCoCoCoCoCo

CaCaCaCaCoCoCoCo Co CoCo Co

CaCaCaCa

CoCoCoCo

SituacionesSituacionesFamilia de situaciones

CaCaCoCo

CaCa CaCa CaCa

CoCo

CaCaCaCaCoCoCoCo

CaCaCaCa CaCaCaCa CaCaCaCa

CoCoCoCo

SituacionesFamilia de situaciones

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III. Posibles usos de la Pedagogía de la Integración (PI) en las aulas y las

escuelas

Los cambios reales esperados en las aulas y que dan sentido al enfoque por competencias

de la Pedagogía de la Integración son, en un primer plano, de orden pragmático. El eje

central de las prácticas que se quieren mejorar está en la situación de integración de los

aprendizajes.

Estamos frente a una propuesta inicial de resolución de situaciones de integración post

adquisición de recursos3, donde la adquisición de estos recursos estará articulada y

organizada en función a las etapas o niveles alcanzados con el logro de las competencias.

Lo importante es guiar a los docentes en la identificación de oportunidades pertinentes de

situaciones de integración (problemas reales, existentes, conflictos contextualizados) que ya

existen y aprender a explotarlas eficazmente. Cuanto más cercana a lo cotidiano, a lo real y

a lo vivencial sea la situación, mayor será su relevancia y su grado de pertinencia.

En este sentido, todas las actividades que se puedan estructurar en torno a un proyecto de

clase, de nivel o de escuela, a la solución de un problema que moviliza a una parte o al total

de estudiantado (medioambiental, social, cultural, etc.) son situaciones de integración

potenciales.

El primer desafío es entender la lógica subyacente del enfoque, el cual pretendemos

reforzar por medio de las informaciones y documentos aquí presentados. Después, en un

segundo momento, se debe buscar en el terreno y en el contexto preciso el material de

base para la explotación de situaciones de integración que le den lógica, articulación y

sentido a las prácticas de los docentes y a los aprendizajes del alumnado.

3 Como se puede ver en el glosario de la página 61, está lejos de ser la única posibilidad de esta herramienta.

22

IV. Tabulador de competencias de las 4 unidades del módulo

1. ¿De qué trata la Pedagogía de la Integración?

2. ¿Cómo se logra la integración de los aprendizajes?

3. ¿Cómo se formula una competencia/peldaño de base?

4. ¿Cómo se elabora una situación de integración?

5. ¿Cómo se evalúa la integración?

Competencias a desarrollar

Recursos asociados a cada unidad de formación (UF)

Página

Competencia 1: Identificar y reorganizar los recursos y materiales para trabajar bajo la lógica de la Pedagogía de la Integración

1. Identificar los «recursos» que hay que movilizar y aplicarlos en secuencias de aprendizajes puntuales

34

Competencia 2: Elaborar y formular competencias de base de acuerdo a la definición de la Pedagogía de la Integración

2. Definir la competencia o el peldaño de la competencia

44

Competencia 3: Elaborar una situación de integración o situación compleja

3. El aprendizaje de la resolución de situaciones complejas 4. Elaboración de situaciones complejas

54

Competencia 4: Aprovechar una situación de integración como dispositivo para evaluar la integración

5. Elaboración de situaciones complejas y su aprovechamiento para evaluar la integración de aprendizajes

65

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V. Conclusiones

El logro de la Pedagogía de la Integración, en sus 15 años de existencia, en basa en lo

siguiente:

Da sentido a los aprendizajes de recursos puntuales, ya que permite discriminar entre

recursos pertinentes y no pertinentes frente a las competencias que se están tratando

de lograr.

Organiza y relativiza la importancia de las actividades puntuales de recursos y su

evaluación, ya que pasan a ser un medio y no un fin en si mismos.

Permite el surgimiento y la valoración de las buenas prácticas docentes (“best

practices”) que buscan la integración de recursos (proyectos de clase o de

establecimiento, explotación de actividades o de momentos claves del calendario

escolar, de la contingencia y del contexto local, etc.)

Propone un cambio gradual y progresivo a nivel del cuerpo docente, donde los

docentes no se sienten necesariamente amenazados ni criticados en su trabajo

cotidiano. Eventualmente, se definen etapas de experimentación y de generalización

que incluyen la formación y la sistematización de métodos pedagógicos que se busca

integrar. No obstante, siempre se propone que el cambio surja en el aula y en lo que

los docentes ya hacen en términos integradores, por muy modesto que parezca,

hacia el sistema y no a la inversa.

Es un cambio que otorga poder a los docentes y los vuelve actores de las mejoras.

No es exclusivo para “consumidores” o grupos de interés supra-institucionales que,

muchas veces, no la comprenden ni la sustentan. Algunos estudios han demostrado

que la adhesión al cambio, alcanzada a través de este tipo de acercamiento, produce

alianzas estratégicas entre actores del sistema que permiten un mayor grado de

sustentabilidad de la reforma (Buchau et al, 2005).

Los problemas/resistencias se pueden categorizar en dos tipos:

a) Implementación concreta del enfoque:

Elaboración de cuadernillos de familias de situaciones, que implican un esfuerzo

técnico y un costo financiero de reproducción (incluso en fase experimental) que no

es evidentemente asumible por los sistemas educativos.

24

Concertación entre docentes: en torno a la práctica regular de módulos, o semanas

de integración, lo que en culturas educativas fuertemente individualistas, resulta ser

un esfuerzo importante.

b) Institucional:

Comunicación: se relaciona sobre todo con el dispositivo de comunicación y de

información que se estructura en torno al proyecto, ya que es bien conocida la

necesidad de un buen plan de comunicación para apoyar cualquier tipo de proyecto

educativo. Dicho de otra manera, lo que no se explica y justifica bien, tiende a ser mal

comprendido y desvirtuado.

Resultados válidos de la etapa de experimentación: que es una clave para permitir

evaluar el enfoque y su implantación contextualizada a nivel de una muestra

representativa de escuelas. Este esfuerzo técnico y financiero, que no es menor,

permite justificar y argumentar a nivel político si fuera necesario, el valor agregado

real de un enfoque por competencias y por ende, de invertir en una reforma a

mediano y largo plazo.

25

VI. Glosario

Abierta (situación)

Una situación abierta es una situación-problema que posee diferentes soluciones ó

producciones posibles.

Baremo de notación

En la evaluación por medio de situaciones complejas, el baremo de notación es un

tabulador que precisa la ponderación de cada criterio de corrección, así como los mínimos

de logro para cada uno de ellos. En la Pedagogía de la Integración, el baremo de notación

se redacta de tal manera que refleje 4 niveles de logro de cada criterio: el logro máximo

(por ejemplo, 3 puntos de 3), el logro mínimo (2 puntos de 3), el logro parcial (1 punto de

3) y la ausencia de logro del criterio (0 puntos).

Campo disciplinario

Un campo disciplinario es un conjunto de disciplinas cercanas. Se entiende como

«disciplina», un área amplia que incluye temas transversales: la educación sobre salud y

medio ambiente, la formación ciudadana, la educación sobre demografía, etc. Por ejemplo,

la física, la química, la biología y las ciencias medioambientales pueden ser reagrupadas en

un campo disciplinario único. Del mismo modo, la historia, la geografía, la formación

ciudadana y la demografía pueden ser parte de un mismo campo disciplinario.

Cerrada (situación-problema)

Una situación-problema cerrada es una situación-problema que posee una única solución

y que está determinada desde el comienzo. El estudiante dispone de un conjunto de datos

necesarios para llegar y debe llegar a dicho resultado sin importar el procedimiento que

tenga que seguir: la misma respuesta se espera de todos los alumnos.

Competencia

Una competencia es la posibilidad de que un educando movilice de manera interiorizada y

reflexiva, un conjunto de recursos en vista a encarar cualquier situación perteneciente a una

familia de situaciones dadas.

26

Competencia de base

Una competencia de base es definida en términos del perfil mínimo a lograr por el

educando para que pueda lograr exitosamente los aprendizajes del año siguiente. Una

competencia de base se define sobre todo, a través de lo necesario para que el educando

prosiga su escolaridad.

Competencia de curso (de módulo)

Una competencia de curso (de módulo) es la que se busca alcanzar al final de un curso o

de un módulo de formación. En su conjunto, éstas constituyen el núcleo de las

competencias evaluables relacionadas con el curso o módulo.

Compleja (situación)

Una situación compleja es aquella que, para ser resuelta, usa variados elementos

(recursos) que ya fueron aprendidos por el educando, aunque de manera separada, en otro

orden u otro contexto. Una situación compleja no es una simple aplicación de nociones o

de una regla. La complejidad se relaciona principalmente con el contexto, con la cantidad

de recursos a movilizar, en tanto que el carácter de complicado está relacionado sobre todo

con la novedad de los contenidos que intervienen en la situación.

Complicada (situación)

Una situación complicada moviliza los aprendizajes cognitivos, afectivos o gestuales, ya

sean poco conocidos, no manejados o poco familiares para el educando. La noción de

situación complicada es relativa a cada uno de ellos en función de sus logros.

Contexto

El contexto es el medio ambiente en el que se desarrolla la situación. El contexto es un

componente integral de la situación, sobre todo en la medida en que quiera hacer de ésta

última algo significativo y busque acercarla a una situación real.

Criterio

Un criterio es una cualidad que se usa para hacer una apreciación.

27

Un criterio de evaluación es un punto desde el cual nos ubicamos para hacer la

evaluación.

Un criterio de decisión es un razonamiento que se adopta para tomar una decisión. Se

llama «criterio» incorrectamente dado que es en realidad un indicador cuantitativo de un

criterio de evaluación.

Un criterio de corrección es una cualidad esperada de la producción del alumno.

Dato

Un dato es una información susceptible de ser parte de la resolución de una situación. Un

dato puede ser pertinente (útil para la resolución), parásito (inútil para la resolución), ó

incompleto (se debe encontrar ó completar).

Equivalentes (situaciones)

Las situaciones equivalentes son aquellas de un mismo nivel de dificultad, es decir,

situaciones intercambiables. Las situaciones equivalentes pertenecen a la misma familia de

situaciones.

Evaluación certificativa

Una evaluación certificativa es una estimación que termina en una decisión de

aceptación o rechazo de promoción a un nivel superior, o sobre una decisión de

clasificación. En la óptica de integración de aprendizajes, la evaluación certificativa se

desarrolla a través de la resolución de situaciones complejas, más que sobre la suma de

rubricas aisladas (prueba sumativa).

Evaluación formativa

Una evaluación formativa es una evaluación que tiene por objetivo detectar las

dificultades del educando a fin de apoyarlo. Al contrario de la evaluación certificativa, que

tienen una función administrativa, la evaluación formativa tiene una función pedagógica.

Familia de situaciones

Una familia de situaciones es un conjunto de situaciones de nivel de dificultad

equivalente que traducen una misma competencia. Cada competencia se define por una

28

familia de situaciones. Para ejercitar la competencia, el docente le presenta una nueva

situación que pertenece a esta familia de situaciones.

Función operacional (de una situación-problema)

La función operacional de una situación-problema es el razón de dicha situación, la

necesidad a la que responde en la realidad. Dicha función operacional está comúnmente

relacionada con su utilidad social.

Función pedagógica (de una situación)

La función pedagógica de una situación es su utilidad en el campo de los aprendizajes.

Las tres principales funciones pedagógicas que puede tener una situación son: (1) una

función didáctica para nuevos aprendizajes, (2) una función de integración de los

aprendizajes y, (3) una función de evaluación, formativa o certificativa. En los dos últimos

casos, la situación es llamada «situación meta».

Instrucción

La instrucción es el conjunto de direcciones de trabajo que se dan a los estudiantes de

manera explícita. En la resolución de tareas complejas, el hecho de recurrir a una

instrucción, más que a preguntas, evita la reducción de la complejidad.

Malla de corrección

Una malla de corrección es un tabulado de doble entrada que retoma cada criterio, los

indicadores de cada criterio para cada pregunta o instrucción, y la cantidad de puntos que

se le atribuyen. Existe una malla de corrección para cada situación.

Indicador

Un indicador es un signo observable que permite operacionalizar un criterio. Un indicador

puede ser cualitativo (una cualidad factible de poseer) o cuantitativo (un nivel factible de

lograr).

Información

En el marco de la evaluación, una información es un elemento que se recoge, ya sea un

hecho objetivo o una representación. Cuando se trata de evaluar los desempeños del

29

educando, uno puede recoger las informaciones de diferente manera, a través de un

estudio de documentos relativos al alumno como un portafolio.

Integración

El término integración designa la movilización conjunta, hecha por el alumno, de varios

saberes y saberes hacer para resolver una situación compleja, o para efectuar una tarea

compleja. La Pedagogía de la Integración busca que el estudiante adquiera las

competencias de resolución de situaciones complejas que movilizan los recursos adquiridos

con anterioridad.

Interdisciplinaria (situación)

Una situación interdisciplinaria es una situación que apela a variadas disciplinas, por lo

que su contribución a un perfil específico no está identificada desde el origen. Es seguida

por una situación que comprende una instrucción o una pregunta única, cuyos elementos

de resolución deben buscarse en varias disciplinas.

Ítem (rúbrica)

Un ítem es un posible elemento de las herramientas de evaluación: una pregunta (pregunta

cerrada, pregunta abierta, pregunta a respuestas múltiples), un ejercicio a resolver, etc. En

una prueba sumativa, se atribuye un puntaje (una nota) a cada ítem.

Módulo de integración

Un módulo de integración es aquel en el cual el alumno tiene la ocasión de ejercitar una

competencia, es decir, utilizar varios saberes, saberes-hacer y saberes-ser complejos

adquiridos en diversas situaciones. La duración indicativa de un módulo de integración es

de dos semanas, lo cual no es válido si el docente tiene la preocupación constante de llevar

a los alumnos a integrar sus aprendizajes.

Natural (situación)

Llamamos una situación natural a aquella que se ofrece en la vida cotidiana y profesional

en toda su diversidad. Es una situación que responde a una necesidad real. Diferenciamos

una situación natural de una situación construida para fines pedagógicos.

30

OTI – CTI (objetivo/competencia terminal de integración)

Un OTI es una macrocompetencia que retoma los principales aprendizajes de un año o de

un ciclo. La OTI integra el conjunto de competencias de un ciclo. Se define igualmente a

través de una familia de situaciones.

Peldaño

El peldaño de una competencia es un nivel intermediario de logro de dicha competencia.

Un peldaño se puede definir sobe la base de contenidos, de complejidad progresiva, sobre

los cuales el alumno debe ejercitar las mismas actividades.

Parámetro (de una familia de situaciones)

Los parámetros de una familia de situaciones son las características que deben repetirse en

todas las situaciones problema que pertenecen a la misma competencia. Es lo que permite

garantizar que el conjunto de situaciones de la misma familia es equivalente, al menos a

priori.

Parásito (dato, información)

Un dato parásito es un dato presentado en un enunciado de situación-problema, pero que

no es parte de la resolución de dicha situación. Es un dato que no deberá ser utilizado, pero

que es presentado para obligar a distinguir entre lo que es útil a la resolución de lo que no

lo es.

Portafolio

Un portafolio es un archivo elaborado por el alumno cuyo contenido es esencialmente un

conjunto de producciones personales que demuestran su progresión o sus competencias.

Un portafolio puede ser explotado como apoyo al aprendizaje o como fuente de

información en el marco de la validación de aprendizajes.

Problema

Un problema es una pregunta a resolver, un obstáculo, una diferencia entre la situación

esperada y la situación actual que debe ser sobrepasada. En el contexto escolar, el

problema es casi siempre visto como un soporte bruto, que consiste en un contexto, en una

tarea y en las informaciones objeto de tratamiento.

31

Prueba en términos de integración

Una prueba en términos de integración es una prueba de evaluación que consiste en

presentar al alumno una o varias situaciones complejas a resolver, opuestas a una serie de

preguntas. La nota obtenida por el alumno resulta de la aplicación de los criterios.

Prueba sumativa

Una prueba sumativa es una prueba de evaluación que consiste en presentar al alumno

una serie de preguntas (ítems) independientes unas de otras. La nota obtenida por el

alumno resulta de la sumatoria de cada ítem.

Recursos

Los recursos se refieren al conjunto de los saberes, saber-hacer, saber-ser y experiencias

que el estudiante moviliza para resolver una situación compleja. Los recursos dependen de

la situación propuesta, pero también son relativos al proceso cognitivo del alumno: aquellos

que un alumno va a movilizar para resolver una situación problema no serán

necesariamente los mismos que otro alumno movilizará, incluso no serán movilizados en el

mismo orden.

Saber

El término saber es utilizado para designar un objeto de conocimiento (se llama también

«un saber sabio»). En el contexto escolar, se habla frecuentemente de «contenido» o

incluso de «contenido-materia». Los saberes constituyen una de las categorías de recursos

que el educando moviliza para resolver una situación-problema. El término «conocimiento»

designa la manera en la que el educando se apropia de un saber, la manera en la que

traduce un saber en su repertorio cognitivo.

Saber-ser

Un saber-ser constituye una de las categorías de recursos (actitudes) que el educando

moviliza para resolver una situación problema. Se reconoce que un saber-ser es logrado por

un estudiante si éste lo aplica de manera espontánea, sin que el docente deba decir nada.

32

Saber-hacer

Un saber-hacer es el ejercicio de una actividad sobre un saber, sobre un contenido. Hacer

un gesto preciso, utilizar una técnica de cálculo, aplicar una regla. El saber hacer constituye

una de las categorías de recursos que el educando moviliza para resolver una situación-

problema. Un saber-hacer se expresa con un verbo en infinitivo. En una óptica de

integración de aprendizajes, primero se le enseña al educando a manejar un saber-hacer

separadamente y luego, de ejercitarlos en situaciones más complejas.

Significativa (situación)

Una situación significativa para el educando es aquella en la cual se da una relación

afectiva positiva que le motiva a ponerse en movimiento. Ésta puede ser una situación

cercana a una situación natural o incluso un desafío que interesa al educando y que lo

motiva.

Situación compleja

Una situación compleja es una simulación preparada por el docente para presentarla a los

alumnos en el marco de aprendizaje para que ellos la resuelvan. En general, este término se

usa como sinónimo de «situación-problema». Una situación compleja posee el nivel de

complejidad de una situación vital. Ella debe ser significativa para el educando. Es una

ocasión de ejercitar una competencia o de evaluarla.

Situación «objetivo»

Una situación «objetivo» es una situación-problema que representa la imagen de lo que

es esperado como desempeño por parte del alumno al final de un conjunto de aprendizajes

de saberes y saberes-hacer. Los términos «situación de integración» o «situación de

reinversión» son sinónimos. Una situación «objetivo» puede ser utilizada a fin de integrar

los aprendizajes del alumno o para evaluarlo.

Situación de integración

Una situación de integración es una situación-problema que se presenta a los alumnos

para enseñarles a ejercer una competencia o para evaluarla. Ella puede ser utilizada con

fines de integración de aprendizajes para evaluarlos. Las situaciones de integración son

generalmente aprovechadas durante los módulos de integración.

33

Situación-problema

Una situación-problema designa un conjunto contextualizado de informaciones que

deben articularse por una persona o un grupo de personas, en vista de una tarea

determinada, en donde el resultado no es evidente a priori. En general, el término es

utilizado como sinónimo de una «situación compleja». Se distinguen las situaciones-

problemas para aprender los recursos (situaciones didácticas), con fines de aprendizaje de

nuevos saberes, saberes-hacer y saberes-ser, de las situaciones de integración o situaciones

«objetivo» para integrar y evaluar los aprendizajes.

Situación-problema «didáctica»

Una situación-problema «didáctica» es una situación-problema que el docente organiza

para el conjunto de la clases, en función de los nuevos aprendizajes: nuevos saberes,

nuevos saberes-hacer, etc. Una situación-problema didáctica busca favorecer un nuevo

aprendizaje (nociones, procedimientos.), en vista de una mejor apropiación de éstos por

parte de los estudiantes4. Se diferencia de la situación «objetivo».

Soporte

El soporte de una situación representa el conjunto de elementos materiales que se le

presentan al alumno: un contexto, las informaciones (datos), una función, una instrucción.

Se distingue el soporte bruto (contexto, las informaciones, la función), del soporte

finalizado, que es el soporte bruto preparado con fines pedagógicos, en función de la

continuidad de los aprendizajes que el docente planifica: una actividad colectiva, una

actividad en pequeños grupos, una actividad individual, etc.

Tarea

La tarea es la imagen de lo que se espera del alumno cuando resuelve una situación.

Tarea compleja

Una tarea compleja es una tarea que requiere, por parte del alumno, la movilización de

varios recursos: varios saberes-hacer, varias reglas y varias habilidades.

4 Para más información sobre este tipo de situaciones, ver Roegiers, 2006.

34

Manual de Formación

Actividad 1. Identificar recursos que hay que movilizar y aplicar secuencias

de aprendizaje

1. Competencia y objetivos

Competencia 1

Identificar y reorganizar recursos y materiales para trabajar en función de una lógica

integradora.

Objetivo

Conocer y manipular los conceptos de los recursos y reorganizar las secuencias de

aprendizaje.

2. Situación inicial

Usted es responsable de una revisión curricular de 7° año de educación básica y está

comenzando un trabajo técnico de análisis de programas existentes que deben ser

mejorados. Existen múltiples actores del sistema educativo que, por diversas razones, no

están de acuerdo con el enfoque por competencias o específicamente, en revisar los

programas.

Usted ha escuchado durante las reuniones de discusión en el Ministerio de Educación

comentarios como: “mal que mal, estos programas son el resultado de muchos años de

trabajo y de reflexión” y “siempre habrá alguien que quiera mejorar algo” “¿Para qué

modificar algo que funciona relativamente bien? ¿Qué cambia realmente en este enfoque,

valdrá la pena el esfuerzo o será otra moda más?”.

Se requiere combinar reflexión, conocimiento y enfoques pertinentes para tener las

respuestas más adecuadas a todas estas preguntas.

35

Situación: Análisis de la situación

Pensando así, la mayoría de las fuerzas y resistencias al cambio o mejoras curriculares se

basan en argumentos que justifican la inercia. Lamentablemente, también es cierto que se

debe salir de la lógica de “modas innovadoras” o de “zapping educativo” que ha

desprestigiado y empobrecido enormemente la sustentabilidad de mejoras curriculares a

largo plazo.

Efectivamente, las evidencias muestran que los sistemas educativos:

Se ven cada vez más presionados entre fuerzas de uniformización contra fuerzas de

diferenciación y fuerzas de equidad contra aquellas de inequidad.

Necesitan responder a la argumentación de la cantidad y del acceso a la

información.5

Necesitan darle mayor sentido y pertinencia a los aprendizajes escolares.

Necesitan ser más eficaces (desde un punto de vista económico y de rendimiento).

En este contexto, existen dos órdenes de preguntas fundamentales:

¿Cómo mejorar los programas de manera tal que respondan a todas esas

necesidades y problemas identificados, sin necesariamente partir de cero, ni haciendo

tabula rasa de la experiencia y el acervo educativo curricular del sistema?

¿Qué se puede proponer como mejora concreta, pragmática y que respete las

prácticas y la cultura docente (al menos en un primer momento), pero que vaya en

dirección de dar sentido al trabajo escolar, que presente un valor agregado real que

sea evidente para todos los actores del sistema?

3. Información

Desde un punto de vista del trabajo en clase, la Pedagogía de la Integración propone

pequeños cambios o innovaciones progresivas que otorgan a los docentes gran libertad de

acción en cuanto al método pedagógico. Lo importante es reestructurar la adquisición de

aprendizajes en función de momentos de integración, donde estos elementos (recursos en

la jerga del enfoque) serán usados y articulados para resolver problemas.

5 Hay investigaciones que han demostrado que la información científica disponible se duplica cada 7 años

(Cano, Elena: 2005).

36

Aprendizaje de la

integración Aprendizajes puntuales de recursos

Evaluación de la

integración Evaluación de

los recursos

Afirmación falsa 1 => la Pedagogía de la Integración propone partir de nuevo y

rehacer todos los programas desde el origen

Una visión cronológica de esta reorganización se podría ver así:

¿Qué cambia para el docente?

El docente sigue trabajando como se siente mejor durante los periodos (semanas, unidades)

de aprendizajes puntuales. En este contexto, sigue siendo capital adquirir los recursos

(saberes, saberes-hacer y saberes-ser), es decir, lo que debe ser evaluado a través de

pruebas y tests tradicionales (opción múltiple, cuestionarios, interrogaciones, ejercicios en

secuencia que se deben resolver, etc.)

En este esquema, nos referimos a las semanas de color blanco, donde hay puntos rojos que

permiten ir midiendo el progreso de la adquisición de estos elementos.

El verdadero cambio o innovación surge en los momentos o semanas de “integración” (de

color amarillo y celeste en el esquema), que son momentos privilegiados y concertados de

37

trabajo sobre la movilización, utilización o articulación de estos recursos adquiridos con

anterioridad para resolver problemas, que se espera que sean lo más pertinentes y

adaptados posibles.

En estas semanas o módulos de integración, no se aprenden nuevos recursos, sino que se

articula, ya sea disciplinaria o interdisciplinariamente, la movilización de esos recursos en

situación. Esto se hará con el apoyo de las situaciones-problema, un tipo de problema

complejo y concreto que permite evidenciar que el alumno manipula y moviliza los recursos

aprendidos en función de solucionar un problema que no es otra cosa que una

escenificación de la competencia a lograr. Dicho en otras palabras, este problema

presentado no es más que una oportunidad, entre varias otras, de demostrar (aprender o

evaluar) el logro de la competencia que se está trabajando.

Hay que reconocer que los buenos docentes ya efectúan estas integraciones parciales, de

manera más o menos estructurada, y que lo que se pretende es organizar, identificar y

jerarquizar las actividades y los aprendizajes para lograr como meta última no solo la

adquisición de conocimientos nuevos, pero también su manipulación para solucionar

problemas. Eso es hacerse competente.

¿Y en todo esto, la evaluación, sobre qué se hace?

Afirmación falsa 2 => Ahora el dispositivo de evaluación se basa solamente sobre

la movilización de recursos

Dado que la movilización de recursos se logra más fácilmente sobre elementos ya

adquiridos, se debe verificar que éstos han sido realmente adquiridos. Es muy difícil

movilizar recursos no aprendidos, excepto de manera más bien intuitiva y no estructurada.

Es por ello que el dispositivo evaluativo es de carácter mixto, con herramientas a nivel de

recursos y situaciones-problemas que sirven para medir la adquisición de la competencia.

Además, este tipo de enfoque privilegia la evaluación formativa frente a la certificativa, ya

que da una gran importancia al proceso de adquisición de la competencia y al respeto del

ritmo necesario para que cada alumno y cada alumna de la clase logre esas competencias.

38

La evaluación certificativa tiene su rol al momento de determinar el pasaje a un año

superior o a un ciclo posterior.

En resumen, estamos frente a una reorganización de los aprendizajes puntuales que

permitirá darle sentido a estos elementos, ya que serán movilizados rápidamente dentro de

uno o varios contextos situacionales que le darán sentido a lo aprendido, lo que permitirá

visualizar el “para qué”, es decir, la funcionalidad de muchos recursos aprendidos.

4. Práctica

Tarea 1: Presente tres argumentos para convencer a sus colegas sobre el uso del enfoque

por competencias

Ejemplos de razones que se pueden dar:

Un programa por competencias evidencia mejor el nexo entre lo que se aprende en

la escuela y la vida cotidiana.

Permite reciclar los elementos aprendidos (recursos) en el medio más inmediato del

alumno.

Los programas que deben mejorarse están normalmente escritos en función de

objetivos específicos que se aprenden de manera aislada. El enfoque por

competencias permite relacionarlos y así hacerlos más significativos.

Este nuevo enfoque está centrado en el alumno a fin de promover en él una mayor

autonomía y participación como agente activo de sus propios aprendizajes. Se le

incita a relacionar los recursos aprendidos, a reagruparlos, a seleccionarlos, a

discriminar entre ellos.

Permite adaptarse a cambios sociales dado el carácter funcional de los aprendizajes.

Aumenta la equidad en el sistema educativo, ya que introduce una solución basada

en criterios y bien estructurada para solucionar el problema del fracaso y los índices

de repetición, muy frecuentes en los países de la región.

Los programas actuales están recargados y no son pertinentes. El enfoque por

competencias permite distinguir lo esencial (relacionado con el logro de

competencias) de lo secundario.

39

Tarea 2: Ordene los siguientes elementos de acuerdo al tipo de recurso que son (saberes,

saberes-ser o saberes-hacer)

Números pares

Multiplicar por 3

Usar el diccionario

Categorizar los animales por especie

Comparar triángulos

Considerar la retroalimentación en un diálogo

Circuitos y caminos

Observar bien antes de dar una opinión

Conectar un grupo nominal al grupo verbal correspondiente

Producir una respuesta para un aviso laboral

Tratar de dar respuestas originales

Identificar los signos de un volcán en erupción

Características de la célula

Las reglas de higiene

Identificar las epidemias de un país

Respetar el medioambiente

Tener el reflejo de revisar el cálculo recién hecho

Etapas en el crecimiento de las plantas

Saberes/contenidos Técnicas/saberes-hacer Actitudes/Saberes-ser

40

Tarea 3: Transforme los contenidos identificados en saberes hacer

Ejemplo: Reglas de higiene

Mencione una regla de higiene esperada en un contexto dado

Compare dos reglas de higiene

Deduzca una regla con base en un hecho o evidencia

…

Tarea 4: Identifique con las letras a, b, c, las siguientes frases:

a = Las que están formuladas como competencias

b = Las que podrían convertirse en formulaciones de competencias mediante

pequeñas modificaciones (proponga dichas modificaciones)

c = Aquellas frases que son otra cosa (trate de identificar qué son)

Producir un párrafo de aproximadamente 10 líneas a partir de un texto

Adapte un verbo a un sustantivo

Manejar los plurales irregulares

Proponga una solución al problema de desnutrición

Hacer operaciones matemáticas

Reconstruir un texto significativo a partir de frases desordenadas

Maneje una sucesión de sustantivos, técnicas operacionales y razonamiento lógico para resolver un problema

Construir una frase correctamente

Reformular un texto correctamente y responder a las preguntas

Entender el significado de un texto

Escribir correctamente las palabras, manejar las reglas de gramática y la conjugación

41

¿Y usted?

5. Aplicación

Tarea 5: Basado en esta unidad de formación sobre el aprendizaje de resolución de

situaciones complejas, decida alguna aplicación que pueda implementar a partir de sus

próximas evaluaciones.

Mi aplicación será

6. Proposición de solución del ejercicio

Tarea 6: Ordene los siguientes elementos de acuerdo al tipo de recurso (saberes, saberes-

ser o saberes-hacer)

Saberes/contenidos Técnicas/saberes-hacer Actitudes/Saberes-ser

Números pares

Etapas en el

crecimiento de las

plantas

Características de la

célula

Las reglas de higiene

Multiplicar por 3

Identificar los signos de un

volcán en erupción

Identificar las epidemias de un

país

Producir una respuesta para un

aviso laboral

Tener el reflejo de revisar

el cálculo recién hecho

Tratar de dar respuestas

originales

Respetar el medioambiente

Observar bien antes de dar

una opinión

42

Circuitos y caminos

Categorizar los

animales por especie

Conectar un grupo nominal al

grupo verbal correspondiente

Usar el diccionario

Comparar triángulos

Considerar la

retroalimentación en un

diálogo

Tarea 7: Identifique con las letras a, b, c, entre las siguientes frases:

Producir un párrafo de aproximadamente 10 líneas a partir de un texto

No se menciona la función comunicativa del ejercicio; sería mejor proponer: “en una

situación comunicativa, producir un texto narrativo de… líneas (o frases).

b

Adapte o cambie un verbo a un sustantivo

Es un objetivo especifico, no es suficientemente complejo para ser competencia

c

Manejar los plurales irregulares

Es un objetivo especifico, no es suficientemente complejo para ser competencia

c

Hacer operaciones matemáticas

Idem, ya que no se propone solucionar problemas

c

Reconstruir un texto significativo a partir de frases desordenadas

Este tipo de ejercicio es netamente escolar, ¡lo que lo hace poco significativo! No

obstante, es un ejercicio específico interesante

c

Maneje una sucesión de sustantivos, técnicas operacionales y razonamiento lógico para

resolver un problema

Manejar esta capacidad no es suficiente para ser competente. Sería mejor proponer:

“Solucionar una situación-problema que aplica (por ejemplo) la sumatoria y la

sustracción de numero entre 0 y 100”

b

Construir una frase correctamente b

43

Es mejor proponer: « En una situación de comunicación, producir una frase (simple,

compleja…) de cierto tipo…

Reformular un texto correctamente y responder a las preguntas

Esto nunca pasa en la vida real, ¡falta de significado real!…

c

Entender el significado de un texto

Entender es una acción « mental » que es difícil de verificar. Sería mejor proponer: «

Desempeñar una cierta tarea basada en un cierto tipo de texto (que tiene ciertas

características)

b

Escribir correctamente las palabras, manejar las reglas de gramática y la conjugación

¡Elementos demasiado aislados!

c

44

Actividad 2. La formulación de competencias

1. Competencia y objetivos

Competencia 2

Elaborar y formular competencias de base según la definición de la Pedagogía de la

Integración

Objetivo

Definir la competencia o un peldaño de competencia

2. Situación inicial

Situación: Empresario busca competencias

Un docente del curso de último año de secundaria con orientación económica quiere

evaluar su enseñanza y el nivel de sus alumnos, por lo que decide enfrentarlos a una

situación relacionada con la gestión de una empresa. Se trata de un problema que tiene

sentido para sus alumnos que se ven ya como consultores empresariales.

El problema es evocado por el Sr. Gómez, presidente de la empresa MA. Él está satisfecho

del éxito de su empresa que distribuye programas informáticos. Una tarde, durante una

reunión, los distribuidores provenientes de diferentes países insistieron que MA desarrolle

un nuevo programa para satisfacer la demanda de sus consumidores.

El presidente de la compañía, quien es un ingeniero, está consciente de las consecuencias

de esta sugerencia: se deberá invertir en investigación y desarrollo y se deberá contratar

personal calificado.

Esto podría afectar la ganancia neta actual de la compañía que se eleva a 200 mil dólares

por mes. El objetivo definido para el próximo año es de 300 mil dólares de ganancia neta.

45

El presidente se dice que los responsables del marketing quieren siempre la más grande

variedad de modelos, pero que no consideran los costos que implica el desarrollo de estos

productos. ¡De todas maneras, la compañía siempre ha hecho ganancias produciendo

una gama más limitada de programas!

Como consecuencia, el presidente decide no introducir el nuevo programa solicitado y

simplemente desarrollar más la gama de productos actuales, reduciendo sus costos y el

precio. Según él, el cliente busca primero que nada productos de calidad.

Para confirmar su opinión, pide consejo a un consultor, quien reúne la información acerca

del desarrollo de los costos de producción del nuevo programa y del manual de

utilización.

Estos datos son entregados a los alumnos, a los que se les pide ponerse en el rol del

consultor que debe aconsejar al señor Gómez. Los alumnos deben preparar un informe

describiendo el desarrollo del nuevo programa. En éste, deberán presentar las sugerencias

de estrategias (acciones, reacciones, intervenciones) y el procedimiento científico que

adoptarán. Asimismo, deberán comenzar a movilizar las técnicas adecuadas. El informe

deberá incluir los objetivos, el plan de ejecución, el estudio de factibilidad del proyecto y la

opinión del consultor.

En la conclusión del informe se debe incluir si la decisión que el Sr. Gómez ha tomado es

una decisión estratégica o táctica y justificar la opción.

Análisis de la situación

Procediendo de esta manera, el docente de economía está:

evaluando los conocimientos adquiridos por los alumnos a través de preguntas

teóricas escogidas;

llevando a sus alumnos a usar diversos recursos que han aprendido a través de los

aprendizajes;

haciendo trabajar a sus alumnos para ejercitar sus capacidades;

…

46

En cuanto a la evaluación que el docente de economía propone:

¿Cuáles son los saberes, los saberes-hacer e incluso los saberes-ser que serán

movilizados por los alumnos?

¿Qué objetivo, además de evaluar los aprendizajes puntuales, podría tener este

docente?

3. Información

¿Qué hace el docente?

Queda claro que en esta situación, el docente podrá informarse acerca del manejo de

saberes tales como los conceptos relativos a la disciplina, las teorías de gestión de las

empresas (management), las teorías de costos, de consumo, de producción y de estudios de

factibilidad. Para responder a la tarea demandada, los alumnos deberán demostrar sus

saberes-hacer a través de análisis de soportes y cálculos económicos y financieros.

Asimismo, mediante la elección racional de soluciones adecuadas al contexto y al medio, y a

una evaluación de soluciones disponibles en función de un referencial dado, los alumnos

podrán incluso ejercer un saber-ser.

Para satisfacer la demanda del docente, los alumnos deberán además movilizar un conjunto

de recursos para resolver el problema presentado por el jefe de la empresa a través de una

situación significativa que pertenece a una familia de situaciones adaptadas al nivel de los

alumnos. Además de evaluar los recursos, el docente habrá logrado el objetivo de evaluar

una competencia entre sus alumnos que no habría podido lograr por medio de un control

tradicional.

¿Qué es una competencia?

Una competencia se evidencia en la movilización de un conjunto integrado de recursos

(Saberes, Saberes-hacer y Saberes-ser) para resolver una situación problema perteneciente a

una familia de situaciones. Ya vimos antes que se trabaja en términos de competencias no

como una simple yuxtaposición de saberes, saberes-hacer y saberes-ser, pero en una

actividad que:

tenga una finalidad: es decir, conocer teorías de gestión de empresas ó efectuar

cálculos económicos no es un fin en si mismo, sino que son recursos indispensables para

realizar un estudio de factibilidad para el desarrollo de un producto nuevo; y

47

se manifieste en situación: preparar un informe de consultor que describe el

proyecto de desarrollo de un nuevo programa.

Estamos lejos de enunciados de simples saberes y de la aplicación de saberes-hacer sin

finalidad en sí mismas, lo que son más que nada «ejercicios mecánicos».

¿Por qué se habla de peldaños de competencia?

Se sabe que una competencia no es nunca definitiva ni totalmente adquirida. Uno

siempre puede hacerse más competente, sobre todo, si el contexto en el cual la

competencia se desarrolla cambia o se hace más complejo. Incluso si es parte de la

misma competencia, una auditoría como la que se pide en este ejercicio no tiene mucho

que ver con una auditoría de una multinacional alimenticia o la intervención del

consultor en una empresa en virtual bancarrota.

El peldaño de una competencia es un estadio intermediario de la adquisición de la

competencia. Igual que al subir una escalera, el peldaño permite parar en un momento,

en un lugar especialmente pensado para ello. Se puede hacer la integración de los

aprendizajes puntuales o revisar una progresión que ha comenzado antes y continuará

después.

Un conjunto de peldaños estructurados ayudará al dominio de la competencia,

siempre desde un nivel de “principiante” en el contexto escolar hacia el nivel de

“experto” en la vida activa.

Si durante un ciclo escolar se integran varias competencias, se llega a la

Competencia Terminal de Integración (CTI) o Competencia Intermediaria de Integración

(CII) al final de un año escolar.

El trabajo se puede organizar en número de peldaños como sean necesarios, de 3 a

5, cada vez que se tienen suficientes recursos para integrar en el desarrollo de una o

varias competencias.

48

4. Práctica

Contexto de la tarea:

Las evaluaciones de situaciones-problemas, como toda actividad pedagógica, se hacen en

referencia al currículo o programa que lo integran. Le proponemos reflexionar sobre el

modo en que se utilizan los currículos para evaluar a través de distintas situaciones-

problemas.

La mayoría de los programas actuales están pensados en una lógica de pedagogía

por objetivos, según usted, ¿cuáles serían los objetivos de esa pedagogía?

¿De qué estamos hablando cuando queremos « hacer al alumno competente » por

medio de las situaciones-problemas?

¿Cómo pasar de la pedagogía por objetivos al enfoque por competencias sin que

sean modificados los programas?

¿Cómo reorganizar los programas en peldaños y elaborar al interior de estos

peldaños conjuntos de recursos que el alumno deberá movilizar para resolver una

situación-problema?

Soporte de la tarea:

Aquí está el programa de química del tercer ciclo tal y como es hoy en día.

Contenido Objetivos del aprendizaje Actividades

Química y Medio

Ambiente

Contaminación del aire,

agua y suelo

La contaminación y sus

efectos

Saber comportarse frente

a problemas de

contaminación

● Nombrar los diferentes

contaminantes

● Identificar las fuentes

principales de contaminación

● Reconocer los efectos de la

contaminación: efecto

invernadero, carencia de

ozono, metales pesados,

materiales plásticos, lluvias

acidas, abonos, productos

fitosanitarios

Hacer un informe sobe las

fuentes de contaminación

del agua, del aire y del

suelo.

Trazar un diagrama para

explicar los efectos de los

contaminantes en el medio

ambiente (ejemplo:

contaminantes del ciclo de

agua)

49

● Describir los ciclos de

carbono y del azufre

● Describir las técnicas que

permiten resolver problemas

de contaminación (reducir,

reutilizar, reciclar)

● Reconocer que las

actividades humanas son la

base de los problemas de

contaminación.

● Reconocer el rol de la

química en la solución de los

problemas de contaminación

● Participar en actividades

que reducen los problemas de

contaminación

Diseñar un tabulador de

ciclos de carbono y de

azufre y explicar, a través

del ciclo, dónde sucede la

contaminación

Hacer un informe en torno

a los métodos utilizados

para controlar la

contaminación del agua, del

aire y del suelo

Conducir una actividad en

laboratorio para identificar

los iones metálicos pesados,

proponer los métodos y las

técnicas para reducir sus

tasas para adecuarlas más a

la normativa. Insistir sobre la

contribución de la química y

otras ramas (economía) para

resolver los problemas de

contaminación por uso de

productos químicos

Hacer un informe sobre las

leyes nacionales acerca de la

contaminación

Organizar una actividad de

limpieza de un riachuelo, de

lago, del borde costero, o

una playa.

50

Efectuar actividades de

reciclaje en tu escuela:

formar un club

medioambiental, invitar a

conferencistas para sostener

campañas de orientación,

asociarse a organizaciones

no gubernamentales con

agendas de

medioambientales

Calcular la masa de los

desechos sólidos producidos

en vuestra escuela.

Extrapolar a tu pueblo,

ciudad y todo el país

Instrucción para realizar la tarea:

Para poder implementar situaciones de evaluación en química de tercer ciclo (extracto del

programa más arriba), se le pide determinar el peldaño para la competencia o lo que

implica:

Formular una competencia a partir de los objetivos de aprendizaje;

Establecer un tabulador que ponga en evidencia los saberes – hacer (capacidades)

necesarios para manejar la competencia, los saberes (contenidos) sobre los cuales

estas capacidades se ejercen, y las diversas actividades (objetivos específicos) que

componen dicha competencia, tal y como se presenta a continuación:

51

Competencias a desarrollar:

Saberes-hacer Saberes Actividades / Objetivos

especificos

Tipo de situación :

52

¿Y usted?

Piense en la manera en la cual imparte los aprendizajes. Usted les enseña conocimientos

(saberes) y actitudes (saberes-ser) cuando da clases magistrales, sesiones de ejercicios,

preguntas a la clase en su totalidad o a los alumnos individualmente.

Si usted conoce las prácticas pedagógicas bajo el nombre de Pedagogía por Objetivos (PPO),

¿cómo se sitúa usted en relación a este enfoque y cómo se diferencia del trabajo por

competencias?

En sus propias prácticas docentes, ¿estima que logra desarrollar competencias en su

alumnado? Si lo cree, ¿cómo lo hace concretamente?

Si usted estima que desarrolla competencias entre sus alumnos, ¿qué tipo de progresión

propone, en función del año escolar, del fin de éste o del fin de ciclo?

5. Aplicación

Basado en esta unidad de formación sobre el aprendizaje de resolución de situaciones

complejas, decida alguna aplicación que pueda implementar desde sus próximas

evaluaciones.

Mi aplicación será …

53

6. Proposición de solución del ejercicio

En el ejercicio (4.1), se le pidió determinar un peldaño de la competencia, lo que implicaba:

Formular una competencia a partir de los objetivos de aprendizaje;

Establecer un tabulador, poniendo en evidencia los saberes-hacer (capacidades)

necesarios para manejar la competencia, los saberes (contenidos) sobre los cuales

estas capacidades se ejercen, y las diversas actividades (objetivos específicos) que

componen dicha competencia.

Se esboza un posible encare del ejercicio

Competencia a desarrollar: Frente a una situación - problema, nueva y significativa para

el alumno, presentada y apoyada por un conjunto de soportes, relacionada con el uso de

reactivos y productos químicos, el alumno será capaz de proponer una solución apropiada a

este problema, utilizando sus conocimientos sobre el átomo, la clasificación periódica de los

elementos, las relaciones químicas, la electroquímica, la química orgánica y la química

ambiental.

Saberes-hacer

Saberes Actividades

Aprovechar los distintos

tipos de soportes

(seleccionar y tratar la

información, analizar,

deducir), comunicar por

escrito (y/u oral), dibujar

curvas, esquemas y

diagramas, realizar las

actividades experimentales

de modo seguro, concebir

un protocolo experimental,

utilizar un modelo

explicativo (modelizar),

proponer una solución.

Constituyentes del

átomo, clasificación

periódica de los

elementos, relaciones

químicas, reacciones

químicas, fórmulas y

ecuaciones, soluciones,

electroquímica,

hidrocarburos,

polimerización y

polímeros,

contaminación.

Situación-problema relacionada

con la vida cotidiana

(medioambiental, tecnológica,

industrial) y al trabajo de

laboratorio, haciendo intervenir

uno o varios soportes a fin de

identificar un problema y

resolverlo. Esto implica realizar

tareas como: identificar un

problema, aprovechar un

documento, un gráfico, tratar

resultados experimentales,

interpretar datos, elaborar

síntesis y resolver un problema.

54

Actividad 3. El aprendizaje de la resolución de situaciones complejas

1. Competencia y objetivos

Competencia 3

Elaborar una situación de integración o situación compleja

Objetivo

Identificar las situaciones relativas a una competencia y aplicar secuencias de aprendizaje de

resolución de situaciones complejas

2. Situación inicial

¡Casi todo el curso está fracasando!

Este docente de química volvió muy entusiasmado de su primera clase sobre el enfoque por

competencias. Él se pregunta incluso, cómo pudo trabajar antes sin este tipo de lógica que

refleja muy claramente cómo piensa, cómo se forma una opinión, cómo se toman las

decisiones. Todo se acerca tanto a la «vida real».

Con mis alumnos, se dice él, tengo buena relación; sin embargo, sé que se aburren. Ellos

van a estar seguramente interesados en trabajar si lo propuesto se inspira en sus centros de

interés. Desde el día siguiente, entusiasmado por aplicar lo que había descubierto, este

docente dinámico pone a sus alumnos frente a una situación de la cual cree haber cubierto

los recursos.

Las lluvias ácidas y el bosque de pinos de Valdivia

Para hacer la guía de una excursión educativa y turística del bosque de pinos de Antilhué que se

sitúa a 40km de la ciudad de Valdivia, Miguel tuvo que preparar un tríptico relacionado con el

deterioro de dicho bosque y las causas de este deterioro.

Apoyándose de los documentos que se entregan a continuación, ayuda a Miguel en su tarea de:

explicar cómo el bosque de pinos de Antilhué se ha estropeado por las actividades

humanas y;

proponer con una argumentación, tres medidas que permitan reducir el deterioro de las

agujas de los árboles del bosque y que contribuyen a proteger el medioambiente.

55

Documento 1.

a) Fábrica industrial de ácido sulfúrico en Valdivia.

b) Bosque de pinos deteriorado en la región de Antilhué.

Documento 2.

Los motores catalíticos reducen la cantidad de contaminantes.

Documento 3.

Nivel máximo tolerable, gaseosos liberados por las tuberías de contaminantes del aire.

Contaminantes Concentración

Dióxido de azufre 75 μg/m3

Dióxido de azote 120 μg/m3

Ozono 100 μg/m3

Monóxido de

carbono 10000 μg/m3

Una vez que se corrigió la situación, hubo una gran decepción: ¡casi todos los alumnos

erraron! ¡Nuestro docente de química está a punto de echar paso atrás sobre el enfoque

por competencias, ya que sus alumnos no estuvieron al nivel! ¿Qué pasó aquí?

Transportados por kilómetros

... disueltos en el agua y en las nubes formación de ácidos nítricos y sulfúricos

Lluvia ácida

Catalizador fijo en bloque cerámico

Entrada

CO CxHy NOx

Salida

H2O CO2 N2

56

Análisis de la situación

Basándose en la descripción anterior, ¿qué explicaciones se pueden dar del fracaso de los

alumnos frente a esta situación en química? Numerosas explicaciones son posibles, entre las

cuales proponemos aquí algunas pistas:

No encuentran la pregunta de la lluvia ácida interesante y no ven en qué les puede

servir;

No vieron en clase todas las nociones como contaminantes de aire, del agua o las

relaciones químicas;

Se sorprendieron por la nueva actitud del docente que finalmente los desestabilizó;

No saben cómo reaccionar frente a una actividad en la que deben ser autónomos;

No están acostumbrados a aprovechar esquemas, diagramas, tratar informaciones

especialmente iconográficas;

No comprenden muy bien ciertas palabras como « deterioro » ó no saben dónde

está Valdivia ó Antilhué ;

…

¿Qué aconsejarías a este docente para salir de este momento difícil? Varias sugerencias son

posibles, les proponemos algunas pistas aquí:

No hacer nada más con estos alumnos hasta no haber avanzado más en el uso de

estos módulos;

Revisar las nociones de contaminantes del aire y del agua ó de las relaciones

químicas que no habían sido vistas en clases;

Volver a las prácticas habituales pensando que eso es seguro y que todas esas

innovaciones pedagógicas finalmente no sirven de nada ;

Aplicar nuevas prácticas, proponiendo a los alumnos regularmente situaciones

complejas para aprender a resolverlas;

Cuestionarse sobre el entusiasmo del docente, simpático pero un poco fuera de

lugar, que lo llevó a jugar el rol de «aprendiz de brujo»;

Retomar la situación preguntando a los alumnos que es lo que les ha faltado para

poder resolver la situación que se les presentó;

Mostrarse claramente decepcionado de sus alumnos que no merecen este tipo de

iniciativa suya y que deben hacer más esfuerzos.

57

3. Información teórica

La pregunta del cuándo

Como ya vimos en la introducción de este módulo, practicar la integración más allá de los

aprendizajes puntuales, consiste en aplicar un conjunto de elementos que estaban

originalmente separados para darles sentido, y así hacerlos funcionales. La integración es la

movilización y la reinversión de saberes y de saberes-hacer con vista a resolver una

situación-problema o realizar una tarea compleja.

Veremos en la próxima unidad cómo crear una situación-problema. La dificultad que se

manifiesta en la situación del docente de química que acabamos de ver era el resultado del

momento en el cual los alumnos fueron expuestos a una tarea compleja para la cual no

estaban preparados. Sobre esto, profundizaremos más adelante.

Para responder a la pregunta de cuándo integrar, se puede responder de manera lógica, es

decir, se puede integrar a partir del momento en que se disponen los recursos para integrar.

Eso nos recuerda sobre la importancia que tiene el hecho de lograr estos aprendizajes

puntuales como se vio en la unidad 1.

No se puede construir un muro si no se tienen ladrillos ni arena, ni agua, ni cemento, ni una

buena “técnica” para hacer la mezcla u organizar los ladrillos por tamaño o tipo. Tampoco

si no se sabe leer un plano, utilizar un cable de plomo o un nivel de agua, y si no se es

suficientemente dedicado y preciso.

Es por esta razón o razones que no se puede poner a los alumnos en una situación en la

que tienen que integrar diversas situaciones o conceptos si no han adquirido anteriormente

un número suficiente de recursos para resolver determinada situación-problema. Este

tiempo de preparación puede ser variable en función del número de recursos que los

alumnos disponen, además del tiempo necesario para adquirir nuevos recursos

considerados como indispensables.

Entre 5 ó 6 semanas de aprendizajes de saberes y saberes-hacer, conocidos como «saberes

puntuales», parece un tiempo razonable para constituir un conjunto de recursos que

puedan integrarse durante la «semana de integración».

58

Se enseñan todos los aprendizajes puntuales durante ese período, y durante una semana se

enseña a integrar los aprendizajes. Dado que un alumno no sabe necesariamente integrar

los recursos de que dispone solo y de manera espontánea, es necesario generar el ambiente

que le enseñe a hacerlo. Nuestro docente de química puso la carreta antes que los caballos:

quiso evaluar la integración de aprendizajes de los alumnos antes de que ellos hayan

aprendido a integrar.

La pregunta es saber cómo enseñar a los alumnos a integrar.

La pregunta del cómo

Si «es al pie del muro que se ve el albañil», no nos contentamos de poner una espátula en

las manos de un aprendiz y decirle «haz algo». El joven albañil que aprende su oficio tiene

generalmente al lado un colega mayor o más experimentado que le va a ayudar en sus

primeros pasos. En clase, se le presentan al alumno ciertas situaciones complejas que

llamamos «situaciones de integración» y se les invita a tratar de resolverlas. No obstante, no

se le abandona a su suerte.

Es muy importante que sean los alumnos los que resuelven dichas situaciones y no

el docente que muestre siempre las respuestas, sin dejar que sus alumnos hagan

algo. Podemos «empujar a los alumnos al agua para enseñarles a nadar», pero se les debe

ofrecer, sin duda, ayuda para evitar que se ahoguen. Una vez que los alumnos han

comprendido la situación, es indispensable ayudarles en la apropiación del problema

propuesto, sin que por ello se les oriente hacia la resolución que deben encontrar ni a la

manera de hacerlo. Esto puede consistir en:

hacerles explicar las instrucciones en sus propias palabras;

explicarles o ayudarles a encontrar el sentido a las palabras que no entienden;

revisar recursos previamente utilizados en los momentos de aprendizajes puntuales;

entregar un indicador, ya sea una información o un proceso …

Entre menos se les dice a los alumnos, más van a ir a buscar y más aprenderán. Pero

el docente sabe también que debe intervenir, ni mucho ni muy poco, pero sobre todo a

tiempo. En tanto el entusiasmo se da frente a una dificultad que no se puede solucionar, la

frustración puede molestar si no se logran los resultados.

59

La alternancia es generalmente una buena respuesta que da ritmo a la búsqueda de

soluciones o pistas para alcanzarlas. Alternar entre el trabajo individual y una actividad en

grupo, es decir, el ir y venir entre la búsqueda indispensable de investigación intelectual

donde cada uno aprende a movilizar sus propios recursos, es muy útil entre los miembros

de un pequeño grupo de la clase.

El docente es a la vez el inventor y el operador de estrategias para enseñar cuando él o ella:

concibe un dispositivo de animación para un aprendizaje en función del contexto de

su escuela, prepara los soportes, tanto los documentos de trabajo como el papel

autoadhesivo para colgar los resultados después;

dirige la actividad, dándole sentido por medio de la evocación del contexto y

lanzando un desafío susceptible de movilizar a los estudiantes en la realización de una

producción;

actúa con el conjunto del grupo, con subgrupos o en el acompañamiento de

individuos en función de sus necesidades, lo menos posible, pero suficientemente y a

tiempo;

da las instrucciones, asegura su comprensión y respeto, sobre todo en términos de

límites de tiempo y de producción;

relanza el trabajo dando ánimo o felicitando, algunas veces guiando el trabajo o

brindando alguna pista;

permite a aquellos que van más rápido avanzar, mientras ayuda o se concentra en

aquellos que van más lento.

Una vez que el problema se ha resuelto, queda la etapa esencial de la formalización. Es

aquí donde el docente ayuda a los alumnos a mirar retrospectivamente acerca de lo que

hacen, tanto individual como colectivamente y a tomar consciencia del proceso adoptado:

¿Cómo hice o cómo hizo? ¿Cómo aprendió? ¿Cómo adoptamos el desafío? ¿Qué fue

difícil? ¿Qué recursos movilizamos? ¿Qué debiéramos hacer de otra manera la próxima vez?

60

Aprender a herrar para convertirse en herrero

Se puede tener éxito en el primer intento de algo que nunca se había intentado antes, ¡Qué

mejor!, pero incluso en ese caso, será útil saber porqué salió así: tareas demasiado fáciles,

concurso de circunstancias favorables, buena adecuación entre la situación-problema y los

resultados de los que dispone.

La mejor manera de saber si se sabe es a través de una evaluación. En este caso, se tratará

de enfrentar una nueva tarea, una situación de evaluación. Si el trabajo anterior ha sido

realizado en parte o enteramente, de manera colectiva, ahora más que nunca será

importante hacerlo de manera exclusivamente individual.

En una situación de evaluación, el papel del docente será similar, excepto que él garantizará

no intervenir en el trabajo de los alumnos, ya que éstos deberán enfrentarse solos a la

tarea. Se trata de ejercitar nuevamente la integración con el objetivo complementario de

averiguar qué es lo que genera dificultad.

Si, gracias a la evaluación criteriada que trataremos más adelante, se demuestra que los

alumnos experimentan dificultades bien identificadas, entonces se propondrán actividades

de solución. Estas pueden ser sobre aprendizajes puntuales tales como: revisar un

contenido o ejercitar un saber-hacer no logrado. Al término de dichas soluciones, se

propondrá eventualmente una nueva situación para algunos y de refuerzo para otros de tal

forma que se verifique la eficacia del dispositivo de evaluación.

Para resumir, se presentan a continuación las tres reglas de oro

1ª ¡Los alumnos no aprenden solos a integrar!

En realidad, algunos alumnos aprenden solos. Estos alumnos no esperaron el enfoque por

competencias para aprender a resolver situaciones complejas. No obstante, la mayoría

necesita trabajar sistemáticamente para aprender a integrar sus aprendizajes y a utilizarlos

para resolver situaciones complejas que se les presentan. Este aprendizaje sistemático no

puede lograrse si no se enfrentan, solos o en grupo, a situaciones complejas.

61

2ª ¡La evaluación de la integración de los aprendizajes no puede hacerse antes de

haber aprendido a integrar!

Si un docente se contenta con presentar periódicamente situaciones-problemas a sus

alumnos para evaluar los aprendizajes, puede estar seguro que no los está haciendo más

competentes, y que lo decepcionarán los resultados. No es a través de la evaluación que

se aprende la integración, sino que por medio del trabajo previo a ésta.

3ª No es porque la evaluación muestra que un estudiante no sabe resolver una

situación problema que automáticamente él será capaz de hacerlo en una situación

comparable la próxima vez.

En caso de una evaluación negativa, ¡hay que hacer algo con este alumno en dificultad!

Imagínese un médico que se contenta con constatar que «usted tiene gripe», ¡sin darle

algún remedio! El docente debe actuar de la misma manera: después del «diagnóstico», se

debe proponer una acción «terapéutica» que remedie las dificultades de los alumnos.

4. Práctica

Un docente organiza una situación de aprendizaje en la cual la instrucción es:

Tú participas en la redacción de un diario escolar y acabas de ser elegido miembro del

consejo municipal infantil. Cuenta en doce líneas la instancia de las elecciones para

informar a los alumnos acerca de la manera en que se llevaron a cabo. Ayúdate de las

siguientes informaciones:

Sala organizada para este efecto :

- Una esquina de la sala cubierta por una cortina.

- Una mesa aparte para poner una urna6, los papeles blancos y los sobres.

Tiempo previsto: 60 minutos.

Número de candidatos: 3.

Las etapas del voto.

1. Inscripción de los nombres en un pizarrón (orden

alfabético).

2. Cada candidato dispone de 2 minutos para presentar su

programa.

62

Responde a las siguientes preguntas, justificando cada vez tus respuestas.

En su opinión, ¿qué competencia se quiere desarrollar a partir de esta situación?

¿Qué recursos son movilizados en esta situación?

¿Cómo podría el docente trabajar concretamente esta situación en clase?

¿Y usted?

Piense en las tres últimas enseñanzas/aprendizajes que ha practicado en clases.

¿Tenía claro cuál era la competencia que deseaba desarrollar en los alumnos?

¿Le parece que los recursos a movilizar estaban adaptados al objetivo?

¿Cómo ayudó a los alumnos a aprender a integrar?

Si no tiene la costumbre de trabajar así con sus alumnos, ¿cómo podría ser un

primer paso?

5. Aplicación

Basado en esta unidad de formación sobre el aprendizaje de resolución de situaciones

complejas, decida alguna aplicación que pueda implementar a partir de sus próximas

evaluaciones.

Mi aplicación será …

3. Los alumnos votan (hojas blancas, escribir el nombre del

candidato detrás de la cortina, poner el sobre dentro de la

urna).

4. El docente anuncia el fin de la votación.

5. Conteo de votos obtenidos por los candidatos.

6. Anuncio del ganador TÚ.

Palabras de agradecimientos a los compañeros de clase.

63

6. Respuestas posibles al ejercicio

La situación presentada en el ejercicio anterior fue pensada para alumnos del segundo ciclo

de castellano, pero se podría considerar como una situación interdisciplinaria interesante

dado que los aprendizajes en castellano contribuyen a aquellos en formación cívica y a la

inversa. Lo importante es ver la disciplina del desarrollo de una competencia.

Parámetros de la familia de situaciones del ciclo 2 en castellano

Los elaboradores de la concepción de las situaciones pusieron mucha atención a los

siguientes parámetros:

El universo de referencia de recursos que deben movilizarse (saberes, saberes-

hacer y saberes-ser):

Elegir las informaciones principales de un texto respondiendo a una pregunta o

documento escrito

Escuchar y elegir las informaciones principales a partir de un documento sonoro o

audio-visual

Leer un documento iconográfico: identificar una o varias informaciones a partir de

una imagen

Escribir una carta de tipo narrativo

Utilizar frases simples y/o complejas

Emplear verbos en modo indicativo y en todos los tiempos

Dar consejos utilizando verbos en el infinitivo y el imperativo

Utilizar convenientemente los pronombres

Conectar las ideas, utilizar convenientemente los conectores lógicos y espacio-

temporales

Escribir las palabras comunes correctamente y hacer la concordancia

Encontrar los sinónimos y/o los antónimos de palabras o de expresiones

Identificar los adjetivos (lugar y concordancia)

Enriquecer las frases básicas con complementos de lugar, de tiempo y de modo

Utilizar los signos de puntuación correctamente

Ordenar eventos, hechos o informaciones

Completar o comenzar un discurso

Agregar informaciones a un discurso

64

Presentar resultados por escrito correctamente (lisible, formato, sin borrones)

Administrar el tiempo en función de actividades y de tareas

1. El tipo de situación: Informar a alguien contando una historia, un evento vivido o

imaginario y dar eventualmente su punto de vista.

2. El tipo y número de soportes: Documento escrito y/o iconográfico, sonoro o audio-

visual.

3. El tipo de tarea esperada: Escribir un texto narrativo buscando informar.

4. Las condiciones de resolución:

Producción individual

Posibilidad de consultar un diccionario

Tiempo limitado

5. Los criterios de evaluación de la producción:

Pertinencia

Corrección lingüística

Coherencia

Originalidad

Presentación

65

Actividad 4. Evaluación de situaciones

1. Competencia y objetivos

Competencia 4

Elaborar una prueba de evaluación de situación compleja perteneciente a la familia de

situaciones de la competencia deseada.

Objetivo

Definir los objetivos de evaluación (orientación, regulación o certificación) y los momentos

de la evaluación

2. Situación inicial

Paulina, una maestra evaluadora

Paulina, una maestra de inglés de 7° año de primaria hace al final de cada semana una

pregunta. Ella somete a los alumnos a un trabajo basado sobre un texto que han visto

durante la semana. Les hace una pregunta de vocabulario (2 puntos), dos preguntas de

comprensión (4 puntos), dos ejercicios de conjugación (4 puntos) y una pequeña

producción de un texto en relación con el tema (5 puntos). Ella termina con un dictado de 3

frases (5 puntos). Además, lleva una contabilidad precisa de la suma total de cada pregunta

y puede decir en cualquier momento si los alumnos están aprendiendo ó no.

Análisis de la situación

En su opinión, Paulina evalúa cada semana los logros de sus alumnos para:

Determinar cómo debe trabajar la semana siguiente;

Identificar a los alumnos que debe ayudar prioritariamente;

Saber si ella ha logrado sus objetivos;

Evaluar sin saber muy bien porqué;

… (otra posibilidad)

En su opinión, con los documentos que posee, Paulina puede decir:

Los problemas de cada niño;

El promedio de puntos que cada niño obtiene;

Los alumnos con los cuales deberá trabajar para mejorar los aprendizajes;

66

Los alumnos que son atentos y activos en clase;

… (otra posibilidad)

En su opinión, las evaluaciones de Paulina le permiten saber si sus alumnos son capaces de:

Hacer los ejercicios sistemáticamente;

Expresarse oralmente en una situación de vida cotidiana;

Expresarse por escrito en una situación de la vida cotidiana;

Pasar los exámenes de fin de año;

… (otra posibilidad)

3. Información Teórica

¿Para qué evaluar los aprendizajes de los alumnos?

Para la mayoría de los docentes, evaluar los aprendizajes de los alumnos es un

procedimiento evidente: las pruebas permiten estimular el trabajo de los alumnos, saber

quiénes tienen éxito y completar las libretas de notas. No obstante, las pruebas a las cuales

someten a los alumnos tienen una utilidad mucho más amplia, sobre la cual les

proponemos reflexionar.

La evaluación de los aprendizajes de alumnos puede cumplir con 3 funciones:

una función de orientación, ya sea para orientar al alumno hacia una u otra rama

de estudios, o ya sea para evaluar el dominio de los prerrequisitos necesarios para un

nuevo aprendizaje. Esta segunda razón es normalmente olvidada, incluso sabiendo

que los estudios muestran que no se pueden lograr nuevos aprendizajes sin el manejo

de conocimientos previos. Por otra parte, se sabe también que hay pérdida de

aprendizajes con el tiempo también (lo que se aprendió hace 3 meses no se recuerda

necesariamente si no se ha practicado);

una función de regulación, cuando se quiere mejorar el proceso de aprendizaje

actual. Esta evaluación formativa puede ser como una «foto del momento», como un

«control» o una «interrogación» (se habla de una evaluación retroactiva). Puede ser la

observación de comportamientos, interrogaciones orales, mirada rápida a las

elaboraciones individuales o en subgrupos (en ese caso, la evaluación es llamada

67

interactiva). En fin, este tipo de evaluación puede ser la colecta de índices que guíen

los aprendizajes posteriores (ahí se habla de evaluación proactiva);

una función de certificación, esencialmente con una meta social: garantizar que los

alumnos manejan lo que la sociedad espera de ellos. La evaluación certificativa puede

tomar formas amplias, ya sea como un examen o de concurso. En el primer caso, el

evaluador debe, al final del aprendizaje, certificar la maestría de «conocimientos7»

para poder decidir si se pasa o no y eventualmente, pero no siempre, decidir sobre

una clasificación de alumnos de acuerdo a su desempeño. En el segundo caso,

estaríamos en la conjunción de dos ciclos de aprendizajes (uno finalizado y el otro

susceptible de comenzar).

El evaluador puede seleccionar un número de alumnos para una nueva rama de

enseñanza. El concurso esta más orientado a la selección, el examen mas ligado al

informe (o libreta) de notas. Hay que mencionar que en la práctica, muchos docentes

confunden y asimilan este informe formativo, (donde el aprendizaje no ha finalizado

aún; por lo tanto no puede sancionarse al alumno) con el informe certificativo.

Cuando el docente decide evaluar a sus alumnos, la primera pregunta que se debe hacer es

«¿Para qué va a servir mi evaluación?» ¿Puedo verificar que los alumnos tienen los

prerrequisitos para comenzar un nuevo aprendizaje? ¿Puedo identificar quiénes son los

alumnos que necesitan apoyo para aprender y cuáles son sus dificultades? ¿Puedo saber

qué alumnos pasarán y cuáles no?

¿Qué procedimientos para evaluar los aprendizajes?

Para lograr la evaluación, se pueden emprender 3 tipos de procedimientos: sumativo,

descriptivo o interpretativo.

El procedimiento sumativo, que es el de « medida » o el de la « nota », es el más conocido

debido a su extendido uso (es el procedimiento empleado por Paulina en la situación

inicial), pero es también el más desconocido en términos de fundamentos. La medida es el

proceso que consiste en asignar números a los objetos en función de reglas bien

establecidas (y por eso la suma de puntos o “notas”). La nota es el resultado de este

68

proceso. El docente califica la producción del alumno con 9 puntos de un total de 10. La

docimología, que es ciencia de la evaluación, desarrolla ampliamente el cómo se establece

la nota. No obstante, el enfoque sumativo no se reduce a una función certificativa

únicamente (de ahí la confusión entre certificativo y sumativo) y puede ser aplicado a las

otras funciones.

El procedimiento descriptivo, que no se preocupa solamente de establecer una nota, se

limita a describir con precisión los comportamientos, los desempeños, las dificultades, los

productos, los procedimientos utilizados, etc. El docente puede verificar que la prueba

muestra un buen manejo de la concordancia entre sujeto y predicado, pero además hay

problemas en la conjunción de los pasados. Este enfoque descriptivo en la evaluación

formativa es especialmente importante y mucho más útil que el enfoque sumativo.

Además, el uso de la descripción no se limita a la evaluación formativa ya que puede

utilizarse también para orientar o certificar. Ya sea que imaginemos las « libretas o informes

descriptivos» o los «certificados descriptivos» empleados en la formación profesional o para

brindar una idea del progreso de los alumnos a sus padres, la descripción permite ofrecer

información que el enfoque sumativo no provee. La evaluación criteriada, utilizada en el

enfoque por competencias, permite implementar este procedimiento descriptivo.

El procedimiento interpretativo consiste en recolectar, de manera sistemática y voluntaria

o no, un conjunto de índices y darle sentido para decidir, ya sea sobre la orientación,

regulación o certificación, de acuerdo al caso. El docente dice que Manuel es un alumno

brillante, lo que puede ser una apreciación subjetiva e intuitiva, pero no por eso se

rechazará. Es utilizada por numerosos docentes y es frecuentemente más eficaz que

algunos procedimientos evaluativos pesados y extremadamente complejos. Cada uno de

estos procedimientos tiene ventajas y limitaciones. Por ello es interesante combinarlos.

La segunda pregunta que un docente debería hacerse al evaluar es «¿Cómo voy a

evaluar?». ¿Le doy una nota lo más objetiva posible? ¿Describo lo que los alumnos conocen

o no? ¿Me baso sobre lo que percibo de los alumnos, sobre lo que veo de ellos cada día o

sobre las notas de las pruebas solamente?

69

¿Cuándo evaluar los aprendizajes de los alumnos?

Esta regla de oro debería tener una sola excepción, el caso del pre-examen. El pre-examen

busca comparar los logros adquiridos a través del aprendizaje y la idea es de comparar, con

un post-examen, dichos logros. Estos pre-exámenes y post-exámenes, que son utilizados

por los investigadores en educación, pueden ser también usados por los docentes para

evaluar con precisión la eficacia de un aprendizaje.

La evaluación puede hacerse en cualquier momento:

1. Antes o al principio de aprendizaje, generalmente al comienzo del año escolar. Se

trata de determinar los logros y debilidades del alumno y de verificar si maneja los saberes,

saberes hacer y competencias necesarias para los nuevos aprendizajes. Esto permite orientar

la enseñanza de manera más adaptada;

2. Durante el aprendizaje, durante el año escolar. Se trata de evaluaciones formativas

que permitirán determinar durante el aprendizaje, si se obtienen los logros esperados en

términos de aprendizaje de los saberes-hacer específicos y/o las competencias particulares, a

fin de poder proponer remediaciones si es necesario;

3. Al final del aprendizaje, se trata de una evaluación que permitirá verificar si el alumno

maneja las competencias necesarias para certificar su promoción;

4. Después del aprendizaje, se trata de verificar si el alumno maneja aún las

competencias desarrolladas y evaluadas algunos meses antes.

Regla de oro

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos no debe hacerse nunca antes

de que los alumnos hayan aprendido aquello sobre lo que se les va a evaluar.

Incluso, una evaluación de orientación debiera hacerse sobre los elementos que

ya se han aprendido anteriormente. El objetivo es orientar al alumno o el proceso

de aprendizaje en función de lo que efectivamente se está desarrollando.

La evaluación es un proceso permanente

¡No se debe esperar al final del año escolar para evaluar!

70

Alternar la evaluación de recursos y la evaluación de competencias

Así como es importante trabajar de manera sistemática con los alumnos la integración, se

deben también evaluar las competencias y los recursos aprendidos.

Como lo muestra el esquema siguiente, el docente puede implementar dos tipos de

evaluación:

La evaluación de competencias, a través de las situaciones problemas de la familia de

situaciones de la competencia o de la Competencia Terminal de Integración (CTI). Dichas

evaluaciones se realizarán durante o al final de los módulos de integración.

La evaluación de recursos, por medio de ejercicios, de cuestionarios de respuestas

múltiples y otros, que traten de los saberes y saberes-hacer que pueden movilizarse en la

competencia o en el Objetivo Terminal de Integración (OTI). Estas evaluaciones se hacen

durante los aprendizajes puntuales.

ANTES DURANTE AL FINAL DESPUÉS

Evaluación principal Competencias Recursos Competencias Competencias

Otras evaluaciones Recursos Competencias

A B C D E F C D E F C G H

A: Evaluación antes del aprendizaje: CTI del año anterior y principales recursos para

verificar si los alumnos dominan los prerrequisitos antes de comenzar otros aprendizajes

B: Remediaciones de la CTI y de los principales recursos

C: Aprendizajes puntuales de recursos (saberes y saberes-hacer) y evaluaciones formativas

sobre la maestría de recursos

D: Aprendizaje de la integración (resolución de situaciones problemas para aprender a

integrar)

71

E: Evaluación formativa de la integración

F: Remediaciones de competencias, basada sobre la evaluación de la integración

G: Aprendizaje de la integración de la CTI

H: Evaluaciones formativas y certificativas de las competencias y la CTI

Tres cualidades indispensables para evaluar los aprendizajes de los alumnos

La prueba que el docente va a utilizar para evaluar los aprendizajes de los alumnos le

permitirá recoger la información de cada uno de ellos. Se espera que esa información sea:

pertinente, es decir, que debe recoger la información que permitirá tomar la decisión

correcta de acuerdo a los objetivos de la evaluación: si Paulina quiere saber si sus alumnos

son capaces de expresarse oralmente en una situación cotidiana, las preguntas que ella

propone no son pertinentes;

válida, es decir, que estamos evaluando lo que hemos propuesto evaluar y no otra

cosa. Si Paulina declara, basándose en sus preguntas, que sus alumnos pueden expresarse

por escrito, su información no es válida, ya que su herramienta de medición no es de

expresión escrita;

fiable, es decir, se debe asegurar que la información es independiente del evaluador y

de las condiciones contingentes, lo que sí es el caso del ejemplo de Paulina.

Si la cuestión de la fiabilidad ha sido muy estudiada por los docimólogos, se olvida en la

práctica el hecho de que una evaluación válida y fiable no significa necesariamente una

evaluación pertinente. La selección del objeto del aprendizaje y su evaluación nos parece

crucial si buscamos una educación de calidad.

4. Práctica

Aquí tenemos una situación de evaluación de lenguaje y comunicación en 4° año de

primaria que corresponde a la competencia:

”En una situación de comunicación, y a partir de un texto escrito con apoyo gráfico,

adaptado a la edad de niños y niñas, producir un párrafo coherente de 3 frases en el

presente del indicativo o del imperativo para describir una escena o dar consejos”.

72

Tu amigo Carlos, que vive en Puntarenas, te pregunta qué se puede hacer para luchar

contra el dengue. Tú has leído en la escuela un afiche que trata sobre la lucha contra el

dengue.

Instrucción: Lee atentamente el afiche y escribe a tu amigo tres consejos (párrafos) de al

menos 3 oraciones cada uno, en el cual le das consejos para combatir el dengue en la

comunidad. Explícale cómo se puede hacer para eliminar los criaderos del mosquito del

dengue.

73

Acerca de esta situación de evaluación en ciencias, responda a las siguientes preguntas,

justificando las respuestas.

Esta prueba, ¿Puede ser usada para orientar a los alumnos? ¿Para regular los

aprendizajes? ¿Para certificar los logros de los alumnos? Si responde que sí, diga a qué se

debe poner atención en cada caso.

El procedimiento propuesto, ¿es sumativo?, ¿descriptivo?, ¿interpretativo?, ¿qué se

debiera saber para estar seguro?

¿Diga por qué esta prueba permite o no recoger información pertinente, válida y fiable?

¿Y usted?

Recuerde las tres últimas evaluaciones que usted ha hecho en clase.

1. ¿Qué función tenían esas evaluaciones?, ¿Orientación?, ¿Regulación?, ¿Certificación?,

¿Ninguna?, ¿Por qué?, ¿Qué lo prueba?

2. ¿Hubiera usted seguido otra función?, ¿Qué hubiera cambiado?

3. ¿Qué procedimiento evaluativo utilizó?

a. ¿Sumativo? (buscaba una «nota»)

b. ¿Descriptivo? (buscaba describir los errores y las dificultades de los alumnos)

c. ¿Interpretativo? (se basó sobre su percepción intuitiva de los alumnos)

4. ¿Qué habría usted cambiado para utilizar los otros procedimientos?, ¿Con qué

precauciones?

5. Aplicación

Basado en esta unidad de formación sobre la evaluación, decida alguna aplicación que

pueda implementar desde sus próximas evaluaciones.

Mi aplicación será …

74

6. Respuesta del ejercicio

La prueba de situación de evaluación del ejemplo es difícilmente utilizable para orientar,

ya que ella se no se basa en las «potencialidades» del alumno, sino en los conocimientos y

competencias que él ya tiene. Esta prueba puede ser usada en una evaluación formativa,

porque podría evidenciar las dificultades para analizar la situación, para tratar la

información, identificar causas y efectos y justificar las afirmaciones. Podría también

utilizarse de manera certificativa, ya que prueba la maestría de un cierto número de

aprendizajes.

El procedimiento es difícil de reconocer con una sola situación, sin ver la malla de

corrección. No es interpretativo, ya que los datos recogidos no son sistemáticos, pero podría

ser sumativa si cada uno de los párrafos valiera 10 puntos. Es también descriptiva si la malla

de corrección muestra, a través de los criterios e indicadores elegidos, los aprendizajes y los

avances del alumno.

La información de esta prueba es:

pertinente, porque se orienta hacia la competencia deseada, producir textos escritos,

de ciertas características, basados sobre soportes gráficos y escritos;

válida, porque el alumno que haya respondido correctamente a la instrucción

demostrará que puede identificar la información, seleccionarla y redactar un texto original

basado en ella;

fiable, aunque no es tan fácil de reconocer este criterio en una sola prueba, es posible

esperar que los 3 párrafos (diferentes ocasiones de mostrar el manejo de los recursos)

muestren logros o fallas equivalentes.

75

76

Recursos

Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular

Módulo de Introducción a la Pedagogía de la Integración

77

Estudio de caso: Guatemala

El material que se presenta a continuación es un estudio de caso sobre la etapa de

experimentación del enfoque por competencias en el sistema educativo primario de

Guatemala.

Este proyecto se llevó a cabo entre los años 2006 y 2007 e incluyó la formación de

elaboradores y mentores a nivel central encargados de la elaboración de material

experimental (competencias y situaciones) para 6 escuelas en los grados de 1° y 3° de

primaria y en las disciplinas de lenguas, comunicación y matemáticas.

A continuación se presenta un ejemplo de una situación-problema a resolver por los

alumnos de cada disciplina implicada en el proyecto.

78

Ministerio de Educación DICADE/SINEIE

UNINE

“LA EVALUACIÓN EN UN CURRÍCULO ORGANIZADO

EN COMPETENCIAS”

CUADERNILLO DE SITUACIONES PARA EL

DOCENTE MATEMÁTICAS, COMPETENCIA 3

CICLO I, PRIMER GRADO, NIVEL PRIMARIO.

Situación – Problema:

“La carpintería de Don Jorge”

Nombre del alumno:__________________________ Nombre del establecimiento:____________________ Jornada:_____________________________________ Fecha: _____________Sección:_______________

Guatemala, 2007

79

Elementos de la Carpintería de Don Jorge

Contexto: Don Jorge trabaja todos los días en su carpintería. Su hijo Sebastián lo ayuda los fines de semana a ordenar todas las herramientas, clavos, tachuelas, tornillos, pegamentos y muchas cosas más que quedan fuera de su lugar. Para eso tienen varias cajas de diferentes formas que les sirven para guardar las cosas.

80

Observa la ilustración anterior para trabajar lo que se te indica: 1. En esta caja de forma triangular, guarda 3 elementos de la carpintería de don Jorge: 2. Ayuda a Sebastián a poner los clavos y tachuelas que encuentres en el suelo de la carpintería de don Jorge en este tarro. Demuestra que están adentro del tarro. 3. Escoge las dos herramientas que están en la carpintería de don Jorge y ponlas en una nueva caja en la forma que tú quieras, explica la forma de tu caja.

Dispositivo de evaluación:

C1 C2 CE

P1 /2 /1

P2 /2 /1

P3 /2 /1 /1

/10 /6 /3 /1

81

Criterios mínimos: 1. Demuestra el valor de la matemática como herramienta que facilita la comunicación con los demás y como fuente de autonomía personal.

Explicación del criterio

Ejecutando acciones de compra, venta, cambio, comparación, conteo, ordenación, medición, representación e interpretación.

Utilizando herramientas matemáticas.

2. Utiliza las formas geométricas como fuente de creación artística

Explicación del criterio

Utilizando patrones representativos de las diferentes culturas. Mencionándolas por su nombre. Indicando el número de lados que las conforman. Dibujándolas.

Criterio de excelencia:

1. Creatividad

Explicación del criterio

En su producción elabora elementos creativos no solicitados que no alteran las respuestas esperadas

82

Evidencia de logro según criterios de evaluación

Pregunta/ Instrucción

C1 Demuestra el valor de la matemática como

herramienta que facilita la

comunicación con los demás y como fuente

de autonomía personal.

C2 Utiliza las formas

geométricas como fuente de creación

artística

C3 Creatividad

Instrucción 1: Dibuja dentro del triángulo 3 elementos

El estudiante tiene dos puntos si dibuja dentro del triángulo, tres elementos de carpintería que pertenezcan o no a los elementos de la carpintería de don Jorge

/2

El estudiante tiene un punto si dibuja por lo menos 2 elementos de la carpintería.

/1

El estudiante tiene un punto si colorea por lo menos uno de los tres conjuntos aunque no se le ha solicitado.

Instrucción 2: Forma un conjunto con los clavos y tachuelas

El estudiante tiene dos puntos si dibuja dentro de la forma circular, 2 clavos y 6 tachuelas

/2

El estudiante tiene un punto si dibuja por lo menos un clavo y una tachuela

/1

Instrucción 3: Conjunto que tenga como elementos las 2 herramientas

El estudiante tiene dos puntos si dibuja dentro de una forma geométrica el martillo y el serrucho

/2

El estudiante tiene un punto si dibuja el martillo y el serrucho o cualquier otras dos herramientas de carpintería que conozca

/1

/1

Total /6 /3 /1

83

Lista de Resultados para Corrección Grupal

No. Nombre del estudiante C1 C2 C excelencia

1 /6 /3 /1

2 /6 /3 /1

3 /6 /3 /1

4 /6 /3 /1

5 /6 /3 /1

6 /6 /3 /1

7 /6 /3 /1

8 /6 /3 /1

9 /6 /3 /1

10 /6 /3 /1

11 /6 /3 /1

12 /6 /3 /1

13 /6 /3 /1

14 /6 /3 /1

15 /6 /3 /1

16 /6 /3 /1

17 /6 /3 /1

18 /6 /3 /1

19 /6 /3 /1

20 /6 /3 /1

21 /6 /3 /1

22 /6 /3 /1

23 /6 /3 /1

24 /6 /3 /1

25 /6 /3 /1

26 /6 /3 /1

27 /6 /3 /1

28 /6 /3 /1

29 /6 /3 /1

30 /6 /3 /1

84

31 /6 /3 /1

32 /6 /3 /1

33 /6 /3 /1

34 /6 /3 /1

35 /6 /3 /1

36 /6 /3 /1

37 /6 /3 /1

38 /6 /3 /1

39 /6 /3 /1

40 /6 /3 /1

41 /6 /3 /1

42 /6 /3 /1

43 /6 /3 /1

44 /6 /3 /1

45 /6 /3 /1

46 /6 /3 /1

47 /6 /3 /1

48 /6 /3 /1

49 /6 /3 /1

50 /6 /3 /1

85

Introducción

Los países centroamericanos, como en otras regiones del mundo, se encuentran en plena

mutación de enfoque al interior de sus sistemas educativos. Se observa en la gran mayoría

de ellos, la transición de un sistema basado en pedagogía de contenidos (o recursos) hacia

una pedagogía articulada en torno a las competencias. En ese contexto, surge la necesidad

de afinar este nuevo enfoque con elementos evaluativos, tanto de manera formativa como

certificativa. En otras palabras, ¿cómo se pueden evaluar estas competencias?

En el contexto de las reformas curriculares en curso, dado que los aprendizajes se proponen

en términos de competencias, la situación-problema surge como un elemento central en el

proceso evaluativo de la adquisición de éstas. Es a través del trabajo de los alumnos en

diversas situaciones que podremos evaluar (ya sea formativa o certificativamente) los

aprendizajes y el empleo de la integración como práctica a adquirir tanto por los alumnos

como por los maestros.

El término «situación» evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un

alumno, o un grupo de alumnos, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada.

Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos

aprendizajes, podemos hablar de «situación-problema». Es un tipo de ejercicio complejo

que le permite articular recursos en pos de una solución adecuada.

Las situaciones-problemas de integración, o de movilización, o de transferencia de saberes

son nuevas situaciones-problemas planteadas especialmente para que los alumnos

aprendan a movilizar los recursos pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un

análisis correcto de la situación. Son definidas como situaciones-problemas «orientadas»,

que conducen al alumno a la integración de un conjunto de aprendizajes puntuales y a su

articulación con diferentes saberes y saberes-hacer adquiridos anteriormente.

En este ámbito, se distinguen las situaciones-orientadas «explotadas en el contexto

escolar», de las situaciones-orientadas «naturales», las primeras debiendo preparar la

transferencia hacia las segundas. Se insiste en la importante función de las situaciones-

Cuadernillo de situaciones de integración para la competencia N° 1 de Comunicación y Lenguaje L-1

86

orientadas para llevar al alumno a integrar y reutilizar sus aprendizajes, y subraya que dicha

integración beneficia a todos los alumnos, permite el progreso de todos, especialmente de

aquéllos que presentan dificultades en su aprendizaje.

Este tipo de situaciones deben distinguirse también claramente de ejercicios o de

aplicaciones, ya que al contrario de estos ejercicios, en la situación de integración:

a. el alumno debe encontrar por si mismo los recursos para movilizar para resolver la

situación-problema, y

b. debe articular aquellos recursos que le permitan resolver la situación-problema. Por eso

hablamos de “situación compleja”.

En términos concretos, las situaciones deben cumplir además con ciertas características de

concepción:

Ser significativas, es decir tener sentido para el alumno, de ahí la importancia de

contextualizarla adecuadamente, haciendo alusión a las realidades concretas del entorno,

Tener una función operacional clara (el «porqué» de la situación),

Ser complejas,

Del nivel correcto para el grado y la(s) materia(s) contempladas,

Basarse en documentos auténticos, originales,

Que tome una buena muestra de los principales recursos,

Que integre valores sociales, culturales, políticos acordes con el contexto,

Que presente tres ocasiones independientes de mostrar su competencia (tres preguntas,

tres tareas, tres problemas)

87

Introducción 2

Importancia de la competencia No. 1 5

Contenidos que deben trabajarse para el desarrollo de esta competencia 5

Parámetros de las familias de situaciones 7

Ficha de evaluación 8

Instrucciones para la semana de integración 10

Criterios de evaluación 13

Malla de corrección de la situación 14

Malla de corrección grupal 15

Al ingresar a tercer grado, los y las estudiantes están desarrollando las competencias básicas

de lengua, habla y lenguaje. Se debe fomentar en ellos destrezas y habilidades de

comunicación oral, escrita y gestual que les permitan ir construyendo un pensamiento

inferencial (opinar con certeza sobre diversos sucesos que pasan en su escuela y la

comunidad) durante el año.

Esto les permitirá desarrollar competencias que les servirán para recibir, producir, interpretar

y organizar mensajes orales y escritos en forma crítica y creativa. Tomar decisiones

individuales y grupales por medio del diálogo, así como la comprensión y el respeto por la

lengua materna y las lenguas que hablan miembros de otras culturas.

Para el desarrollo de esta competencia, el o la docente usará durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, los siguientes contenidos:

Contenido del Cuadernillo

88

Declarativos Procedimentales Actitudinales

1. Expresiones de cortesía:

saludos, presentaciones,

agradecimientos,

excusas, entre otros.

2. Normas de

comunicación.

3. Normas de convivencia.

4. Reconocimiento de las

características de un

diálogo directo e

indirecto.

5. Reconoce elementos de

la comunicación:

receptor, emisor, canal y

referente.

6. Diferencia del habla

científica, cotidiana y

literaria.

1. Práctica de normas de

cortesía en

conversaciones,

diálogos y discusiones

(esperar turno para

hablar, hablar con el

tono de voz apropiado,

utilizar el vocabulario

preciso, evitar el uso de

sobrenombres,

clasificadores

personales, entre otros).

2. Seguimiento de

instrucciones orales de

hasta tres eventos.

3. Interpretación de rimas,

cuentos, poemas,

canciones, entre otros

por medio de gestos y

movimientos corporales.

4. Comparación de las

características de los

personajes que

protagonizan los

cuentos en las

narraciones que

escuchan.

5. Expresión de opiniones

sobre el texto que se lee

o escucha

(Comprensión crítica).

6. Interpretación del

1. Demostración de

respeto hacia la persona

que habla: posición del

cuerpo, gestos (miradas,

movimientos de la cara,

señales con las manos,

con los hombros, entre

otros.), silencio en el

momento que se usa la

palabra.

2. Demostración de

respeto hacia gestos y

prácticas comunicativas

comunes en otros

idiomas y culturas del

país.

3. Normas de respeto y

cortesía durante

diálogos y

conversaciones.

4. Respeto por los

regionalismos en su

contexto cultural

89

Declarativos Procedimentales Actitudinales

significado de dichos,

refranes y expresiones

del habla popular.

7. Información acerca de

los diferentes idiomas

que se hablan en la

región.

8. Identificación de

palabras que riman.

9. Organización de la

información en forma

lógica a la hora de

participar en diálogos y

conversaciones.

10. Uso del guión mayor

cuando se escriben

parlamentos e

intercambio de roles

entre emisor y receptor.

90

Las situaciones de evaluación de la familia de la competencia No. 1 tendrán los parámetros8

siguientes.

Parámetros de la manera de presentar el contexto de la situación

En cada situación se presentará un problema de la vida cotidiana, que el o la estudiante debe resolver utilizando para ello los soportes que se le proporcionaron y completando las tres instrucciones dadas de forma oral o escrita. Lo oral se utilizará durante los primeros seis meses.

Características de los soportes

a. Una narración o instrucción oral del docente. b. Una fotografía o ilustración de un hecho cotidiano o de una historia. c. Una grabación de un cuento o historia.

Tipo de tarea esperada y sus instrucciones

A cada estudiante se le entregará la situación. Los primeros meses el docente leerá en voz alta lo que se solicita.

a. Los y las estudiantes utilizarán los soportes y realizarán de manera individual las instrucciones que se le plantean.

b. Los y las estudiantes disponen de 45 minutos para completar su trabajo.

c. Al terminar el o la estudiante deberá entregar el producto solicitado que puede ser: una presentación oral, un trabajo manual, un dibujo, entre otros.

Parámetros de la familia situaciones

91

FICHA de evaluación

Situación - problema

Francisco y su familia

Comunicación y Lenguaje L-1

Ciclo I, Tercer grado

Competencia No. 1: Utiliza el diálogo y la conversación como medio de comunicación ofreciendo argumentos que sustenten sus opiniones y pensamientos.

Nombre del estudiante: __________________________________ Sección: _________________________________________________ Fecha: ___________________________________________________ Resultado obtenido:

CP1 G1 CG1 S1 Comunicación y Lenguaje L-1

Lograda En proceso

92

Soporte 1

Francisco y su familia

Francisco es un niño de nueve años que vive en la Aldea de Villa Linda. Tiene muchos amigos y le encanta asistir a su escuela. Hoy se levantó temprano, ordeñó a la vaca y ayudó a su padre a desgranar mazorcas de maíz. Terminó su tarea, se despidió de su madre y con una sonrisa en los labios se fue a estudiar. A la hora de almuerzo regresó de la escuela. ¡Francisco, ayúdame! ― gritó su padre desde el maizal ―, que es el lugar donde se siembra maíz. El niño corrió y miró a su padre haciendo gestos de dolor. Una enorme herida aparecía en su pierna izquierda. Desde ese día Francisco no ha podido ir a la escuela, porque él es el hermano mayor y tiene que trabajar en el campo para que su familia tenga alimento.

Contexto del problema:

Francisco es tu compañero de clases, él se ha ausentado durante varios días de la escuela.

Tu maestra y ustedes están muy preocupados porque no saben qué le ha pasado.

Lee la lectura, observa el dibujo que se te proporcionan y completa las siguientes

actividades para ayudar a Francisco en lo que le preocupa.

1. Escribe dentro de la nubecita una oración que exprese lo que Francisco le diría a su

padre para convencerlo de que debe regresar a la escuela.

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

93

2. Escribe un diálogo entre el padre y Francisco donde Francisco le explique porqué es

importante asistir a la escuela y qué le respondería el padre.

3. Piensa en una solución para ayudar a Francisco. Ve con tu maestro o maestra para

explicarle la solución que puedes darle a Francisco.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

94

Instrucciones para la semana de integración

Para aplicar 1. Lunes: permita que sus estudiantes resuelvan una situación de manera grupal,

esto los ayudará a familiarizarse y a apoyarse entre todos. Cuando los grupos terminen retroalimente las respuestas. Recuerde esta situación no se califica.

2. Martes: brinde un espacio para que sus estudiantes resuelvan una situación de

manera individual. Cuando todos terminen revisen juntos las respuestas y retroaliméntelos.

3. Miércoles, jueves y viernes: los y las estudiantes deberán resolver las situaciones de integración que corresponden. Recuerde que deben trabajar individualmente y sin su apoyo.

Para corregir 1. Revise la malla de corrección que está en la versión para el docente, analice cada

criterio. 2. Tome la situación de un estudiante y califíquela siguiendo la malla de corrección.

Recuerde que el criterio de perfeccionamiento solamente se da si el estudiante alcanzó dos criterios.

3. Asigne el punteo obtenido y determine si logró o no la competencia. Para ello recuerde la regla de los dos tercios.

4. Continúe de esta forma con las situaciones de los demás estudiantes. 5. Consigne la nota en el registro evaluativo del docente.

Para remediar

1. Revise los criterios que cada estudiante no logró alcanzar. 2. Clasifique en grupos a sus estudiantes de acuerdo a los criterios que no

lograron alcanzar. 3. Prepare pequeños ejercicios que permitan a cada grupo trabajar el criterio no

logrado. 4. La semana siguiente a la evaluación y durante los períodos dedicados a

Comunicación y Lenguaje permita que sus estudiantes resuelvan los ejercicios que diseñó.

5. Retroalimente constantemente a sus estudiantes.

95

Criterios mínimos:

1.

Explicación del criterio Indicadores

1.

2.

Explicación del criterio Indicadores

1.

3.

Explicación del criterio Indicadores

1.

Criterio de excelencia:

1.

Explicación del criterio Indicadores

Criterios de evaluación

96

C1.

Pertinencia de la

producción

C2. Coherencia del relato

C3. Argumentación

C4. Originalidad

de la producción

Instrucción 1 El alumno tiene un punto si la oración incluye al menos 2 o 3 detalles que se relacionan con la importancia de asistir a la escuela.

/1

El alumno tiene un punto si las repuestas que da tienen sentido.

/1

El alumno tiene un punto si tiene dos o menos errores ortográficos en la oración.

/1

Instrucción 2 El alumno tiene el punto si la oración está vinculada por lo menos en una ocasión con los soportes.

/1

El alumno tiene un punto si la idea expresada entre padre e hijo es coherente una con otra.

/1

El alumno tiene un punto si las dos terceras partes de los verbos en imperativo están escritos correctamente.

/1

Instrucción 3 El alumno tiene un punto si la solución dada se relaciona con la importancia de asistir a la escuela

/1

El alumno tiene un punto si la explicación es coherente con la situación presentada.

/1

El alumno tiene punto si las dos terceras partes de las oraciones están bien estructuradas.

/1

El alumno tiene un punto si ha introducido en su respuesta algún elemento que no haya sido solicitado en las instrucciones (vocabulario, idea…).

/1

Total /3

/3

/3

/1

Malla de evaluación

97

Nombre del estudiante C1 C2 C3

1. /3 /3 /3

2. /3 /3 /3

3. /3 /3 /3

4. /3 /3 /3

5. /3 /3 /3

6. /3 /3 /3

7. /3 /3 /3

8. /3 /3 /3

9. /3 /3 /3

10. /3 /3 /3

11. /3 /3 /3

12. /3 /3 /3

13. /3 /3 /3

14. /3 /3 /3

15. /3 /3 /3

16. /3 /3 /3

17. /3 /3 /3

18. /3 /3 /3

19. /3 /3 /3

20. /3 /3 /3

21. /3 /3 /3

22. /3 /3 /3

23. /3 /3 /3

24. /3 /3 /3

25. /3 /3 /3

26. /3 /3 /3

27. /3 /3 /3

28. /3 /3 /3

29. /3 /3 /3

30. /3 /3 /3

31. /3 /3 /3

32. /3 /3 /3

33. /3 /3 /3

Malla de corrección grupal

98

Para quienes necesiten apoyo con el criterio 1

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Para quienes necesiten apoyo con el criterio 2

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

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