Orientaciones Técnico Metodológicas para el Proceso de...
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Departamento de Educación Especial Valle de Toluca. Subjefatura Técnico Pedagógica de Apoyo a la Supervisión y al Docente. Orientaciones Técnico Metodológicas para el Proceso de Atención de alumnos con Aptitudes Sobresalientes
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Departamento de Educación Especial Valle de
Toluca. Subjefatura Técnico Pedagógica de
Apoyo a la Supervisión y al Docente.
Orientaciones Técnico Metodológicas para el Proceso de Atención de alumnos con Aptitudes Sobresalientes
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…………………………………………………………………………………..…….........
¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?...................................
Conceptualización de las aptitudes sobresalientes…………………
Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes
sobresalientes………………………………………………………………….
Actividades de ampliación para el alumnado de altas
capacidades. Orientaciones para el profesorado……………………
Orientación a padres de familia…………………………………….……
Proceso de Atención………………………………………………………...
Area de Psicología…………………………………………………………...
Trabajo Social…………………………………………………………………
Nominación libre………………………………………………………..……
Ficha Exploratoria…………………………………………………………….
Portafolios de Evidencias……………………………………………………
Inventario de Aptitudes Sobresalientes..…………………………...……
Informe de Deteccion Inicial. ………………..……………………………
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………60
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Entre los retos que Plantea la Reforma Integral de la Educación Básica se
encuentra el ofrecer una respuesta educativa de calidad ante la
diversidad presente en el país, uno de los grupos poblacionales más
vulnerables es el que corresponde a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Para fortalecer la atención a esta población la Secretaría de Educación
Pública puso en marcha, desde el año 2002, el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, el
cual tiene como propósito central promover la igualdad de oportunidades
en el acceso, la permanencia, certificación y logro educativo para los
niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales,
otorgando prioridad a los que presentan discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
A partir del ciclo escolar 2011 – 2012 el Departamento de Educación
Especial Valle de Toluca, en los servicios de USAER, generaliza el
“Programa de Detección y Atención de Alumnos con Aptitudes
Sobresalientes en Educación Básica”.
El presente cuadernillo tiene como finalidad coadyuvar en la operación
del programa por medio de la implementación técnica de la propuesta, lo
que implica la comprensión del enfoque sociocultural en la que se basa,
así como el conocimiento de la línea de trabajo propuesta a nivel
nacional y ajustado a nuestro contexto.
Este documento se integra por tres apartados: en el primero se compila de
manera general el marco teórico conceptual en el que se sustenta la
propuesta de trabajo, la segunda parte describe las orientaciones técnicas
para guiar el proceso de atención y para la participación de los
profesionales de psicología y trabajo social, y la tercera que contiene los
documentos que dan forma al proceso de atención, el presente trabajo no
pretende agotar el tema de a la atención al sobresaliente, sin embargo, si
tiene como objetivo ser una guía ágil que permita la implementación del
programa, teniendo como consideración que los profesionales de
educación especial tienen una amplia experiencia en la atención a la
diversidad misma que será soporte de las acciones que en beneficio de los
alumnos con aptitudes sobresalientes emprendemos.
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¿Quién es un alumno con aptitudes sobresalientes?
Desde la Subsecretaría de Educación Básica, se conceptualiza a los
alumnos con aptitudes sobresalientes como aquellos capaces de destacar
significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno
o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-
tecnológico, humanístico-social, artístico y/o acción motriz. Estos alumnos,
por presentar necesidades educativas específicas, requieren de un
contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y
satisfacer necesidades e intereses propios, en beneficio de ellos mismos y
de la sociedad.
Los componentes más importantes implicados en la definición son:
Aptitudes: capacidades naturales de los individuos, que se desarrollan
como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o en la
comunidad. Por ejemplo, cuando se observa a los alumnos, es evidente
que algunos presentan alguna(s) aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia
de sus compañeros: algunos son hábiles en la resolución de juegos
matemáticos, otros destacan en actividades que tienen que ver con el uso
del lenguaje, y otros más, demuestran ser hábiles en la solución de
conflictos entre sus compañeros.
A pesar de que estos alumnos no hayan sido formados más allá de los
contenidos estudiados en su escuela, algunos de ellos muestran facilidad y
disposición para realizar ciertas actividades. En algunas ocasiones, suele
suceder que las aptitudes no se encuentran manifiestas en los momentos
iniciales del curso escolar, ya que pueden revelarse u ocultarse en distintos
momentos y situaciones; de ahí la importancia de reflexionar al momento
de nominarlos.
Las aptitudes sobresalientes pueden manifestarse en las áreas intelectual,
creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.
Grupo social y educativo: Contexto específico en el que se desenvuelve el
alumno (familia, escuela o comunidad). En el momento de la detección, el
grupo educativo del alumno es un punto de referencia muy importante
para valorar el grado en que el alumno sobresale, en comparación con sus
compañeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las
condiciones de su contexto social y cultural, ya que constituyen un marco
para la comprensión de los resultados alcanzados.
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Áreas de manifestación de las aptitudes sobresalientes
a) Intelectual: se define como el nivel elevado de recursos
cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos,
numéricos, espaciales y figurativos, así como tareas intelectuales.
Puede expresarse a través del dominio del conocimiento académico
y el alto potencial de aprendizaje.
b) Creativa: comprende la capacidad de producir gran número de
ideas, diferentes entre sí, originales o novedosas. La creatividad es la
combinación de recursos intelectuales y características de
personalidad.
c) Socioafectiva: se traduce en la habilidad para establecer
relaciones adecuadas con otros, comprensión de contenidos
sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y
necesidades personales. Habilidad para convivir con los demás, de
comunicación y adaptación social. Se considera la inteligencia
social, intrapersonal e interpersonal.
d) Artística: comprende la disposición de recursos para la expresión e
interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de las
distintas disciplinas artísticas como la danza, la música, las artes
visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento
abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices.
e) Psicomotriz: se traduce en la habilidad para emplear el cuerpo en
formas diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de
metas. Implica habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-
sociales.
Necesidades educativas específicas: un alumno presenta necesidades
educativas específicas cuando tiene dificultades mayores que las del resto
de los alumnos para acceder al currículo común de su edad, (sea por
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causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado) y
necesita, para compensar esas dificultades, unas condiciones
especialmente adaptadas a nivel curricular y la provisión de recursos
(apoyos) específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de
los alumnos.
Los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades
educativas específicas de diferente índole, debido a sus características
personales, tales como conocimiento sobre uno o varios temas y/o
vocabulario e intereses marcadamente diferentes al resto de sus
compañeros.
Si estas necesidades no se atienden oportunamente, pueden derivar en
necesidades educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no
interviene adecuadamente, puede resultar que los compañeros del
alumno, lo perciban de una manera negativa y lo rechacen; o se pueden
propiciar conductas que lo conviertan en un alumno retraído y con pocos
amigos.
Contexto facilitador: Implica un manejo adecuado de las condiciones del
entorno social, familiar y educativo, de manera que favorezcan el
desarrollo de las capacidades. Para cumplir su función, el contexto debe
ser desafiante para el alumno; es decir, que esté planteado de tal forma
que le represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea
fácil o imposible de solucionar, de manera que ocasione frustración,
desmotivación o desinterés.
Aún cuando los alumnos pueden destacar en su desempeño escolar, es
posible que también presenten necesidades educativas especiales. Esto se
debe principalmente a varias razones: a que no reciben los recursos y
apoyos necesarios para cubrir sus necesidades educativas específicas, a
que el enfoque educativo asumido en la escuela no contempla dentro de
su proyecto escolar la atención educativa a esta población, o que la
planeación del docente no contemple las inquietudes, los intereses y el
perfil de aprendizaje de los alumnos con aptitudes sobresalientes en las
actividades diarias. La consecuencia es que los alumnos que presentan
estas características, pueden no desarrollan su potencial sobresaliente
como podrían hacerlo, y llegar a manifestar un rendimiento escolar muy
por debajo de sus posibilidades.
En este sentido, es común que un alumno con aptitudes sobresalientes que
recibe una enseñanza basada en contenidos que ya domina, se aburra y
no muestre interés ni motivación alguna por continuar aprendiendo. Por
ejemplo, si es un alumno con aptitudes creativas y/o artísticas, y el trabajo
cotidiano no le brinda oportunidades de experimentación en las que
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pueda expresar y comunicar sus emociones e ideas, es muy posible que
pierda todo interés, manifestándolo de diferentes maneras en el salón de
clases, ya sea a través de conductas negativas para todo el grupo,
distrayendo la atención de los compañeros y anulando su interés por seguir
participando.
El alumno con aptitudes sobresalientes formará parte de una comunidad
educativa en la que se aprecie, respete y potencie la riqueza que conlleva
la diversidad presente entre los alumnos, entre los maestros y entre las
familias.
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Conceptualización de las aptitudes sobresalientes
Aptitud sobresaliente: intelectual La aptitud intelectual es la disposición de un nivel elevado de recursos
cognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos verbales,
lógicos, numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas
intelectuales. Por lo general, estos alumnos pueden dar fácilmente
soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, que constituyen una
de las formas más efectivas para su identificación.
Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud académica, ya que los
alumnos con talento intelectual tienen alto potencial de aprendizaje,
especialmente en áreas de su interés; aunque no se descarta la posibilidad
de que puedan tener un rendimiento por debajo de sus posibilidades
debido a la influencia de otros factores, por ejemplo, la carencia de un
ambiente escolar estimulante y adecuado.
La aptitud académica es una aptitud compleja en la que se combinan
elevados recursos, principalmente de tipo verbal, lógico y de gestión de
memoria, mismos que permiten el almacenamiento y la recuperación de
cualquier tipo de información necesaria para tener éxito en la adquisición
de contenidos escolares. Todo material que tenga lógica interna puede ser
aprendido por los alumnos con esta aptitud intelectual.
Algunas de las aptitudes de este tipo que más estudios han generado son
dos: la aptitud verbal y la aptitud matemática.
La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representación y
manipulación de material lógico y verbal. Se refleja en la habilidad para
comunicarse efectivamente a través de las palabras. Estos alumnos tienen
una buena capacidad de comprensión general, a menudo con buenos
resultados escolares; sin embargo, pueden requerir de mayor esfuerzo
cuando se trata de trabajar con información en la que predomina otro
tipo de representaciones, ya sea de tipo matemático o espacial-figurativo.
La aptitud matemática se caracteriza por la habilidad en el manejo de
recursos para la representación y manipulación de informaciones
cuantitativas y numéricas, generalmente aparece vinculada con la aptitud
lógica. Esta configuración intelectual manifiesta la tendencia a representar
cuantitativamente todo tipo de información, sea matemática o no.23 Estos
alumnos obtienen buenos resultados en las áreas escolares en las que se
ponen en juego sus aptitudes matemáticas ya que sus capacidades les
auxilian en la comprensión lógica de diversos materiales escolares; sin
embargo, pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares,
principalmente por la falta de interés en contenidos no relacionados con
las matemáticas.
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Aptitud sobresaliente: creativa La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran número de
ideas, diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la
generación de productos originales y novedosos como respuesta
apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.
Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una
combinación de recursos intelectuales y características de personalidad.
Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento divergente, que
propicia respuestas fuera de lo común o esperado; así, por ejemplo, los
alumnos creativos son capaces de encontrar una serie de usos poco
convencionales para un objeto. Entre las características de personalidad
se habla de sujetos independientes, intrépidos, con sentido del humor y
que toleran bien la ambigüedad; esta capacidad de tolerancia les
permite funcionar bien en situaciones ambiguas, poco estructuradas,
sobrellevando dichas situaciones hasta alcanzar las metas esperadas.
Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se destacan
los siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad.
La fluidez se refiere a la cantidad de información, ideas o productos
creados a partir de una situación o problemática planteada; por ejemplo,
en un grupo escolar, al hacer una pregunta, habrá alumnos que se limiten
a contestar lo necesario; sin embargo, habrá otros que darán más de una
respuesta al cuestionamiento. Lo importante, entonces, es reconocer e
identificar que un alumno con aptitudes sobresalientes creativas puede
dar un número amplio de respuestas, ideas o soluciones alternativas ante
diversas situaciones que se le presenten.
La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofrecerse ante
determinado hecho o situación; por ejemplo, al abordar un problema, el
alumno creativo tiene la posibilidad de observarlo desde diferentes puntos
de vista, lo que propiciará el desarrollo de distintos procedimientos para su
solución.
La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en
diferentes momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La
característica principal de la originalidad tiene que ver con el tipo de
respuestas únicas y poco comunes. Por ejemplo, ante la solicitud de
realizar una cierta actividad o problema, la mayoría dará respuestas
convergentes (usuales y esperadas) para cumplir la demanda; sin
embargo, habrá quien produzca una serie de ideas poco comunes,
diferentes al grupo de referencia, involucrando una serie de elementos
que el grupo en general no considera necesarios ni importantes, pero que
para el alumno creativo sí lo son.
Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en otras
áreas; de acuerdo con la Teoría del Umbral de Renzulli, requieren de una
dosis de inteligencia promedio para ejercer sus aptitudes creativas. Estos
alumnos, en ocasiones, pueden presentar bajo rendimiento escolar, ya que
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suelen comprender y procesar la información de manera distinta a la que
se les plantea en el contexto escolar.
Muchas veces, sus respuestas son distintas a las que el profesor
lógicamente esperaría y un profesor que no está bien orientado podría
suponer que se trata de respuestas provocativas o mal intencionadas; por
ello, es fundamental que los maestros reciban la orientación necesaria
para trabajar con estos alumnos.
El talento creativo puede reflejarse en diversas áreas tanto artístico
creativas como intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener
excelentes ejemplos de talento creativo en la música, en la pintura, en la
literatura, etcétera. Sin embargo, una aptitud creativa aunada a una dosis
alta de talento intelectual puede derivar en creatividad de carácter
científico-tecnológico, propia de investigadores pertinentes y productivos,
altamente demandados por nuestra sociedad. Por último, se subraya que
la expresión de talento creativo sólo es posible dadas las condiciones
necesarias de una preparación oportuna y adecuada y en el marco de un
contexto facilitador.
Aptitud sobresaliente: socioafectiva La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones
adecuadas con otros, a partir del manejo y la comprensión de contenidos
sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades
personales. Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con
los demás, sean compañeros o adultos.
Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes
capacidades de comunicación y adaptación social. Es posible que el resto
de sus capacidades intelectuales sean de nivel promedio, ya que la
capacidad intelectual por sí misma no es un factor determinante para
destacar en lo social.
Una de las formas especiales de manifestación de las aptitudes socio
afectivas es la capacidad comunicativa, manifiesta por el tacto social y la
empatía en el manejo de las relaciones con otros. Son alumnos que saben
escuchar y responder apropiadamente a las necesidades de los demás,
sean sus iguales o no. Son simpáticos, joviales, controlan sus emociones y
tienen facilidad para hacer amigos y conservarlos.
El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta social,
originada en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce que tiene
un componente situacional –pudiendo darse el caso de que los líderes
emerjan o no, en distintos ambientes–, no se descarta el valor de las
características humanas en este fenómeno. En los líderes se reconoce a los
individuos a quienes los demás respetan y siguen. Un líder, según Gardner,
sólo tendrá oportunidades de alcanzar éxito si puede persuadir a otros con
su comunicación, si comprende las necesidades de otros y puede
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encauzar su propia energía o la de los demás en la construcción de una
idea o proyecto, e influir directa o indirectamente en el logro de metas.
Los componentes intelectuales de la aptitud sobresaliente socioafectiva
están relacionados con lo que Gardner, en su Teoría de las Inteligencias
Múltiples, denominó como inteligencias intrapersonal e interpersonal.
Desde esta teoría, la inteligencia intrapersonal se define como el conjunto
de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de
nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de
manera eficiente en la vida; la inteligencia interpersonal, en cambio,
sugiere el entendimiento profundo de los demás, y para lograrlo se sustenta
en el desarrollo de la empatía, entendiendo a ésta como la capacidad de
reconocer y comprender la situación en la que se encuentra el otro, en su
justa dimensión emocional y de comportamiento.
Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implícitas en el
talento socio afectivo requieren, para su desarrollo óptimo, un espacio
social adecuado que les permita a los alumnos desenvolverse e interactuar
con soltura y claridad en el amplio contexto educativo, social, familiar y
cultural.
Aptitud sobresaliente: artística La aptitud artística es la disposición de recursos para la expresión e
interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de diferentes
medios, entre ellos, la danza, el teatro, las artes plásticas y la música. Es una
forma de aptitud compleja, resultado de la interacción de diferentes
capacidades, entre las que destacan las siguientes: razonamiento
abstracto, sensibilidad estética, creatividad y habilidades motrices.
El razonamiento abstracto se comprende como un proceso intelectual de
orden superior que ayuda a la codificación e interpretación de significados
que serán expresados mediante algún medio artístico. No basta el dominio
de técnicas y procedimientos requeridos en las manifestaciones artísticas si
no se logra la comunicación de ideas, sensaciones y emociones, mediante
el manejo de sus significados, que pueden ser desde los más sencillos hasta
los altamente elaborados y complejos.
La sensibilidad estética se refiere a la disposición de recursos sensoriales
que permiten distinguir cambios y diferencias entre las cualidades físicas de
un campo específico; por ejemplo, sonidos en la música, colores en la
pintura, movimientos en la danza; incluye la capacidad de experimentar y
reconocer una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos
que se ponen en juego a través de la expresión del mundo interior del niño.
Asimismo, se encuentra fuertemente ligada a la capacidad de percepción
que permite adquirir un conocimiento a partir de la información
proveniente de los diferentes sentidos de nuestro organismo.
La construcción de conceptos a través de estas percepciones permitirá el
desarrollo del pensamiento y de otras estructuras mentales complejas; por
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ello, es muy importante proveer al niño de experiencias perceptivas para
incrementar su sensibilidad ante distintas manifestaciones del arte.
La creatividad interviene de manera importante en este campo. La
originalidad, la fluidez, la flexibilidad, la fantasía y la imaginación creativas,
mezcladas con los recursos implícitos en la aptitud artística, favorecen en
su conjunto la realización de productos artístico-creativos; por ejemplo, un
arreglo musical novedoso o una pintura original con el sello característico
de su autor.
Las habilidades motrices finas y gruesas se refieren a la capacidad de
controlar el propio cuerpo en la realización de distintas formas de
movimientos, mismos que se ponen en juego en el momento de ejecutar
una danza, realizar una representación teatral, o hacer una interpretación
musical. Las diferentes modalidades de expresión artística demandan
recursos físicos para su expresión, principalmente el cuerpo, que todo o en
parte, es el instrumento del artista por excelencia.
Para alcanzar los niveles más destacados de expresión artística es
necesario el aprendizaje de habilidades y técnicas específicas que, a
menudo, van más allá de lo que se ofrece en los contenidos curriculares.
Por lo general, las personas dotadas de estas aptitudes suelen seguir y
perfeccionar sus intereses en ambientes extracurriculares académicos, en
grupos o individualmente. Sin embargo, en el ámbito escolar es importante
la creación de espacios en donde los alumnos experimenten distintas
situaciones que los acerquen a su propia cultura y a la cultura de otros, a
través de intenciones educativas que busquen formar personas cada vez
más competentes en la producción o en la apreciación de obras artísticas.
Debemos reconocer que sólo a partir de la experiencia que los alumnos
tengan en este campo podrán descubrir su interés, gusto y habilidades
artísticas que, en algunos casos, podrán llegar a constituirse en su forma de
vida.
A través de varias de las actividades que se realizan cotidianamente en la
escuela, como jugar, pintar, cantar, bailar y dramatizar distintas
situaciones, los niños y las niñas expresan sus emociones, sentimientos,
percepciones e ideas sobre las cosas. A través de estas experiencias los
maestros pueden despertar el interés de los alumnos por realizar este tipo
de actividades, pero con propósitos bien definidos. El programa de la
asignatura de Educación Artística es un apoyo muy importante para
desarrollar en los alumnos habilidades cognoscitivas como la atención, la
concentración, el análisis y la síntesis, las cuales ofrecen la posibilidad de
conocer mejor su cuerpo y manejarlo con una mayor habilidad, y
favorecer la autorrealización y la confianza en sí mismos, así como la
colaboración entre sus iguales.
La Educación Artística es una oportunidad para que los alumnos se
enfrenten a situaciones que los lleven a poner en práctica su creatividad.
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Para ello, se pretende que la escuela abra espacios de exploración y
experimentación, donde se respete la expresión de los otros y se fomente
el hecho de que cada uno puede expresarse, actuar y crear de una
manera diferente.
Igualmente, para lograr la formación de estas habilidades, el trabajo
educativo debe contemplar tres ámbitos generales de actuación: la
producción, la apreciación y la contextualización.
La producción se refiere al hacer propiamente dicho, al desarrollar el
quehacer plástico, teatral y musical mediante realizaciones concretas.
Mediante este hacer los alumnos adquieren, desarrollan y profundizan en
las distintas habilidades relacionadas con las capacidades expresivas y
comunicativas. La apreciación está relacionada con el desarrollo de una
mirada y una escucha curiosa y atenta, integrando capacidades
perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad; de esta manera,
el alumno aprende a interpretar diferentes tipos de obras, otorgándoles un
significado y un valor desde sus propios criterios. La contextualización
implica identificar las relaciones de los diferentes modos de representar la
historia, la geografía, política y la situación social de las diferentes
producciones artísticas.
Aptitud sobresaliente: psicomotriz La aptitud psicomotriz se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en
formas muy diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de
metas. La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades
físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Entre las habilidades físico-
motrices se destacan la vigorización física, la fuerza, la resistencia, la
velocidad y la flexibilidad, la coordinación motriz y la capacidad para
mantener el control del propio cuerpo. En el aspecto intelectual se
reconoce cada vez más la importancia de los procesos cognoscitivos,
tales como las capacidades de planeación, supervisión, autocorrección y
otras similares que regulan el cumplimiento de metas relacionadas con el
juego, el deporte y la expresión corporal. Los recursos sociales enfatizan las
habilidades de colaboración, interacción y juego.
Estos últimos desempeñan un papel primordial, ya que intervienen en la
integración social del alumno y contribuyen a la formación de habilidades
y actitudes personales, tales como la habilidad para trabajar en equipo, la
aceptación de las diferencias y el espíritu de colaboración.
Los recursos mencionados que se implican en la manifestación de las
aptitudes psicomotrices pueden relacionarse entre sí y de manera distinta,
dependiendo de la actividad en cuestión; por ejemplo, en algunos
deportes como la natación es muy importante la presencia de la fuerza, la
resistencia, la velocidad y la coordinación motriz, mientras que en el baile,
además de la destreza físico-motriz, es necesaria una buena dosis de
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sensibilidad estética. Las habilidades sociales, por su parte, son
determinantes para el éxito en deportes de equipo.
Por mucho tiempo, la aptitud psicomotriz fue considerada como un
aspecto aparte del resto de las capacidades humanas, estableciendo una
separación marcada entre lo mental y lo físico. Algunos autores sostienen
que las habilidades intelectuales desempeñan un papel secundario o
irrelevante en la manifestación de las aptitudes psicomotrices; otros, como
Gardner, consideran que las aptitudes psicomotrices son en sí una forma
de manifestación intelectual. Al margen de esta disyuntiva, actualmente se
reconoce que las capacidades intelectuales juegan un papel muy
importante en la realización y optimización de las aptitudes psicomotrices.
Estas aptitudes se diferencian básicamente de otras en que su duración es
limitada, ya que muchas veces dependen de factores fisiológicos, que se
ven afectados por el paso del tiempo, más que los psicológicos. Otra
diferencia es que el talento en esta área se reconoce según resultados
muy objetivos: victorias, mediciones cronométricas, etcétera, mientras que
otros talentos, como los artísticos, suelen reconocerse muy tarde, incluso
tras la muerte del artista.
El desarrollo de las habilidades físicas y motrices en los niños es uno de los
aspectos que deben contemplarse en el trabajo educativo para propiciar
una formación integral y armónica en cada uno de los alumnos.
El punto de partida de una educación que aprecia el cuidado y desarrollo
del cuerpo y que además reconoce las diversas capacidades físicas, las
posibilidades de acción motriz y los intereses hacia el juego y el deporte
que poseen los niños y las niñas, cumple con el principio de atención a la
diversidad y orienta al maestro hacia la selección de actividades de
educación física destinadas al desarrollo particular de las distintas
posibilidades físicas y su perfeccionamiento.
Conforme se avance en la primaria, el interés y la afición de muchos niños
y niñas por los deportes o demás acciones físicas deberán estimularse de
manera organizada. La práctica del deporte escolar, además de sus
propios fines recreativos, permitirá identificar a los niños con aptitudes
sobresalientes para que, de ser necesario, reciban una atención
especializada y participen en el deporte competitivo. Al igual que el
talento artístico, este tipo de talentos requieren de educación
especializada que demanda una sustancial inversión de tiempo y energía.
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Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes
sobresalientes *
María Alicia Zavala Berbena
Muchas han sido las definiciones, teorías y modelos explicativos del
fenómeno de la superdotación y el talento. Con el fin de sistematizar y
relacionar dichas conceptualizaciones, Mason y Mönks1 propusieron una
categorización de cuatro grupos fundamentales, a saber: modelos de
capacidades que comprenden definiciones orientadas al rasgo; modelos
orientados al rendimiento como resultado observable de la superdotación;
modelos cognitivos; y modelos socioculturales en los que el ambiente tiene
un gran impacto en el desarrollo de la superdotación. Basados en esta
categorización, se presentan las propuestas más relevantes de cada
grupo.
Modelos de capacidades
Las conceptualizaciones basadas en las capacidades intelectuales han
sido consideradas históricamente como los primeros intentos sistemáticos
por definir las características de la superdotación. El representante más
destacado de esta aproximación es Terman,2 quien popularizó el
concepto de C.I. […]
Para Terman, el superdotado (gifted) era aquel sujeto con un ci elevado.
En este sentido, sus primeras investigaciones asumían una concepción
monolítica de la superdotación, al considerar que la inteligencia estaba
determinada genéticamente y que era relativamente estable en el
tiempo. Sin embargo, casi al final de su vida admitió que las variables no
cognitivas de la personalidad, como pueden ser los intereses y el entorno
social, juegan un papel predominante en el rendimiento.
Además de estas razones, el trabajo de Terman ha sido duramente
criticado debido a su visión poco clara de los procesos que constituyen la
inteligencia y al notable sesgo académico de la muestra con la que
sustentó sus estudios.4 Otro cuestionamiento parte de su visión
meritocrática de la estructura social, basada en las diferencias individuales
de la capacidad intelectual. Sus críticos sostienen que es ideal e irreal no
sólo porque las manifestaciones de la inteligencia no son isomórficas sino
que los seres humanos se desarrollan dinámicamente a través de la
interacción con el ambiente.
Los modelos de capacidades, en general, al considerar la inteligencia
como relativamente estable tiene la ventaja de poder realizar un
diagnóstico temprano de las capacidades sobresalientes, definido sobre
las bases objetivas de la medición psicométrica; asimismo, permiten
investigar con tiempo otras variables relacionadas con los logros
académicos.
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Por otro lado, tienen la desventaja de concebir a la superdotación como
una característica personal, casi de tipo innato, y la incapacidad de
establecer puntos de corte entre el rendimiento normal y superior –cortes
que finalmente resultan arbitrarios–. Otro de los inconvenientes de su
propuesta radica en estar concentrados en las capacidades intelectuales,
cuando se ha reconocido ampliamente la importante influencia de
factores del terreno de las actitudes y la personalidad. Por último, al estar
basados en instrumentos de medición de la inteligencia (en términos de
CI), contienen la problemática de medición de la inteligencia como
característica monolítica, así como la presencia del sesgo cultural, entre
otros.
Modelos orientados al rendimiento
Con el Modelo de los Tres Anillos, Renzulli6 promovió la idea de erradicar el
uso exclusivo de los tests de inteligencia como principal criterio para la
identificación de niños superdotados y talentosos. Tal propuesta significó un
desafío para las tendencias dominantes en el campo de la época,
cuando estos conceptos se hallaban ligados, exclusivamente, al enfoque
psicométrico.
Según Renzulli, la superdotación comprende tres características personales:
habilidad por encima de la media, creatividad y compromiso con la tarea.
Estas cualidades están presentes en individuos que han manifestado alta
proyección social a través de la solución original de problemas y, más
todavía, en su búsqueda […]
En su definición de superdotación, Renzulli insiste en la interacción de los
tres grupos de características, afirmando que cualquier definición o
conjunto de procedimientos de identificación que no preste la misma
atención a los tres grupos ignora los resultados de investigaciones que se
han hecho al respecto. Al definirlos, señala por lo tanto que los niños
superdotados y talentosos son aquellos que poseen o son capaces de
desarrollar este conjunto compuesto de características y que las aplican
en cualquier área potencialmente válida de actuación humana.7
Otra de sus afirmaciones con respecto a la definición de superdotación es
que la definición operacional debería ser aplicable a las áreas de acción
socialmente útiles. De acuerdo con él, además de solaparse los tres anillos
para definir la superdotación, debe darse una interacción entre estos
últimos y cualquier área de actuación específica (tan variadas a la vez
como música electrónica, cocina y ornitología).
En síntesis, el impacto de las ideas de este autor se condensa en tres
aspectos importantes:
1. Llama la atención en las características necesarias para el desarrollo del
potencial intelectual, destacando la creatividad y el compromiso con la
tarea. Enfatiza que la interacción dinámica de estas características
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posibilita el desarrollo de conductas sobresalientes. Sin embargo, queda
abierta la cuestión de si este grupo de características es el que representa
más adecuadamente el desarrollo de comportamientos superdotados.
2. Alberga la posibilidad de que la superdotación sea potencial y no
necesariamente sea comprobable en un momento determinado, puesto
que surge y se manifiesta en diferentes momentos y diferentes
circunstancias y es una condición que puede ser desarrollada debido a
que es dinámica y no estática. De esta forma, puede haber tanto niños
como adultos potencialmente superdotados.
3. Sus conceptos en relación con la superdotación, especialmente su
definición, se desarrollan desde una perspectiva educativa ampliamente
vinculada con la práctica. Sus derivaciones tecnológicas se caracterizan
por una mayor flexibilidad en los procesos de selección, como sugiriendo
que se analice un amplio porcentaje de individuos que se consideren otras
fuentes de “información de estatus” (por ejemplo, las nominaciones de
profesores), mismas que, además, se pueden complementar con
“información de acción” (esto es, la manera en que los estudiantes
reaccionan ante las formas de estimulación).
De modo importante se debe subrayar que este autor, más que definir al
sujeto superdotado, mostró las condiciones para generar comportamientos
superdotados. Renzulli8 sostiene que la superdotación se afirma en función
del producto a que da lugar, más que tratarse de una cualidad personal.
Una posible desventaja de este modelo, observada por Maker y Nielson,9
radica en que al enfatizar la presencia de los componentes necesarios
para la realización de comportamientos superdotados, deja de lado la
detección de alumnos superdotados con bajo rendimiento escolar, es
decir, quienes no demuestran altos niveles de compromisos con la tarea y
son desertores potenciales. Por esta razón el autor enfatiza, en las
derivaciones prácticas, que la detección no ha de ser un momento
estático en la vida escolar de un sujeto sino que se trata de un movimiento
constante como el de una puerta giratoria en donde se dan diferentes
circunstancias y opciones para acceder a los servicios de atención.
En conclusión, el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli hizo aportes
significativos al campo de la superdotación y el talento. Entre ellos se
destacan: la introducción de un concepto de superdotación más rico y
complejo que el existente hasta entonces; el diseño de estrategias para la
práctica que hoy en día tienen una amplia influencia, y la generación de
proyectos de investigación prolíficos sobre los resultados obtenidos con sus
modelos de enriquecimiento. Sin embargo, tienen todavía importantes
puntos por resolver. Queda pendiente, al menos, el desarrollo del
concepto de inteligencia y los aspectos implícitos de los procesos
cognitivos que subyacen a los comportamientos superdotados, así como
un análisis más detallado de la interacción de los tres componentes entre
ellos mismos, y de éstos con el contexto social.
18
Modelos cognitivos
Los modelos cognitivos intentan describir cualitativamente los procesos en
la elaboración de la información. Desde su punto de vista, no interesa
tanto el resultado como el camino para conseguirlo. Un importante
exponente de esta aproximación es Robert Sternberg. Su modelo está
enmarcado en una teoría de la inteligencia que se considera básica para
comprender la superdotación: la Teoría Triárquica de la Inteligencia.10 Esta
teoría parte de la idea de que la inteligencia funciona en estrecha y
compleja relación con el ambiente tanto interior como exterior al individuo;
de esta forma, intenta enlazar cognición y contexto.
La Teoría Triárquica de la Inteligencia explica las relaciones del individuo
con su entorno con base en tres conglomerados: la subteoría
componencial, expone la relación entre la inteligencia y el mundo interno
del individuo; la subteoría experiencial, que atiende la relación entre la
inteligencia y la experiencia, o aplicación de los mecanismos mentales que
van desde los muy novedosos hasta los muy familiares, lo que permite
poner en relación la inteligencia con el mundo interno y externo; y la
subteoría contextual, que explica la relación entre la inteligencia y el
mundo externo del individuo. Se denomina triárquica porque utiliza las tres
subteorías para explicar la conducta inteligente estableciendo, desde la
globalidad de la teoría, una estructura jerárquica caracterizada por la
división en las subteorías indicadas, mismas que a su vez se organizan en
grupos sucesivamente menores pero que guardan estrechas conexiones
unos con otros […]
La teoría de la inteligencia de Sternberg permite comprender la eficacia
de los mecanismos que operan en el desarrollo de sujetos inteligentes,
corroborando a su vez la complejidad de las diversas manifestaciones de
la inteligencia, las que él señaló como inteligencia analítica, creativa y
práctica, según destaquen unos u otros tipos de componentes
intelectuales […]
Sternberg11 agrupó estas tres diferentes manifestaciones de la inteligencia
en su Teoría sobre la Inteligencia Exitosa, donde centra su interés en
ampliar los medios para identificar a los individuos de más alto potencial en
la vida y no únicamente en la escuela […]
La Teoría Triárquica de la Inteligencia, si bien es atractiva para los
investigadores, en la práctica es complicada por la dificultad de
diferenciar la postura jerárquica y la relación relativamente independiente
entre los tres tipos de inteligencia. Sin embargo, la teoría ha tenido enorme
influencia entre los especialistas del área ya que está basada en la
investigación, recoge los puntos pendientes de la polémica general y
específica de la inteligencia, y tiene una amplia capacidad para explicar
las manifestaciones plurales de la conducta inteligente […]
19
Además de su teoría triárquica de la inteligencia, Sternberg y Zhang12
hicieron un aporte importante al campo que nos ocupa a través de la
Teoría Pentagonal Implícita de la Superdotación. En dicha teoría, se
propusieron captar y sistematizar las intuiciones de la gente acerca de lo
que caracteriza a un superdotado.
Esta teoría propone que para considerar a un sujeto como superdotado
éste necesita al menos cinco condiciones que fueron derivadas de la
valoración intuitiva de un grupo entre los que se hallaban sujetos
superdotados y “normales” cuyo juicio determinó el conjunto de atributos
que los superdotados tienen en común. Estos criterios son los siguientes:
1. El criterio de excelencia, que se refiere a la superioridad del individuo en
alguna dimensión o conjunto de dimensiones […]
2. El criterio de rareza, por el que ha de poseer un alto nivel en un atributo
poco común con sus semejantes […]
3. El criterio de productividad, mismo que sostiene que tales dimensiones
evaluadas han de orientarse a la productividad […]
4. El criterio de demostración, pues la superdotación ha de ser demostrada
a través de pruebas válidas […]
5. El criterio de valor, que quiere decir que para que una persona pueda
considerarse superdotada ha de demostrar superioridad en alguna
dimensión que sea apreciada en su entorno […]
Modelos socioculturales
Los teóricos del enfoque sociocultural afirman que la superdotación y el
talento sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de
los factores individuales y sociales. Explican que los contextos condicionan
las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan
qué tipo de productos poseen valor para considerarlos dignos de un
talento especial. En ellos, según Mason y Mönks,13 se considera el impacto
tanto del microambiente social (familia, escuela, pares) como el
macroambiente (el Zeitgeist, la situación económica, la orientación
política, los valores y las creencias culturalmente dominantes). Entre los
representantes de esta postura destacan Mönks,14 con su Modelo de
Interdependencia Triádica, y Tannembaum, con su Modelo de Aprendizaje
Social.15
Entre sus múltiples aportes, Mönks propuso el Modelo de Interdependencia
Triádica, en el que realizó una actualización del Modelo de los Tres Anillos
de Renzulli16 agregando el papel que juegan la familia, los compañeros y
el colegio, así como el entorno social más inmediato y su relación con el
rendimiento de los niños superdotados […]
Tannembaum propuso que la superdotación debe superar la perspectiva
psicológica, y que, para comprenderla, es necesario integrar a la
perspectiva multifacética de este constructo la dimensión social del
alumno. El autor insiste en que el enfoque del estudio de la superdotación
20
debe ser más amplio, recogiendo tanto lo social como otras dimensiones
psicológicas (p. ej., inteligencia y creatividad) y analizando la interacción
que se da entre una y otras fuerzas.
Tannembaum17 define la superdotación como “el potencial (de los niños)
para llegar a lograr relaciones críticamente aclamadas o productos
ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, física,
emocional, social, intelectual o estética”.18 Su sentido en la superdotación
de niños es el de una promesa. De modo más específico: para cristalizar las
cualidades potenciales se requiere no solo de capacidad, sino también de
atributos personales auxiliares, junto con experiencias enriquecedoras y
otros factores fortuitos ( oportunidades que la vida ofrezca).
Desde su punto de vista, la excelencia es generada por dos amplias
categorías de capacidad: destrezas para producir materiales o ideas
nuevas e importantes; y destrezas para mostrar sus productos o servicios de
un modo brillante, ante audiencias prestigiosas […]
Tannembaum19 propuso cuatro tipos de talento, en función de cómo la
sociedad los clasifica. Estos pueden ser: raros, adicionales, de cierto nivel y
anómalos […]
El Modelo Psicosocial de la Superdotación de Tannembaum20 toma en
cuenta cinco factores esenciales en la determinación y definición de la
superdotación. Su definición también es conocida como definición estrella.
De modo muy peculiar, Tannembaum hace corresponder a su modelo
factores estéticos y factores dinámicos. Los factores estáticos denotan el
estatus individual generalmente relacionado con un grupo normativo u
otro criterio externo. Los factores dinámicos, por su parte, se refieren a los
procesos del funcionamiento humano y de los contextos situacionales en
los que se manifiesta la conducta individual […]
Los cinco factores propuestos por Tannembaum en su Modelo Psicosocial
de Filigrana son:
1. Capacidad Intelectual: Se refiere al nivel intelectual que posee el sujeto.
Implica la capacidad de resolución de problemas, así como su
razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situaciones […]
2. Capacidades Especiales: Se refiere a las capacidades, habilidades o
aptitudes específicas que poseen algunos niños en distintas áreas. Desde el
punto de vista estático, se admite que algunas aptitudes o capacidades
estarán más completamente desarrolladas que otras, especialmente en
individuos superdotados […]
3. Factores no intelectuales: Este factor se refiere a variables personales
tales como: compromiso con la tarea, necesidad de logro, auto concepto,
fortaleza del ego y otros similares que intervienen en la realización
superdotada […]
4. Factores ambientales: Son factores del contexto social que en su
situación ideal nutren y maduran las habilidades de la superdotación. Entre
21
estos factores se destacan la familia, la escuela, la comunidad y la cultura;
todos ellos, diferentes para cada sujeto particular […]
5. Factores fortuitos: Se refieren a la suerte y oportunidades que tienen las
personas de desarrollar sus capacidades y lograr éxito en sus empresas […]
Cada uno de estos factores constituye un requisito necesario para un
rendimiento alto y ninguno de ellos es suficiente por sí solo para superar la
carencia o inadecuación de los otros. Desde esta perspectiva, las
categorías son denominadores comunes que siempre están representadas
de algún modo con la superdotación, no importa cómo se manifiesten.
Aunque los niveles de presencia de los factores puedan variar
dependiendo del talento del que se trate, el factor debe estar presente y
en cantidad suficiente, ya que cuatro de ellos no compensarían una
deficiencia en el quinto.
En pocas palabras, este modelo afirma la importancia de los factores tanto
personales como sociales en la determinación y el reconocimiento de los
sujetos sobresalientes […]
Por otra parte, Tannembaum21 define la creatividad como un conjunto de
capacidades intelectuales y de factores de personalidad que, unidos, dan
origen a productos creativos en las mas diversas ramas de las ciencias y
letras. La creatividad no aparece de forma explícita en su modelo porque
es consecuencia de la combinación de otros aspectos, entre los que
destacan tres: habilidad general, habilidades específicas y motivación.
Esta última es la que impulsará al sujeto hacia metas más elevadas y
adecuará los medios y la energía para conseguirlas, lo hará capaz de
adaptarse y modificar los principios con relación a situaciones novedosas
[…]
Una característica que llama la atención en su modelo es la propuesta de
las dimensiones estáticas y dinámicas en cada uno de los cinco factores.
Esto, desde luego, ayuda a tener una concepción más vital de la
realización superdotada y le da un mayor poder explicativo.
El Modelo de Filigrana de Tannembaum22 es uno de los más completos
puesto que incluye factores relevantes de la realización superdotada,
señalados por la investigación sobre la temática disponible en su
momento. Su principal contribución ha sido explicar el rol que juegan
factores sociales y ambientales poco atendidos hasta ese entonces
(especialmente la familia) en el estudio acerca de la superdotación […]
Conclusiones
Los modelos teóricos analizados nos aportan un conjunto de elementos
básicos para la comprensión de la superdotación, el talento y las aptitudes
sobresalientes: la inteligencia y las habilidades específicas como factores
comunes, mas no suficientes; las múltiples manifestaciones de este
fenómeno en diversas áreas de la conducta humana; el papel que juega
22
el contexto social en el desenvolvimiento de las capacidades individuales;
y la coalescencia.
1. La inteligencia y las habilidades específicas como factores comunes mas
no suficientes. Se destaca la presencia de estos componentes como
constantes indispensables en los modelos teóricos de la superdotación y el
talento; además, hay un acuerdo implícito en que su presencia por sí sola
no es suficiente, pues se requiere de factores motivacionales y de
personalidad que condicionan a mediano y largo plazo las
manifestaciones sobresalientes.23
2. Las múltiples manifestaciones de este fenómeno en diversas áreas de la
conducta humana. Las propuestas analizadas ponen énfasis en que las
aptitudes sobresalientes pueden revelarse en múltiples y variados aspectos
o áreas que desde luego son relativas cultural y geográficamente […]
3. El papel que juega el contexto social en el desenvolvimiento de las
capacidades individuales. Aunque el factor social no se halla explícito en
todos los modelos, los autores revisados han reconocido la importancia
que tienen los aspectos macro y microsociales como catalizadores de los
recursos intelectuales personales. Aún más, la posibilidad de reconocer a
un sujeto superdotado, talentoso o con aptitudes sobresalientes depende
del contexto en el que se ubique, de los componentes clave que se
consideren en su concepción, de los recursos disponibles e incluso de la
política educativa.
4. La coalescencia. Otro de los aspectos comunes entre los modelos
teóricos es la idea de que las manifestaciones sobresalientes, en la
combinación de variables de distinta naturaleza, responden al principio de
coalescencia. Es decir, se necesita un nivel mínimo de cada uno, ya que la
presencia de uno no se compensa con la presencia del otro[…]
Por último, se puede concluir que no hay una teoría ampliamente
aceptada, sino que más bien piezas o trozos de teorías con apoyo
empírico moderado, a partir de las cuales se establecen diferencias entre
capacidades individuales y, en consecuencia, derivaciones tecnológicas
para su cultivo, aun cuando no hay un consenso respecto del constructo.
De acuerdo con Izquierdo,25 se requiere de una teoría general amplia y
satisfactoria; no se trata de encontrar una teoría ecléctica que abarque
diversas teorías parciales o ámbitos de la superdotación o el talento, sino
una teoría general de la que se puedan deducir hipótesis provechosas y
métodos diagnósticos apropiados.
Bibliografía
Castelló, A., “Conceptos de superdotación y modelos de inteligencia”, en
Yolanda Benito (ed.), Desarrollo y educación de los niños superdotados.
España, Amarú Ediciones, 1996.
Izquierdo, A., entrevista realizada en la Universidad Complutense de
Madrid, 2002
23
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN PARA EL ALUMNADO DE ALTAS
CAPACIDADES. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Consuelo Gallego Gallego Mª Pilar Ventura Faci
Diciembre de 2007 Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
C/Pedro I, nº 27 – 31007 PAMPLONA Tfno.948 19 86 38 – FAX 948 19 84 93
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena [email protected]
INTRODUCCIÓN
Este documento pretende ser una guía sencilla y práctica que ayude al
profesorado de la Etapa Primaria en la preparación de actividades de
ampliación y enriquecimiento para el alumnado de Altas Capacidades
intelectuales. En la guía se presentan en primer lugar los conceptos básicos
de los que se parte, para pasar seguidamente a explicar los
procedimientos o vías que el profesorado utiliza más frecuentemente a la
hora de diseñar este tipo de actividades de ampliación. Por último se
recogen las estrategias, en forma de repertorio de “buenas prácticas”, que
mejores resultados dan al profesorado en su atención al alumnado con
altas capacidades. Finalmente se anexionan unas selecciones de
materiales y bibliografías que aportan programas, actividades, sugieren
experiencias con el fin de que el profesorado pueda enriquecer su
práctica docente.
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS
El actual sistema educativo trata de garantizar la atención a la diversidad
del alumnado desde un currículo comprensivo que pueda adaptarse para
dar la respuesta más adecuada en cada circunstancia a cada alumno. El
alumnado con altas capacidades/superdotación es un grupo que puede
presentar necesidades de apoyo específico. Estas necesidades podemos
decir de forma resumida que son necesidades de ampliación y
enriquecimiento del currículo ordinario. Tanto en el marco normativo
actual, como en la mayor parte de la bibliografía, las respuestas que se
proponen para este alumnado constituyen un continuo que va desde los
ajustes que realiza el profesorado en su programación de aula para
ampliar y enriquecer el currículo ordinario, hasta las medidas más
extraordinarias como la elaboración de una Adaptación Curricular
Individual (ACI) y las excepcionales como el salto de curso o flexibilización
del período de escolarización obligatoria. En el primer paso de ese
24
continuo están las medidas ordinarias de ampliación que debe desarrollar
el profesorado en su aula para responder de forma válida a los estudiantes
que presentan altas capacidades. Son las medidas que aplica el
profesorado en su aula cuando detecta que un alumno/a o grupo de
alumnos presenta altas capacidades y/o un rápido aprendizaje. Estas
medidas, incluidas en las programaciones de aula, se adaptan a las
características del grupo al que van dirigidas y constituyen una concreción
de la atención a la diversidad.
Las modificaciones que se introducen en la programación de aula para
enriquecerla y ampliarla no van dirigidas sólo a un alumno concreto, están
dirigidas al grupo y podrán beneficiarse de ellas, según casos, todos los
alumnos. Estas concreciones tienen que contemplarse dentro del marco
de atención a la diversidad del centro y deben diseñarse por el equipo
docente que va a desarrollarlas con el asesoramiento, si es necesario, del
Orientador/a del centro. Deben figurar en las programaciones de aula. En
la elaboración de estas ampliaciones el profesorado debe guiarse por
algunos principios básicos recogidos por la mayoría de los autores que
tratan el tema: partir de lo más ordinario para ir hacia el mayor grado de
diferenciación evitar adelantar contenidos de cursos superiores no
incrementar en cantidad, no dar “más de lo mismo” sino profundizar,
conectar, enriquecer… plantear actividades más complejas ya sea
porque impliquen mayor actividad cognitiva o por su aplicabilidad
potenciar el pensamiento creativo proponer actividades motivadoras,
atrayentes alternar de forma equilibrada los distintos tipos de
agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo y trabajo individual disponer
de tiempos para que el alumnado pueda realizar actividades de libre
elección.
En definitiva, las actividades de ampliación suponen un enriquecimiento
de las programaciones de aula, mediante el que se obtienen varias
ventajas: toda la clase puede beneficiarse de las adaptaciones, los
alumnos de altas capacidades son atendidos en su grupo-clase, se
atienden las necesidades individuales dentro de la dinámica general del
aula, y además se aumenta la motivación hacia el trabajo escolar. En este
documento se pretenden aportar estrategias, sugerencias, ideas que
ayuden al profesorado a la creación de situaciones de enseñanza-
aprendizaje que enriquezcan los currículos ordinarios y ofrecerle
bibliografía útil para la preparación de actividades.
25
PROCEDIMIENTOS
Los autores proponen diferentes opciones para ampliar y/o enriquecer los
contenidos y actividades. Entre las que se recogen más habitualmente
están: la ampliación partiendo de las unidades didácticas programadas, la
preparación de rincones y/o talleres de enriquecimiento, el uso de la
metodología de investigación y proyectos, la introducción de contenidos
específicos extracurriculares, los programas de desarrollo específico de las
capacidades cognitivas, creativas y/o socio-emocionales. Cada
profesor/a puede elegir el procedimiento que se ajuste más a su estilo de
enseñanza, a la metodología de su preferencia y al grupo de alumnos/as
al que van dirigidas esas actividades. A continuación se describen cada
una de estas opciones.
Ampliación partiendo de las unidades didácticas.
Consiste en sustituir actividades que persiguen afianzar aprendizajes que los
alumnos de altas capacidades ya han conseguido, por otras actividades
que profundicen en los contenidos. Se utilizará fundamentalmente la
ampliación de los contenidos procedimentales.
A la hora de hacer más complejas las actividades de ampliación para que
supongan un mayor reto cognitivo puede ser interesante utilizar la
Taxonomía de los Objetivos de la Educación de Bloom programando
actividades que impliquen comportamientos más complejos a los
propuestos a nivel general para el grupo.
Enriquecimiento a través de rincones o talleres de ampliación.
Esta opción consiste en diseñar espacios en el aula donde desarrollar
actividades altamente motivadoras. En estos rincones o espacios hay un
banco de materiales y recursos que permiten al alumnado trabajar de
forma más autónoma y creativa. Pueden utilizarse como recurso cuando
los alumnos de altas capacidades o de rápido aprendizaje van
terminando las actividades ordinarias o bien dedicando todos los alumnos
de clase un tiempo semanal al trabajo por rincones. Según niveles pueden
diseñarse de forma más global o por áreas. En el ANEXO I se aporta
26
bibliografía específica para preparar actividades que puedan desarrollarse
en los rincones.
Esta opción implica: preparar uno o más rincones en el aula que pueden ir
variando a lo largo del curso diseñar un procedimiento tanto para el
acceso al rincón como para el trabajo en el mismo disponer de un amplio
abanico de materiales, recursos, actividades... diseñar un procedimiento
de evaluación de esas actividades
Ejemplos: Área de matemáticas: taller de problemas, juegos lógicos...
Área de lengua: taller de escritura creativa: creación de poemas, noticias
y prensa, elaboración de cuentos, el buzón de cartas y sugerencias..
Programar en una o más áreas actividades por proyectos.
Es una variante del anterior, en este caso no todos los contenidos del área
se trabajan por proyectos, sino que una vez al trimestre o con la
periodicidad que se estime, se incluyen proyectos de trabajo que
enriquecen las actividades ordinarias.
Módulo de Altas Capacidades y Conducta. Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra. (CREENA) . Actividades de ampliación
para alumnado de altas capacidades. Orientaciones para el profesorado
Página 7 de 20 Esta opción implica:
Decidir si los proyectos se planificarán partiendo del currículo del área, de
los intereses del grupo de alumnos, de hechos incidentales que suceden a
lo largo del curso (un terremoto, un descubrimiento científico, un
campeonato deportivo a nivel mundial…), o alrededor de objetivos y
actividades programadas a nivel de centro (una salida al bosque, una
visita al planetario, la celebración del día del árbol, el carnaval, el
reciclado de papel…)
Definir para cada proyecto contenidos mínimos que se van a adquirir,
dedicación de tiempos, procedimientos de evaluación. Delimitar las tareas
que va a desarrollar cada alumno/a en los trabajos de grupo
Ejemplos: Área de lengua: realizar una revista del ciclo, representar una
obra teatral, preparar una mesa redonda sobre un autor literario... Área de
27
conocimiento del medio: elaborar un tríptico sobre la localidad, hacer un
mural sobre hábitos saludables, preparar una campaña de educación
vial... Área de Plástica: decoración del centro, diseño y elaboración de
juegos para el patio (bolos, rana...), preparación de los disfraces de
carnaval,...
Introducir nuevos contenidos no contemplados en los currículos ordinarios.
Esta medida de enriquecimiento consiste en planificar temas o actividades
que presentan escasa o nula relación con el currículo y que se centran en
los intereses específicos del alumnado al que van dirigidos. El alumno o
grupo de alumnos, en función de sus motivaciones, elige de un conjunto
de ofertas aquellos temas, contenidos o áreas de estudio e investigación
que prefiera y los trabaja de forma paralela a las clases normales. El
profesor sirve de guía y facilita los medios y materiales para profundizar en
los temas y los alumnos trabajan autónomamente. Algunos autores llaman
a este procedimiento “enriquecimiento aleatorio”.
Esta opción implica: Identificar los temas o áreas de estudio a introducir a
partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y teniendo en cuenta
las posibilidades reales del centro en cuanto a recursos humanos y
materiales.
Organización flexible de grupos, tiempos y espacios. Sustituir para algunos
alumnos, actividades ordinarias de aprendizajes ya adquiridos, por estas
actividades nuevas.
Ejemplos: En el primer ciclo: mientras la mayor parte de los alumnos
trabajan contenidos de matemáticas, un grupo formado por alumnos de
alto rendimiento de varias clases de 1º y 2º trabajan con un profesor
contenidos de astronomía. En el segundo ciclo: alumnos de altas
capacidades y rápido aprendizaje de 3º y 4º salen a trabajar fotografía y
vídeo con un profesor, mientras sus compañeros realizan actividades que
ellos ya han superado. Los contenidos pueden ser muy variados:
- Actividades de ámbito científico- tecnológico: ofimática, diseños
audiovisuales, fotografía, diseño páginas web, blogs, astronomía,
astrofísica, meteorología, cambio climático, espeleología, fuentes de
energía, ecología, enfermedades y medicina...
28
- Actividades de ámbito sociocultural: guerras y conflictos en el mundo,
pobreza y hambre, globalización, ONG, comercio justo...
Introducir programas específicos de desarrollo cognitivo.
Reforzar el trabajo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y el
pensamiento divergente a través de programas específicos. La mayoría de
los autores parten de un concepto factorial de la inteligencia y se
proponen desarrollar de forma más específica algunos factores como el
razonamiento lógico, verbal, matemático, la memoria, la percepción… y
de manera especial la metacognición y creatividad. Todos ellos se van
desarrollando a través de los contenidos curriculares, pero cuando se
emplean tiempos y programas de forma específica la mejora de los
procesos de pensamiento es mayor.
Introducir programas específicos de desarrollo personal y social.
Esta justificado introducir este tipo de programas desde una atención
integral y desde un concepto de inteligencias múltiples, en que la
inteligencia intra e interpersonal también deben contemplarse. Este
alumnado no presenta más desajustes socioemocionales que sus iguales
como se ha comprobado en diversos estudios. Sin embargo sí se admite
que pueda darse una disincronía en el desarrollo. Por otra parte no se
encuentran en castellano programas de desarrollo personal y social
específicos para alumnado con altas capacidades. Se recogen los que
pueden trabajarse en los grupos naturales con lo cual se beneficiara todo
el grupo de alumnos. Estos programas tratan de favorecer el desarrollo
social (capacidad de comunicación, conducta prosocial, respeto por las
diferencias, capacidad para desarrollar y mantener vínculos de amistad,
capacidad para resolver problemas interpersonales...) y el desarrollo
afectivo-emocional (autoconcepto, autoestima, empatía, capacidad de
identificar y expresar emociones, destrezas para afrontar sentimientos
negativos, tolerancia a la frustración...)
29
Orientación a Padres de Familia
Al aceptar muchos padres, como hemos visto que sus hijos tienen
necesidades educativas especiales, también "aceptan", mejor dicho
"demandan" ayuda o formación específica. Misma que les permita
participar en la educación de sus hijos de manera informada, por lo que se
propone que el equipo multidisciplinario de USAER, programe actividades
que van desde el proceso de sensibilización hasta la intervención en
relación a los alumnos con potencial sobresalientes que de manera
general considere las siguientes temáticas:
1. En relación al desarrollo de su hijo/a:
o Tener hijos con muchos intereses y habilidades, tantos que a
veces resulta difícil seguirles.
o Tener un hijo preocupado desde muy pequeño por cuestiones
"de adultos", lo que crea inquietud en los padres.
2. En relación con su rol de padres:
o Sentirse poco preparados para educar a su hijo.
o Sentir que tanto en la comunidad, como en el colegio no
existen los recursos necesarios para la educación de su hijo
altamente dotado.
o Tener dificultad para conseguir la orientación adecuada.
3. Todos estos apartados podrían resumirse en dos:
o Necesidad de información.
o Necesidad de sentirse útiles en la educación de sus hijos.
De igual manera se sugiere la revisión de los siguientes links, que contienen
las guías de orientación familiar propuestas por el Programa Nacional de
fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa.
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/guia_para_
familias.pdf
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2012/guia_para_
orientar.pdf
30
31
El proceso de atención son aquellas acciones fundamentales que
desarrolla la USAER para la atención de los alumnos con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, en este sentido el proceso de intervención escolar
y áulico no sufre modificaciones al detectar e intervenir en el proceso
educativo de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Alumnos Identificados, se
reportan en estadística y
se elabora propuesta de
enriquecimiento
Solo en 2 casos: Probables NEE o
Candidatos a la Promoción Anticipada
[Escriba una cita del
documento o el resumen
de un punto interesante.
Puede situar el cuadro de
texto en cualquier lugar
del documento. Use la
ficha Herramientas de
dibujo para cambiar el
formato del cuadro de
texto de la cita.]
32
1) Identificación de las barreras que obstaculizan la participación y el
aprendizaje de los alumnos.
(Plan de Intervención en la Escuela que integra la Carpeta de escuela).
Al inicio del ciclo escolar la USAER participa en la elaboración del PETE,
Plan Estratégico de Trasformación Escolar de la educación regular,
contribuyendo en la detección de barreras que obstaculizan la
participación y el aprendizaje de los alumnos, para generar estrategias y
acciones que incidan en la mejora y optimización de los recursos
existentes, tendientes a la eliminación de estas barreras. El registro de esta
información se realiza en el formato de Plan de Intervención en la Escuela.
2) Detección inicial de alumnos o fase exploratoria.
En esta acción se tiene por objeto identificar a los alumnos con ritmos de
aprendizaje significativamente distintos al resto del grupo y que requieren
apoyos extras y/o diferentes en su proceso educativo, pueden estar
asociados a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
En el caso de las aptitudes sobresalientes la fase inicial o exploratoria se
compone de:
a) Fichas Exploratorias
b) Nominación libre
c) Evidencias y productos Tangibles
d) Inventarios para la identificación de Aptitudes Sobresalientes.
e) Informe de Detección Inicial
3) Evaluación psicopedagógica.
Solo se aplicará evaluación psicopedagógica en los siguientes casos:
1. Alumnos con aptitudes sobresalientes que presenten dificultades para
desarrollar los aprendizajes esperados de su grado.
2. Alumnos con Aptitud Sobresaliente intelectual, haciendo énfasis en
aquellos candidatos a la promoción anticipada, en este caso la
evaluación psicopedagógica deberá incluir la aplicación e interpretación
de pruebas estandarizadas de Cociente intelectual, evaluación del
aspecto curricular y del aspecto emocional.
La información obtenida se plasma en el formato de Informe de
evaluación psicopedagógica.
Se debe considerar:
33
Información sobre el estudiante que sea relevante para la
intervención educativa, síntesis de los aspectos del desarrollo
personal del estudiante relevantes para la intervención educativa,
historial académico, sobre el estilo de aprendizaje y motivación para
aprender, sobre el entorno familiar y escolar en el que se
desenvuelve, sobre el contexto:
De esta evaluación puede desprenderse una Propuesta Curricular
Adaptada, que precisa las necesidades educativas especiales y define los
recursos, para que el alumno logre los propósitos educativos. Los elementos
que conforman la PCA parten de los planes y programas de estudio
vigentes para educación básica y deben ser movilizados en la planeación
del docente de aula regular.
4: Planeación de la Intervención
Al concluir la fase inicial o exploratoria los alumnos que de acuerdo a los
primeros 4 elementos (Fichas Exploratorias, Nominación libre, Evidencias y
productos Tangibles, Inventarios para la identificación de Aptitudes
Sobresalientes), se consideran potencialmente sobresalientes se reportan
estadísticamente y se procede al enriquecimiento áulico, escolar y
extraescolar, mismo que se debe organizar en el formato “Informe de
Detección de alumnos con aptitudes Sobresalientes”, las actividades
organizadas deberán reflejarse en el formato: Plan de Intervención en el
Aula, con su correspondiente Acompañamiento a las acciones del plan de
intervención en el aula.
Las estrategias sugeridas para el alumno sobresaliente son:
Enriquecimiento:
1) Áulico
2) Escolar
3)Extraescolar
Y la Promoción Anticipada.
Promoción en el caso de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes en el área
intelectual: Para el caso de los alumnos candidatos se atenderá lo
siguiente: se llevará a cabo en apego con lo dispuesto en los Lineamientos
para la acreditación, promoción y certificación anticipada que emita la
Secretaría de Educación Pública, se sugiere revisar el portal de la DGAIR,
para obtener los formatos vigentes, pues estos están sujetos a cambios
cada ciclo escolar www.controlescolar.sep.gob.mx
34
Para formalizar la acreditación de grado de educación y permitir la
promoción al grado siguiente, se requiere incluir en el expediente personal
del alumno la siguiente documentación en original:
1. Informe de evaluación sobre el alumno realizado por el
Educador, Docente de grupo u Orientador Educativo.
2. Informe de Evaluación psicopedagógica.
3. Autorización para la evaluación y formalización de la
acreditación y promoción anticipada.
4. Acta de la Reunión de Docentes (Preescolar), Consejo
Técnico (Primaria) Acta de Consejo Técnico Escolar
(Secundaria).
5. Evaluación Final:
Menciona la información relevante de la situación en la que culmina la
atención del alumno al finalizar el ciclo escolar, apoya en la toma de
decisiones sobre lo que es necesario reorientar a la vez que valora los
avances.
35
Área de Psicología
Los profesionales del área de psicología participan en la detección,
evaluación, planeación e intervención de la respuesta educativa dirigida a
alumnos con aptitudes sobresalientes.
Promoviendo la detección inicial, participan en el diseño y aplicación de
fichas exploratorias, en la aplicación de inventarios, el llenado de formato
de nominación libre, además de la conjunción del portafolio de
evidencias, incorporando ejercicios, test, entrevistas a padres, entrevistas a
docentes, así como otras actividades que den sustento a los juicios
emitidos por los docentes.
La participación del psicólogo en la intervención del alumnado con
aptitudes sobresalientes no debe limitarse a la aplicación de evaluaciones
pues su intervención es relevante tanto en la detección como en el diseño
de propuestas de ampliación y enriquecimiento.
Al detectase alumnos con aptitudes sobresalientes en las áreas: intelectual,
artística, creativa, socioafectiva y psicomotriz, el psicólogo participa
también en el diseño e implementación de propuestas de enriquecimiento
áulico, escolar y extraescolar.
En el ámbito áulico o escolar Introduce programas específicos de
desarrollo cognitivo. Reforzando el trabajo de las habilidades cognitivas y
el pensamiento divergente, razonamiento lógico, verbal, matemático, la
memoria, la percepción y de manera especial la metacognición y
creatividad.
En el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes que requieran una
valoración más profunda, es decir, presenten dificultades para desarrollar
los aprendizajes esperados de su grado o presenten aptitud sobresaliente
intelectual y sean candidatos a la promoción anticipada, participan en la
elaboración de la Evaluación Psicopedagógica en sus aspectos cognitivo
y afectivo emocional, colaboran con la aplicación de test estandarizados,
los que son importantes porque introducen el rasgo de la objetividad, pero
su información debe ser contrastada constantemente por otras fuentes o
instrumentos de la misma. Los criterios para la selección son: validez,
fiabilidad, objetividad y posibilidad de utilización.
36
Los tests y la Evaluación Psicopedagógica no han de ser considerados
nunca como si fueran términos sinónimos. La evaluación es siempre mucho
más que aplicar tests.
Para el caso de los alumnos con aptitud sobresaliente intelectual,
candidatos a la promoción anticipada, es necesario que obtengan en una
prueba estandarizada un CI igual o mayor a 130.
Para integrar el expediente que formaliza la acreditación de grado y
permitir la promoción al grado siguiente, se requiere que los cuadernillos de
respuestas de las pruebas psicométricas aplicadas sean originales, firmadas
y respaldadas con la cédula profesional del aplicador.
El psicólogo también orienta a los padres de familia.
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE CON APTITUDES
SOBRESALIENTES.
Evaluación de la Inteligencia:
Hay pruebas individuales o colectivas:
Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC).
Aplicable a niños de 5 a 15 años. Está formado por doce pruebas
distribuidas en dos series:
Serie verbal: información, comprensión, aritmética, semejanzas,
vocabulario y dígito
Serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos
rompecabezas, claves y laberintos.
Escala de inteligencia de Wechsler para Inicial y Primaria (WPPSI).
Esta escala es una adaptación del WISC pero para ser aplicada a edades
más bajas. Contiene también seis ejercicios pero con la siguiente
distribución:
Serie verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas,
comprensión y frases.
Serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas,
laberintos dibujo geométrico y cuadrado.
Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños de preescolar.
Se aplican en los niños de 2,5 a 8,5 años. Consta de 18 pruebas repartidas
37
en seis grupos: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general-
cognitiva, memoria y motricidad.
CREA.
Es una prueba de aplicación Individual o colectiva, para identificar
estudiantes entre los 6 y 11 años de edad que tengan aptitudes
sobresalientes en la inteligencia creativa a través de la evaluación
cognitiva, según el indicador de generación de cuestiones en el contexto
teórico de búsqueda de soluciones de problemas.
USOS DEL CREA
1 Identificar a estudiantes con aptitudes sobresalientes
académicas, cognitivas y creativas.
2. Detectar alumnos y grupos de estudiantes para su inclusión en
el programa de aptitudes sobresalientes.
3. explorar fortalezas y debilidades de producción divergente y
convergente.
Instrumento de medición en estudios que investigan la capacidad
de inteligencia y creatividad.
SAGES-2
evaluación inicial para estudiantes sobresalientes
(educación primaria y secundaria) Es una prueba de aplicación grupal,
para identificar estudiantes entre los 5 y 14 años de edad que tienen
aptitudes sobresalientes para los estudios y el razonamiento.
USOS DEL SAGES-2
Identificar a estudiantes con aptitudes sobresalientes académicas e
intelectuales.
Detectar grupos de estudiantes para su inclusión en el programa de
aptitudes sobresalientes.
Explorar fortalezas y debilidades de razonamiento y capacidad
académica.
Instrumento de medición en estudios que investigan la capacidad
académica e intelectual en EAS.
BAS 1 -2 BAS,
38
Batería de Socialización, Para profesores (BAS-1) y para padres (BAS-2) de
Aplicación: Individual o colectiva para Niños y adolescentes de 6 A 15
AÑOS.
BAS es un conjunto de escalas de estimación en cuatro dimensiones
facilitadoras de la socialización, tres perturbadoras de la misma, y una
escala global de adaptación social o Criterial-socialización, para evaluar
la socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares y extra-
escolares.
FUNCIONES BAS; Lograr un perfil de socialización con siete escalas:
De aspectos positivos/facilitadores:
Li Liderazgo
Jv Jovialidad
Ss Sensibilidad social
Ra Respeto-autocontrol
3 aspectos negativos/ perturbadores/inhibidores
At Agresividad –terquedad
Ar Apatía – retraimiento
An Ansiedad - timidez
39
Área de Trabajo Social
Los profesionales del área de Trabajo Social colaboran en la detección
evaluación, planeación e intervención de la respuesta educativa dirigida a
alumnos con aptitudes sobresalientes.
Para promover la detección inicial, participan en la aplicación de
inventarios, el llenado de formato de nominación libre, además de la
conjunción del portafolio de evidencias con entrevistas a padres,
entrevistas a docentes, familiograma, así como otras actividades que den
sustento a los juicios emitidos por los docentes.
Cuando los alumnos con aptitudes sobresalientes requieran una valoración
más profunda, participa en la evaluación psicopedagógica
proporcionando información relevante sobre los aspectos social y
adaptativo.
Al detectar alumnos con aptitudes sobresalientes en las áreas: intelectual,
artística, creativa, socioafectiva y psicomotriz, el trabajador social realiza
gestiones para asegurar el enriquecimiento en los aspectos áulico, escolar
y extraescolar.
El personal de trabajo social pude participar en la implementación de
programas específicos de desarrollo personal y social, que favorezcan la
capacidad de comunicación, la conducta prosocial, respeto por las
diferencias, capacidad para desarrollar y mantener vínculos de amistad,
capacidad para resolver problemas interpersonales, empatía, capacidad
de identificar y expresar emociones, destrezas para afrontar sentimientos
negativos, tolerancia a la frustración.
Para favorecer el enriquecimiento escolar: negocia y participa en la
organización escolar para proveer de actividades que den posibilidades
de desarrollo de las aptitudes detectadas dentro del propio centro escolar:
Talleres, conferencias, cursos, visitas guiadas, organización de bibliografía,
torneos, concursos, entre otros.
En el caso del enriquecimiento extra escolar gestiona con otros sectores:
educativos, culturales, deportivos, científicos, tecnológicos,
gubernamentales y no gubernamentales, acuerdos para promover la
vinculación interinstitucional, resaltando que es necesario que los
instrumentos de colaboración se realicen formalmente a manera de
convenios firmados, no únicamente como acuerdos de palabra.
40
41
Formato para la nominación libre de los profesores y profesoras de
grupo regular
Su propósito es designar a los alumnos y las alumnas que desde el punto de
vista del maestro reúnen características sobresalientes en una o más áreas
en relación con su grupo. Esto permitirá tener claro qué alumnos serán los
candidatos para continuar con el proceso de identificación.
¿Cómo se conforma el instrumento?
El instrumento está conformado por tres columnas en las que se consideran
los siguientes rubros:
1) Nombre del alumno o alumna nominado;
2) Ejemplos representativos de su comportamiento sobresaliente,
3) Criterios utilizados para su nominación.
En el primer rubro se anota el nombre de los alumnos y alumnas que el
maestro de grupo regular en conjunto con el maestro de apoyo nominaron
con base en las observaciones realizadas en las actividades diarias, en su
caso durante la observación de las fichas exploratorias.
En el segundo rubro, se indicarán ejemplos de sus logros, ya se trate de
productos escolares muy bien realizados o descripciones de lo que el
alumno o alumna es capaz de hacer en otros aspectos relevantes.
En el tercer rubro, se deberán especificar los criterios utilizados para su
nominación, es decir, qué aspectos relevantes considero para nominarlos:
la facilidad con la que hace amigos o la precisión con la que elabora un
gráfico, los resultados de evaluaciones, entre otros. En otras palabras
exponemos en qué se basa para nominarlos.
Los alumnos que se nombren en el formato de nominación libre continúan
en el proceso de detección inicial, que es el proceso que da sustento a los
juicios emitidos por los docentes.
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Formato para la nominación libre de maestras y maestros de aula regular
Escuela: ____________________________________________________________
Maestra(o):_____________________________________________________________
Grado ______Grupo______
Estimada maestra o maestro:
Le solicitamos que anote, en la primera columna, a los alumnos que a su
juicio poseen un potencial sobresaliente en cualquiera de las siguientes
áreas: intelectual, artística, psicomotriz, socioafectiva y creativa.
En la segunda columna escriba los ejemplos más representativos de su
comportamiento sobresaliente, mencionando brevemente sus logros, ya se
trate de productos escolares muy bien realizados o descripciones de lo que
el alumno es capaz de hacer u otros aspectos similares.
En la tercera columna señale los aspectos que utilizó para su nominación,
esto es, en qué se basa para nominarlos, por ejemplo, si utilizó la
observación para identificar cómo realiza las actividades, o si recurrió a
maestros de grados anteriores para que le compartan sus puntos de vista
acerca del alumno o si realizó alguna otra forma de evaluación que le
arrojó información importante. Si es necesario, utilice hojas adicionales.
Nombre del alumno o
alumna
Ejemplos representativos
de su comportamiento
sobresaliente
Aspectos que utilizó
para su nominación
1.-
2.-
3.-
4.-
43
Ficha Exploratoria
El propósito de las actividades exploratorias es crear situaciones novedosas
de aprendizaje, basadas en los contenidos de diferentes áreas del currículo
de educación basica para facilitar la identificación de los alumnos y
alumnas con aptitudes sobresalientes, una vez que el maestro o maestra
no ha logrado detectarlas a través de las actividades que habitualmente
se desarrollan en el grupo
Deberán ser planeadas y realizadas por el maestro de grupo en
colaboración con el maestro de apoyo y el área de psicología.
En su diseño se elabora una ficha en la que se define primeramente la
aptitud que será explorada; ésta puede referirse a la aptitud intelectual,
creativa, socioafectiva, artística o psicomotriz. En la misma se tendrá que
describir el nombre de la actividad, el objetivo y el material necesario para
realizarla.
Respecto a la metodología, la ficha se estructura en torno a cuatro ejes de
trabajo que se desarrollan de acuerdo con el objetivo de la misma,
basados en el Plan y programas de estudio vigente.
Estos ejes son:
1) Recuperación de conocimientos previos y motivación: El maestro pone
en juego recursos que despiertan evocaciones recuerdos, etc. cede la
palabra para que el alumno organice y comparta sus saberes previos,
invita, motiva, despierta el interés, curiosidad y reto. Pone énfasis en el
juego, en recoger los saberes previos necesarios para el desarrollo de la
actividad de aprendizaje significativo
La recuperación de los saberes previos se puede lograr a través de una
prueba, la realización de ejercicios, el análisis de una imagen, la discusión
de un tema determinado u otras estrategias sencillas.
2) Problematización: El maestro plantea una situación problemática
pertinente (proyecto, análisis de caso, problema, reto) En este momento
ponemos a los alumnos y alumnas frente a una situación de aprendizaje
que despierta su curiosidad y su interés por aprender. También tiene el
propósito de generar el vínculo afectivo de los estudiantes con su
aprendizaje. Es importante utilizar nuestra imaginación y creatividad para
programar las estrategias más apropiadas para lograr mantener el interés
en el problema.
3) Construcción: El alumno consulta, investiga, elabora, comprueba. Se
desarrollan un conjunto de acciones para crear, investigar, analizar, etc.
44
obteniendo nuevos conocimientos. En este momento, analizamos con los
estudiantes las respuestas que han dado en los momentos anteriores y
relacionamos con ellos sus saberes previos con los contenidos nuevos
materia del aprendizaje. El docente utiliza distintas estrategias para lograr
el aprendizaje del niño y la niña. En este período de la actividad
intervienen los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes; por esta
razón, las estrategias que debemos emplear serán variadas: experimentos,
consultas de libros, solución de problemas, encuestas, etc. El trabajo puede
ser individual o en pequeños grupos y el docente colabora como
facilitador. Los resultados de estas actividades deben ser concretos, por
ejemplo: un texto creativo, un resumen, un experimento, ejercicios o
problemas resueltos, etc.
4) Evaluación y Cierre: El alumno muestra públicamente lo que ha
construido. (EVIDENCIAS, PRODUCTOS, ETC). Permite obtener información
sobre cómo han aprendido los estudiantes. En este momento, los alumnas
y alumnos hacen su propia evaluación en relación con el proceso de la
actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las
que se comprometieron, su grado de participación en las mismas, el
desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y actitudes
aprendidas, así como la reflexión sobre su proceso de aprendizaje (meta
cognición).
Una de las ventajas mas importantes de la realización de las fichas
exploratorias es que nos ofrece la posibilidad de detectar e intervenir
simultáneamente sobre las potencialidades detectadas.
En el Registro de la ficha exploratoria, el maestro realiza una observación
de las características enlistadas y escribe si durante el desarrollo de la
actividad exploratoria se presentan dichas características en algunos de
sus alumnos.
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FICHA EXPLORATORIA
Grado:
Campo Formativo:
Bloque:
Aprendizaje esperado:
Material:
Metodología Actividad Exploratoria
RECUPERACIÓN DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y
MOTIVACION :
PROBLEMATIZACION:
CONSTRUCCIÓN:
EVALUACION Y CIERRE:
46
Registro de Observación de Características Sobresalientes
Área: intelectual Grado: _______ Grupo: ____
Fecha de Aplicación:____________________
Actividad realizada:________________________________________________ Instrucciones: A continuación le presentamos una lista con características que
pueden observarse en un alumn@s con aptitud sobresaliente intelectual. Lea
cuidadosamente la lista y observe si durante el desarrollo de la actividad exploratoria
se presentan dichas características en alguno(s) de su(s) alumno(s). En la segunda
columna, escriba el nombre de los alumnos o alumnas que manifestaron alguna(s)
característica(s) del listado.
Característica Observada Alumnos que sobresalen
Aprende con rapidez.
Manifiesta una excelente memoria
Le apasionan las ciencias (Física,
Química, Biología y Matemáticas).
Muestra interés por conocer temas
específicos: lee, investiga, pregunta.
Posee un amplio vocabulario
Ve los problemas como desafíos y le
fascina la idea de resolverlos.
Resuelve problemas de complejidad
mayor a los habituales. 1
Es capaz de explicar el proceso que
sigue al realizar una actividad o
solucionar problemas.
Corrige sus propios errores.
Utiliza lo aprendido para aplicarlo en
diferentes situaciones o contextos.
47
Registro de Observación de Características Sobresalientes
Área: Creativa Grado: _______ Grupo: ____
Fecha de Aplicación:____________________
Actividad realizada:________________________________________________
Instrucciones: A continuación le presentamos una lista con características
que pueden observarse en un alumnos con aptitud sobresaliente creativa.
Lea cuidadosamente la lista y observe si durante el desarrollo de la
actividad exploratoria se presentan dichas características en alguno(s) de
su(s) alumno(s). En la segunda columna, escriba el nombre de los alumnos
o alumnas que manifestaron alguna(s) característica(s) del listado.
Característica Observada Alumnos que sobresalen
Inventa nuevos juegos y cambia sus
reglas.
Encuentra relaciones adecuadas entre
objetos y situaciones que
aparentemente no tienen nada en
común.
Produce un gran número de ideas
sobre un mismo tema.
Agrega detalles a las cosas para
hacerlas más elaboradas (puede
tratarse de dibujos, narraciones,
composiciones, entre otros).
Utiliza su imaginación al emplear
expresiones como: ¿Qué pasaría si…?
Transforma los objetos para usos
distintos e ingeniosos.
Produce trabajos con ideas originales y
únicas.
Hace preguntas que provocan la
reflexión de compañeros y profesores.
Manifiesta agudo sentido del humor en
diversas situaciones.
Sus opiniones son argumentadas,
propositivas y marcadamente
diferentes a las de sus compañeros
48
Registro de Observación de Características Sobresalientes
Área: socioafectiva Grado: _______ Grupo: ____
Fecha de Aplicación:____________________
Actividad realizada:________________________________________________
Instrucciones: A continuación le presentamos una lista con características
que pueden observarse en un alumn@s con aptitud sobresaliente
socioafectiva. Lea cuidadosamente la lista y observe si durante el
desarrollo de la actividad exploratoria se presentan dichas características
en alguno(s) de su(s) alumno(s). En la segunda columna, escriba el nombre
de los alumnos o alumnas que manifestaron alguna(s) característica(s) del
listado.
Característica Observada Alumnos que sobresalen
Influye en sus compañeros, es líder.
Logra congeniar y llevarse bien con las
personas, es empático.
Siempre anda acompañado, sus
compañeros lo buscan.
Interactúa de manera respetuosa con
maestros y compañeros.
Promueve y participa en actividades
de equipo.
Participa activamente en la toma de
decisiones en su escuela o comunidad.
Ayuda a los compañeros que tienen
problemas.
Es consciente de sus necesidades
socioemocionales y las verbaliza
Es capaz de controlarse en situaciones
que le generan angustia,
miedo y enojo.
Resuelve conflictos, es mediador entre
sus compañeros
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Registro de Observación de Características Sobresalientes
Área: Artística Grado: _______ Grupo: ____
Fecha de Aplicación:____________________
Actividad realizada:________________________________________________ Instrucciones: A continuación le presentamos una lista con características que pueden
observarse en un alumn@s con aptitud sobresaliente Artística. Lea cuidadosamente la
lista y observe si durante el desarrollo de la actividad exploratoria se presentan dichas
características en alguno(s) de su(s) alumno(s). En la segunda columna, escriba el nombre
de los alumnos o alumnas que manifestaron alguna(s) característica(s) del listado.
Característica Observada Alumnos que sobresalen
Muestra gusto, disfrute y emoción ante
expresiones artísticas.
Muestra memoria: musical, rítmica,
coreográfica
Identifica cualidades particulares,
(colores, tonos o ritmos, etc.) cuando
aprecia una producción artística.
Descubre lo que desarmoniza en algún
producto o elemento artístico de su
campo predilecto (por ejemplo que un
instrumento musical está desafinado).
Explica los posibles significados de una
obra en algún campo del arte.
Muestra disposición o avidez por
explorar uno o más medios de
expresión artística.
Emplea su tiempo libre en la realización
de actividades artísticas de su interés.
Manifiesta conocimiento en el manejo
de técnicas y materiales relacionados
con el campo artístico de su
predilección.
Es capaz de perfeccionar sus
producciones artísticas, tales como
dibujos, poesías o piezas musicales, etc.
Expresa con soltura diferentes
emociones, idea o valores a través de
sus trabajos y actividades artísticas.
50
Registro de Observación de Características Sobresalientes
Área: Psicomotríz Grado: _______ Grupo: ____
Fecha de Aplicación:____________________
Actividad realizada:________________________________________________
Instrucciones: A continuación le presentamos una lista con características
que pueden observarse en un alumn@s con aptitud sobresaliente
Psicomotríz. Lea cuidadosamente la lista y observe si durante el desarrollo
de la actividad exploratoria se presentan dichas características en
alguno(s) de su(s) alumno(s). En la segunda columna, escriba el nombre de
los alumnos o alumnas que manifestaron alguna(s) característica(s) del
listado.
Característica Observada Alumnos que sobresalen
Muestra adecuada percepción espacial en la
realización de movimientos diversos.
Realiza con facilidad los pasos de un baile,
gesticulaciones, desplazamientos, etcétera.
Ejecuta movimientos sincronizados en
actividades como correr, saltar, reptar, atrapar,
lanzar entre otros.
Muestra habilidad para aprender y dominar
secuencias musicales y dancísticas.
Controla y mejora su agilidad y destreza motriz
a través de movimientos rápidos y fluidos.
Posee habilidades de coordinación motriz
como dibujar, escribir y construir.
Reproduce o empata un ritmo externo a través
de su movimiento.
Realiza ejercicios continuos o durante un
tiempo prolongado sin experimentar fatiga o
cansancio.
Utiliza todos los segmentos corporales en
armonía
Utiliza la combinación de distintos patrones
básicos de movimiento
(habilidades motrices genéricas) dándoles su
propio sentido al participar en actividades
deportivas
51
Portafolio de Evidencias o Productos Tangibles
Su propósito es Recoger y analizar los productos o logros que ponen de
manifiesto las aptitudes sobresalientes del alumno o alumna.
Este procedimiento consiste en recopilar y registrar los productos más
significativos del proceso educativo del alumno, en un “portafolio de
evidencias”. Puede tratarse de evidencias recogidas en el transcurso del
ciclo escolar actual, incluyendo también los años anteriores. Igualmente,
se toman en cuenta los productos que son resultado de las actividades
que el alumno o alumna desarrolla fuera del ámbito escolar, así como
aquellos logros relacionados con la participación de los mismos en eventos
especiales. Una forma excepcional de evidencia es el registro que el
maestro puede realizar sobre el desempeño de un alumno en una tarea
específica.
La información que se obtenga deberá basarse en la recopilación de los
trabajos más significativos realizados por el alumno o alumna durante sus
actividades cotidianas: momentos libres, en sus cuadernos, sus libros de
texto, en las actividades artísticas y deportivas, en sus trabajos de
investigación u objetos elaborados en la escuela o en casa; también
puede ser a partir de la participación del alumno en concursos, ex-
posiciones u otros. Pueden integrarse evidencias como videos, fotografías,
audio, etc. También puede incluir aquellos elementos que ayudaron en la
detección inicial del alumno como puede ser una entrevista a padres,
entrevista al alumno, evaluación de creatividad, del aspecto socio
afectivo, psicomotríz, artístico o de cociente intelectual.
El portafolio de evidencias se integra físicamente en un carpeta
organizada para tal propósito, debe contener los datos generales del
alumno, el área de aptitudes sobresalientes en la que destaca y una lista
de cotejo que mencione los trabajos que lo constituye.
¿Quién lo aplica? La observación, el registro de las evidencias o
recopilación de productos tangibles puede llevarse a cabo por el maestro
de grupo y el maestro de apoyo, el área de psicología y trabajo social en
conjunto con la familia del alumno.
¿Cómo se califica e Interpreta? Tomando en cuenta que los productos y
evidencias son de características muy variadas, no se pretende calificarlos,
estas evidencias se analizan como apoyo al proceso de evaluación e
52
identificación del alumno, ya que le dan soporte a los juicios valorativos
que se hacen sobre el mismo.
Portafolio de Evidencias
Escuela :_________________________________________________________________
Nombre del alumno:___________________________________________________
Aptitud sobresaliente:
Creativa
Intelectual
Socioafectiva
Psicomotríz
Artística
Este portafolio está integrado por:
1.-
2.-
3.-
53
Inventario para la identificación de las aptitudes
sobresalientes
Posteriormente, una vez que haya reflexionado sobre cuáles alumnos y
alumnas, desde su punto de vista reúnen características sobresalientes en
una o más áreas, en relación con el resto de sus compañeros, el maestro
de grupo contesta un Inventario para la identificación de las aptitudes
sobresalientes, por cada uno de ellos.
Tanto el formato de nominación libre como el inventario son instrumentos
que deben ser contestados por el maestro de grupo, debido a que es
quien tiene mayor conocimiento sobre cada uno de los alumnos.
El Inventario está compuesto por 50 afirmaciones, referentes a las cinco
aptitudes antes mencionadas, y sólo se aplicará a los alumnos que fueron
nominados en el primer cuestionario de Nominación Libre.
La estructura del Inventario es la siguiente: 1) número de reactivo, 2)
conjunto de afirmaciones relacionadas con las características de cada
aptitud sobresaliente que puede ser observada o manifestada por los
alumnos, y 3) las opciones de respuesta, cada una de ellas partiendo del
reconocimiento de la posición del alumno en comparación con el grupo
de referencia.
El punto de corte del inventario es 42, es decir considera que el alumno es
sobresaliente si obtiene igual o más de 42 puntos. Es necesario agregar que
el inventario maneja 5 subescalas, sin embargo es un solo instrumento, por
lo que debe aplicarse completo aun cuando solo se valore un área.
54
Inventario para la identificación de las aptitudes sobresalientes en educación primaria
(versión revisada, 2010)
Datos generales
Nombre del alumno____________________________________________________________ Sexo: F M
CURP__________________________________ Fecha de nacimiento_______________________________
Grado que cursa el alumno: 1º 2º 3º 4º 5º 6º
Escuela ________________________________ Municipio________________________________________
Zona escolar____________________________ CCT _____________________________________________
Escuela: Pública ____ Privada ______ Modalidad____________________________________________
Subescala 1: Intelectual (lingüístico, matemático)
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
nunca siempre
1 Aprende con rapidez. 1 2 3 4 5
2 Manifiesta una excelente memoria. 1 2 3 4 5
3 Le apasionan las ciencias (Física, Química, Biología y Matemáticas). 1 2 3 4 5
4 Muestra interés por conocer temas específicos: lee, investiga,
pregunta. 1 2 3 4 5
5 Posee un amplio vocabulario. 1 2 3 4 5
6 Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos. 1 2 3 4 5
7 Resuelve problemas de complejidad mayor a los habituales. 1 2 3 4 5
8 Es capaz de explicar el proceso que sigue al realizar una actividad o
solucionar problemas. 1 2 3 4 5
9 Corrige sus propios errores. 1 2 3 4 5
10 Utiliza lo aprendido para aplicarlo en diferentes situaciones o
contextos. 1 2 3 4 5
SUMA TOTAL
Subescala 2: Creativa
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
nunca siempre
1 Inventa nuevos juegos y cambia sus reglas. 1 2 3 4 5
2 Encuentra relaciones adecuadas entre objetos y situaciones que
aparentemente no tienen nada en común. 1 2 3 4 5
3 Produce un gran número de ideas sobre un mismo tema. 1 2 3 4 5
4 Agrega detalles a las cosas para hacerlas más elaboradas (puede
tratarse de dibujos, narraciones, composiciones, entre otros). 1 2 3 4 5
5 Utiliza su imaginación al emplear expresiones como: ¿Qué pasaría
si…? 1 2 3 4 5
6 Transforma los objetos para usos distintos e ingeniosos. 1 2 3 4 5
7 Produce trabajos con ideas originales y únicas. 1 2 3 4 5
8 Hace preguntas que provocan la reflexión de compañeros y
profesores. 1 2 3 4 5
9 Manifiesta agudo sentido del humor en diversas situaciones. 1 2 3 4 5
10 Sus opiniones son argumentadas, propositivas y marcadamente 1 2 3 4 5
55
diferentes a las de sus compañeros.
SUMA TOTAL
Subescala 3: Socioafectiva (Intra e interpersonal)
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
nunca siempre
1 Influye en sus compañeros, es líder. 1 2 3 4 5
2 Logra congeniar y llevarse bien con las personas, es empático. 1 2 3 4 5
3 Siempre anda acompañado, sus compañeros lo buscan. 1 2 3 4 5
4 Interactúa de manera respetuosa con maestros y compañeros. 1 2 3 4 5
5 Promueve y participa en actividades de equipo. 1 2 3 4 5
6 Participa activamente en la toma de decisiones en su escuela o
comunidad. 1 2 3 4 5
7 Ayuda a los compañeros que tienen problemas. 1 2 3 4 5
8 Es consciente de sus necesidades socioemocionales y las verbaliza. 1 2 3 4 5
9 Es capaz de controlarse en situaciones que le generan angustia,
miedo y enojo. 1 2 3 4 5
10 Resuelve conflictos, es mediador entre sus compañeros. 1 2 3 4 5
SUMA TOTAL
Determine el campo artístico de interés del alumno/a
a) Expresión corporal y danza ( ) b) Expresión y apreciación teatral ( ) c) Expresión y apreciación plástica (pintura, escultura y diseño) ( ) d) Expresión y apreciación musical ( )
Subescala 4: Artística
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
nunca siempre
1 Muestra gusto, disfrute y emoción ante expresiones artísticas. 1 2 3 4 5
2 Muestra memoria: musical, rítmica, coreográfica. 1 2 3 4 5
3 Identifica cualidades particulares, (colores, tonos o ritmos, etc.)
cuando aprecia una producción artística. 1 2 3 4 5
4 Descubre lo que desarmoniza en algún producto o elemento
artístico de su campo predilecto (por ejemplo que un instrumento
musical está desafinado).
1 2 3 4 5
5 Explica los posibles significados de una obra en algún campo del
arte. 1 2 3 4 5
6 Muestra disposición o avidez por explorar uno o más medios de
expresión artística. 1 2 3 4 5
7 Emplea su tiempo libre en la realización de actividades artísticas de
su interés. 1 2 3 4 5
8 Manifiesta conocimiento en el manejo de técnicas y materiales
relacionados con el campo artístico de su predilección. 1 2 3 4 5
9 Es capaz de perfeccionar sus producciones artísticas, tales como
dibujos, poesías o piezas musicales, etc. 1 2 3 4 5
10 Expresa con soltura diferentes emociones, idea o valores a través
de sus trabajos y actividades artísticas. 1 2 3 4 5
56
SUMA TOTAL
Subescala 5: Psicomotriz
No. Afirmación Opciones de respuesta
Comparado con el resto del grupo, este/a alumno/a… Nunca Casi A veces Casi Siempre
nunca siempre
1 Muestra adecuada percepción espacial en la realización de
movimientos diversos. 1 2 3 4 5
2 Realiza con facilidad los pasos de un baile, gesticulaciones,
desplazamientos, etcétera. 1 2 3 4 5
3 Ejecuta movimientos sincronizados en actividades como correr,
saltar, reptar, atrapar, lanzar entre otros. 1 2 3 4 5
4 Muestra habilidad para aprender y dominar secuencias musicales y
dancísticas. 1 2 3 4 5
5 Controla y mejora su agilidad y destreza motriz a través de
movimientos rápidos y fluidos. 1 2 3 4 5
6 Posee habilidades de coordinación motriz como dibujar, escribir y
construir.
7 Reproduce o empata un ritmo externo a través de su movimiento. 1 2 3 4 5
8 Realiza ejercicios continuos o durante un tiempo prolongado sin
experimentar fatiga o cansancio. 1 2 3 4 5
9 Utiliza todos los segmentos corporales en armonía. 1 2 3 4 5
10 Utiliza la combinación de distintos patrones básicos de movimiento
(habilidades motrices genéricas) dándoles su propio sentido al
participar en actividades deportivas.
1 2 3 4 5
SUMA TOTAL
57
Informe de Detección de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes
El informe de detección inicial es el documento que organiza la
información obtenida por diferentes fuentes en este caso mínimamente:
formato de nominación libre, ficha exploratoria, inventario de aptitudes
sobresalientes y portafolio de evidencias; y que concluye el proceso de
detección inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes.
Este documento se requisita con los datos generales del alumno, enumera
las técnicas e instrumentos aplicados y de los que obtuvimos la información
sobre el alumno y su contexto.
Posteriormente solicita la descripción de la aptitud detectada en donde
deberán escribirse las características que a lo largo del proceso de
evaluación se manifestaron sobresalientes en la conducta del alumno. Se
perfila la zona de desarrollo real es decir lo que el alumno logra hacer sin
ayuda, así como la zona de desarrollo próximo, establecida como la
distancia que hay entre lo que puede hacer sin ayuda y lo que logra
realizar con apoyos.
En el rubro necesidades detectadas se traducen aquellas dificultades que
el alumno enfrenta para desarrollar su potencial en apoyos o recursos que
le son necesarios para alcanzar desempeños óptimos en la aptitud
detectada
Finalmente se elabora el programa de enriquecimiento mismo que
considera los recursos que el alumno requiere divididos en Humanos,
Materiales, Curriculares o Arquitectónicos. Así como las actividades de
enriquecimiento de Aula, Escuela y extraescolar, los responsables de su
implementación y el seguimiento de las mismas.
58
Informe de Detección de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes
Escuela:
Nombre del alumno:
Edad: Sexo:
Grado: Grupo: Turno: USAER:
Técnicas e instrumentos aplicados
Instrumento Fecha de
Aplicación
(Inicio y final)
Responsable de
la aplicación e
interpretación
Aptitudes
Detectadas
Fichas
Exploratorias
Nominación libre
Inventarios de
Aptitudes
Sobresalientes
Portafolio de
evidencias
Entrevista a la
familia
Entrevista al
alumno
Otros
Descripción de la Aptitud (es) Detectad(as):
Principales necesidades detectadas:
¿Considera que el alumno requiere de una evaluación psicopedagógica?
59
SI ( ) NO ( )
Propuesta de Enriquecimiento:
Apoyos que requiere el alumno/a
• Humanos:
• Materiales:
• Curriculares:
• Arquitectónicos:
Propuesta de enriquecimiento
Enriquecimiento Actividades Responsables Seguimiento
Áulico
Escolar
Extraescolar
Elaboraron: VoBo.
________________________________ _______________________________
________________________________ ________________________________
60
Bibliografía:
Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes, SEP, México 2006.
Modelos teóricos de la superdotación, el talento y las aptitudes
sobresalientes * María Alicia Zavala Berbena.
M. Martínez y A. Castelló, “Los perfiles de la excepcionalidad
intelectual”, en Sandra Castañeda Figueiras (ed.). Educación,
Aprendizaje y Cognición. Teoría en la Práctica, pp. 251-266.
H. Gardner y Emma Laskin, Mentes líderes. Una anatomía del
liderazgo, pp. 17-65.
Gardner, Estructura de la mente. La teoría de las inteligencias
múltiples, pp. 286-325.
Libro para el maestro. Educación Artística Primaria, pp. 7-13.
M. A. Zavala Berbena, Identificación y atención de alumnos con
aptitudes sobresalientes en el aula, p. 45.
Gómez y R. Rodríguez, “Talento”, en L. Pérez (ed.), 10 palabras clave
en superdotados.
Propuesta de intervención educativa Castelló, A., “Conceptos de
superdotación y modelos de inteligencia”, en Yolanda Benito (ed.),
Desarrollo y educación de los niños superdotados. España, Amarú
Ediciones, 1996.
Izquierdo, A., entrevista realizada en la Universidad Complutense de
Madrid, 2002 Consuelo Gallego Gallego Mª Pilar Ventura Faci
Diciembre de 2007 Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra C/Pedro I, nº 27 – 31007 PAMPLONA Tfno.948 19 86 38 – FAX
948 19 84 93 http://www.pnte.cfnavarra.es/creena
