1

BABES-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM KOLOZSVÁR

TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

ÓVODA ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA

DR. ORBÁN RÉKA, ADJUNKTUS

ÍRÁSBAN, OLVASÁSBAN ELMARADT TANULÓK FELZÁRKÓZTATÁSA

II.félév

KOLOZSVÁR

2010

2

Tartalomjegyzék

Modul 1. A tanulási zavarok ........................................................................................................... 5

Unit 1. A tanulási zavarok fogalma ............................................................................................ 5

Unit 2. A tanulási stílus, stratégia és tanulási technikák megvalósításának jelentősége a tanulás

eredményességében..................................................................................................................... 7

Tanulási stratégia .................................................................................................................... 8

Tanulási technikák .................................................................................................................. 9

Tanulási stílusok ................................................................................................................... 10

A főbb tanulási stílusok ........................................................................................................ 10

Feladatok: .................................................................................................................................. 11

Modul 2. A tanulási zavarok elméletei ......................................................................................... 13

Unit 1 A neuropszichológiai elméletek..................................................................................... 13

Unit 2 A percepciós és perceptuomotoros elméletek ................................................................ 14

Unit 3. A pszicholingvisztikai elméletek .................................................................................. 15

Unit 4 A behaviorista elméletek ............................................................................................... 16

Feladatok: .................................................................................................................................. 16

Modul 3. A tanulási zavarok felismerése ...................................................................................... 17

Unit 1. A speciális tanulási zavarok azonosításának problémái ............................................... 18

Unit 2. Az olvasási zavar felismerése ....................................................................................... 19

Unit 3 Az írászavar felismerése ................................................................................................ 22

Unit 4. Lateralizációs zavarok .................................................................................................. 23

3

Feladatok: .................................................................................................................................. 25

Modul 4. A tanulási zavarok prevenciója – Általános képességfejlesztés .................................... 26

Unit 1 Percepció-fejlesztés ....................................................................................................... 27

Vizuális észlelés .................................................................................................................... 27

Taktilis észlelés ..................................................................................................................... 28

Kinesztetikus észlelés ........................................................................................................... 29

Auditív észlelés ..................................................................................................................... 29

Unit 2 Pszichomotoros fejlesztés .............................................................................................. 30

Unit 3. Figyelemfejlesztés ........................................................................................................ 37

Unit 4 Emlékezetfejlesztés ........................................................................................................ 39

Feladatok: .................................................................................................................................. 41

Modul 5. . A tanulási zavarok prevenciója – Specifikus képességfejlesztés ................................ 42

Unit 1. Beszédészlelés fejlesztése ............................................................................................. 42

Unit 2. Beszédprodukció fejlesztése ......................................................................................... 45

Unit 3. Pregrafikus elemek tanítása .......................................................................................... 48

Feladatok: .................................................................................................................................. 51

Modul 6. Az ábécé tanítása ........................................................................................................... 52

Unit1 A betűtanítás fonematikai megközelítése ....................................................................... 56

Unit 2. Az összeolvasás tanítása ............................................................................................... 59

Unit 3. A betűírás tanítása ......................................................................................................... 62

Feladatok: .................................................................................................................................. 69

Modul 7. A szövegértő olvasás fejlesztése ................................................................................... 70

4

Unit 1. Írásbeli fogalmazás fejlesztése...................................................................................... 72

Unit2. Szövegértő olvasás ......................................................................................................... 74

Unit 3 Mélyreható, olvasáson alapuló tanulás stratégiája (SQ4R-módszer) ............................ 76

Feladatok: .................................................................................................................................. 78

5

Modul 1. A tanulási zavarok

Unit 1. A tanulási zavarok fogalma

A fogalom köréhez tartozó rendellenességek területén eltérő véleményen vannak a szerzők. Az

általunk elfogadott felbontásnak értelmében a következő kategóriák sorolhatók ide:

1. A tanulásban akadályozottak:

értelmi fogyatékos gyermekek

az érzékszervi rendellenességekkel küzdő gyermekek

hátrányos helyzetű gyermekek

elhanyagoló környezet

kora és kényszerérett gyermekek

2. A speciális tanulási zavarokkal rendelkező gyermekek

Ép intellektus és kellő gyakorlás, megfelelő motiváció ellenére a tanulás bizonyos területén

rendkívül nagy nehézségekkel küzdő gyermekek csoportja. Egy részképesség kieséséről vagy

fejletlenségéről van szó.

Morgan 1896-ban számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetéről,

akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget

jelentett az olvasás. Hinshelwood (1895) "szóvakságnak" nevezte ezt a rendellenességet, és a bal

agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította az akkoriban megjelent,

balféltekei sérülések során olvasási készségüket vesztett betegekről szóló tanulmányokra

alapozva elméletét.

A XIX. század közepén Kussmaul, majd Hinshelwood írta le először az olvasási zavart, mint

patopszichológiai, beszédkórtani jelenséget és annak kritériumait. Orton -1928-ban próbálta

először megfogalmazni a tanulási zavar fogalmi modelljét, amelyben a késleltetett

agydominancia-elmélete egyetlen deficitfaktorra épül. Ez a fogalmi alap az 1970-es évekig

tartott. A 70-es évektől a többdimenziós fogalmi megközelítés jellemző. (Gagyi, 2005;

6

Gyarmathy, 1998; Sarkady, Zsoldos, 1992-1993; Meixner, 1998; Lyon, Gray, Kavanagh,

Krasnegor, 1993)

Legelfogadottabb meghatározásai:

A speciális tanulási zavar esetén egy vagy több pszichés alapfolyamat zavart, melyek

tünetei a beszélt vagy írott nyelv területén mutatkoznak, zavart a figyelem, beszédértés és

beszédprodukció, olvasás, írás, fonematikai hallás, helyesírás vagy matematikai képességek. Ide

tartoznak az észlelési zavarok, agysérülések, MCD, diszlexia, megkésett beszédfejlődés. Nem

tartoznak ide a látás, hallás és mozgássérülésből eredő tanulási zavarok, az értelmi

fogyatékosság, az érzelmi zavarok, a környezeti, kulturális vagy gazdasági hátrányos helyzet.

(U.S. Office of Education, 1977)

A tanulási zavarok egy olyan általános fogalom, mely heterogén zavar-csoportra

vonatkozik. Tünetei a beszédmegértés, olvasás, írás, érvelés vagy matematikai képességek

jelentős zavarában nyilvánulnak meg. Ezek a zavarok az egyén belső tulajdonságaiból erednek,

feltételezhetően a központi idegrendszer diszfunkciójából és élethossziglan fennmaradhatnak. Az

önszabályozó viselkedés, a szociális percepció és a szociális interakció zavarai jelen lehetnek a

tanulási zavar mellett, de önmagukban nem jelentenek tanulási zavart. Habár a tanulási zavar

előfordulhat más fogyatékossági állapotokkal (pl. érzékszervi fogyatékosság, mentális retardáció,

komoly érzelmi zavarok) vagy külső hatásokkal együtt is (mint a kulturális különbségek, nem

megfelelő vagy nem elégséges útmutatás), de nem ezeknek az állapotoknak vagy hatásoknak

közvetlen eredménye (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)

Legismertebb kategóriái:

Diszlexia

Diszgráfia

Diszkalkulia

Figyelemzavar

7

Nonverbális tanulás zavar

A lateralizáció zavarai

A tanulási nehézségek más kategóriái.

a). A tanuló személyiségén belül található kiváltó tényezők.

Fejlődési eltérések, az érésben valólemaradás (pl. Iskolaéretlenség)

A tanuló motivációja (pl. Serdülőkori válság esetén értékváltozás)

A tanuló érzelmi egyensúlya (pl. Iskolafóbia, társas félénkség, lelki traumák)

A szociális készségek szintje (pl. Kommunikációs kézségek, együttműködési készségek,

versenyhelyzetek vállalása).

A tanuló Énkép problémái (pl. Frusztrációtűrés, igényszint, megküzdés)

A tanuló tanulási készségeinek fejlettsége (pl. Önálló tanulási készségek, tanulási stílus, a

helyes olvasási készségek szintje, az értelmes tanulás eljárásainak készsége)

b). Külső kiváltó tényezők.

Nem megfelelő iskolai környezet: pl. Az iskola érzelmi légköre, a tanár, tanítás, az iskola nem

megfelelő profilja, az osztály meghatározása (elit vagy problémás osztályok), iskola váltás - a

tanítás gyakori változtatása.

Családi hatások: a család nem megfelelő értékrendje, az érzelmi légkör, az anyagi körülmények.

Makroszociális hatások.

A tanulási nehézségek hátterében mindig több okot lehet felfedezni, ezek sajátosan ötvöződnek,

ezért a javítás is egyénre szabott, egyéni és esetleg kiscsoportos munkát igényel. A tanulási

zavarok idővel viselkedési problémákhoz is vezetnek és később a társadalomba való

beilleszkedést gátolják. Ezért ezek időben való kiküszöbölése jelentős probléma.

Unit 2. A tanulási stílus, stratégia és tanulási technikák megvalósításának

jelentősége a tanulás eredményességében

Tanulási nehézséget okoz, ha a tanuló a nem megfelelő tanulási stílust, stratégiát és technikát

használja.

8

Tanulási stratégia

A tanulás végső céljának, a tananyag jellegének megfelelő tanulásmódok tartoznak ide. A

legalapvetőbb tanulási stratégiák (Kozeki B-Entwist, 1986) szerint:

a). A mélyreható tanulási stratégia:

a dolgok megértésére alapul, a nagy összefüggések megragadása, a régi ismeretekkel való

kapcsolatok kialakítása, a következtetések levonása játszik fontos szerepet. A rendszerelmélet

elvei érvényesülnek a tanulás területén ilyenkor és az önálló vélemény alkotásának, gyakorlati

felhasználásának fontos előfeltétele. A figyelem, gondolkodás, kreativitás szerepe elsődleges

ezen a stratégián belül. (pl. A tanulási zavarok pszichológiájának tanulmányozásában ilyen

stratégia kell vezessen).

b). Reprodukáló, mechanikus tanulás.

A részletek, minél hűbb megjegyzésére alapoz. Az ismeretek rövidtávra tárolódnak és hamar

kitörlődnek, ha újra és újra nem ismételjük őket. Mivel az összefüggéseket a tanuló készen kapja,

a részek bármikor kihullhatnak a rendszerből. Az emlékezet szabályainak betartása (ismétlés,

gyakorlás, értelmes bevésés stb.) és a figyelem, kitartás szerepe nagy.

c). Szervezett tanulás.

A kaotikusan végzett, véletlenszerű, latens tanulás ellentéte. Az ilyen jellegű stratégia a

rendszerességre, a jó munkaszervezésre, a kitartás, a belső kontroll fejlettsége révén vezet

eredményre a tanulás terén. A külső feltételek biztosítása mellett fontosak a tanuló akarati

sajátosságai, önértékelése, énképe.

Ezek a tanulási stratégiák az iskolai évek alatt lassan egy-egy tanulóra jellemzővé válnak.

Abban, hogy melyik válik dominánssá, sok tényező játszik szerepet.

Az iskolarendszer követelményei

Családi elvárások

A tananyag jellegzetességei

A tanulási körülmények

A tanuló temperamentuma, érdeklődése, motivációja.

9

A tanulás eredményességének fontos feltétele, hogy a tanuló képes legyen rugalmasan

változtatnia tanulási stratégiákon, ne ragadjon le egynél. A tanulási nehézségek oka lehet éppen

az, hogy a tanuló megpróbálja minden tantárgy és helyzet keretében a mechanikus tanulás

stratégiáját alkalmazni.

Tanulási technikák

Az eredményes tanulás érdekében a különböző tanulási stratégiák kiépítése során a tanulás

terapeuta különböző technikákat gyakoroltat a tanulóval, mivel, sok esetben, ezek ismerete

hiányos vagy hibásan használja őket. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy a feltáró beszélgetést

követően, ahol a tanultak során fellépő nehézségek feltérképezése megtörtént, együtt tanul az

illető tanulóval, amíg az alapvető technikák készségszintre kerülnek.

A leggyakrabban használt tanulási technikák:

A szöveg hangod olvasása (szövegrészek)

A szöveg némaolvasása (szövegrészek)

Az olvasott szöveg hangos visszamondása

Az olvasott szöveg elmondása egy másik személynek

Az olvasott szöveg néma átismétlése

Ismétlés – bármely eddig eljárás újra elvégzése

Beszélgetés a témáról

Áttekintés – előzetes: cím, alcímek, fejezetek, hátlap...

- utólagos: újralapozás, aláhúzások, megjegyzések

szótárak, lexikonok, atlaszok használata

kulcsfogalmak kiírása

jegyzetelés

grafikonok, rajzok, nyilak készítése

parafrazálás (egyes mondatok, szövegrészek újrafogalmazása)

az alapfogalmak közötti viszonyok megkeresése és vizuális ábrázolása

10

összefoglalás készítése

kérdések megfogalmazása.

A tanulási technikák sora hosszú és minél gazdagabb a repertoárjuk, annál sikeresebben

alkalmazkodik a tanuló a különböző tanulási helyzetekben (tantárgy jellemzői, vizsgahelyzet). A

jó eredményeket felmutató tanulók önállóan is kialakíthatják a számukra legmegfelelőbb tanulási

technikákat vagy esetleg kevés szülői, tanítói segítséggel megtalálják a leggazdaságosabbakat. A

tanulási nehézségekkel küzdők csoportját viszont szakember kell ebben megsegítse.

Tanulási stílusok

Az a mód, ahogy egy tanuló válogat, szelektál a különböző tanulási technikák körül, évek alatt,

jellemző tanulási stílusokhoz vezet. „én hangosan szoktam tanulni a történelmet” vagy „én

jobban megjegyzem, ha színes vázlatot készítek”. Idővel minden tanulónak kialakul egy sajátos

tanulási stílusa, amelyben az illető reagálási típusa, érzékelési, befogadási módjai és a közvetlen

tanulási környezet iránti igénye illetve egész személyisége tükröződik, amely azonban nem

mindennap jelenti a sikeres tanulást is.

A főbb tanulási stílusok

Auditív stílus: a verbális ingerek vezetik

Vizuális stílus:

Mozgásos stílus: jártasságok, készségek alakításában alapvető, de lehet járulékos

kisgyerekeknél az emlékezet segédeszköze.

Egyéni stílus: egyedül, csendben

Társas: többen legyenek körülötte, megbeszélni a tanultakat

Impulzív stílus: a tanuló gyakran intuitív megoldásokra alapoz, a nagy

összefüggések keresése, kisebb részek kiesése

Reflektív stílus: a probléma elemzése, a logikai egységek keresése, a megoldás

ellenőrzése.

11

A hatékony egyéni stílus kiépítése feltételezi, hogy a tanuló a tanulási helyzetnek megfelelően

tud változtatni, rugalmasan vált egyik stílusról a másikra. Ehhez viszont önismeret és objektív

elemzési képesség szükséges. A tanulás terapeuta segít abban, hogy a tanuló felismerje, miért

van sikere egy bizonyos tantárgynál, miért eredménytelenek az erőfeszítései egy más tantárgy

esetében. Kérdőíves felméréssel, beszélgetés útján feltárjuk az erős oldalait és azokat a

stílusokat, amelyek hiányoznak a tanulástárából. Ezeket közvetlenül, közösen gyakoroljuk. Ez

jelenti a közvetlen fejlesztést.

Ha azonban azt tapasztaljuk, hogy egy bizonyos stílust, technikát vagy stratégiát azért nem

alkalmaz, mert hiányosak az alapvető értelmi képességei (pl. Olvasási technikája helytelen,

figyelme szétszórt, problémamegoldó gondolkodása vagy kreativitása az átlagnál alacsonyabb

szinten áll) ezek fejlesztése válik elsődleges feladattá. Ez a közvetett fejlesztés, amely csak

kerülő úton segíthet a helyes tanulási stílus, technikák és stratégiák kialakításában.

Feladatok:

1. Fejezd be, teljes őszintén a következő mondatokat.

Számomra a tanulás...

Az iskola arra való, hogy...

A tanárok általában...

A tanulók általában...

A kapott kijelentéseket vesd össze az előző fejezetben tanultakkal. Milyen következtetésekre

jutottál? Fogalmazd meg és írd le őket.

2. Milyen családi hagyomány, átszármaztatott szállóige élt nálatok a tanulásra vonatkozólag? –

Írd le.

12

3. Emlékezz vissza egy olyan tantárgyra, ahol sorozatosan sikertelenségeid voltak. Milyen

stratégiát és technikákat használtál? Eredményeid ennek voltak köszönhetőek vagy más

okoknak?

4. Milyen tanulási stílus jellemző rád? Tudsz rugalmasan változtatni rajta ha kell?

5. A testvéred (unokatestvéred) tanulási stílusa miben különbözik a tiédtől?

Eredményes-e?

13

Modul 2. A tanulási zavarok elméletei

A szindróma kutatásában négy fő irányvonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a

szindróma mely aspektusára koncentrálnak.

Unit 1 A neuropszichológiai elméletek

A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első, széleskörben elfogadott

elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb nagyobb károsodása. A

tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti

hasonlóságon alapul az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés állhat,

amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán

szelektív következményekkel jár.

A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél ritkán található kimutatható agyi organikus

károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli

rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk & Becker, 1963). Ekkor keletkezett az MCD

(minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében két megközelítés létezik.

A "continuum notion" hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek

következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok

súlyossága a károsodás mértékétől függ. A "syndrome notion" elképzelés genetikailag

meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést

támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek, vagy

szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit.

Rutter (1982) a genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy

akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé

képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol, stb.), és már

14

magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon

végigfuthat, és a veleszületettség látszatát kelti.

Geschwind (1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló

következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális,

asszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi

struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják eléggé a verbális folyamatokat, egyszerűbben

kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás, stb. verbális képességek elsajátítására.

Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei

hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk,

míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben

értelmezhető.

Unit 2 A percepciós és perceptuomotoros elméletek

A percepciós és perceptuomotoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három

csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák szerint a perceptuo-

motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar

(Hallahan és Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége

hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól struktúrált mintákat nyújtani a motoros

tevékenység számára. Ayres (1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros

integrációban mutatkozó deficitet látja.

Brigitte Sindelar a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja

kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy

hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak & Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós

észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-

kinesztéziás észleletek három fő kognitív területen, az emlékezeten, észlelésen és figyelmen

keresztül, valamint három fejlődési szinten, modalitásspecifikus, intermodális és szériális

felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabbrendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik

15

többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján

keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a

részképességkiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei

és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására illetve megerősítésére

szolgálnak.

A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik Porkolábné Balogh Katalinnak a tanulási

zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széleskörű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós

programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási

zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív

periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben.

Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális

élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai

készségek - írás, olvasás, számolás - elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető

mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-

kinesztetikus, téri-vizuális- és auditív élményekhez.

A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek a

szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így

leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.

Az elsősorban Frostig nevéhez fűződő percepciós elméletek az észlelésben mutatkozó

deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció

korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani.

Unit 3. A pszicholingvisztikai elméletek

A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a

pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances-Williams (1970)

szerint a normálisan fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti

16

meg a lelassult fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező gyerekek

artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok később tanulási zavarokat mutató

gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti

alapjaikra építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat

hivatottak csökkenteni.

Unit 4 A behaviorista elméletek

A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és

nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmegfelelőbb eszközét a

viselkedésterápiában látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás,

figyelemdeficit, stb. terápiája kevés eredményt hozott. Bíztatóbb Leary és munkatársainak

(1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas viselkedésbeli megnyilvánulásainak kezelése.

Leary-ék követelményeket állítottak a gyerek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését

jutalmazták, ezáltal a helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban,

hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása, és a kizárólag

tüneti szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.

Feladatok:

Készítsen összehasonlító táblázatot a tanulás zavar elméleteiről. Gondolja át őket, majd állítsa

össze a saját elméletét.

17

Modul 3. A tanulási zavarok felismerése

Minden alulteljesítő diák jól tanítható. A leghatásosabb, ha minden gyereket egyéni

sajátosságai, szükségletei szerint oktatunk, ezzel egyenlő esélyt biztosítunk számukra. A jó

tanítás érdekes, tanulásra motiváló órák tartását jelenti. Ehhez szükséges, hogy a tanár megértse a

tanulók egyéni szükségleteit, és ezeknek megfelelő oktatási programot dolgozzon ki.

A jó tanítás előfeltétele az alapos kivizsgálás, felmérés. A tanárok többsége felméri

diákjait. Információkat gyűjt a tanulási módjukról, kérdéseikről, problémáikról. Standardizált

képességpróbákat, diagnosztikai teszteket, kérdőíveket használnak fel. A felmérést rövid idő alatt

hatékonyan kell elvégeznünk, hiszen a tanár fő feladata maga a tanítás. A felmérés segít a

tanítást céltudatosabbá, precízebbé és sikeresebbé tenni.

A tesztelés – tanítás - tesztelés elvet kell követnünk. A tanítás során a felmérés is

folyamatos. A megfigyelés, gyors, globális információt szolgáltat a gyerek viselkedéséről. A

felmérések lehetővé teszik a hiányosságok pontos feltérképezését, céljuk a legjobb teljesítmény

előcsalogatása. A felmérés olyan folyamat, amely során információkat gyűjtünk a tanulóról,

értelmezzük ezeket, az eredményeket pedig felhasználjuk az oktatás tervezésében.

Standardizált tesztek: a diák szintjét a normához viszonyítják.

Kritériumra vonatkozó tesztek: felmérik mennyire sajátított el a diák bizonyos

képességet. A diákot nem egy csoporthoz hasonlítjuk, hanem egy relatív tudásszinthez, saját

képességeikhez és fejlődési ütemükhöz mérten. Rávilágítanak az elkövetkező beavatkozás

céljára.

Az interjú információkat szolgáltat a diák érdekeltségéről és motivációjáról.

18

A tanár feladata a képességek hierarchikus felépítése minden fejlesztési területen. Erre a

képesség- hierarchiára folyamatosan lehet építkezni, támpontként szolgál a fejlesztési munkában.

A tanulók iskolai eredményeinek elemzése rávilágít arra, hogy mennyire volt sikeres a

múltban a tanulás szempontjából. A felmérés fentről lefele halad, vagyis a tanár felbecsüli a diák

képességeit, és azon a szinten kezd el tesztelni.

Nemcsak a diák válaszát kell értékelni, hanem látnunk kell azt is, hogyan jutott el a

megoldáshoz, fel kell tárnunk probléma-megoldási stratégiáját is. Minden külön segítségadást le

kell jegyezni.

Az eredmények értelmezését elősegíti a tanulók megfigyelése: hogyan dolgozik, mennyit

időz egy feladatnál, milyen típusú segítségre van szüksége.

A képesség hierarchia alapján feljegyzi a tanuló fejlettségi szintjét.

Unit 1. A speciális tanulási zavarok azonosításának problémái

A kezelés és előrejelzés szempontjából fontos feltétel a speciális tanulási zavaros tanulók

megkülönböztetése azoktól, akik kezdeti vagy átmeneti tanulási nehézségekkel küzdenek. Így

például fontos lenne megállapítani egy gyermekről, hogy diszlexiás vagy csak gyengén olvasó

gyermekről van szó, hiszen a diszlexia tünetei sokkal ellenállóbbak a beavatkozással szemben,

esetleg egész életre szólóak, míg a pszichogén eredetű olvasászavarok (nevelési és

személyiségvonások hatására megjelenő rendellenességek) rövidebb beavatkozást igényelnek.

Ennek érdekében leggyakrabban a gyermek intelligenciaszintjét szokták felmérni és ha ez nagy

eltérést mutat egy bizonyos tanulási képesség területén felmutatott szinthez viszonyítva, arra

következtetnek, hogy tanulási zavarral állunk szemben.

19

A probléma, ami ilyen esetekben fennáll, az, hogy az intelligenciatesztek nagyszámú iteme olyan

értelmi műveleteket tartalmaz, melyek a verbális és olvasási képességekre alapoznak, pl.

Gyakran használt itemek a szókincsmérő jellegűek, amelyek szóhasználatot és olvasottságot

feltételeznek vagy a feladatmegoldó részek a szociális és kulturális normák megértését

feltételezik, amelyeknek hiányosságai a diszlexia és más speciális tanulási zavar fontos kísérő

tünete (Gardner és Sternberg megállapításai szerint 1997-1999).

Ennek elkerülése érdekében egyes pszichológusok a nonverbális tesztek használatát ajánlják, ami

nem teljes megoldás, mivel a teszt magyarázat megértése ugyancsak nehézséget jelent a speciális

tanulási zavarok esetén.

A fejlesztő pedagógus ezt a dillemát úgy oldhatja meg, hogy egy gyermek esetében többféle

intelligenciatesztet is felvesz és ezek eredményeit összeveti a diszlexia vagy más speciális

tanulási zavar kiszűrésére alkalmas próbákkal. Hosszas megfigyelés és alapos anamnézis alapján

dönthető csak el, hogy szituatív zavarokról vagy speciális tanulási zavarról van szó, de ez idő

alatt a fejlesztő munkát már be kell indítani, a felzárkóztató program részletes kidolgozása ez

után következhet.

Unit 2. Az olvasási zavar felismerése

A tanulásban az írott szövegek olvasása, feldolgozása alapvető eszköz. A kultúra alapjait az írott

szövegek tartalmazzák. A XIX. Századtól kezdve az írásos szövegek által nyújtott információk

száma megnőtt: könyvek, szaklapok, folyóiratok, újságok, a televízió által sugárzott szövegek, a

számítógépes üzenetek, mind az írott kommunikáció eszközei. Az olvasási készség a szövegek

gyors és eredményes feldolgozása kötelező minden ember számára egyéni érvényesülése

szempontjából.

20

Az olvasási készség fejlettsége terén az egyének között nagy eltérések vannak. Egyesek

megragadnak a tagolt, hangos olvasás szintjén, mások pedig a gyors és hatékony

információszerzésre használják. Ezt a készséget hosszas keresgélés, tapogatózás és sok gyakorlás

révén alakítják ki. Az iskolában nem tanítják meg, hogy az ismeretszerzésben az írott szövegeket

milyen módon lehet még hatékonyabban felhasználni.

Az embereket 3 csoportba oszthatjuk olvasási technikájuk szempontjából. (Oroszlány Péter).

a). A lassú olvasó, aki mindent alaposan áttanulmányoz, silabizál, újra olvas egy-egy részletet,

hogy jobban megértse, a lényeg a kapocslatok számára gyakran elvesznek, így az olvasottak

feldolgozása nehézkes. Nem is olvasnak időtöltésből, kedvtelésből, hanem csak a

körülményektől kényszerítve.

b). A gyorsan olvasó, aki azt tartja, hogy az olvasásban a legfontosabb a gyors tempó. A

szöveget felületesen átszáguldó olvasó azonban, kevés és gyakran hibás információt szerez. A

pontosítás érdekében vissza kell térjen, ezért még időt sem nyer. Ez egy helytelen olvasási

technika, mert a szöveg információs jellege kell meghatározza az olvasás ütemét, az olvasás

célját és nem lehet mindent egyformán gyorsan átfutni.

c). A jó olvasó, elég gyorsan olvasás a szöveg megértésének, a tanulás céljának megfelelően

változtat az olvasás ritmusán. Ezért ezt, dinamikus olvasásnak nevezik.

Manapság gyorsolvasási tanfolyamokat szerveznek minden fejlettebb országban.

A gyorsolvasási technikákról pro és kontra vélemények hangzanak el. Ellenzői a fenti

megállapításokra alapoznak: az eredményes olvasást nem csupán a gyorsaság jellemzi. A

gyorsolvasás hívei a gazdaságos információszerzés tényére hivatkoznak. A technika lényege,

amely által az olvasás sebessége megháromszorozódik, hogy gyakorlás által összefüggő

szócsoportokat, teljes gondolategységeket fog fel az illető és nem különálló szavakat olvas.

Ugyanakkor a figyelem mély koncentráltsága biztosítja az olvasottak teljes megértését. Ez az

olvasástípus csak a szakmai szövegek, a tanulásra szánt olvasmányok esetében ajánlott. A

szépirodalom, ahol hangulatok, érzelmek kifejezésén van a hangsúly, nem így olvasandó.

21

A diszlexia a szövegek olvasása, feldolgozása révén történő tanulást megnehezíti, illetve

lehetetlenné teszi. Ez a tanulás minden területét érinti és negatívan befolyásolja. Ezért a

diszlexiát a szakirodalom a többi tanulási zavar 80-90%-a kísérő tünetének tekinti.

A diszlexiás gyermek és más speciális tanulási zavarral küzdők csoportjának sok olyan közös

vonása van, amelyek a tanulás kerékkötői.

Tünetek:

A beszédfejlődésben való lemaradás, nagyon gyenge szókincs

Szótalálási nehézségek

Mondatalkotási nehézségek, agrammatizmusok, diszgrammatizmusok

Gyenge ritmusérzék

Szóbeli utasításokat, szöveget nehezen értik

Zavart téri tájékozódás: szótagcserék, fordított irányú olvasás

Finom mozgások összehangolásában való lemaradás, csúnya, helytelen írás

Lassú olvasási tempó, jellegzetes és következetesen előforduló hibák

Mindezek alapján elmondható, hogy a lemaradás központi helyen áll a speciális tanulási zavarok

körében és minden felzárkóztató, fejlesztő programon belül az olvasási készség fejlesztésére sor

kell kerüljön.

Az olvasás felmérésének területei:

Betűismeret, betűkapcsolás, szó és mondatolvasás

Olvasásgyorsaság, folyamatosság, szövegemlékezet és megértés

Tartalmi oldal: szó, mondat és szövegmegértés

Formai oldal: helyes, folyamatos, kifejező olvasás

Hibatípusok: hezitálás, betoldás, torzítás, kihagyás, sorrend-csere, az írásjelek figyelmen

kívül hagyása, újraolvasás vagy visszatérés, önjavítás, csere - helyettesítés

22

Unit 3 Az írászavar felismerése

A rajz a gyermek egyfajta kifejezési módja. A zárt forma ábrázolása azon a fejlődési

fokon jelentkezik, amikor maga is „zárt lény” lesz, vagyis megkülönbözteti önmagát más

egyénektől. Rajzaik előbb sematikusak, később valóságszerűek.

A rajzfejlődés szakaszai

- firka – kezdete az első szándékos vonaltól 3 éves korig

- képzeletszerű rajzolás 3-10 éves kor

- jelenségszerű és természetszerű ábrázolás 10-13 éves kor

Az írászavarok következő kategóriái ismertek:

o torzítások a betűk szintjén (olvashatóság: alak, nagyság, arány, távolság)

o torzítások a szavak szintjén (betűkihagyás, szótagkihagyás, betűcsere,

megfordítások, betoldások, helyettesítések) – fonematikai hallásvizsgálat

oppozíciós szópárok

o torzítások a mondatok szintjén (nagybetű, szókihagyás, egybeírás,

agrammatizmusok, írásjelek, betűcsoportok írása, ragozás, szókincs, szócsere)

o a lap megszervezése

o tükörírás

o számok írása

Egyéb zavarok: írástempó, figyelem

Feladathelyzetek nehézségi sorrendje

írott szöveg másolása

nyomtatott szöveg másolása

tollbamondás

ismert szöveg emlékezetből való leírása

szabad fogalmazás írásban

23

Unit 4. Lateralizációs zavarok

A tanulási zavarok hátterében több faktor áll, fejlődési rendellenességek, minimális agyi

károsodás és funkciós elégtelensége. A magasabbrendű kortikális funkciókon belül viszonylag

önálló alrendszerek különíthetők el, amelyek izoláltan is károsodhatnak, sőt a különböző

központok közötti együttműködés is károsodhat.

Az utóbbi időben sikerült az agy működésében megmutatkozó eltéréseket kimutatni.

Megállapították például, hogy a diszlexiások bal halántéklebenye, ahol a beszédközpont van,

eltér a nem diszlexiás egyénekétől. A diszlexiásoknál a két félteke ezen része egyforma vagy a

jobb halántéklebeny fejlettebb, míg a többi embernél a bal félteke nagyobb. Ezek a vizsgálatok

bizonyítják, azt a feltevést, amelyet már 1976-ban Thomson, Money és Witelson

megfogalmaztak, hogy a diszlexia oka a bal féleteke fejlődési és funkcionálási rendellenessége.

A diszlexiások körében végzett vizsgálatok kimutatták, hogy a két agyfélteke közötti

munkamegosztás és összedolgozás, összehangolódás terén is nehézségek vannak. Az

Edukinesztetika, amellyel Paul és Gail Dennison dolgoztak ki, mozgásos gyakorlatai

segítségével igyekszik ezt az összhangot megteremteni. A két agyfélteke hiányos

együttműködése, a kettő közötti rivalizálás a tevékenység irányításában lehet az egyik oka, hogy

a diszlexiások és diszgráfiások körében rendkívül nagy a kétkezes gyermekek száma.

Wallon, H. relatív dominanciáról beszél. A lateralitást több szempont szerint is lehet

osztályozni:

- természet szerint: normális vagy patológiás

- erősség szerint: erős vagy gyengén körvonalazott lateralitás

- homogenitás szerint: homogén, keresztezett vagy átszoktatott

- a résztvevő végtagok szerint: bilaterális, egyoldali, keresztezett vagy multilaterális

A lateralitás zavarai: balkezesség, kétkezesség, álbalkezesség.

A balkezesség okai között leggyakrabban, emlegetett a jobb félteke dominanciája, mivel a

kézhasználatot az határozza meg, hogy az illetőnél melyik agyfélteke fejlettebb. Arra is

24

hivatkoznak, hogy a balkezesek nemcsak ballal végzik a feladatokat , hanem egészen másképp

működnek, éreznek, oldják meg a problémáikat. A felmérések arra engednek következtetni, hogy

náluk az ősibb, az érzelmek, konkrét jelzések, téri észlelés feldolgozása a beszéd díszítő

elemeinek az intuitív megértése jobb körülmények között folyik, mint a jobbkezes és balfélteke

domináns embereknél. A vegyes dominanciájú balkezes egyének (jobblábas-balkezes) vizsgálata

kimutatta azonban, hogy ezeknél a beszédközpont a jobb lábnak megfelelően a bal agyféltekén

található. A balkezesek 70%-nál a balfélteke irányítja a beszédet (Banki, 1994).

A balkezesek nagy többsége sajátos nehézségekkel találkozik a különböző gépezetek, csavarok,

kulcsok stb. használatánál, de a legnagyobb baj az írás-olvasás elsajátításában mutatkozik.

Az európai kultúra és írásmód alapvetően jobbkezes kultúra és a jobbkezes írásnak kedvez

(szemben az arab írással, vagy a kínai ecsetkezeléssel).

A balkezesek aránya a lakósságon belül az utolsó évtizedekben csaknem megduplázódott (15-

20%ra becsülik). Egyes szakkönyvek a „hátrányos helyzetű” gyerekek sorába vagy a speciális

tanulási zavarokkal rendelkező tanulók közé sorolják őket. Ennek az oka, hogy köztük nagyobb

számban vannak dadogós, ideges, szorongásos, magatartászavarral, valamint az írás-olvasás

elsajátításában nagy nehézségekkel küzdő gyermek.

A kérdés az, hogy ezek elsődlegese tünetek vagy a kényszeríttet átszoktatás eredményei. A

legáltalánosabb panasz az át nem szoktatott balkezeseknél is,- az írás elsajátításához kötődik.

Manapság a tanítók, óvónők azt állítják, hogy a balkezeseket nem zaklatják az átállítással, pedig

gyakran „csendes nyomást” gyakorolva végül is ráveszik a gyermeket a jobb kéz használatára.

A legjellemzőbb írás-olvasási nehézség az iránytévesztés.

Kutatások igazolják, hogy a balkezes gyermek már az iskolaérettségi felmérőkön gyengén

teljesít, mivel jobbról bal fele tájékozódnak és ezért a számfelismerési és térészlelési próbákon a

tükörképeket egyeztetik az eredetivel. I. osztályban is sok a balkezes tüköríró és az olvasásnál a

szótag utolsó betűjével kezdenek, gyakori a szótag csere is egy-egy hosszabb szó esetében. Sok

25

balkezes „horgas írás” módot használ és folyékonyan tud olvasni fejjel lefele tartott szöveget.

Ezek a jelenségek arra engednek következtetni, hogy segítségre van szükségük a balról jobbra

tartó írás-olvasás elsajátításában. Különleges irány és térbeli tájékozódás fejlesztő gyakorlatokat

kell bevezetni náluk. Külön meg kell tanítani számukra a helyes ceruzafogást, laptartást,

testhelyzetet, amely mind eltérő a jobbkezesekétől. El kell az osztályban, padtársukat zavarja a

fordított kézhasználat. Nyelvtanban, matematikában következetesen másképp jutnak eredményre

mint a többiek. A pontos számadatok, képletek észbenntartása nagyobb nehézséget jelent, mivel

a nagy összefüggések kerülnek előtérbe holisztikus látásmódjuk következtében. Segíteni és

megnyugtatni kell őket, hogy mindez a balkezeseknél jellemző, közös vonás. Így nem alakul ki

náluk a másság miatt érzett komplexus, amely másképp a jobbkezes mezőnyben valószínűleg

megjelenik. Vannak sportok, ahol a balkezességet előnynek tekintik és a pályaválasztásban is a

jobbfélteke lehetőségeire kell figyelemmel lenni (művészetek, feltalálók, építészek).

A balkezesség okozta tanulási zavarok azonban nem csak a gyerek ezen kategóriájánál

észlelhetőek, a diszlexiás és díszgráfiás tanulók körében is jellemzőek. Ezért az első és

legfontosabb feladat a balkezesség megállapítása. Ezt ajánlatos már óvodás korban felmérni, a

könyvészetben ismertetett próbák segítségével, és amennyiben a balkezesség egyértelmű, ennek

használatát erősíteni kell (semmiképp nem lehet átszoktatni a gyereket jobb kézre).

Feladatok:

1. Végezzen el egy konkrét felmérést.

2. Milyen eljárást tart helyesnek egy olyan IV. osztályos gyerek esetében, akinek tanulási

nehézségei vannak, és megállapítja, hogy erősen balkezes, de jobbal ír?

a). átszoktatni balkézre

b). sajátos egyéni programot kell kidolgozni számára

c). hagyni kell, hogy egyedül boldoguljon, most már úgyis késő.

26

Modul 4. A tanulási zavarok prevenciója – Általános képességfejlesztés

Minden alulteljesítő diák jól tanítható. A leghatásosabb, ha minden gyereket egyéni

sajátosságai, szükségletei szerint oktatunk, ezzel egyenlő esélyt biztosítunk számukra. A jó

tanítás érdekes, tanulásra motiváló órák tartását jelenti. Ehhez szükséges, hogy a tanár megértse a

tanulók egyéni szükségleteit, és ezeknek megfelelő oktatási programot dolgozzon ki.

A curriculum elsődleges fókusza a tanulási zavaros illetve az értelmi fogyatékosok

esetében is az olyan alapképességek fejlesztése, amelyekre később a bonyolultabb képességek

támaszkodhatnak: nyelvi fejlesztés, iskolai tanulási képességek, szociális interakciós képességek

stb.

A játék a gyerekkor fő foglalatossága, játék lehet majdnem minden. Optimális esetben a

játék: tevékenység és élvezet, valamint lehetőség arra, hogy a gyerek együttműködjön másokkal,

érveljen, vitázzon, kutakodjon, problémákat oldjon meg. A játékban a gyerek átéli annak az

örömét, hogy ő irányít, az ő kezében van a helyzet kulcsa. Olyan dolgokat tanulhat játék közben,

amelyeket sehol másutt nem tanulna. Az emberi kultúra egésze azon a képességünkön alapszik,

hogy tudunk játszani. A játékot is magában foglaló alkotótevékenység, az arról való

gondolkodás, illetve az abból való tanulás kultúránk alapja.

A játék lényege, hogy a játékként végzett tevékenység örömet szerezzen. A játékoknak

azonban „komoly” céljaik is lehetnek. Segíthetnek bennünket bizonyos készségek

gyakorlásában, koncepciók és stratégiák kidolgozásában. A „legkommerszebb” formájában a

játék egyhangúan ismétlődő, egyszerű sémák sorává válik. Talán ebből fakad, hogy az iskola

falain belüli játékot – ha nem sportról van szó – általában időűző tevékenységnek tekintik. A

27

tanár feladata, hogy gondoskodjék arról, hogy az oktató játéknak legyen célja és felépítése, s ne

pusztán időtöltésre legyen jó.

A játékok felkelthetik az érdeklődést az óra elején, vagy szórakoztató, gondolatébresztő

módon zárhatnak le egy-egy tanulási szakaszt. A játékok állhatnak egy-egy óra középpontjában

is – legalábbis akkor, ha valóban gondolatébresztő feladatok, vagyis kognitív tartalmuk van,

amely kötődik az éppen tárgyalt tananyaghoz például oly módon, hogy serkentik a gyerekek

közti vagy a diákok és a tanár közötti vitát, beszélgetést.

A tanítás sikere nagyrészt azon múlik, hogy mennyire vonja be a tanulót. A gyerekek

azáltal tanulnak, hogy magukévá teszik, „megemésztik” a tanított fogalmakat, készségeket,

ismereteket. A játék pedig aktív közreműködést kíván. A jó játékot nem lehet passzívan játszani:

elkerülhetetlen a másokkal való együttműködés, különben nincs siker, nincs győzelem.

Unit 1 Percepció-fejlesztés

Az óvodás és kisiskoláskorban a figyelem fejlesztésével együtt az észlelés fejlesztése

jelenti az első lépést az aktív megfigyeléshez, az egyik fontos feltételt a tárgyak, tulajdonságok

megismeréséhez, megéléséhez. Ezáltal tudják a hasonló vagy különböző jegyeket felismerni.

Különösen fontos a megkülönböztető észlelési funkció fejlesztése. Az észlelés-érzékelés

színvonalát tudatosan emelhetjük a megfigyelésre neveléssel. A megfigyelést az észlelés

szándékolt és tervszerű formájaként, magasabb szintjeként értelmezzük. Kialakítása hosszú és

következetes pedagógiai munkát igényel.

A tanulásban elmaradt tanulóknál az észlelés folyamata beszűkült és lassú, kifejezetten

differenciálatlan (különféle színű és formájú tárgyakkal végzett kísérletekben sokkal kevesebb

jegyet, különbséget vettek észre, mint kortársaik). Az észlelés folyamatából hiányzik az aktivitás,

pl. a Mi ez? Kérdésre puszta megnevezéssel válaszol, hiányzik a leírás.

Vizuális észlelés zavarai: vizuo-motoros koordináció, vizuális alak-háttér zavar,

vizuális konstancia, tér irányok, téri helyzetek, összefüggések, relációk (felmérés Frostig teszttel)

28

Vizuális fejlesztés

1. Szem-kéz koordináció

a. szemmozgás tudatos kontrollja: mozgó tárgy követése előbb mozgással segítve majd

csak szemmozgással és az irány verbális jelölésével, egymás mozgásának megfigyelése és

utánzása

b. fixáció – lottó, célbadobás, kacsintós játék, farkasszem-játékok

2. formaészlelés:

a. analízis tárgy, kép egyeztetés (alak, modell, kontúr), csoportosítás forma szerint,

azonosságok különbségek felfedeztetése, vizuális zártság: hiányos ábrák kiegészítése

b. szintézis: puzzle, hiányos ábra kiegészítése

c. alakkonstancia: formaalakítás mozgással, formafelismerés, vizuális minta kirakása,

minták rajzolása, festése, konstruálása – különböző nagyságú és színű síkidomok megkeresése

d. formadinamika: formák változásának megfigyelése

e. alak-háttér: rejtett figurák megtalálása, lényegkiemelés, egymást keresztező vagy

részlegesen fedő tárgyak vagy képek felismerése

3. vizuális időrendiség: történet kirakás képekkel, analógiás képek, okság, algoritmus

4. vizuális ritmus szerialitás – mintakövetés tárgyak, képek, jelek – 1, 2 vagy több

szempont alapján

5. vizuális helyzet –pozíció alakzat elhelyezése ugyanabba a mezőbe, pozíció

kiválasztása

vizuális memória: testmozgások, minták emlékezetből történő utánzása

Taktilis észlelés fejlesztése

adott tulajdonságú tárgyak alkotása

tapintásos felismerés: tárgyak, személyek tulajdonságainak felsorolása

kiválasztása adott tulajdonság alapján

párosítás, sorbarendezés, csoportosítás

29

Kinesztetikus észlelés fejlesztése

mozdulatok átélése

testfelületen mozdulat, forma észlelése (hátára rajzolt forma)

utánzó játékok

Auditív észlelés

auditív diszkrimináció: auditív ingerek felismerése: képpel egyeztetés, megnevezés,

utánzás, irányhallás (honnan hallottad?), hangok csoportosítása, soralkotás akusztikus úton

hangdifferenciálás. Fonémahallás, zöngés-zöngétlen

differenciálás, beszédhangok időtartama

Auditív lokalizáció

Auditív alak-háttér megkülönböztetés

Auditív észlelési állandóság

Dichotikus hallás

Auditív figyelem és emlékezet

A hallási észlelés sajátossága a beszédhangok megkülönböztetési képességnek hibás és

késleltetett volta (akusztikus diszkrimináció), ez a beszédfejlődés késleltetettségében is szerepet

játszik.

Interszenzoros fejlesztés

A keresztmodalitás erősítő fejlesztés: látott, hallott, tapintott minták mozgásos

kivitelezése.

Vizuális tapintásos interszenzoros működés: tapintott tárgy kikeresése vizuális mintában

Vizuális auditív interszenzoros működés: hallott hanghoz hangforrás keresése

Auditív tapintásos interszenzoros működés: hangok és a tapintásos jellemzők alapján

felismerni tárgyakat, társaikat

30

Auditív diszkrimináció

- elkülöníti az emberi hangot a környezet egyéb hangjaitól

- 9-10 hó anyanyelvi percepciós bázis kialakulása

- a hallási információt a maga egészében fogja fel, először tömbszerű egységeket emel ki:

nemszabad, addide; fokozatosan fejlődik a megkülönböztető képesség, felfigyel a

beszédhangokból szerveződő hangsorokra

- fokozatosan jut el a szavak észleléséhez, megjelennek a morfológiai hibák (enyéd,

alszott), mert a kelleténél jobban támaszkodnak a nyelvtani szabályokra, toldalékokra és a

szórendre

- a szóészlelést követi a szótag felfogása (4 éves kor) Visszamondja, letapsolja, játékos

nyelvtani feladatokban felhasználja az egyszerű szótagokat.

- 5-6 éves korban válik képessé az egyes hangok elkülönítésére, felfogására.

- A szótagot felépítő beszédhangok egyéni észlelése és a beszédhangok végtelen

változatossága alapján absztrahálnia kell a mögöttük meghúzódó fonémát.

Unit 2 Pszichomotoros fejlesztés

A pszichomotricitás egy komplex funkció, mely pszichés és motoros elemeket ötvözve

meghatározza és szabályozza az egyén viselkedését, a különböző inger-helyzetekre megfelelő,

adekvát választ adva.

A motricitás a test és a testrészek mozgásainak összessége.

A pszichomotoros fejlesztés a gyermek teljes személyiségét tartja szem előtt. Benes

(1972) szerint az izmokat, az idegrendszert és az intelligenciát is fejlesztenünk kell, ahhoz, hogy

ne váljon idomítássá. A pszichomotricitás a külvilághoz való alkalmazkodás egyik típusa.

Fejlődése minőségi ugrásokon keresztül történik. A változások folyamatosan mennek végbe,

nem észlelhetőek a kis időintervallumokban.

Nagymozgások fejlesztése: izomlazítás és feszítés

Mobilitásgyakorlatok: járás, futás, ugrás, csúszás-kúszás

31

egyensúlyozási gyakorlatok

koordinációs gyakorlatok: célbadobás, elkapás, ugrókötél, karikás, formarajzolás lábbal,

ugróiskola

Egyensúly gyakorlatok

Előbb szilárd talajon, majd billenő felületen végezzük.

Egyensúlyozás ülve:

1. felhúzott térddel:

a hinta előre –hátra, jobbra – balra

b karkörzés a fej mellett, oldalt

c fejmozgás előre – hátra, jobbra – balra

d gurulás

2. Nyújtott lábbal ülve

a Hinta jobbra – balra kéztámasszal majd anélkül

b Előre – hátra hajlás

c Terpeszben ellenkező kéz – láb érintkezik

d Hátsó kéztámasz, csípőemelés

Egyensúlyozás térdelve

1. térdelés sarokülés

2. térden járás

3. térdelés, térdemelés

4. térdelés, hátrahajlás, plafon fele nyújtózás

Egyensúlyozás állva

1. háttal a falnak támaszkodva oldalirányba lépegetés, levegőbe rúgás, térdhajlítás

2. támasz nélkül hajlás minden irányba, láblengetés minden irányba

3. leguggolás, felállás

32

Koordinációs gyakorlatok

Gurulás

1. gurulás minden irányban karok a fej fölött, karok a törzs mellett

2. háton fekve fejemelés

Kúszás

1. földön hasalás

2. mellkas, fej, kar, láb emelés hasonfekve

3. kúszás minden irányba

4. azonos oldali végtag nyújtása oldalra és vissza

Mászás

1. négykézláb állva felnézni a plafonra és le a földre

2. mászás minden irányban

3. rákjárás

4. fekvőtámasz

5. hasonfekve majd háton lábemelés csípőből

Finommozgások fejlesztése: domináns kéz mozgatása, a lateralitás megerősítése

különböző kéz- és ujjmozgások

1. Csuklómozgások

1.1. Ökölbeszorítás – nyitás

1.2. Kulcsolás – szétvétel

1.3. kapu nyitás – csukás

1.4. Mák, dió törés

1.5. kosár alakítás

2. Differenciált ujjmozgatások

2.1. Ujjak önálló mozgatása ujjmondókára

33

2.2. esik az eső

2.3. zongorázás

2.4. lépegetés az ujjakkal

2.5. karikaképzés

2.6. szemüveg

2.7. pöccintés levegőben, tárgyakkal

2.8. apró tárgyak rakosgatása

3. Izomerő és nyomaték fejlesztése

3.1 Zongorázás gyúrmába

ceruzafogással (ki az erősebb?)

4. Játékok

4.1. árnyjáték

4.2. gyűrés, csavarás

4.3. kötélhúzás hasonfekve

4.4. homokozás

4.5. gyúrmázás

4.6. építés

4.7. fűzőcske

4.8. gyöngyfűzés, dugás

4.9. ujjfestés

4.10. tárgyak felismerése tapintással

4.11. ruhacsipeszelés

4.12. terményválogatás

4.13. puzzle

4.14. labdapattintgatás

34

Testséma és testtudat kialakítása:

testkép testrészek ismerete, önmegfigyelés, mások megfigyelése

- a testrészek felismerése

a test megélése, relaxáció

testfogalom: a testrészek megnevezése, a tstrészek funkciója

a testszimmetria ismerete: jobb- bal oldal a saját testen, a

szembenálló testén és modelleken

testséma kialakítása: mozdulatutánzás, koordináció, egyensúly, lateralitás

hiányos ábrák kiegészítése

modell alkotás

emberrajz

téri tájékozódási gyakorlatok a saját testhez viszonyítva

A gyermek számára a saját test a legfőbb viszonyítási alap. A saját test ismerete a téri struktúrák

elsajátításának egyik alapfeltétele.

Testséma testkép testtudat

Minden mozdulat hátterében egy motrikus séma áll (egy szabály, mely segít a gesztus kontrollálásában).

A fejlődés lépései: primitív reflexek eltűnése, a mozdulatsor integrációja, automatizálása, perceptuo-

motoros koordináció, a gesztus kialakítása és megerősödése.

Pailhous sémája

A motrikus képességek jellemzői: a kivitelezés gyorsasága, motrikus programok megállapítása, a motrikus

viselkedés szervezése, automatizálás és az ellenőrzés típusa.

A gyermek feladata, hogy szabadon és hatékonyan mozogjon a térben. A tér felosztása a következő:

Belső tér, fizikai tér, szociális tér és kognitív tér

Irányok szerinti felosztás: jobb- bal, előre hátra, fel-le

Zónák: közeli tér – a tevékenység tere

Explorációs tér

Távoli, nagy tér nincs elsődleges támasz

35

Nagyon távoli tér - telerecepció

3 éves korig a gyermek a teret affektíven éli meg, érzelmi térben él, lassan alakul ki a topológiai

tér, az euklideszi tér 3-7 éves kor között alakul ki. Homogén tér, melyben a gyermek felismeri a

mértani formákat.

perceptuo- motoros struktúrák fejlesztése:

színfogalom kialakítása: megnevezés, operációs gyakorlatok

színek differenciálása: alak- háttér gyakorlatok

szín szerinti osztályozási gyakorlatok

a színekkel való műveletek elvégzése

színek tanítási sorrendje: piros, fehér, fekete, sárga, kék, zöld, lila, narancssárga, rózsaszín, más

színárnyalatok

játék különböző színű tárgyakkal, képekkel- fokozatai:

megértés válassz ugyanilyen színűt (a logopédus mutatja a színt)

a logopédus kéri az adott színt

megnevezés a kiválasztott tárgy, kép színének megnevezése

osztályozás két majd több szín szerint csoportosítsa a tárgyakat,

képeket

a kismadarak találják meg anyukájukat

hol laknak az állatok? – az ugyanolyan színű házban

differenciálás Milyen színű ez a madár, hát a másik?

forma- és nagyságfogalom: mértani formák felismerése,

megnevezése, formaillesztős játék

forma- kép egyeztetés

szín, forma, nagyság különbségek felismerése

36

megnevezése

formák közti különbségtétel struktúrált percepciós képben

forma- és nagyságfogalommal műveletvégzés

téri idői stuktúrák és tájékozódás fejlesztése:

Téri tájékozódási zavarok: a gyermek nem veszi figyelembe a téri relációkra vonatkozó kifejezéseket,

nehézségekkel küzd a téri rendezéskor és a téri viszonyok megértésekor.

A relációszókincs a nyelvi megértés egyik alappillérét jelenti. A relációszavak fejezik ki a

dolgok, tulajdonságok, folyamatok közötti viszonyokat. E szavak ismerete teszi lehetővé a

térbeli, mennyiségi, idői és hasonlósági relációk megértését.

a téri tájékozódás fogalmainak ismerete

ezekkel műveletvégzés térben és síkban

téri viszonyok megértése: irányok és helyzetek becslése

téri emlékezet- gyakorlatok

tárgyak lokalizálása relációs szavak használata

téri tájékozódás: népi gyermekjátékok, drámajáték, téri mesejáték, útvonaljáték

téri rendezés gyakorlatok: saját testhez viszonyítva

téri támpontok alapján

struktúra felismerés

téri strukúrálás: szimmetrikus viszony felismerése, megnevezése, kivitelezése

a struktúrából hiányzó elem pótlása

az egymásutániság, a szerialitás észlelése, folytatása, megnevezése

egymásutániság észlelése az időben

cselekvéssorrend

cselekvések és idő összekapcsolása

időintervallumok észlelési gyakorlatai

hosszú- rövid

37

gyors- lassú

évszakok, napszakok, hónapok, hét napjai

ritmusgyakorlatok

Színező gyakorlatok – fontos, hogy a rajzokat egymás után színezze ki a gyermek

váltogatva a ceruzát. Az irány a lényeg, de érdemes figyelni a ceruzafogást is.

A balról jobbra való olvasást a táblára kirakott képek olvasásával kezdjük tanítani. A

képek kirakását mindig a szívnél kezdjük.

Unit 3. Figyelemfejlesztés

A figyelem az információ felfogásának és megértésének alapja. Ha nem működik

megfelelően a kognitív szféra működését is zavarja, a megfelelő tanulási technika alakulását

akadályozza. A figyelemzavarra főleg a megnövekedett iskolai követelmények hívják fel a

figyelmet. A figyelemzavar sokszor makacsságnak, érdeklődés hiánynak vagy motivációs-

hiánynak tűnhet. Az alak-háttér megkülönböztetési zavara miatt a háttéringer sokkal erősebb is

lehet, mint a célinger és ez az érdeklődés elterelődéséhez vezet.

Az értelmileg akadályozottok figyelme szórt, szűk terjedelmű, hullámzó, hiányzik a

figyelem megosztására való képesség.

A figyelemzavar leküzdéséhez figyelnünk kell a következőkre (Perry, 1974)

- az aktív periódusokat váltogatni kell a nyugalmi periódusokkal

- a zavaró ingereket el kell távolítani a környezetéből

- állandó ellenőrzés, változatos eszközök, személyes utalások

Figyelemfejlesztés területei:

A tartós figyelem fejlesztése

Az intenzív figyelem fejlesztése

5-7 éves gyermekek 15 perc

7-10 éves gyermekek 20 perc

10-12 éves gyermekek 25 perc

38

A szelektív figyelem fejlesztése

A megosztott figyelem fejlesztése

Figyelemfejlesztő gyakorlatok

Csoportjátékok: tárgyak és társak megfigyelése, leírása

Komplex jelenségek megfigyelése

Mi változott?

Sziámi ikrek-páros mozgás

„Szigetek” – zenére mozgás, amikor csend lesz leülés

Párban tükrözés

Adj hozzá egy mozdulatot

Kulcs játék

Szemkontaktussal párkeresés kettős kör, a külsőnek vissza kell tartania társát érintéssel

Drótnélküli telefon

Fekete, fehér, igen, nem

A bíró kérdésére mindig a kérdezett balján ülő felel

Asszociációs lánc

Verbális figyelemfejlesztés:

visszafele számlálás (lassan, ritmikusan)

Szokatlan automatizmusok asszociálása

Példák:

Hétfőn itthon vagyok, kedden külföldön, szerdán itthon vagyok, csütörtökön külföldön,

pénteken itthon vagyok, szombaton külföldön, vasárnap itthon vagyok.

1 óra az 13 óra, 2 óra az 14 óra, ...., 12 óra az 24 óra.

Stb.

Figyelemfejlesztés feladatlapokkal

- Képek közti különbségek, hasonlóságok megtalálása

- Adott formák megkeresése

39

- Eldugott ábra megtalálása, szinezése

- Labirintus

- Mintakövetés

- Szókeresés betűhalmazból

- Bizonyos szavak keresése a szósorban szövegben

- Hibajavítás

- Szöveg mondatokra, szavakra tagolása

- Keresztrejtvény

- Szópárok keresése

- Szóalkotás szótagokból, betűkből

- Mondatalkotás

- Szövegalkotás

- Mondatrészek egyeztetése

Unit 4 Emlékezetfejlesztés

Az emlékezet területén nagy egyéni különbségek vannak, és ezek hatással vannak az

illető tanulásának eredményességére, az egyes szakterületeken elért eredményeire.

A tanulásban az alapvető probléma a felejtés. Ennek első feltétele az ismereteknek a

tanulás célja alapján szelekciója: mi kerüljön át a rövidtávú emlékezetből a hosszú távú, esetleg

egész életre szóló emlékezetbe. Az eidetikus ( nem szelektív, fotografikus) emlékezet nem

megfelelő a tanulás területén. A felnőtt ember memóriájára a szelektivitás jellemző, az

információk egy része nem kerül be az információs tárba, legalábbis felidézhető formában. Az

iskolai tanulásban ezt a szelekciót az iskolai programok és a tanár végzi. A probléma abban

rejlik, hogy ezt a tanuló gyakran nem fogadja el, nem építi be, és a nem megfelelő tanulási

stratégiát használja (pl. magolva tanul a holnapi órán elért jó minősítés érdekében). Így az

ismeretanyag nagy része rövid időn belül kitörlődik az emlékezetéből. A cél világos ismerete és

a tanulás kellő motiváltsága tehát alapvető az ismeretszerzésben.

40

A tanulás területén a szemantikus, értelmes memória érvényesül. A szemantikus mező,

struktúra több egyszerű egybe esésnél, asszociációk kialakításánál. Ez azt jelenti, hogy az az

ismeret lesz tartós és produktív, amelyet már a bevésés szakaszában sikerült egy átfogó

struktúrába építeni. A tartós, mély ismereteket, nem elsősorban a gyakorlat és önálló felfedezés

fogja biztosítani, hanem az összefüggések, kapcsolatok kiépítése, a tudomány alapvető elveinek

rendszere. “A tudomány struktúráját követő tanulás az egyre magasabb rendű, egyre átfogóbb

kódolási szisztémák elsajátításában áll.” (Horváth Gy., 2003, 199 old.).

Az emlékezet megőrzi az egyszer már kialakult és megértett összefüggések szerkezetét;

ez a struktúra sokkal ellenállóbb, mint az egyedi adatok önálló bevésése. Egy bizonyos

tudomány kód-rendszerébe épített új ismeret is tartós. P. Ansubel pedagógiai elvei szerint a

tanítás legfontosabb célja a gyengén összefüggő, homályos kapcsolódású ismeretek stabil,

áttekinthető struktúrákba való beillesztése. Ezért az oktatást a legátfogóbb fogalmakkal kell

kezdeni és haladni a konkrét egyedi jelenségek felé. Ezt nevezte a szerző progresszív

differenciálásnak.

Az ilyenfajta oktatás azonban bizonyos verbális fejlettséget, megfelelő szókincset

feltételez. Ezért óvodai szinten nem, egyes tantárgyak keretében pedig csak részben lehet

alkalmazni. Viszont a történelem, irodalom, kémia, fizika, földrajz, biológia területén széleskörű

alkalmazást nyerhet.

Nem kétséges, hogy nagyon sok rövid távú memóriát igénylő feladat szorosan

kapcsolódik az olvasási képességhez. Mivel a rövid távú memória befolyásolja a

szövegmegértést (észben kell tartani az éppen olvasott információt), ezért a rövid távú memória

zavara szövegmegértési zavarhoz vezet.

A gyengén olvasó gyerekek nem alkalmazzák az aktív, tervezett memorizálási

stratégiát, mely az emlékezeti teljesítményt jelentősen javíthatná.

41

Az emlékezet optimizálására alkalmazott tanulási technikák

Az eredményes bevésés feltételeiből az előbbiekben már szó volt. Emellett, az iskolai

tanulás során, időnként a mechanikus bevésés szükséges, de nem az értelmetlen! Annak

érdekében, hogy ezt ellenőrizzük, legjobb, ha saját szavunkkal (mintha egy gyermeknek

magyaráznánk), megfogalmazzuk a bevésetteket.

Más eljárások:

jegyzetelés

aláhúzások (színessel is)

saját megjegyzéseink, kérdéseink feljegyzése

kulcsszavak kiemelése

A megtartás , az ismeretek megőrzésére alkalmazott eljárás az ismétlés, amely kezdetben sűrűbb,

aztán időről időre újra felidézzük az elsajátítottakat a tananyag terjedelmének, jellegének

arányában.

Az eredménytelen felidézésnek több oka lehet. Legtöbbször a bevésés elégtelen, az

idegrendszer állapota (stressz, pánik, fáradtság) áll ennek hátterében. Megtörténhet, hogy a

keresés túl szűk területre korlátozódik, redundánsan ugyanazokon az utakon halad és nem

találunk kellő “ kapcsolódásokat”. Eredményesebb, ha nagyobb területet fésülünk át, utána

szűkítjük a keresgélés körét. Ha az információt azonosítottuk, a “produkáló blokkba” kerül a

válasz. Az egyének között nagy elétérések mutatkoznak az emlékezet típusai ( vizuális- auditív-

mozgásos), a megtartás minősége és a felidézés könnyedsége szempontjából.

Az emlékezet folyamatait maga a tanulási tevékenység fejleszti, de a tanulók között

vannak, akiknél egy bizonyos folyamat vagy forma esetén rendkívüli hiányosságok mutatkoznak.

Ezekkel külön kell foglalkozni és a pályairányítás, karriertervezés folyamán figyelembe kell

venni a tanuló sajátos emlékezeti típusát.

Feladatok:

A felmért gyermek számára írja meg az általános képességfejlesztés tervét, találjon ki konkrét

feladatokat számára

42

Modul 5. . A tanulási zavarok prevenciója – Specifikus képességfejlesztés

Unit 1. Beszédészlelés fejlesztése

A beszédhangészlelés folyamata

A hallás épsége nem kizárólagos garancia a hangzóészlelésre. Az akusztikai, fonetikai

szint a beszédészlelés alsó részéhez tartozik, automatikus vagy félautomatikus. Akkor válik

tudatossá, ha a szó jelentése ismeretlen vagy összetéveszthető más szóval.

A feldolgozás első lépcsője az ún. Elsődleges hallási elemzés, amellyel az akusztikus jel

tulajdonságait állapítjuk meg. Ezt követi az akusztikus elemzés, ahol már az emlékezet is

működik.

A hangzóészlelés fejlődési folyamatához tartozik a hangok sajátejtés és mások ejtése

szerinti megkülönböztetése. Mások hangejtésének differenciálása könnyebb, mint a sajátunké. A

logopédiai szakirodalom a fejlődés három szakaszát különbözteti meg: szenzoros (a gyermek

mások ejtésének hibáit sem veszi észre), kondicionált (mások, hibás ejtését jelzi, de a saját

ejtésében nem veszi észre ugyanazt az eltérést) és motoros (más és saját torz ejtését is érzékeli).

Gyakori az értelmileg akadályozottaknál, hogy a gyermek a beszédében rosszul észlelt és

emiatt torz hangot használ – stabil szótorzítás: nagrág, szemüge

Vagy az adott hangot a szóészleléstől függően más-más hanggal helyettesíti –

inkonzekvens paralália: (nagrág, láta, bió).

Sokszor találkozhatunk, olyan súlyosan pösze tanulókkal, akiknek minden fonémája

megvan, ki is tudják őket helyesen ejteni, de beszédükben mégsem használják vagy nem

megfelelő helyen használják őket.

43

A következő szint a fonetikai szint, ahol a jel elemzése nyelvészeti-fonetikai szempontból

történik. Ha a tulajdonságok alapján nem dönthető el beszédhang minősége, akkor az

idegrendszer a megértésre összpontosít, azaz a beszédészlelés hierarchiájában egy lépcsővel

feljebb lép.

A beszédészlelés fejlesztésének lépései:

- hangosan mondott szó elismétlése (a gyermek által használt sazvak, rövid szavak,

hosszú szavak)

- súgás, jól látható szájmozgással

- értelmetlen hangsor elismétlése

- szógyűjtés: szófajok szerint, témakör szerint, főfogalmak szerint, azonos első szótag

-szólánc, szókígyó

- hangkeresés: hallod vagy sem, hol hallod?: elején, végén, közepén

- magánhangzó hosszúságának érzékelése

- robotnyelv – auditív szintézis – szótagokra, hangokra bontva hallja – találja ki, mit

mondtam?

A fonológiai tudatosság fejlesztése (Yapp)

Először a gyermek figyelmét kell felkelteni a hangok iránt, majd következhet a

különböző hangjelenségek tudatosítása. Erre épül az összetett hangjelenségek azonosítása. Hang-

kép egyeztetés, megnevezés, irányhallás, utánzás, hangok csoportosítása, soralkotás akusztikus

úton. A különféle nyelvi játékok hozzásegítenek a tagolási készség finomodásához.

Beszédhallás fejlesztés: egymás hangjának felismerése, hibafelismerés, izolált

hangfelismerés

- szókezdő hangok egyeztetése kép – kis

- rímek: Pál- bál

- kezdőhang felismerése, szóvégi hang felismerése, hang felismerése a szó közepén

- ritmusok megjelenítése, visszaadása: tapsolás, szógyűjtés adott ritmusra

44

- szegmentálás (mondatot szavakra, szótagokra, hangokra bontás)

- szószám a mondatban, fonéma-szám felismerése (hány hangból áll a szó?)

- szegmentumok összerakása (hangok, szótagok szóvá szintetizálása)

- hangok helyének megkeresése

- szókeresés adott hanggal szólánc alkotás

A legnehezebb a hangok időtartam-különbségeinek a felismerése, ezt követi a zöngés-

zöngétlen eltérés meghallása, majd a képzés helye végül a képzésmód-különbség hallási

differenciálása a legkönnyebb.

Beszédhang analízis: hangkiemelés, szavak hangösszetétele (

A szavak szerepe a beszéd észlelésében

Fonematikai analízis fejlesztése:

- hangdifferenciálás

- fogalomelsajátítás: első, utolsó, középső

- szótag eleji magánhangzó azonosítása

- szótag végi magánhangzó azonosítása

- szó eleji magánhangzó azonosítása

- szóvégi magánhangzó azonosítása

- szótag eleji zöngés mássalhangzó azonosítása

- szótag végi zöngés mássalhangzó azonosítása

- szó végi zöngés mássalhangzó azonosítása

- szótag eleji zöngétlen mássalhangzó azonosítása

- szóeleji zöngétlen mássalhangzó azonosítása

- szótag végi zöngétlen mássalhangzó azonosítása

- szó végi zöngétlen mássalhangzó azonosítása

- középhelyzetben levő magánhangzó azonosítása előbb három, majd több betűs szavakban

45

- középhelyzetben levő zöngés mássalhangzó azonosítása előbb két magánhangzó között,

majd szavakban

- középhelyzetben levő zöngétlen mássalhangzó azonosítása előbb két magánhangzó

között, majd szavakban

- szavak osztályozása adott hang szóban való helyzete szerint

Hol hallod a hangot?

Unit 2. Beszédprodukció fejlesztése

Hangutánzás

a gyermek adjon szívesen hangot: játékok, bábok, képek felhasználásával hangutánzásra

késztetjük a gyermeket, pszichomotoros gyakorlatokkal összekapcsolt hangutánzás

hangdifferenciálás: játékok, bábok, képek – Melyiknek a hangját hallottad?

Főnevek, igék

beszédmegértés, passzív és aktív szókincs fejlesztése lottójáték- egyeztetés játékokkal,

képekkel, a cselekvések megértése, utánzása, önálló végzése: egyszerű cselekvések együttvégzése,

lottójáték cselekvést ábrázoló képekkel, a gyermek mutassa is be a cselekvést

utánmondásra, megnevezésre ösztönzés, lottójáték, szerepcserével, soralkotás

emlékezet, figyelem fejlesztése: a logopédus kéri a képet a gyerektől, előbb csak egyet, aztán

fokozatosan kettőt, majd hármat, játékok (Mi változott? Melyik bújt el?) A képet letakarva válaszoljon a

kérdésekre

Mozgás- beszéd integrációja: a képeket a megnevezéssel egyidőben mutassa is meg, előbb csak

egy, később 2, 3 képet, szorgalmazva a sorrendiség észlelését is

soralkotás: különböző személyek végeznek egy adott cselekvést, egy személy különböző cselekvéseket

hajt végre

Főnevek toldalékai:

46

Tárgyeset: képek alapján egyszavas válasz a kérdésre Pl. Mit építesz? Tornyot.

képek alapján tárggyal bővített mondat megfogalmzása

A képeket letakarva mondja el a mondatokat

mese eseményképről, minden szereplő más cselekvést végez különböző

tárgyakkal

a tárgyrag helyes használata a mindennapokban

birtokos személyjel: testrészeken – saját, a babáé

egyeztetéses játék: Kié a...? kérdésre válasz

Melléknevek: tulajdonságot kifejező szavak használata játékban

Helyhatározók:

-ban, -ben,

-ba, -be,

-ra, -re

-on, -en, -ön

-ból, -ből

-hoz, -hez, -höz

-ról, -ről

-nál, -nél

megértés, egyszavas válaszok, helyhatározóval bővített mondat alkotása analógiás képsorok alapján,

mese eseményképről, helyes használat a mindennapokban

Részeshatározók, eszközhatározók: utasítás végrehajtása, egyszavas válaszok, helyhatározóval bővített

mondat alkotása analógiás képsorok alapján, mese eseményképről, helyes használat a mindennapokban

Főnevek, igék többes száma: megértés, egyszavas válaszok, helyhatározóval bővített mondat alkotása

analógiás képsorok alapján, mese eseményképről, helyes használat a mindennapokban

Igék múlt ideje: a gyermek cselekedtetése, egyeztetési feladat: A pad eltört. gondolkodásfejlesztés:

Melyik kép lesz a párja? amelyiken apa megjavítja a padot.

Melléknevek: ellentétek felfedezése, megnevezése

47

képsorozatok – tárgyak tulajdonságai

gondolkodásfejlesztés: Melyik kép nem illik a sorba? Miért?, különbségek

megfogalmazása

Az összetett mondat tanításának lépései:

cselekedtetés

A logopédus előbb az igére, majd a helyhatározóra kérdez, a gyermek egy szóval felel

a logopédus megfogalmazza a teljes mondatot

a gyermek megismétli

a mondatot önállóan is megfogalmazza

Kívánságot kifejező mondat

Feltételes mellékmondat: Mit kell tenni ha...?

Okhatározói mellékmondat: Miért?

Tiltó, felszólító mondat: szerepjátékkal – rá kell szólnod Rosszcsont Petire

Célhatározói mellékmondat

Igekötő: jelentés: közös labdajáték: a dobja ige igekötői

Módosítás. ugyanez képek alapján

Felfedezése: más igék igekötői tevékenységben és képeken

Melléknevek fokozása: soralkotás tárgyakkal fokozatok szerint: nagyság, kor

összehasonlítás: hosszúság, szélesség, számosság,

közép- és felsőfok használata képek alapján

48

Unit 3. Pregrafikus elemek tanítása

„A betű a megvalósulás és a megmaradás, a betű: a szent őstalaj, amibe elvetjük

maradandó vagy elfoszló gondolatainkat” (Juhász Ferenc).

Az írás képessége feltételes reflexek és szenzomotoros egységek láncolatából áll.

A kisgyermek a felnőtteket utánozva korán veszi kezébe a ceruzát. Szívesen rajzol,

színez. A pozitív példát, az ösztönzést sok gyermek már a családban megkapja. Az iskola

figyelembe veszi a gyermek ösztönös cselekvésvágyát és jártasságok, készségek fejlesztése során

az írást tudatos tevékenységgé szervezi.

Az tanulásban akadályozottok írástanulását nehezítő tényezők

A finommozgás beszéddel való összekapcsolása nagyon fontos, mivel az tanulásban

akadályozottoknál megfigyelhető a beszédmotorika fejletlensége mellett általános motoros

fejletlenség is megfigyelhető: Antanténusz, Esik az eső, Kis kacsa... stb

Fejletlen finommozgások és rossz vizuo-motoros koordináció miatt rossz a

ceruzafogás. Először a helyes ceruzafogást tanítjuk meg.

Az emlékezeti fejletlenség miatt az írásmozgások nehezen automatizálódnak.

Nehezített a beszéd analízise

Zavart szenved a helyesírási szabályok szerinti írás

Rossz a fogalmazás

Az írás megtanulása finom, pontos mozdulatok elsajátításán alapszik.

A kézírást már a tanulás kezdetétől értelemformáló eszköznek is tekintjük. Az írás

eszközként való elsajátításában a betűtanulásnak is döntő jelentősége van.

Az írástanulás előkészítő szakasza

Az íráselőkészítés megkezdésekor célszerű felmérni a tanulócsoport grafikus

utánzókészségének fejlettségi szintjét. Az így nyert kép lehetővé teszi azt, hogy az osztály

fejlettségi szintjéhez viszonyítva határozzuk meg a pedagógiai tennivalókat és jelöljük ki a

49

szükséges gyakorlatokat. Ha túl nagy egyéni különbségeket tapasztalunk, az elmaradottabb

tanulók számára célszerű egyéni feladatsort összeállítani. Arra kell törekednünk, hogy a

tanulócsoport grafikus utánzókészsége az írástanítás megkezdésekor azonos fejlettségi szintet

érjen el.

Az előkészítő szakaszban a tanuló rajzol, színez, kiegészít, megismerkedik a

vonalrendszerrel, gyakorolja az írószerfogást., játékos formában elsajátítja a betűelemeket;

elemző tevékenységet végez, díszítő sorokat ír.

Az előkészítő szakasz feladatai:

Formaészlelés, felismerés és emlékezet fejlesztése

Testhelyzet

Nyomaték: Írószertartás

Laza csuklómozgás

Izomfeszültség oldása

Írófelületen való tájékozódás

Vonalvezetés: manuális készség (kézügyesség)

Ábrázoló készség (formázás, képalakítás, rajz, íráselemek, vonalkövetés)

Folyamatos kézcsúsztatás, betűíráshoz szükséges mozgáselemek gyakorlása

Íráselemek vázolása, írása (alak, nagyság, vonalközben való elhelyezés, dőlés),

kapcsolása (mintakövetés), másolása és tollbamondás után való írása

Közismert, hogy a kezdők hamarabb elfáradnak, mint a gyakorlottak. Ennek oka

elsősorban az, hogy sok felesleges mozdulatot végeznek, és erőiket feleslegesen túladagolják. A

gyermek, amikor írni tanul eleinte minden betűelemet külön ír le, túlságosan rányomja az irónt a

papírra, nemcsak kezével és karjával hanem törzsével, arcával és lábaival is mozgásokat végez.

Ezek a felesleges mozgások és erőfeszítések a gyakorlás során kiesnek, gátlás alá kerülnek, mint

azok a feltételes kapcsolatok, melyek nem kapnak megerősítést. A helyes és megfelelő erősségű

mozdulatok viszont fokozatosan megerősödnek és beilleszkednek a cselekvés egészébe.

50

A gyakorlatok összeállításánál az egyenes vonalú ábrák megszerkesztésekor nagyobb

követelményeket támaszthatunk a tanulókkal szemben, mint a körvonalas ábráknál, mivel az

előbbi kivitelezése egyszerűbb.

Az íráselőkészítésnél a fő figyelmet a különböző helyzeti görbe és körvonalakból álló

figurák másolásának gyakorlására kell fordítani.

Az írást előkészítő gyakorlatokat sokrétűvé és változatossá kell tenni, a gyermekeknek

elsősorban nem a betűelemeket kell begyakorolniuk, hanem másolási készségüket kell

fejleszteni. Nem egy konkrét mozdulatsort kell elsajátítaniuk, hanem az opto-motoros készségeik

analízisét és szintézisét kell sokoldalúan gyakorolniuk.

A lassú, bizonytalan, alacsony szinten automatizálódott írástechnika gátolhatja az

írásbeli kifejezőkészség automatizálódását és ezen keresztül ronthatja az írásbeli gondolatközlés

színvonalát. Az írásbeli gondolatközlés bonyolult funkcionális rendszereiben a motoros

írásaktusok a legelemibb funkciók. Jó tempójú, színvonalas írásbeli közlés a motoros írásaktusok

automatizációja mellett alakulhat ki.

Az írás előkészítésénél, az íráselemek begyakorlásánál az írásmozgások jelentését, a

gyakorlás élményszerűségét a rajz korábbi jelentéshordozó funkciója, a képszerű megjelenítés

segítségével kell biztosítani (a ház tulajdonképpen négyzet lesz, a fecskéből hurokvonal, stb.).

A mozgástranszfer és az opto-motoros koordináció

Megfigyelhető, hogy a gyermek az első rajzolási kísérleteknél ügyetlen, amit

nyilvánvalóan az okoz, hogy a rajzmozgás olyan feladat elé állítja, ami a korábbi

mozgáshelyzetekben még nem fordult elő. Ezt nyilvánvalóan nem a ceruza újszerűsége okozza,

mivel az új eszköznél nem mindig van szükség új mozgástanulásra is. Ez a mozgástranszferre

hívja fel a figyelmünket, ami ebben az esetben azt jelenti, hogy a gyermek az egyik eszközzel

kialakított mozgáskészséget fel tudja használni a másik eszközzel végzett cselekvésnél is. A

transzferhatás jelentkezésének tipikus esete az, amikor a két helyzet között hasonlóság áll fenn, a

két vizsgált helyzetnek vannak azonos, de vannak különböző vonásai is. Különbözhet az eszköz,

51

az eszköz tartása, kezelése, de azonos lehet a cselekvés eredménye, az, hogy mindegyik nyomot

hagy egy felületen és az eszközöket éppen ennek a nyomnak a létrehozása érdekében használjuk.

Ha egy bonyolult feladatot részekre bontunk, és az egyszerűtől a bonyolultig kezdjük a

gyakoroltatást, pozitív transzferhatás lép fel.

A különböző mozgáshelyzetek között akkor keletkezik pozitív transzferhatás, ha a

különböző mozgáshelyzetekben az optikus ingerek és a mozgás kapcsolat, a szenzo-motoros

koordináció azonos.

A grafikus utánzás előtti manupulációs helyzetekben az optikus ingerek a mozgás téri

végpontját jelölik ki, azt a téri helyet tükrözik, amelyet a mozgás eredményeként a kezünkkel

vagy a tárggyal el kell érni. Tehát az opto-motoros koordináció végpont centrikus, az optikus

ingerek nem jelölik ki, nem határozzák meg a mozgás kiindulópontját és pályáját, csak a végpont

kijelölésekor és elérésekor irányítják és ellenőrzik a mozgást.

Feladatok:

A felmért gyermek számára írja meg a specifikus képességfejlesztés tervét, találjon ki konkrét

feladatokat számára

52

Modul 6. Az ábécé tanítása

Az olvasás komplex kognitív képesség.

Az olvasástanítás során fontos, hogy mindenki számára nyújtson sikerélményt ez a

tevékenység. Adjunk rá lehetőséget, hogy minden gyermek a saját tempójában haladhasson. Az

tanulásban akadályozott gyermekek számára hosszú ideig külső motiváló tényezőket kell

biztosítanunk. A sikerélmény biztosítja az eredményes tanulást, és újabb erőfeszítésekre

ösztönöz.

Az olvasás szintelmélete (Marsh, 1981)

Négy szintet különböztet meg:

„nézd és találd ki” – néhány szókép felismerése

kapcsolatok diszkriminációján alapuló találgatás – nagyobb szótár, a vizuális

hasonlóság és a kontextus együttesen határozzák meg a végeredményt

szekvenciális dekódolás – graféma - fonéma megfeleltetés

szövegolvasás, hierarchikus dekódolás

Olvasástanítási módszerek

Szóolvasás vagy nézd és mondd módszer, globális módszer

A globális módszert Ovide Decroly brüsszeli orvos és pszichológus dolgozta ki. A

gyermeki érdeklődést azáltal kelti fel és tartja fenn, hogy a korábbi számukra kedves és fontos

nyelvi formákhoz kapcsolja az olvasást. Aki globális módszerrel tanít, nem ad kész ismereteket,

hanem elindítja a tanulókat az öntevékenység útján.

Egy új szó kerül bemutatásra, a tanár a gyermek figyelmét a szóra irányítja, verbálisan

címkézi a szót és arra bíztatja a gyermeket, hogy ő is próbálkozzon a címkézéssel, mindaddig,

míg tökéletesen el nem sajátítja az új szót.

Minden szót külön kell megtanítanunk, mivel ez a módszer nem nyújt olyan stratégiát,

mely az olvasásban való önállóságot segíthetné és olyan módszert sem, mely más szavakra

53

átvihető, általánosítható lehetne. A célszót azonban gyorsan és pontosan képes azonosítani. Az

érdeklődés felkeltése érdekében el lehet helyezni a szóképeket az osztályban (pl. játék, könyv

stb.).

A szóképolvasás során 70-100 szó megtanulására kerül sor, amennyiben ezt az

időszakot tovább nyújtanánk, a gyermek érdeklődésében törés következne be.

A szóolvasás gyakrabban kerül alkalmazásra az olvasástanítás korai szakaszában és

később is olyan szavak esetében, melyek fonematikai analízise nehéz lenne.

Képi támpontok

Az olvasó gyakran kitalálhatja az ismeretlen szó jelentését, ha megnézi a szöveghez

tartozó képet. A jól olvasók számára a képek vagy illusztrációk a szöveg jobb megértését

biztosítják. A kezdő olvasók esetében, ha túlzottan támaszkodnak a képekre, ez más olyan

technikák elsajátítását gátolhatja, melyek segítségével önálló olvasásra is képessé válhatnának.

A szimbólumok hangsúlyozása

Ez azt jelenti, hogy a nyomtatott szót topografikailag hasonlóvá tesszük ahhoz a

tárgyhoz, amelyet kifejez. Így könnyebbé válik a jelentés elsajátítása. Amint a jelentés és a szó

összekapcsolódott, egyre kevesebb lesz a grafikus szó és a jelentés között, míg a gyermek

képessé válik a hagyományos nyomtatásban is elolvasni az adott szót.

A szóképtanítás főleg afonetikus nyelvek esetében hatékony (pl. angol).

Eljárások: kép és szó párosítása, szóképhez rajzolás, mondatkiegészítés

A képről a szóképet le kell választanunk idővel:

- Mi hiányzik? A szókártya mellől elvesszük a képet

- csak a szóképeket „olvassák”, a sorrend emlékeztet a képekre

- összekeverjük a szóképeket és így olvastatjuk

- ismeretlen szóképek közül válassza ki az ismerteket

54

Taktilis- kinesztetikus eljárások

A hagyományos eljárásokban a tanár felmutat egy szókártyát, a tanár hangoztatja a szót

és ezt a gyerek megismétli. A taktil-kinesztetikus eljárásokban a gyermek ezenkívül leköveti

ujjal vagy ceruzával az írott szót, hangonként hangoztatja a lekövetéssel egyidőben. A kezdeti

olvasástanításban a két módszer hatékonyságát tekintve nincsenek különbségek, de a taktil-

kinesztetikus eljárás sokkal hatékonyabb bevésést eredményezett.

Ezen technika változatait súlyos olvasászavarral küzdő gyermekeknél alkalmazták

Kimutatták, hogy tulajdonképpen nem a mozgással való kapcsolás miatt ennyire

hatékony ez az eljárás, hanem azért mert a gyermek figyelmét a szóra, a szó részeire irányítja,

individualizált utasításokat alkalmaznak, illetve az eljárás újszerűsége miatt.

Downosok korai olvasástanítása

Pat Oelwein dolgozta ki. 80-100 szókép elsajátítása után kezdhetjük el a fonetikus

olvasás tanítását. Ötéves korukra ezek a gyermekek kb. 50 szóképet sajátítottak el. A

megtervezett feladatsorral a gyermeknek minimális lehetősége van a tévedésre.

LOTTÓ JÁTÉK

Hallási figyelem, vizuális differenciálás és beszédértés fejlesztése

Megfeleltetés, kiválasztás (1-6 képpel)

Önálló kirakás 6 képpel

Megfeleltetés, kiválasztás, osztályozás 9-es táblával

Sziluett lottók használata

ABC- lottó

Szóképlottó 2, 4, 6 szó

Nagyobb szóképlottók

EGYÉNRE SZABOTT OLVASÁSTANÍTÁS

Megnevezzük a szót, a gyerek megismétli

„könyv”-olvasás

55

kiválasztás megnevezés alapján

„olvasás” (a kép jutalom)

Distar Reading Program (Engelmann & Bruner, 1969) a lassan olvasó illetve a

szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek oktatására készült.

Fonológia versus szóolvasás

Az eredmények kimutatták, hogy a gyermekek legyenek épek vagy fogyatékosok, több

szót tanultak meg a fonematikai analízisen alapuló módszerekkel mint a globális

szóképolvasással.

Hatékonyabb volt, mivel olyan jártasságokat alakított ki, melyek általánosíthatóak

voltak és ismeretlen szavak dekódolására is képesítették a gyermekeket.

Fonematikai analízis

Az ismeretlen szavakat betűkre, hangokra bontjuk ezután a hangokat szintetizáljuk és

kiejtjük a szót. Azon gyermekek, akik már rendelkeznek bizonyos olvasási képességgel a

szótagolás is megtanítható. A gyermeket megtanítjuk, hogy a szavakat szótagokra bontsa, külön-

külön hangoztassa mindenik szótagot, majd ezeket összefogva ejtse ki a teljes szót. Ez a módszer

az olvasásban önállóságra nevel, segít a gyermeknek nagyon gyorsan dekódolni a szót és a

legtöbb szó esetében az olvasás nagyon pontossá is válik. Továbbá olyan képesség-csomagot

biztosít a gyermeknek, mellyel ismeretlen szavakat is képes dekódolni. Nem segíti azonban az

ismeretlen szó jelentésének megfejtésében.

Struktúra elemzés

Ismeretlen szavak kiejtését segítő technika. Tulajdonképpen a fonematikai elemzés és a

szóképolvasás kombinációja. A gyermekeket négy nyelvtani alapstruktúra felismerésére tanítjuk

meg. Ezek: képzők; ragok, jelek; igekötők és az összetett szavak.

Ezután az olvasás a szótőre korlátozódik. A szó jelentését csak akkor tudja

kikövetkeztetni, ha ismeri részeinek a jelentését.

Módosított ábécék

56

Initial Teaching Alphabet – alternatív augmentatív ábécé a gyengén olvasók számára

44 karaktert tartalmaz: 24 a latin ábécé egyjegyű betűi és 20 új jelzés a kétjegyű betűk

jelölésére. Így az összes angol hangnak egyetlen karaktert feleltet meg.

Unit1 A betűtanítás fonematikai megközelítése

Mi történik az olvasástanulásnál?

A hallott hang, a látott betű és a kiejtést kísérő beszédmotoros érzetek között

asszociációs láncot hozunk létre. Így a hármas lánc tagjai: fonéma, az artikuláció és a betű.

Ha ez a lánc helyesen alakul ki, egyidejűleg jelenik meg a gyermek tudatában

függetlenül attól, hogy a lánc melyik szemét aktivizáljuk.

képességek alakításának gyakorlatai:

beszédszervek ügyesítése - légzőgyakorlatok, hangutánzás, nyelv és ajakgyakorlatok,

ciklizáló és suttogó gyakorlatok (ajakállásról felismerni a betűt, nyelvmozgás, levegőmozgás

megfigyelése)

hallás, beszédhallás fejlesztése: egymás, környezetbeli hangok felismerése,

hibafelismerés, hangfelismerés, hangdifferenciálás

auditív ritmus fejlesztése: ritmus utánzás, megnevezés, látás kizárásával, vizuális

megfelelővel való párosítás

auditív emlékezet fejlesztése

fonológiai kódolás: szavak felismerése szótagokból, hangokból, karikák jelölik a

szavakat, szótagokat, betűket

auditív zártság: tartalombeli támpont és Gestalt szókitalálás része alapján, rímek,

hangokra bontás, adott hang felismerése a szóban stb.

Alapelvek:

aprólékosan felépített fokozatosság: kis lépések

betűtanításnál: hang- betű asszociáció helyett hármas asszociáció

57

betűalak

hang beszédmozgás

homogén gátlás megelőzése (Ranschburg) – az azonos illetve hasonló elemek gátolják a

tanulás folyamatát – nehezebben tanulható meg, könnyebben téveszthetők össze és könnyebben

felejthetők el

gondolkodás rigiditása miatt a több gyakorlást sokoldalú módon kell megvalósítanunk,

és amint lehet áttérni a következő fokra; bevésődik a saját maga által ejtett hiba, ezért meg kell

előznünk a hibázást, a javítás azonnal történjen és a hibát el kell tüntetni. (radírozás)

oldani kell a szorongást és az olvasás iránti ellenszenvet: elfogad, de követel; sokféle

színes, kézbe fogható képekkel kapcsolatos olvasási gyakorlatot végzünk

A fejlesztő gyakorlatok: beszéd – beszédszervek mozgásának tudatosítása, artikuláció,

hangutánzás, differenciálás stb.

Szókincs, képekkel, főfogalmak, szótárhasználat, szinonimák, összetett szavak alkotása

Mondatalkotás

Téri tájékozódás: az olvasásnál a téri sorrendet időrendi sorrenddé kell alakítani

Ritmushoz kapcsolódó készségek: szótagolás

Hangok hosszúsága

Betűtanítás – a, i, ó, m, t, s, ve, l, ú, p, c, k, á, f, h, z, ő, d, ö, j, é, n, sz, g, r, ü, ű, b, gy,

cs, ny, zs, ty, ly

Az olvasás alapja a gyermek meglévő nyelvi készsége, ezt kell állandóan tudatosan

fejleszteni

A betűtanítás nagyon lassú folyamat. A betűket egyenként tanítjuk. Pl.

1. a betű olvasása

2. a betű írása

58

3. A betű olvasása

4. A betű írása

5. i betű olvasása

6. i betű írása

7. a - i differenciálása

8. í betű olvasása

9 í betű írása

10.i- í differenciálása

11 I, Í olvasása

12 I, Í írása

stb.

Magánhangzók tanítása

A magánhangzókat ajakállás, artikuláció szerint tanítjuk. hívóképe a szájtartás,

amellyel ejtjük.

Ráismerés, megnevezés

Betűkártyák: magánhangzók kékek, zöngés mássalhangzók pirosak, a zöngétlenek

zöldek.

A mássalhangzók hangutánzóként szerepelnek. A betű bemutatását mesével kötjük

össze. 3-4 perces hosszúságú motiváló hatású mesét mondjunk.

Homogén gátlást okozó betű párok: hasonló alakú f-t, hasonló ejtésű f-v, azonos

területen képzett t-n, hasonló képzési mód sz-s, kiejtés és alak is hasonló d-b

Pl m- n

M betű tanítása

Sok más betű

N betű tanítása, m elhagyása

M betű gyakorlása, n elhagyása

m-n tudatos differenciálása

59

Zöngés zöngétlen differenciálás: Tedd a kezed a torkodra!

Mondd velem: m

Morog a torkod? Igen.

Tegyél piros korongot a szív mellé!

Mondd velem: s

Morog a torkod? Nem.

Tegyél zöld pálcikát a sorba.

Felismerés több betű közül

Megnevezés

Hanganalízis feladatlapon a betű megtanítása után pl. i – tigris (ha nem megy, egy

magasabb szinten később pótlólag vesszük ezeket a lapokat)

Ráismerő feladatok: melyik hangot hallod a szóban? Rámutatni a megfelelő

betűkártyára

Unit 2. Az összeolvasás tanítása

Összeolvasás: 3 magánhangzó, 4 mássalhangzó után

elől álló magánhangzó

hátul álló magánhangzó

zárt hárombetűs

pl. maci iskolás lett ezeket a betűket tanulja: a, i,ó, de mindenik után morog egyet: am,

im, om

Az összeolvasás azon múlik, hogy a gyermek olyan gyorsan ismerje fel a szótag betűit,

hogy egyidőben legyenek a tudatában illetve, hogy a beszédszervek megtalálják az átvezető

mozgássort az első hang képzési helyétől a második hang képzési helyére.

bukfencezés, szájról olvasással megtanulja a megváltozott ajakmozgást

60

szótagkártya, szótagsor olvasása függőlegesen, szótagsor olvasása visszintesen

szavak olvasása

a szótagokank testvért keresünk

a szó elolvasása után mondatalkotás, amíg automatizálódik az olvasott szavak

jelentésének keresése

a szavak első szótagjának olvasása bővíti a szókészletet

A szavak olvasásának megtanulása szótípusok szerint történik. Szótípusnak az azonos

belső struktúrájú szavakat nevezzük. A gyerekkel egy adott szótípus gyakorlásakor

szósorozatokat olvastatunk. Így analógia segítségével megtanulják az adott szótípus analizálását

illetve a szükséges artikulációs mozgássor koordinálását, a szó ritmusának reprodukálását. Újabb

külföldi vizsgálatok igazolják a szótípusok szerinti olvastatás helyességét: sok hasonló felépítésű

szó olvastatása erős trannszferhatást gyakorol további hasonló szavak olvasására.

szótípusok

fontos kevésbé fontos

2+2 puli 2 ló

3 tag 1+2 ásó

2+3 feled 2+2+2 vasaló

3+2 lámpa 1+3 étel

3+3 postás 4 kelt

2+2+3 kalapács 2+3 orvos

2+2 olló

első és utolsó betű azonos az oszlopban

utolsó betű azonos

minden betű más

kiegészítő: értelmes és értelmetlen szósorok, döntse el

61

szótagoló olvasás – kevés betűt tudnak egyszerre áttekinteni, sokáig fennmarad, akkor

hagyja el, mihelyt elég érett rá

mondatok olvasása: mondatok kirakása szavakból a szavak egységének a biztosítása

kérdés – találós kérdés, motiváló hatású

felszólítás

kijelentő mondat elismétlése

képhez társítani mondatcsíkot

mondatok összerakása szavakból

összetett mondat: ha ...akkor, mert...hogy, feltételes mondat, legnehezebb az ellentétes

kötőszavak használata

„tréfás” mondat javítás

mondatbefejezés

szövegek olvasása

2 mondat

3 képhez 2-3 mondat – melyik képhez, az egyes kép esetén időrendi sorrend

utasítás alapján rajzolni, színezni

Fonematikai analízis-szintézis gyakorlása olvasással és írással

- Zárt szótagok írása és olvasása: am, im stb.

- Nyílt szótagok írása és olvasása: mi, ma stb.

- Két nyílt szótagból álló szavak írása és olvasása: ma- ma stb.

- Két nyílt szótagból álló szavak alkotása szótagokból illetve betűkből

- Mondatalkotás a szavakkal

- Hárombetűs szavak írása és olvasása

- Hárombetűs szavak alkotása betűkből

- Mondatalkotás a szavakkal

- Három szótagból álló szavak írása és olvasása

62

- Szóalkotás három szótagból

- Összetett szavak írása, olvasása

- Összetett szavak alkotása

- Hosszabb szavak alkotása betűkből

- Ötbetűs szavak olvasása és írása: pl. Mókus

- Ötbetűs szavak alkotása szótagokból, betűkből

- Mondatalkotás a szavakkal

- Mássalhangzótorlódást tartalmazó szavak írása és olvasása

- Mássalhangzótorlódást tartalmazó szavak alkotása szótagokból illetve betűkből

- Hosszú szavak írása, olvasása

- Hosszú szavak alkotása szótagokból, illetve betűkből

- Mondatalkotás hosszú szavakkal

Az olvasási hibák kiküszöbölése

Ismételt olvasás

A gyermek néhányszor elolvas egy rövid bekezdést. Ezzel növelhető a gyermek

motivációja is. Az ismétlés során egyre folyékonyabban olvas és egyre jobban megérti az

olvasottakat.

Figyelmeztetés az olvasási hibákra

A tanárok az olvasástanítás kezdetén sokkal jobban odafigyelnek az olvasási hibákra,

mint a helyesen olvasottakra.

Ha a tanár azonnal vagy néhány másodperc késéssel felhívja a figyelmet a hibára javul a

hangos olvasás pontossága. A késleltetett javítás azonban lehetőséget ad és megnöveli az

önkorrekciók számát. Ebben az esetben hatékonyabbá vált a hangos olvasás.

Unit 3. A betűírás tanítása

A betűírásnál előforduló típushibákat ne úgy próbáljuk kiküszöbölni, hogy a sok gondot

okozó betűelemet az íráselőkészítésnél a készség szintjéig begyakoroljuk. Hatékonyabb az, ha a

63

gyermek másolási készségét általában fejlesztjük magasabb szintre és az írástanítást fejlettebb

írásmotorikájú, jobban transzferálható opto-motoros készségekkel rendelkező tanulónál kezdjük

el.

Házikó segíti a vonalközben való tájékozódás

Az írástanítás feladatai:

az írás iránti érdeklődés felkeltése

olvasható, lendületes, tetszetős, egyéni írás kialakítása

esztétikai igényesség, gondos, tiszta külsejű füzetek vezetésére szoktatás

az írástechnika elsajátításával párhuzamosan nagy gondot fordítunk a helyesírási

ismeretek megalapozására

Padlás

Szoba

pince

64

Általánosan elterjedt nézet szerint az olvasható, lendületes írás kialakítása a cél, nem

kell feltétlenül a szépírásra törekednünk. Hazánkban tanított írás az enyhén jobbra dőlő

egyszerűsített folyóírás.

A lendületességen az írásmozgások dinamizmusát, az ingadozás nélküli ívelést, az alap

és segédvonalak biztonságos kötését értjük. Egységes mozgásokká alakítjuk a betűelemet, a

betűt, kötővonalat kivitelező részmozgásokat. A részmozgások egységes mozgássá alakítását

tervszerű, céltudatos gyakorlással végezzük. Ezalatt nem a sok gyakorlást, hanem az említett

nagyon finom és összetett mozgásoknak a beidegzését, fejlesztését értjük, amely mentes az

indokolatlan megállóktól, szünetektől, megszakításoktól, betűtorzításoktól. Különösen oda kell

figyelnünk arra, hogy melyik betű vagy betűalak mely eleme nem kalligrafikus, hol okoz gondot

a kötés, és ezek alapján szervezzük meg a hibákat javító és fejlesztő munkát. A zárt betűk felső

ívének valamint az ékezeteknek az írására különös gondot kell fordítanunk.

A magánhangzó közvetlen leírása után kitett ékezetek hívei azért ellenzik az utólagos

ékezet kitételt, mert a tanuló írás közben bonyolult felidéző, felismerő, reprodukáló, elemző,

összetevő munkát végez, s ez figyelmét annyira igénybe veszi, hogy mire a hosszabb szó végére

ér, elfelejti kitenni az ékezetet. A szó leírása után kitett ékezetek viszont alátámasztják azt a

nézetet, mely szerint a jó folyóírás mentes a megszakításoktól, és ily módon az íráslendület nem

fékeződik le. Ha a tanuló az ékezetet utólag teszi ki, akkor rákényszerül a szó újbóli elolvasására,

ezáltal rögzülnek az egyes helyesírási tudnivalók is. Javul önellenőrző képességük,

írásteljesítményük ezáltal eredményesebb, a külalak pedig tetszetősebb lesz. A tetszetős írás

alapvető kritériumai az egyszerűség és egyöntetűség valamint az olvashatóság.

Nem hiba, ha a tanulók közül egyesek például az ovális elemű betűket gömbölyűbbre

kerekítik, míg mások szorosabb íveléssel, meredekebben írnak. A lényeges, hogy ezek a

jellegzetességek egységesen egységesen jelentkezzenek az írásban, ne bontsák meg az

egyöntetűséget, és jó benyomást keltsenek.

65

A füzetlapon a lapszél, a cím helye, a bekezdések, a feladatok következetes elhelyezése

tetszetőssé teszik az írást, még akkor is, ha az nem teljesen szabályos. A rendszertelen írás

fáraszt, a jól olvasható leköt, gyönyörködtet.

Fontos az írástempó kialakítása. A gyorsan, de felületesen dolgozó tanulókat

mérsékelni kell, a szétszórt figyelműeket fokozottabb koncentrációra kell serkentenünk, a

pontosan, de lassan dolgozókat bíztatnunk kell, a lemaradókat pedig segítenünk és ösztönöznünk.

A grafikus utánzókészség pszichofiziológiai mechanizmusainak ismeretére felépülő

tudatos íráselőkészítés az tanulásban akadályozott tanulók írástanításában nagyon fontos. Erre

utal a Csoma (1961) által végzett felmérés is. Első osztályos tanulókat négy hetes íráselőkészítést

tartottak, ezt követően egy másolási feladatot kellett megoldaniuk. A kontrollcsoportot alkotó

gyermekek közül (összesen 512 tanuló) az írásfeladat tartalmi problémáit csupán a tanulók

19,1%-a értette meg, és 8,4%-uk oldotta meg kifogástalanul a betűelemek írását.

A gondolatok szavak segítségével való kifejezésének eszköze a beszéd és az írás. A

beszédbeli közlési készség és az írásbeli közlési készség szintje nem mindig esik egybe. Az

tanulásban akadályozott tanulónál a beszélt és az írott nyelv között azért van nagyobb különbség

mint az általános iskolai tanulónál, mivel a kisegítő iskolai tanuló a tudatosítás és az

automatizáció tekintetében egyaránt elmarad az általános iskolai tanuló mögött.

A írástanulás módszertanával foglalkozó munkák mind hangsúlyozzák az átfuttatás, az

áthúzás, a ráhúzás jelentőségét az írásmozdulatok begyakorlásában. A ráírásos és másolásos

írástanulás kapcsolatát Gates és Taylor (1923) vizsgálták. A kísérleti eredmények arra utalnak,

hogy a ráírásos és másolásos írástanulásnál kialakított íráskészség nem azonos, ezért a ráírásos és

másolásos feladatoknál csak kismértékű transzferhatás figyelhető meg. A két íráshelyzet

különbségét a ráírást és a másolást megalapozó különböző opto-motoros koordinációval

magyarázhatjuk. A ráírásos mozgástervezésre tehát a pontról pontra történő tekintetátvitel és az

optikus ingerpontokhoz igazodó mozgástervezés a jellemző. Ez nagyon hasonlít az írástanulás

előtti helyzetekben gyakorolt szenzomotoros koordinációkhoz, így a kettő között pozitív

66

transzferhatás alakul ki, ezért már indulásnál magasabb szinten tudják végezni, mint a másolásos

feladatokat.

A ráírásnak van egy kötetlenebb, szabadabb formája is, amelynél a gyermek saját nagy

alakú betűjét többször áthúzza. Itt a gyermek nem követ mereven egy vonalat, egy nagy

lendülettel alakítja ki a betűt. Ez a forma közelebb áll a másoláshoz, mint a ráíráshoz.

Ha az tanulásban akadályozott tanuló kis részekből rakja össze a betűt, akkor elsikkad a

betű harmonikus, lendületes egésze. A vázolgatásnál a gyermek egészében ismerkedik meg a

betűvel és ezt a begyakorolt lendületes írást transzferálja a másolási helyzetbe.

A másolási készség fejlődése a gyermek spontán rajztevékenysége közben indul meg.

A spontán rajztevékenység során a gyermek először a többé-kevésbé egyenes vonalak másolását

tanulja meg. Az egyenesek különböző téri helyzetűek lehetnek, illetve azonos helyzetű

egyenesnél a mozgás kiinduló és végpontja felcserélhető.

Megfigyelések azt mutatják, hogy a gyermek először a balról jobbra és a fentről lefele

irányuló vonalak másolását tanulja meg. Az ilyen helyzetű egyenesek másolásához az ujjak

flexiós mozgása szükséges, míg az ellentétes irányúaknál extenziós mozgás. A körrajzolásnál a

fel-le és a jobbra –balra irányuló mozgások koordinálása szükséges, ezért ezt agonista-

antagonista viszonyban álló izomcsoportok valósítják meg. A 3 éves gyermek a kört fent kezdi

és az óramutató mozgásával ellentétes irányban rajzolja. A 4 éves gyermeknél a mozgás iránya

változatlan, de a rajzolást lent kezdi. 5 éves korban a rajzolás iránya az óramutató mozgásával

megegyező, a kezdéshely változó. 6 éves korban a rajzolás iránya ellentétes az óramutató

járásával és a gyermek a rajzolást fent kezdi.

Összetett ábrák másolásánál a gyermek az ábrát részeire bontja, mivel nem tudja egy

cselekvéssel kivitelezni. A kör vagy görbe vonalakból álló figurák bontása nehéz feladat, mivel a

kört nem részletekben tanulja meg rajzolni, hanem egészében. Ebben az esetben magát az elemi

67

mozgáskészséget, a körrajzolást is részeire kell bontani. Itt tehát nemcsak a készség

felhasználásáról, hanem a készség módosításáról van szó.

Az tanulásban akadályozott gyermekeknél a másoláshoz szükséges optikus érzékelési

képesség lassabban fejlődik, mint a normális gyermekeknél. Az optikus érzékelés területén

azonban az előkészítő osztályban már az tanulásban akadályozott gyermek is eljut arra a

differenciált érzékelési szintre, amely a másoláshoz, a betűíráshoz szükséges. Az opto-motoros

koordinációnál az írástanítás elején jelentkező bizonytalanság, a másolási hibák tehát nem az

optikus érzékelés fejletlenségével függnek össze. A tanuló helyesen érzékeli a másolási feladatot,

de nem tudja jól végrehajtani. Az opto-motoros másolási készség fejletlen és nem az optikus

érzékelés.

A másolás fontos készségfejlesztő tevékenység az első osztályban. Adott írásminta

reprodukáláésa látási megfigyelés alapján. Az ötletszerű, célnélküli másoltatás unalomhoz,

érdektelenséghez vezet. Nagyobb kedvvel és gondosabban másolnak, ha tudatjuk mire kell

figyelnie írás közben és ellenőrizzük, értékeljük a munkáját.

Másolás írott szövegről Kezdetben írott szöveget másoltatunk. Ez a legegyszerűbb

másolási forma. A hangsúly az ilyen másolásnál főleg a betűalakításon van, de ugyanakkor

fontos tennivaló a látási kép bővítése is, mert a gyermek látószöge ebben az időszakban eléggé

szűk és csupán kisebb egységek átfogására képes. Figyelnünk kell arra, hogy a gyerek ne

betűnként másoljon, hanem betűcsoportonként és fokozatosan egyre bővülő írásképre terjessze ki

a figyelmét.

Másolás nyomtatott szövegről – öndiktálással való másolásra szoktatás A nyomtatott

szókép láttán fel kell idéznie annak írott képét. Tehát arra szoktatjuk a tanulókat, hogy az

áttekintett írásképet rögzítsék emlékezetükben és ennek alapján idézzék fel az írott képhez

szükséges írásmozgásokat.

A válogató másolás során az írásgyakorlás meghatározott szempont szerint történik

68

Tollbamondás

A tanuló tulajdonképpen emlékezetből ír, hallási kép alapján. Minthogy a látási kép

hiányzik, a hallási kép alapján idézi fel a látási emlékképet és az ennek megfelelő írásmozgási

emlékképet. Mindez komoly feladat elő állítja, fokozatosan vezetjük rá erre az írásmódra.

Nagyon korán elkezdhető, már a betűelemek tanításával egyidőben, amikor ebben bizonyos

szintű jártasságra tettek szert a gyermekek. Az emlékkép felidézése nehezebb, mint a felismerés,

jóval nagyobb számú ismétlés szükséges hozzá. Funkcionálisan is különbözik a két folyamat: a

felismerés adott tárgyból indul ki, a felidézés során pedig meg kell találnunk a tárgyat.

Kezdetben betűket diktálunk (pl írd le azt a betűt, mellyel az Anna név kezdődik)5,

majd látó-halló tollbamondást íratunk.

A tanár a szöveget felírja a táblára, a megbeszélés után a szöveget a táblán hagyja vagy

letörli és lediktálja a szöveget.

Hibamegelőző tollbamondás során a tanár a problémás szavakat a táblára íratja,

megbeszélés után letörli őket és ezután mondja tollba a szöveget.

Helyesírásunk betűírő, latin betűs, hangjelölő és értelemtükröző írásrendszer.

Legkisebb egységei a hangokat jelölő betűk. A sajátos magyar betűsor a latin betűkészletből

alakult ki. Hangjelölő írás, mivel betűi a kiejtett hangokra utalnak. Írásunk sokat tükröz a magyar

nyelv rendszeréből is.

Ellenőrzés, értékelés

Az ellenőrzés, értékelés nem más, mint tájékozódás, visszajelzés, feed-back a tanuló és

a tanár számára egyaránt. A pozitív értékelés mindig ösztönzőbb hatású, mint a negatív. Az

ellenőrzés, értékelés helyes megválaszolásával a tanulót alaposabb gyakorlásra, figyelmesebb,

kitartóbb munkára ösztönözhetjük.

69

Az írásbeli munkák ellenőrzése közös feladat: a tanító és tanár közös munkája.

Megfelelő irányítással ráébreszthetjük a tanulókat az önellenőrzés fontosságára valamint arra,

hogy a konkrét írásvizsgálat pozitívan befolyásolja a munka minőségét. Az elemzés csak akkor

hatékony, ha a diákok világosan érzékelik az elkövetett hibákat és megértik a javítás módját is. A

számos jelzés közül az értelmi sérült tanuló nehezen tudja kihámozni a lényegeset, ezért a javítás

közösen történik, a hibát kiradírozzuk és a gyermekkel helyesen újraíratjuk a szót. Eleinte a

helyesírást és a külalakot értékeljük, a későbbiekben pedig a tartalmat is.

Feladatok:

Készítsen egyéni fejlesztési tervet részképesség-zavaros gyermek számára

70

Modul 7. A szövegértő olvasás fejlesztése

Ne muszájból és ne vakon!

Diáknak csak az való, aki nagyon, állandóan és mindenre kíváncsi. Az különbözteti

meg a kíváncsiskodótól, hogy kíváncsiságában rendszeres és konok. Minden diák egy nagy

eleven kérdőjel. Kíváncsi az életre, meg akarja ismerni az életet, meg szeretné próbálni hogyan

kell élni, és azért jött iskolába, hogy meghallgassák a kérdéseit, és olyan emberek adjanak

feleletet ezekre a kérdésekre, akiknek a tapasztalatai, szakértelme, és szerető szíve minden vitán

felül való

Csak akkor tanuld meg a leckét, ha már érdekel. Nincs unalmas lecke: ne nyugodj meg

addig, míg valami érdekességet nem fedezel fel rajta. Ne úgy fogj hozzá, hogy no tudom, hogy

száz évig sem találok rajta semmi érdekeset, hanem úgy, ahogy rejtvényt szoktál fejteni: egész

biztosan van benne érdekes, csak még én nem látom. Tehát biztosra megyek.

Becsületes kétkedés: mindenen eltűnődni egy cseppet, próbáljuk ki vajon csakugyan

úgy van-e, ahogy mondják?

Aprózd fel, de ne aprózd el a tanulnivalódat!

Pl. ne a növények különböző terméseit tanuljuk, ha éppen az a lecke, hanem a

természetet próbáljuk meg minél jobban megismerni.

Ha érdekel a tanulnivalód és megszoktad, hogy az egyes leckedarabokat összefüggésbe

hozd egymással – oki viszony keresése miért? A munka tudatossá válik, lassanként második

természeteddé válik kulcsnak tekinteni a tudományodat: a saját életed, a magad kis világa

magyarázatának, megfejtésének. Vagy dísznek tekinted egy részét annak, amit tudsz, a magad

élete, a magad világa feldíszítésére, kedvesebbé tételére. Szóval minduntalan összefüggésbe

hozod a tanultakat az életeddel. Ha az életet tanulom, akkor ezt csak úgy tehetem, ha a

tantárgyak között egységet teremtek.

71

Te is keresd meg, hogy a legkönnyebb, hogy a legérdekesebb tanulnod, és úgy tanulj.

Mert ez igazán egyéni gusztus dolga. Egész biztos van egy mód, ahogy kinek-kinek legjobb,

leggazdaságosabb volna csinálni (ha még nem találtál rá a magad sütötte módszerre, hát keresd)

A századfordulón az olvasást nem tartották szükségesnek vagy kívánatosnak az

tanulásban akadályozottok számára. Jelenleg az olvasás a mindennapi életben szükséges

képesség. A gyermekek egyre gyakrabban találkoznak írott információkkal. Különösképpen

fontos az tanulásban akadályozottok számára, ahhoz, hogy bizonyos fokú önállóságra tehessenek

szert abban a közösségben, amelyben élnek. Az olvasás nemcsak munkavállaláskor lehet fontos,

hanem a házi munkában, a kikapcsolódásban is (buszhasználat, vásárlás, főzés, telefonálás, és

kedvtelésből való olvasás). Fontos megismerkedni a könyvekkel, a könyvtárral.

Azok a gyermekek, akik „könyv-gazdag környezetből származnak, bizonyos

előnyökkel rendelkeznek az olvasás elsajátításakor. A középosztályra jellemző jelenség, hogy

nagyon korán elkezdenek felolvasni a gyermekeknek. Japánban pl. a csecsemők hat hetes kortól

napi 30-45 percet töltenek mesehallgatással. Az ilyen családokban általában nagyon sok

gyermekkönyv található. A hangsúly a mesén volt, de ha gyermekük kíváncsisága kiterjedt a

könyvre, akkor erről is beszélgettek velük. Ezek a tevékenységek nagyon jó alapot szolgáltattak

az olvasás elsajátításához.

Az alacsony szociokulturális helyzetben levő családokban átlagosan ötször olvastak

évente gyermekeiknek, a gyermekek tulajdonképpen semmilyen meseolvasási tapasztalattal nem

rendelkeztek.

Egyes szülők hiányos műveltségükből kifolyólag nem tudják, hogy milyen könyveket

vásároljanak. Az ilyen szülők nagyobb stressznek vannak kitéve (anyagi és szociális) és kevésbé

képesek olyan mértékű segítséget nyújtani gyermekeiknek, mint a középosztályból származó

családok. Az a tény, hogy alacsonyabb jövedelműek és alacsony státuszt biztosító munkahelyet

töltenek be, csökkenti az iskolába fektetett bizalmukat. Nem fordulnak segítségért, sok esetben

nem is tudják, hogy ez lehetséges. Ezek a szülők a legtöbb esetben önmagukat okolják

72

gyermekük sikertelenségéért. A hátrányos helyzetű diákok 90%-a átlag alatt teljesített a standard

olvasási tesztben. A középső réteg diákjai normális eloszlást mutattak.

Unit 1. Írásbeli fogalmazás fejlesztése

A fogalmazás tanításának célja a kommunikációs bázis erősítése, biztonságos

alkalmazása, a tanulók értelmi fejlesztése, a passzív szókincs aktivizálása, a szó jelfunkciójának,

információértékének tudatosítása, az elemi mondat fogalmának megértése, a gondolatok

értelmes és érthető közlése összefüggő mondatokkal.

A tanulók megtanulnak írásban önállóan fogalmazni, megtanulják, hogy a cím és a

mondanivaló összhangban legyen. A szöveget bekezdésekre tagolják. A kommunikációs

szándékot és a közlés műfaját megfeleltetik egymásnak.

A szövegalkotás tanítása magába foglalja a következőket:

a kapcsolatfelvétel gyakorlása a rá vonatkozó nyelvi formákkal, nem-verbális kódokkal,

valamint illemszabályokkal együtt a mindennapi élethelyzetek során

a szándéknyilvánítás gyakorlása a rá vonatkozó nyelvi formákkal, nem-verbális

kódokkal, valamint illemszabályokkal együtt a mindennapi élethelyzetek során

a véleménynyilvánítás tanulása: az indokolt bejelentés, a jogos panasz és az árulkodás

különbségének tanítói bemutatása és elemzése: a bejelentés, a sérelem pontos

megfogalmazása

tájékoztató-ábrázoló szövegek alkotása

üzenetközvetítés tanítónak, szülőnek, gyereknek

leírás

Különböző műfajú szövegek készítésének tanítása és gyakoroltatása

A leírás tanítása: a második személy megválasztása

a leírás témájának megválasztása

a leírás szempontjainak megválasztása

címadás gyakorlása

73

leírás készítése: személy, állat, növény, tevékenység

Az elbeszélés tanítása: a második személy megválasztása

az elbeszélés témájának megválasztása

a választott téma leszűkítése címmel

az eseménysor leírása időrendben

A képeslap írásának tanítása: a képeslap címzettjének (a második személynek)

megválasztása

a képeslapküldés alkalmának (a témának) megválasztása (üdvözlet

küldése nyaralásból, ünnepekhez kapcsolódó jó kívánságok küldése, rövid

beszámoló eseményekről, stb.)

kommunikációs funkciók érvényesítése

kapcsolatfelvétel és- zárás

a szöveg kiválasztása és tömörítése a címzettnek, a témának és az

első személy (küldő) mondanivalójának megfelelően

a képeslap hangneme: baráti, közvetlen, tárgyilagos, humoros

a képeslapírásra vonatkozó tartalmi és formai ismeretek tanítása

a címzés módja és helye

a megszólítás módjai és helye

a kapcsolatzárás módjai és helye

a keltezés módja és helye

az aláírás módja és helye

íráskép és helyesírás

A levél írásának tanítása

a levél címzettjének (a második személynek) megválasztása

a levél tárgyának megválasztása

kommunikációs funkciók érvényesítése a levélben

kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás és - zárás

74

a leíró és az elbeszélő részletek (arányuk, elrendezésük a címzettől,

a témától és a levélíró mondanivalójától függően)

a levél hangneme: baráti, közvetlen, tárgyilagos, humoros

a levélírásra vonatkozó tartalmi és formai ismeretek tanítása

a megszólítás módja és helye

a kapcsolatzárás módja és helye

a keltezés módja és helye

az aláírás módja és helye

a levél tagolásának tanulása és gyakorlása

íráskép és helyesírás

a boríték címzésének tanulása (a borítékra kerülő adatok, az

elhelyezés módja)

Unit2. Szövegértő olvasás

A szövegértő olvasás többféleképpen is meghatározható, de a legtöbb meghatározás

magába foglalja a szavak jelentésének megértését illetve a verbális fogalmakkal való érvelés

képességét. Az olvasottak különböző szinteken lehetnek érthetőek, ez nagyrészt az olvasó nyelvi

szintjétől függ. Smith (1969) négy szövegértési kategóriát különböztet meg: szószerinti

megértés, interpretáció, kritikus olvasás és kreatív olvasás.

A szószerinti megértés a legalacsonyabb szintű, erősen a szöveg információira alapoz.

Az enyhén tanulásban akadályozottok ezen a szinten képesek megérteni a legtöbb írott anyagot.

Az interpretáció már azt feltételezi, hogy az olvasó képes megérteni elvont

gondolatokat is, olyan dolgokat is megért, melyeket a szöveg nem mond ki egyenesen csak sejtet

illetve csak utalás formájában van jelen.

A kritikus olvasás azt jelenti, hogy az olvasó véleményt is alkot az olvasottakról.

Például megkülönbözteti a tudományos illetve a tudományos-fantasztikus szöveget. A kreatív

olvasás azt jelenti, hogy nemcsak kritikusan hanem alkotó módon is olvas, pl. egy detektívregény

esetében már előre meg próbálja fejteni a rejtélyt.

75

A szövegkörnyezet elemzése

Ezt a támpontot a haladó olvasók tudják inkább kihasználni és nem a kezdők. Minél

jobban olvas valaki, ezek a támpontok annál fontosabbakká válnak számára. A

szövegkörnyezetet kétféleképpen használhatjuk támpontként: megnézzük, hogy a szónak milyen

funkciója van vagy pedig azt elemezzük, hogy az ismeretlen szó hogyan kapcsolódik az olvasott

mondat vagy szöveg többi szavához. A szerkezet és a szintaxis alapján fogalmat alkothat arról,

hogy mit is jelenthet az ismeretlen szó.

Szótárhasználati jártasság

Kezdetben ez nem fontos, de a jól olvasók megnézhetik a szótárban az ismeretlen

szavak helyes ejtésmódját illetve jelentését.

A hallott szöveg megértése vagy az olvasás útján szerzett információszerzés a

hatékonyabb?

Az olvasásnál érvényesül az egyéni tempó, aki olvas, megállhat, elmélkedhet az

információ értelmén. A hallgatásnál a beszélő előadása a fontos, a hangsúly, a jelentésárnyalatok

segíthetik a megértést, a hallgatók reakciói kapcsán közvetlen kapcsolat alakulhat ki a felolvasó

és a hallgató között.

A szöveg megismerését megelőzheti az előzetes szómagyarázat is. Csak akkor van erre

szükség, ha olyan fogalmak, kulcsszavak jelentését tisztázzuk, melyek ismerete feltétlenül

szükséges a szöveg megértéséhez. Csak olyan fogalmakról lehet szó, amelyek nem szerepelnek a

szöveg utáni szómagyarázatban és a szövegkörnyezetből sem derül ki egyértelműen a jelentésük.

A cím értelmezése, a címmel kapcsolatos előzetes feltevések meghallgatása nemcsak a

beszédfejlesztést szolgálja, de motiválhatja az olvasást, segítheti a szövegértés alaposságát is.

A szöveg megismerése utáni spontán beszélgetés szolgálja a beszédfejlesztés feladatait.

Ugyanakkor fokozza a tanulók olvasási kedvét is. Eyeket a beszélgetéseket személyessé lehet

tenni, a gyermekek is a tanár is elmondhatja véleményét a szöveggel kapcsolatban, kérdezhet,

megfogalmazhatja érzéseit a hallottakkal, olvasottakkal kapcsolatban.

76

Érdekes ellentmondása a lírának, hogy ezt a látszólag parttalan áradást viszonylag zárt

formavilágban valósítja meg.

Az alkotó ember önnön megvalósításának folyamatában aktívan kiemelkedik a köznapi

valóság síkjából, a felfokozott érzelmekben éli meg léte problémáit. Célja a valóság

megismerésén túl annak teljes beépítése a személyiségbe.

A lírai mű emberi értékek, gondolatok, esztétikai értékek hordozója. Ezt az élményt kell a

költőnek átadnia úgy, hogy az általa megélt világ újrateremtődjön a befogadóban, hogy az olvasó

aktív alanya legyen ennek a befogadásnak a folyamatában. Baudelaire erről így ír: „Egy

költemény csak oly mértékben érdemes a költemény névre, amilyen mértékben átszellemíti, és

magával ragadja a lelket, ... értéke pedig összefügg ennek a lelkesültségnek és elragadottságnak a

fokával...”

Tehát a befogadó reprodukálja, magáévá teszi a műben fellelhető költői üzenetet. Az

olvasó önmagára vonatkoztatja a műben sűrített költői üzenetet, állást foglal: igenli vagy elítéli a

szövegből általa megfejtett életérzést, gondolatot. Ezzel gazdagabbá válik a személyisége,

fogékonyabb lesz a külvilág ingereire. Felkészültebben tudja rendezni saját érzéseit, gondolatait.

Őszintébb, tisztább lesz kapcsolata embertársaival, jobban átéli, átérzi azok konfliktusait. Vagyis

az irodalom átütő ereje fejleszti egész emberi mivoltát, érzelmekben gazdagabb, színesebb,

kapcsolatteremtéseiben őszinte, érzékenyebb személyiséggé válik.

Unit 3 Mélyreható, olvasáson alapuló tanulás stratégiája (SQ4R-módszer)

Ennek a módszernek a kidolgozója Thomas Robinson (1972), aki elsőként bizonyította kutatásai

révén a módszer hatékonyságát.

Az eljárást mások tovább fejlesztették és az aktív vagy kritikus olvasás eljárásaival egészítették

ki.

77

Ennek első lépéseként a tulajdonképpeni olvasás előtt, a címnek megfelelő információk

mozgósítása a lényeg. Előre gondolkodunk a témán, kérdéseket teszünk fel magunknak,

tisztázzuk, hogy mi az olvasás célja. (a kérdezést folyatjuk olvasás közben is, mintha

társalogunk.) így biztosítjuk az érdeklődés fennmaradását, mivel a szöveg választ ad a

kérdéseinkre, azaz kiegészíti tudásunkat. Utána rátérhetünk a szöveg olvasására. Ha a szöveget

meg kell tanulnunk, meg kell jegyeznünk részletesen, nem elég egyszer átolvasni. A

leggyakrabban a háromszoros átolvasás, a legeredményesebb.

Az I. olvasás tulajdonképpen előolvasás, átnézés, áttekintés. Skimming, amelynek a célja, hogy

általános képet kapjunk a szöveg alapgondolatáról, megismerjük felépítését, stílusát,

felfigyeljünk azokra a részekre, amelyekkel behatóbban foglalkoznunk kell, vagy esetleg

figyelmen kívül hagyhatjuk. Kérdéseket teszünk fel amire választ keresünk. Ezt a fázist nevezte

Robinson Scan és Query lépéseknek.

A II. olvasás a tényleges, aktív, figyelemmel követett olvasás. A lényeg kiemelése, a különböző

részletek közötti összefüggések keresése és felfedezése (vázlat vagy rajz készítése, aláhúzások,

kiemelések segítségével). Az előző ismeretekkel való kapcsolatok keresése, az alapgondolatok

saját szavainkkal való megfogalmazása történik ilyenkor. Ezt a szakaszt Robinson 3 R-el jelölte,

Read –olvasás, Reflect- átgondolás, Recite-feidézés.

A III. Átolvasás a lényeg rögzítését szolgálja a hatékony és tartós ismeretszerzés céljából. Ez

Robinsonnál a negyedik R=Review. Hosszabb szövegeknél a tartalomjegyzék újabb áttekintésre

szorítkozhat, gyors átlapozásra. Önellenőrzésként lemérjük, hogy mindent világosan

megértettünk.

Az aktivitás tehát végig jelen van és ez biztosítja az ismeretszerzés eredményességét, mert a

hallottak 20%-át, a látottak 30%-át, a hallottak és látottak 50%-át, saját kiejtett szavainknak a

70%-át, saját aktív cselekvésünknek 90%-át véssük be.

78

A kritikus olvasás kifejezés arra utal, hogy ne fogadjunk el minden leírt állítást fenntarts nélkül

és ha a szerző a miénkkel szöges ellentétes állításokat sorol fel, ne dobjuk félre a szöveget,

hanem mérlegeljük azokat.

A hibás olvasási szokások közül a leggyakoribb a regresszió. Ez abban áll, hogy olvasás a

szemünk egyre tovább halad, de a figyelmünk ki-kikapcsol, átterelődve más dolgokra. Ahogy ezt

észrevesszük, gyorsan vissza kell ugranunk a mér elolvasott szövegrészre. A regresszió lehet

vízszintes vagy függőleges irányú, amikor egész sorokat ugrik át az illető. Ez nem mindig

tudatos és a szöveg nehézségi foka nem indokolja. Helytelen szokásról van szó, gyakorlással

kiküszöbölhető.

A helyesen szervezett olvasás egyéb következményei:

Pihent állapot

Szünetek beiktatása (1 óra után 5-6 perc)

Olvasás előtti szemtorna

Kellő világítás

Megfelelő munkahely „kedvcsináló körülmények”

A központi idegrendszer kellő aktivációs szintje

A cél világos ismerete (miért olvasunk).

Feladatok:

1. Elemezd saját olvasási stílusodat

2. Milyen módszereket alkalmaznál a gyengén olvasó gyermek szövegértésének

fejlesztéséhez?

Tételsor

1. A tanulásban akadályozottság fogalomköre

2. A képesség alatt teljesítés fogalma

3. A speciális tanulási zavar fogalma

4. A tanulás informatív-formatív jellege

79

5. A tanulók vizsgálata

6. Az auditív észlelés zavarai és fejlesztése

7. A beszédészlelés vizsgálata és fejlesztése

8. A vizuális észlelés zavarai és fejlesztése

9. A taktilis észlelés zavarai és fejlesztése

10. Figyelemzavar és figyelemfejlesztés a speciális oktatásban

11. A beszédképesség fejlesztése

12. SQ4R módszer

13. Nagymozgások fejlesztése

14. Finommozgások fejlesztése

15. Testséma kialakítása

16. A színfogalom kialakítása

17. A forma és nagyságfogalom kialakítása

18. Téri tájékozódás fejlesztése

19. Időészlelés fejlesztése

20. Lateralitás meghatározása, megerősítése, formái, zavarai

21. Figyelemfejlesztés

22. Emlékezetfejlesztés

23. Az olvasát előkészítő képességfejlesztés

24. Az írástanulás előkészítő szakasza

25. A neuropszichológiai elméletek

26. A percepciós és perceptuomotoros elméletek

27. A pszicholingvisztikai elméletek

28. A behaviorista elméletek

29. A betűtanítás fonematikai megközelítése

30. Az összeolvasás tanítása

31. A szövegértő olvasás

32. Az írástanulás előkészítő szakasza

33. A betűírás tanítása

34. Szóbeli fogalmazási képesség fejlesztése

35. Kommunikációfejlesztés szerepjátékkal és szituációs játékkal

36. Írásbeli fogalmazás

37. A helyesírás tanítása

38. Nyelvtani alapfogalmak tanítása