Özel Öğretim Yöntemleri - Fransızca Eğitimi 4-8. Sınıflar

1

TÜRK MĠLLî EĞĠTĠMĠNĠN GENEL AMAÇLARI

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟na Göre Türk Millî Eğitiminin Genel

Amaçları:

1. Genel Amaçlar

Madde 2.

Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;

1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa‟da ifadesini bulan Atatürk

milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini

benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima

yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasa‟nın baĢlangıcındaki temel ilkelere

dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne

karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar

olarak yetiĢtirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı Ģekilde

geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya

görüĢüne sahip; insan haklarına saygılı; kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma

karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek;

3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢ ve

birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların,

kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek

sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve

mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve

kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ

uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.

2

GĠRĠġ

Ġlköğretim 4 – 8. sınıflar Fransızca dersi için hazırlanan öğretim programı

ülkemizde yabancı dil öğretiminin niteliğini arttırmak, öğrencilerin Fransızcayı bir

iletiĢim aracı olarak kullanarak kendi ihtiyaçlarını karĢılamalarını, öğrenmeyi

öğrenerek sürekli olarak ilerlemelerini ve düĢünme becerilerini kullanarak problem

çözebilmelerini sağlamak amacıyla hazırlanmıĢtır.

Program öğrencilerin zihinsel geliĢim düzeylerine uygun, biliĢsel, duyuĢsal ve

psikomotor alanlarla ilgili, kültürler arası iletiĢim yetilerini ve çalıĢma becerilerini

geliĢtirmeye yönelik olarak düzenlenmiĢtir. Ayrıca programda öğrencinin dört dil

becerisinin dengeli biçimde geliĢtirilmesi, onlara yeteneklerini keĢfederek kendilerini

değerlendirme fırsatı verilmesi ve özellikle kendilerini ifade etme becerilerinin

geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir.

Program, dört temel dil becerisini (dinleme, konuĢma, okuma, yazma) temel

alan öğrenme alanlarından öğrencilerde Fransızca öğrenmeye yönelik bilgi, beceri ve

tutum geliĢtirmeyi hedefleyen, biliĢsel, duyuĢsal, psikomotor kazanımlardan ve

öğretmene hitaben yazılan neyi, nasıl ve hangi içerikle öğretebileceğine yönelik

açıklamalardan, bu kazanımlara ulaĢmak için ve ne öğretelim sorusuna yanıt veren

tema ve içerik önerilerinden, dersin etkili ve verimli olarak iĢlenmesi için kullanılacak

yöntem ve tekniklerden oluĢan öğrenme öğretme sürecinden ve kazanımların öğrenci

tarafından edinilip edinilmediği, edinildiyse derecesini, edinilmediyse nedenlerini

belirlemek amacıyla öğretmenlere yol gösteren ölçme ve değerlendirme

bölümlerinden oluĢmaktadır.

4 – 8. sınıf Fransızca Dersi Öğretim Programı yalaĢık 648 ders saatine göre

düzenlenmiĢtir. Ġlgili düzeylerin kaç ders saatinde iĢleneceği aĢağıda belirtilmiĢtir.

SINIF DÜZEY SAAT ARALIĞI TOPLAM

4 A1.1 108 108

5 A1.2 108-216 108

6 A1.3 216-360 144

7 A2.1 360-504 144

8 A2.2 504-648 144

GENEL TOPLAM 648

3

Kazanımlar, temalar ve içerik önerileri, dil bilgisi ve programda yer alan

Atatürkçülükle ilgili konular tablolaĢtırılarak verilmiĢtir. Ayrıca öğrenme öğretme

sürecini zenginleĢtirmek amacıyla dört dil becerisi için etkinlik örnekleri, ölçme ve

değerlendirmeye yönelik performans görevi ve proje örnekleri de bulunmaktadır.

Öğrenme öğretme sürecinde gerek okulda gerekse okul dıĢında en önemli eğitim

aracı ders kitaplarıdır. Ders kitabı yazarları öncelikle programı ayrıntıları ile inceleyip

değerlendirmelidir. Yeni yazılacak ders kitapları, bu programın eğitim - öğretim ve

ölçme - değerlendirme yaklaĢımını her boyutu ile yansıtmalıdır.

Fransızca Dersi Öğretim Programı sarmal bir yapıya sahiptir. Bu nedenle

Fransızca konuları üst düzeylere doğru gidildikçe basitten karmaĢığa, kolaydan zora,

somuttan soyuta, yakından uzağa, geniĢleyerek ve derinleĢerek ilerleyeceğinden;

programdaki açıklamalar sütununda belirtilen sınırlılıklara mutlaka uyulmalıdır.

Program, öğrenci odaklı ve çok yönlü öğrenme ortamlarına uygun esneklikte

düzenlenmiĢ olup öğrencilerin iĢ birliği yaparak ve birlikte sorumluluğu paylaĢarak

çalıĢabilecekleri öğrenme ortamlarına olanak sağlayacak Ģekilde oluĢturulmuĢtur.

Ders kitabı yazımında dikkat edilecek hususlara “Temalar ve içerik önerilerine

iliĢkin açıklamalar” baĢlığı altında ayrıntılı olarak yer verilmiĢtir. Yazarların

çalıĢmalarında bu hususlara bağlı kalmaları önerilmektedir.

Öğretmenler programı etkili olarak uygulamak için öğrencilerin ilgisi, ihtiyaçları

doğrultusunda ve bireysel farklılıkları gözeterek öğrenme ortamlarını çeĢitli araç

gereçler kullanarak zenginleĢtirmeli ve farklı yöntem teknikler uygulayarak

düzenlemelidirler.

10 - 11 yaĢ grubu çocuklar olayları anlamak ve nesneleri tanımak için

mantıklarını kullanmaya, olay ve olgulara farklı açıdan bakmaya baĢlarlar. Bu

dönemde daha çok grupla çalıĢmayı tercih ederler. Net bir zaman kavramı

geliĢtirmeye, sebep sonuç iliĢkisi kurmaya, sorunlara çözüm bulmaya ve sonuçları

hakkında düĢünmeye baĢlarlar. 12 - 14 yaĢ grubundaki öğrencilerin ilgi alanları

önceki yaĢlarındaki düĢünme biçimleriyle farklılık göstermektedir. Mantık ve

algılamaya dayalı, soyut kavramları merak etme, bu kavramlar üzerinde düĢünme ve

değiĢiklikler yaparak kavramları kendi düĢünce biçimi hâline getirme çabasındadır.

Bu yaĢ dönemindeki çocukların kiĢilik özelliklerinden biri de sosyalleĢmeye

verdikleri önemdir. Dili iletiĢim aracı çerçevesinde ele aldığımızda dilin sosyalleĢmeye

olan etkisini görebiliriz. Ġlgi alanlarının farklılaĢması ve sosyalleĢmeye baĢlamaları

öğrencilerin dil öğrenimine olan ilgilerini olumlu yönde etkilemektedir.

4

Eğitim ortamında etkin ve akıcı bir yabancı dil öğretiminin sağlanması hedef

kitlenin ana dile olan hâkimiyetiyle yakından iliĢkilidir. Bu bağlamda ana dilini iyi

kullanan bireylerin yabancı dil öğrenimi kolaylaĢır.

Öğrenci merkezli öğretimde öğrencinin grup çalıĢmalarına zevkle katılımını

sağlamada oyun, hareket ve eğlendirici öğelerin kullanımı son derece yararlıdır.

Oyun, çocukların dil yetisinin geliĢmesine ve sosyal geliĢimlerine katkı sağlayan bir

öğretim tekniği olarak yabancı dil öğretiminde pedagojik önem taĢır. Programın VI.

bölümünde konuyla ilgili ayrıntılı bilgiler yer almaktadır.

Programın hazırlanmasında Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğrenimi

ve öğretimi için yabancı dil dersinin uygulanmasına dair, karĢılaĢtırılabilir standartlar

getiren “Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni”nden yararlanılmıĢtır. 1991 yılında

konseye üye ülkelerin katıldığı bir sempozyumla Ġsviçre‟de temelleri atılan Diller Ġçin

Avrupa Ortak BaĢvuru Metni (OBM) 1993-1996 yılları arasında uluslararası bir

çalıĢma grubu tarafından hazırlanmıĢ, 1997 yılında Konseye üye ülkeler tarafından

onaylanmıĢtır. 2001 yılında Ġngilizce, Fransızca, Almanca ve Portekizceye çevrilerek

yayınlanmıĢtır. Çok dilliliğin ve çok kültürlülüğün önemini vurgulayan metin, 2009

yılında Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığında oluĢturulan

komisyon tarafından Türkçeye çevrilmiĢtir.

Bu metin dil öğrenme, öğretme ve değerlendirme alanlarında yabancı dil

öğretmenlerine ve dil öğrenenlere yol gösterme amacıyla hazırlanmıĢ kapsamlı,

Ģeffaf ve tutarlı bir kılavuz kitaptır. Bu kılavuz kitapta yaĢam boyu öğrenme, öğrenen

özerkliği ve kültürler arası etkileĢimin de önemi vurgulanmakta, dil öğrenen kiĢinin

ulaĢması beklenen hedef, bilgi ve beceriler dile iliĢkin yeterlilik düzeyleri ile

tanımlanmaktadır. Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni‟nde belirtilen dile iliĢkin

yeterlilik düzeyleri temel (A1-A2), bağımsız (B1-B2) ve yetkin (C1-C2) kullanıcı olarak

ifade edilmiĢtir.

Bu doğrultuda hazırlanan 4 - 8. Sınıf Fransızca Dersi Öğretim Programı ile 8.

sınıfın sonunda ulaĢılması hedeflenen yeterlilik düzeyi temel dil kullanımı (A2) olarak

belirlenmiĢtir.

Bu hususlar dikkate alınarak hazırlanan Öğretim Programı‟nın Fransızca

öğretmenlerine dil öğretiminde etkin ve etkileĢimli sınıf ortamları oluĢturmaları,

öğrencilere ise Fransızca öğrenmenin kiĢisel, sosyal ve kültürel bakımdan geliĢmeleri

için gerekliliğini ve önemini benimsetme, birlikte öğrenmekten zevk alma ve kendini

ifade etme becerilerini geliĢtirme bakımından kılavuz olacağı düĢünülmektedir.

5

I. PROGRAMIN VĠZYONU

Fransızca Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin, Fransızcayı bir iletiĢim aracı

olarak kullanarak kendi ihtiyaçlarını karĢılayabilmeleri, farklı kültürleri tanıyarak

sosyal yönden kendilerini geliĢtirerek;

Oyunlar aracılığı ile yabancı dil öğrenmekten zevk alabilen,

Bilgi, beceri ve tutum sahibi olabilen,

Öğrendiklerini konu alanı ile iliĢkilendirebilen,

Öğrendiklerini gerçek yaĢam durumlarında uygulayabilen,

Hedef dilde okuyan, yazan, konuĢan ve dinleyen,

Birlikte çalıĢan, paylaĢan, baĢkalarına saygı duyan, kendisi ve baĢkaları için

sorumluluklarının bilincine varabilen,

Kendisi, çevresi ve dıĢ dünyayla baĢarı ile sosyal sorumluluk geliĢtirebilen,

Bireysel motivasyonları güçlü ve kendi yeteneklerinin farkına varabilen,

YaĢam boyu öğrenme tutumunu birey olarak sergileyerek sürdürebilen,

DüĢünme becerilerini kullanarak sebep sonuç iliĢkileri kurabilen, karar

verebilen ve problem çözebilen,

bireyler olarak yetiĢmeleri hedeflenmektedir.

II. PROGRAMIN YAPISI

Ġlköğretim 4 - 8. sınıflar için hazırlanan Fransızca Dersi Öğretim Programı

aĢağıdaki bölümlerden oluĢmaktadır:

A. Genel Amaçlar

Yabancı dil öğretiminin amacı, Türk millî eğitiminin genel amaçları ve temel

ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;

• Yabancı dil öğrenmeye karĢı ilgisini artırmak,

• Hedef dilin yaĢadığı kültürü tanımalarını sağlamak,

• Fransızca konuĢulan ülkelerin kültür değerlerini ayırt etmelerine olanak

tanımak,

• Kendi kültürel değerlerini fark ederek farklı olana hoĢgörü ve saygı

göstermelerini sağlamak,

• Kendi kültür değerlerini yabancılara aktarmalarını sağlamak,

• Yazılı ve sözlü ürünlerle farklı dünya kültürlerini tanımalarını sağlamak,

6

• Kendini ifade etme, iletiĢim kurma, iĢ birliği yapma ve problem çözme

becerilerini geliĢtirmek,

• KiĢisel, sosyal, kültürel bakımdan geliĢmelerini sağlamak,

• Hedef dilde dinleme, konuĢma, okuma ve yazma dil becerilerini geliĢtirmek,

• Hedef dilde söz varlığını zenginleĢtirmek,

• Bilgi teknolojilerinden yararlanarak öğrenme becerilerini geliĢtirmek,

• Yabancı dil öğrenmenin gereğine inanarak bir yabancı dili kullanmada kararlı

olmalarını sağlamaktır.

B. Programın Kapsamı

Ġlköğretim 4 - 8. sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı;

• Öğrencilerin zihinsel geliĢim düzeylerine uygun,

• BiliĢsel (okuduğunu anlama, yorumlama, karĢılaĢtırma vb.), duyuĢsal

(kültürler arası hoĢgörü, dil öğrenmeye karĢı ilgi duyma vb.) ve psiko-motor (sesli

okuma, yazma, Ģarkı söyleme, konuĢma gibi zihin ve kas koordinasyonu ile ilgili

beceriler vb.) alanlarla ilgili,

• Not alma, altını çizme, dikkatini sunulan bilgiye yoğunlaĢtırma, kendi kendine

öğrenme için materyaller oluĢturma ve kullanma yeteneği gibi çalıĢma becerilerini

geliĢtirmeye yönelik,

• Kendi kültür değerlerini yabancılara aktarma, Fransızca konuĢulan ülkelerin

kültürel değerlerini ayırt etme ve hedef dilin yaĢadığı kültürü tanıma gibi kültürler

arası yetiyi geliĢtirmeye yönelik,

• Kendi yeteneklerini kendilerinin keĢfetmelerine, güçlü ve zayıf yönlerini

tanımalarına yardımcı olacak ve onlara kendilerini değerlendirme olanağı tanıyan,

• ĠĢ birliği yaparak, birlikte sorumlulukları paylaĢarak çalıĢabilecekleri öğrenme

ortamlarına imkân sağlayan,

• KonuĢma ve yazma becerisini geliĢtirerek Fransızcayı doğru ve akıcı

kullanmalarını sağlayan,

• Dört dil becerisini geliĢtirirken özellikle üretime dayalı beceriler aracılığıyla

kendilerini ifade etme becerilerini geliĢtirmeye yönelik kazanımlarla düzenlenmiĢtir.

C. Öğrenme Alanları

Öğrenme alanları anlama ve anlatmayı temel alan dört beceriden (dinleme,

konuĢma, okuma ve yazma) oluĢmaktadır. Buna göre 4 – 8. sınıflar Fransızca Dersi

Öğretim Programı hazırlanırken bu dil becerileri temel alınmıĢtır. Programda dört dil

7

becerisinin hiçbirine öncelik sırası verilmemiĢ, bütün dil becerilerinin doğal iletiĢim

ortamlarında olduğu gibi birbiriyle etkileĢim içerisinde ele alınmasının gerekliliği

belirtilmiĢtir. Bu etkileĢim öğrencinin dili öğrenme, etkili kullanma ve bilgileri

yapılandırma sürecini kolaylaĢtıracaktır. Örneğin, öğrenciler okuma öncesinde

baĢlıktan, görsellerden, anahtar kelimelerden vb. den yararlanarak ön bilgileri

doğrultusunda konuya iliĢkin düĢüncelerini ifade edebilir, iĢlenen konu çerçevesinde

bildiklerini ve öğrendiklerini paylaĢabilirler. Okuma sonrasında konuya iliĢkin

değerlendirmelerin yer aldığı kısa sözlü anlatımlar yapabilir ve yazılı metinler

oluĢturabilirler. Bu Ģekilde dört dil becerisini birlikte ve etkileĢim içerisinde kullanarak

öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin geliĢtirilmesi sağlanacaktır.

1. Dinleme

Dinleme, günlük yaĢamda iletiĢimin gerçekleĢebilmesi, aynı zamanda eğitim

ortamında öğrenmenin sağlanabilmesi için gereksinim duyulan bir dil becerisidir.

Edilgen bir iĢlem olmayan dinleme, bireyin etkin katılımı ile gerçekleĢir. 4 - 8. sınıflar

Fransızca Dersi Öğretim Programı‟na göre öğrencilerin hedef dilde normal hızla

konuĢulduğunda konuĢmacının tüm söylediklerini anlamasalar bile demek istediğini

algılamaları beklenir. Bu nedenle öğrencinin hedef dildeki sesleri ayırt edebilmesi,

vurgulama ve tonlamaların sebep olduğu anlam değiĢikliklerini fark edebilmesi

gerekmektedir. Sesleri doğru olarak algılayabilmek önemli bir aĢama olmakla birlikte,

duyulanı anlamak için yeterli değildir.

Dinleme aynı zamanda konuĢmada ileri sürülen düĢünceleri anlamak, bağlam

içerisinde değerlendirmek, düzenlemek, aralarındaki iliĢkiyi saptamak, yorumlamak

ve belleğinde saklamaya değer bulduklarını seçip ayırmak gibi farklı zihinsel süreçleri

gerektirmektedir. Yabancı dil öğrenme sürecinde öğrencinin hedef dili duymasını

sağlamak dinleme becerisinin geliĢmesi için tek baĢına yeterli değildir. AĢağıda

dinleme türlerinden bazıları sıralanmıĢtır:

• Yoğun Dinleme: KonuĢma dilinde yer alan belirli dil yapılarını ve vurguları

saptamak amacıyla yapılan dinlemedir.

• Seçici Dinleme: Belirli bir bilgiyi edinmek amacıyla tüm duyulanı

anlamlandırmaya çalıĢmaksızın yapılan dinlemedir. Örneğin, uçuĢ anonslarında

doğru kapı numarasını bulabilmek veya seyahat edilecek ülkedeki hava durumunu

öğrenmek amacıyla yapılan dinlemedir.

8

• Yaygın Dinleme: Ders sunumu, karĢılıklı konuĢma gibi daha uzun süreli

metinleri dinleyerek söylenenlerden genel bir anlam çıkarmak için yapılan dinlemedir.

• EtkileĢimli Dinleme: Ġkili ve grup çalıĢmalarında, rol çalıĢmalarında, tartıĢma

ortamlarında konuĢma ile bütünleĢerek gerçekleĢen dinlemedir.

Öğrenme öğretme sürecinde öğretmen yukarıda belirtilen farklı dinleme türleri

ile sınıfının ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda dinleme etkinlikleri düzenlerken koĢulların

olanak verdiği ölçüde ses ve görüntü kasetlerinin, uzman kiĢilerce hazırlanmıĢ

sözcük ve cümle vurgusu içeren kasetlerin, CD‟lerin kullanımına özen göstermelidir.

Dinleme becerisi içsel bir süreç olduğundan dinleme etkinliklerinin sonucunda

anlamanın gerçekleĢip gerçekleĢmediğini çözümleyebilmek için dinleme sonrası

konuĢma, yazma gibi üretime yönelik becerilerin kullanımına da ders ortamında yer

verilmelidir.

Öğrencilerin dil bilgisi, sözcük bilgisi, konuĢma gibi dil kazanımlarına bir hayli

etkisi olan dinleme materyallerinin seçimi ve sunuluĢu da çok önemlidir. Bu nedenle

her düzey için ön dinleme, dinleme ve son dinleme aĢamalarının gerçekleĢtirilmesi

beklenir.

AĢağıda değiĢik amaçlar doğrultusunda farklı biçimlerde gerçekleĢtirilecek

bazı dinleme etkinlikleri önerilmiĢtir:

• Kayıtlı bir metni veya öğretmeni dinleme yoluyla metinde yer alan

yönergelerin uygulanması,

• Kayıtlı bir metinde yer alan betimlemeleri dinleme yoluyla uygun resmin

seçilmesi,

• Dinlenen metinle ilgili soruların cevaplanması,

• Dinlenen bir öykünün sonunun yazılması,

• KarĢılıklı bir konuĢmanın (örneğin, bir doktorun sekreteriyle hasta arasındaki

telefon görüĢmesi) dinlenerek seçilen bilginin (yer, zaman, kiĢi, durum) yazılması,

• Dinleme sonrasında doğru yanlıĢ etkinliklerinin tamamlanması,

• KarĢılıklı bir konuĢmanın dinlenerek konuĢmanın kimler arasında ve nerede

gerçekleĢtiğine iliĢkin tahminde bulunulması,

• KarĢılıklı bir konuĢmayı dinlemeden önce resimlere bakarak konuĢmanın

içeriği hakkında tahminde bulunulması,

• Telefonda bırakılmıĢ mesajların dinlenmesi, bu mesajların içerdiği bilginin

yazılı nota dönüĢtürülmesi,

• Kısa bir sunuda yer alan ana düĢüncenin not edilmesi.

9

Bu etkinlikler dinleme etkinliklerinin farklı aĢamalarında kullanılabilir.

Öğrencilerin dinleme becerilerini geliĢtirebilmeleri için yukarıda belirtilen sınıf içi

çalıĢmaların yanı sıra sınıf dıĢı ortamlarda da dinlemenin sürdürülebilmesi amacıyla

öğrencilerin internet, MP3 çalar, DVD, hedef dilde yayın yapan kanalları izlemeleri

doğrultusunda yönlendirilmeleri de gerekmektedir. Bu durum öğrencileri gerçek

iletiĢim ortamlarına hazırlamaya yarar sağlayacaktır. Ancak Ģu hiçbir zaman göz ardı

edilmemelidir ki öğretmen, öğrencilerin dinleme becerilerinin geliĢmesinde en temel

kaynaktır. Bu nedenle öğretmen sınıf içinde olabildiğince hedef dili kullanarak model

olmalı ve öğrencilerini hedef dili kullanmaya özendirmelidir.

2. KonuĢma

Yabancı dil öğretiminin önemli amaçlarından biri öğrencinin hedef dilde kendisini

sözlü olarak ifade edebilmesidir. Bir dili bilip bilmediğimiz çoğu zaman o dili ne ölçüde

konuĢabildiğimize bağlıdır. KonuĢma becerisi, biliĢsel becerilerin yanı sıra psikomotor

becerilere de paralel geliĢir. Aynı zamanda duyuĢsal beceriler de konuĢmayı

etkilemektedir. Bunun yanı sıra sesletim kurallarını doğru uygulamak; mimik, jest gibi

sözel olmayan iletiĢimi etkili olarak kullanmak da konuĢmayı destekleyen ögeler

olarak önemlidir. KonuĢma sırasında konuĢmanın akıcılığını sağlama, anlaĢılmayan

noktaları tekrarlama, aynı ifadeyi baĢka kelime ve yapı kullanarak ifade etme gibi

farklı amaçlara uygun konuĢma stratejilerinden yararlanılabileceği gibi özür dileme,

ricada bulunma, bilgi aktarma, reddetme gibi farklı dil becerileri de kullanılabilir.

KonuĢma becerisinin kazanılmasında kiĢilerin yalnızca dilin kurallarını ve

sözcüklerin doğru sesletimini öğrenmeleri yeterli olmamakta, beden dilini de (jest,

mimik) bilmeleri gerekmektedir. Doğal iletiĢimde kısa yanıtların hatta bazen sözel

olmayan yanıtların da çok geçerli olduğu düĢünülürse baĢlangıç düzeyinde olan bir

öğrencinin dahi anlamlı iletiĢim kurması onu yüreklendirebilir. Özellikle baĢlangıç

düzeyinde çoğu söz ve eylem kalıplar hâlinde öğretilebilir.

Yabancı dil öğretmenlerinin kullanabilecekleri konuĢma becerisini

geliĢtirmeye yönelik alıĢtırmalar ve izlenecek sıra aĢağıdaki gibi olabilir.

Anlamlı AlıĢtırmalar: Dilin kurallarını ve yapısını öğrenmek için anlamlı

olarak yapılan alıĢtırmalardır. Bu tür alıĢtırmaların düĢünerek ve üreterek

yapılması önemlidir. Daha çok soru cevap tekniğinin uygulanmasına yöneliktir.

Ayrıca bir konuda yorum yapmak ve yargıya varmak için anlamlı cümleler kurarak

10

yapılan çalıĢmalar da bu gruba girmektedir. Bir resmi betimleme anlamlı bir alıĢtırma

çeĢididir.

ĠletiĢimsel AlıĢtırmalar: Dilin kurallarını ve yapılarını öğrenirken dili

kullanmak için diyaloglar, söylevler, tartıĢmalar, rol yapma, doğaçlama, öykü

anlatma, iletiĢimsel oyunlar ve drama gibi alıĢtırmalar yapılır. Özellikle bir amaç için

(bir partiye arkadaĢını davet etme) konuĢma, bilgilenmek için konuĢma, duygu ya

da görüĢ paylaĢmak için konuĢma iletiĢimsel alıĢtırmalara örnektir.

Sınıf içi ortamlarda gerçekleĢtirilebilecek bazı konuĢma etkinliklerine iliĢkin

öneriler aĢağıda sıralanmıĢtır:

• Diyalog

• Doğaçlama

• Röportaj

• Tanıtım (kitap vb.)

• Sunum

• Rol yapma

• Okuma tiyatrosu

• Öykü anlatımı

• ĠletiĢim oyunları

KonuĢma becerisini geliĢtirmeye yönelik olan bu etkinliklerden öğrencilerin

düzeylerine uygun olanlar seçilmeli ve bunlar sınıf içinde kullanılmalıdır. Ayrıca ikili

çalıĢmalar ve grup çalıĢmaları gibi etkinlikler de konuĢma fırsatı sağlamak için sınıf içi

çalıĢmalarda tercih edilmelidir.

3. Okuma

Yabancı dil öğrenme sürecinde okuma becerisinin geliĢtirilmesi önemlidir.

Okuma becerisinin geliĢtirilmesi, öğrencilerin farklı kültürleri tanıyabilmeleri, iletiĢim

teknolojilerini etkin olarak kullanarak dünyadaki geliĢmeleri yakından takip

edebilmeleri, araĢtırmaları sonucunda elde ettikleri bilgileri tüm yaĢamları boyunca

etkin olarak kullanabilmelerine olanak tanır.

Okuma, metinde yer alan kelime, kelime grubu, cümle vb.nin anlamını

çözmenin çok daha ötesinde öğrencinin metnin amacını tanımlayabildiği, çıkarım ve

yorumlarda bulunduğu bir süreç olarak görülmelidir. Öğrencinin kendini ifade

edebilmesi, değerlendirmelerde bulunabilmesi ve öne sürülen düĢüncelere katılıp

katılmadığını belirtebilmesi için okuduğunu anlaması ve anladıklarını diğer dil

11

becerileri ile bütünleĢtirerek anlatması gerekmektedir. Okumanın, kelime hazinesini

geliĢtirmek, kelimelerin bağlam içerisinde kazandığı anlamları ayırt edebilmek,

öğrenilen dilsel yapıların özgün metinlerde kullanımını görebilmek ve dilsel üretim için

doğal bir bağlam oluĢturmak gibi önemli iĢlevleri de bulunmaktadır. Okuma

öğretiminin amaçları;

• Doğru, sürekli ve anlayarak okuma becerisi kazanmak,

• Okuma amacını ( bilgi edinme ya da eğlenme ) belirleyerek uygun okuma

strateji, yöntem ve tekniklerini kullanmak,

• Söz varlığını geliĢtirmek,

• Okumanın bilgi edinme yollarından biri olduğunu kavramak,

• Metinde yer alan kültürel ögelere iliĢkin farkındalığı geliĢtirmek,

•Dilin doğru ve etkili kullanıldığı metinleri okuyarak anlatım gücünü geliĢtirmek,

• Okunan metinle ilgili eleĢtirel düĢüncesini ortaya koymak,

• Okumayı zevkli bir alıĢkanlık hâline getirmek olarak sıralanabilir.

Yabancı dil öğretiminde okuma becerisini geliĢtirebilmek için çeĢitli stratejiler

mevcuttur. Bunlar; göz atarak okuma, özetleyerek okuma, not alarak okuma,

iĢaretleyerek okuma, tahmin ederek okuma, soru sorarak okuma, canlandırarak

okuma, tartıĢarak okuma ve eleĢtirel okumadır.

Yabancı dil dersinde metinlerle çalıĢırken okuma becerisini geliĢtirmeye

yönelik adımlar aĢağıdaki gibidir:

Okuma öncesinde: Anlam bakımından birbirleriyle bağlantılı sözcükler ve konu

hakkındaki ön bilginin harekete geçirilmesi

Okuma sırasında: Dikkatin metnin belirli noktalarına yönlendirilmesi

Okuma sonrasında: Metnin içeriğinin açıklanması ve içerikteki yeni sözcüklerin

sözlü ve yazılı ifadelerde kullanımının sağlanmasıdır.

Öğrencilerin ilgi, yetenek ve yabancı dil seviyelerine göre okuma becerilerinin

hedefleri farklılık gösterebilir. Okumada esas hedef, metnin içeriğini genel olarak

anlamaktır. Metinde geçen her kelime ve cümlenin anlamını tam olarak çıkarmak

güçtür. Metnin ne anlatmak istediği anlaĢılırsa okuma amacına ulaĢılmıĢ demektir.

Belirtilen okuma amaçları ve stratejileri doğrultusunda okuma becerisinin

geliĢtirilmesinde öğrencilerin düzeylerine uygun ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik etkin

katılımlarını sağlayacak etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrencilerin metinde

tamamlanmadan bırakılmıĢ kısımları tahminde bulunarak geliĢtirmesi, konulara iliĢkin

değerlendirmelerde bulunması, metni neden beğendiğini veya beğenmediğini

12

gerekçeleri ile açıklaması, kendisinin benzer durumlarda neler yapabileceğini

tartıĢması gibi etkinlikler öğrenme deneyiminin kiĢiselleĢtirilmesi, eleĢtirel düĢünme

becerisinin geliĢtirilmesi ve öğrenen odaklı (öğrenci merkezli) bir eğitim ortamının

oluĢturulması açısından önem taĢımaktadır.

Okuma becerisine yönelik olarak uygulanabilecek bazı etkinlikler aĢağıda

verilmiĢtir:

• Öğrenciden okuduğu metindeki en önemli cümleyi belirleyerek daha sonra

ikili çalıĢma yoluyla, seçtiği cümleyi arkadaĢıyla paylaĢarak bu cümleyi neden önemli

bulduğunu açıklaması istenebilir.

• Metin üzerinde ayrıntılı bir Ģekilde çalıĢılmadan önce öğrenciden metnin

baĢlığı, görselleri, anahtar kelimeleri vb.ne bakarak metni tanıma ve tahmin etme

çalıĢmaları yapması ve bu kapsamda soru hazırlayarak sınıfla paylaĢması ve bu

soruları metin inceleme çalıĢmaları sonrasında doğru cevaplayıp cevaplamadığını

değerlendirmesi istenebilir.

• Öğrenciden metnin bütünü göz önünde bulundurarak metinde eksik bırakılan

tamamlama cümlesini belirleyip doğru yere yerleĢtirmesi istenebilir.

• Metinden çıkarılmıĢ olan bir cümle veya paragrafı, metnin içeriği ve

bağdaĢıklığını gözeterek doğru yere yerleĢtirme etkinlikleri yaptırılabilir.

• Okuma metnindeki konu, herkesin bilgi sahibi olabileceği kiĢiler, olaylar ve

durumlar ile ilgili ise okuma öncesinde öğrencilerin konuya iliĢkin bilgilerini

paylaĢması ve bilmek istediklerini saptaması yoluyla ilgi uyandırmak ve beklentileri

artırmak amacıyla kavrama etkinlikleri yaptırılabilir.

4. Yazma

Yabancı dil öğretiminde yazma becerisi, farklı amaçlarla kullanılabilecek etkili

bir araçtır. Bu beceri gündelik hayatta resmî veya özel mektuplar, kartlar, e-posta,

faks veya telgraf metni yazma; öz geçmiĢ yazma, form doldurma, ödev yapma,

alıĢtırma yapma, not alma vb. etkinliklerle geliĢtirilmektedir. Yazılı iletiĢimde yapılan

hatalar iletiĢim kopukluklarına neden olabileceğinden dilin kurallarını doğru olarak

kullanmak, istenileni doğru sözcüklerle ifade etmek; yazıda geliĢtirilen düĢüncelerin,

olayların aktarımında bağdaĢıklık (yazılanları birbiriyle iliĢkilendirmek, anlam akıĢını

sağlamak) ve bağlaĢıklık (bağlaç, adıl, zaman, göndermeler, sözcük ağı gibi dilsel

göstergelerin kullanımı) ilkelerini gözetmek hedeflenmelidir. Yazılı anlatımda hedef

dili ve o dilin kurallarını doğru kullanmak ne kadar önemliyse bir iletinin içeriğini ve

13

taĢıdığı amacı aktarabilmek de o kadar önemlidir. Metnin verilmek istenen iletiĢimsel

amaca göre tür özelliğine ve üslup olarak uygunluğuna dikkat edilmelidir.

Yazma, diğer dil becerilerinin geliĢmesine önemli katkı sağladığı gibi kiĢinin

duygu, düĢünce ve bilgisini düzenleyip ifade etmesine de aracı olmaktadır. Yazma

mekanik bir süreç olarak değil anlama, düĢünme, geliĢtirme ve üretme becerilerini

kapsayan bir beceri olarak algılanmalı ve değerlendirilmelidir. Bu anlamda yazma

becerisinin kazandırılmasında süreç odaklı bir yaklaĢım benimsenmelidir.

Öğrencilerden yazma sürecinde plan yapma, ürünlerini aĢamalı olarak geliĢtirme,

düĢüncelerini destekleme, yazdıklarını değerlendirme gibi farklı kazanımları

geliĢtirmeleri beklenmelidir.

Yazma öğretimi sırasında öğretmen öğrencilerin mektup, e-posta, kart, öz

geçmiĢ yazma gibi etkinlikleri gerçekleĢtirmelerine fırsat tanımalıdır. Yazma

becerisine yönelik bu uygulamalardan önce öğrencilere uygun örnekler verilmeli,

okuma ve inceleme etkinlikleri tür özelliklerine, kullanılan alıĢılagelmiĢ yapılara dikkati

çekecek yönde geliĢtirilmelidir. Aynı Ģekilde metinde akıĢı sağlayan ve bütünlük

getiren bağlaçları kendi ürettikleri metinlerde kullanmaları istenmeden önce, karıĢık

düzende verilmiĢ bir metni bağdaĢıklık ve bağlaĢıklık ilkelerini gözeterek doğru bir

düzene getirmeleri ön bir etkinlik olarak verilebilir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerde

yazma alıĢkanlığını geliĢtirmek, onları yazmaya motive etmek ve yazmaya karĢı

olumlu tutum edinmelerini sağlamak amacıyla aĢağıdaki etkinlik örneklerinden de

yararlanabilirler:

• Eksik bir cümle verip, bu cümleyi tamamlamaları istenebilir.

• Öyküleme aracılığı ile iĢ birliğine dayalı öğrenme desteklenebilir. Öğrenciler

dağıtılan resimleri düzenleyerek bir öykü oluĢturabilirler.

• KiĢisel mektup yazarken mektubun hayali alıcısını göz önünde bulundurarak

öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini değiĢik Ģekillerde ifade etmeleri istenebilir.

Yaratıcı yazma ve günlük tutma gibi diğer yazma etkinlikleri yazmanın zevkli

bir uğraĢ hâline gelmesi, öğrenenlerin kendilerini keĢfetmesi; duygu, düĢünce ve

yaĢadıkları karĢısında verdikleri tepkileri düzenli olarak paylaĢabilmeleri açısından

önem taĢımaktadır.

Ç. Kazanımlar

Kazanım, öğrenen için, eğitim yoluyla planlanarak öğretme öğrenme süreci

sonunda ulaĢılması beklenen bilgi, beceri, tutum gibi değerler ve yaĢantılar

14

bütünüdür. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme alanlarındaki geliĢimleri, kazanımların

edinilmesine bağlıdır. Kazanımların bir kez ele alınma zorunluluğu yoktur. Programda

yer alan kazanımlar farklı temalarda birkaç kez ele alınabilir.

Kazanımlar bölümünde ilgili düzey boyunca kullanılabilecek örnek görevlere

(tâches) yer verilmiĢtir. Bu görevler aynen kullanılabileceği gibi farklı görevler de

belirlenebilir.

D. Açıklamalar

4 - 8. sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı‟nda kazanımlarla birlikte

verilen açıklamalar; kazanımların hangi kapsamda, ne kadar verileceği ve nasıl

uygulanabileceği ile ilgili bilgilerden oluĢmaktadır.

E. Dil Bilgisi

Dil bilgisi bölümünde verilen dil yapıları, kazanımların gerçekleĢtirilmesi için

kullanılması önerilen dil yapılarıdır. Programda yer alan dil bilgisi tablosunda verilen

tüm dil bilgisi yapıları (A1-A2) 8. sınıf sonuna kadar temalarla iliĢkilendirilerek

verilmelidir.

15

F.Temalar ve Ġçerik Önerileri

TEMALAR ĠÇERĠK ÖNERĠLERĠ

KĠġĠSEL BĠLGĠLER

Ad-soyad (isim kodlama / imza), hitap, adres (açık adres / Ģehir/ ülke), iletiĢim (telefon / faks / e-posta), yaĢ, doğum yeri-tarihi, cinsiyet (kadın / erkek), medeni durum (evli / bekar), uyruk, memleket (Ģehir / ülke), meslek, fiziksel görünüm, kiĢilik özellikleri, ilgiler (merak / ilgi alanı / hobi / tercih / antipati / model kiĢi / idol / kahraman), aile (çekirdek aile / akrabalar / aile hayatı), kimlik belgeleri (nüfus cüzdanı / ehliyet / pasaport) vb.

SOSYAL ĠLĠġKĠLER

SelamlaĢma, tanıĢma, vedalaĢma, çatıĢma, iliĢki biçimleri (akrabalık / arkadaĢlık / komĢuluk), özel günler, kutlamalar, davetler, randevulaĢma, ziyaret, sosyal tutum ve iletiĢim, yazıĢma (mektup / e-posta/ posta kartı / SMS) sosyal kulüpler vb.

OKUL VE EĞĠTĠM

Okul türleri, okul eĢyaları, dersler ve etkinlikler, ders programı, yönergeler, okul etkinlikleri, okuldaki kiĢi ve mekânlar, zaman dilimleri (haftanın günleri / günün bölümleri / saatler / aylar), kurslar, test ve sınavlar, notlar, eğitim ve gelecek planları, meslekler, yabancı dil vb.

YAġADIĞIMIZ YER

Ġkamet, konut türleri, evin bölümleri, mobilya ve mefruĢat, ev araç gereçleri, ev iĢleri, ikamet biçimleri (kiracı / ev sahibi / taĢınma), yaĢam alanı tasviri, çevre, Ģehir, kasaba, kırsal alan, bitkiler, hayvanlar, iklim, hava durumu vb.

SEYAHAT VE ULAġIM

Yer yön bulma, yol tarifi, güzergâh, seyahat ve seyahat tercihleri, tatil ve tatil hazırlıkları, konaklama ve konaklama türleri, rezervasyon, seyahat acentesi, turizm (tarih eser / turistik yer / doğal güzellik), ulaĢım (bireysel ve toplu taĢıma / hareket ve varıĢ / ulaĢım tarifesi / bile / bagaj / yol durumu / otobüs terminali / tren garı / hava alanı), trafik vb.

ALIġVERĠġ

AlıĢveriĢ mekânları, ürün çeĢitleri, fiyatları ve ödeme iĢlemleri, para birimi, alıĢ veriĢ alıĢkanlığı, ölçü, ağırlık, sipariĢ iĢlemleri, reklam, giyim kuĢam ve moda, giyim kuĢam tercihleri vb.

YĠYECEK VE ĠÇECEKLER

Öğünler, yeme içme tercihleri ve alıĢkanlıkları, açlık / tokluk, gıda maddeleri (yiyecek içecek türleri /özellikleri / tatları ve hazırlanıĢı), yeme içme mekânları ve çalıĢanları vb.

BEDEN VE SAĞLIK

Vücudun bölümleri, günlük bakım ve beden temizliği, sağlık, hastalık, kaza ve tedavi, sağlık birimleri ve çalıĢanları, sağlıklı yaĢam önerileri, bedenin duruĢu ve beden hareketleri, fiziksel ihtiyaçlar vb.

BOġ ZAMAN ETKĠNLĠKLERĠ

Ġlgiler, hobiler, kültür ve sanat etkinlikleri (tiyatro / sinema / müze / sergi / konser …), spor (bireysel ve takım sporları / spor karĢılaĢmaları ve sonuçları), dans, radyo, televizyon, elektronik oyunlar, edebiyat ve basın, bireysel ve kolektif oyunlar, eğlence vb.

16

Temalar ve Ġçerik Önerilerine ĠliĢkin Açıklamalar

1. Ġlköğretim 4–8. Sınıflar Fransızca Dersi Öğretim Programı çerçevesinde bir öğretim yılında ele alınacak tema sayısı altı olarak belirlenmiĢtir. Tabloda dokuz tema verilmiĢtir. Bu temaların altı tanesi seçilerek bir öğretim yılında iĢlenmelidir.

2. Temaların tamamında “içerik önerileri” baĢlığı altında verilen konular zorunlu değildir. Aynı tema kapsamında yukarıdaki tabloda verilen içerik önerilerinden seçilebileceği gibi temaya ve düzeye uygun farklı içerikler de seçilebilir.

3. Seçilecek içerik (konular), 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nda yer alan millî eğitimin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.

4. Temaların her biri A1.1 ve A1.2 seviyelerinde 18 ders saati (6 hafta), A1.3 - A2.2 seviyelerinde 24 ders saati (6 hafta) süre ile iĢlenecek Ģekilde düzenlenmelidir. Yazılacak olan ders kitapları A1.1 ve A1.2 seviyelerinde 5-7 forma, A1.3 - A2.2 seviyelerinde ise 6-8 forma aralığında hazırlanmalıdır. Öğrenci çalıĢma kitapları ise en az ilgili ders kitabı forma sayısı aralığında düzenlenmelidir. Dinleme etkinlikleri için kılavuz kitapla beraber öğretmenlerin sınıf içi çalıĢmalarında kullanmaları amacıyla CD verilmelidir. Hazırlanacak olan CD‟ler doğru ve akıcı bir üslup ile anlaĢılır ( telaffuz, vurgu ve tonlama ) ve mümkünse ana dili Fransızca olan kiĢiler tarafından hazırlanmalıdır. Seslendirmeyi CD‟nin akıĢı içinde farklı farklı kiĢiler yapmalı, kullanılacak içerik olabildiğince o dile özgü metinlerden seçilmelidir.

5. Her temada A1.1ve A1.2 seviyeleri için temaya uygun üç içerik ve her içeriğin iĢlenmesi için 6 ders saati ayrılmalıdır. A1.3 - A2.2 seviyeleri için ise dört farklı içerik belirlenerek her içeriğin iĢlenmesi için 8 ders saati ayrılmalıdır. Temalarda dinleme, konuĢma, okuma ve yazma becerilerine dengeli olacak Ģekilde yer verilmelidir.

6. Programa uygun olarak hazırlanacak ders kitaplarında dil bilgisi konuları, temayı ve içeriği destekleyecek Ģekilde dil bilgisi tablosundan seçilmeli ve dil bilgisi konusu ile ilgili açıklamada verilen sınırlılık içerisinde iĢlenmelidir.

7. Okuma metinleri öğrencinin yaĢ ve geliĢim düzeyine uygun olarak gerçek hayattan (gazete, dergi vb.) alınan metinler, haberler, röportajlar ile diyaloglar, hikâyeler, ansiklopedik bilgiler, Ģarkılar, Ģiirler vb.nden oluĢturulabilir. Bu metinler ders kitabında ve öğrenci çalıĢma kitabında çeĢitli etkinliklerle desteklenmelidir.

8. Dinleme metinleri öğretmen kılavuzunda, dinleme metni ile iliĢkili etkinlikler ise ders kitabı ve öğrenci çalıĢma kitabında yer almalıdır. Öğretmen dinleme çalıĢmaları sırasında CD‟yi kullanabileceği gibi kılavuz kitapta yer alan dinleme metnini okuyarak da çalıĢmayı gerçekleĢtirebilir.

9. Ders kitabında içeriği destekleyen sözlü ve yazılı anlatım etkinliklerine de yer verilmelidir. Bu etkinlikler temaya bağlı olarak seçilerek içeriği metni destekleyecek Ģekilde düzenlenebilir.

10. Kitap düzenlenirken programda öğrenme alanları baĢlığı altında dinleme, konuĢma, okuma ve yazma dil becerilerine ait bilgilerden mutlaka yararlanılmalı, düzenlenecek etkinliklerin anlamlı, iletiĢim temelli ve eylem odaklı yaklaĢıma uygun olması sağlanmalıdır

11. ĠĢlenecek konularda ülke bilgisine de yer verilerek kültürler arası empati becerisinin geliĢmesine olanak sağlanmalıdır.

12. Atatürkçülük ile ilgili konular (Atatürk‟ün Hayatı), 10 Kasım‟ı içine alan Atatürk Haftası, 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı, 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı ile 19 Mayıs Atatürk‟ü Anma ve Gençlik ve Spor Bayramında verilmelidir.

13. Ders kitabında giriĢ bölümünde içerik tablosu verilmelidir. 14. Fransızca dersi için hazırlanacak ders kitabı, çalıĢma kitabı, öğretmen kılavuz

kitabı için öngörülen forma sayıları EK 1‟de verilmiĢtir.

17

Tablo 1

FORMA SAYILARI

DERS ADI

DÜZEY

DERS KĠTABI ÖĞRENCĠ ÇALIġMA KĠTABI ÖĞRETMEN KILAVUZ KĠTABI

Kitap Boyutu Forma Sayısı Kitap Boyutu Forma Sayısı Kitap Boyutu Forma Sayısı

FR

AN

SIZ

CA

A1.1 19,5 X 27,5 5 - 7 19,5 X 27,5

ÇalıĢm

a k

itab

ının

ders

kit

ab

ı a

racıl

ığı il

e v

eri

len

ko

nu

ları

n d

eğ

erl

en

dir

me

kayn

ağ

ı o

lmas

ı n

ed

en

iyle

,

ders

kit

ab

ının

fo

rma

sayıs

ınd

an

az o

lmam

as

ı

bekle

nm

ekte

dir

.

21 X 29,7

SE

RB

ES

T A1.2 19,5 X 27,5 5 - 7 19,5 X 27,5 21 X 29,7

A1.3 19,5 X 27,5 6 - 8 19,5 X 27,5 21 X 29,7

A2.1 19,5 X 27,5 6 - 8 19,5 X 27,5 21 X 29,7

A2.2 19,5 X 27,5 6 - 8 19,5 X 27,5 21 X 29,7

18

III. PROGRAMIN TEMEL ÖZELLĠKLERĠ

Programda eylem odaklı yaklaĢım temel alınmıĢtır. “Eylem Odaklı YaklaĢım”

(Approche Actionnelle) dilin temel iĢlevi olan yazılı ve sözlü iletiĢimin sağlanmasını

amaçlar. Bu yönteme göre dilin kurallarından çok, bir iletiĢim aracı olarak kullanılması

önemlidir. Dil iletiĢim sürecinde belli kavramların iletilmesi maksadıyla kullanılır. Bu

kapsamda öğrenciler kendilerine sunulan kalıpları ezberlemek yerine öğrendiklerini

anlamaya ve kavramaya, ilerleyen süreçte de kavradıklarını bulundukları ortama

uyarlayarak kullanmaya yönlendirilirler. Öğrenciler için iletiĢim, bireysel ihtiyaçlarını

karĢıladıkları, yeteneklerini geliĢtirdikleri ve toplumsal hayatlarını devam

ettirebildikleri bir süreçtir. Sistemde kuralları öğrenciye doğrudan vermek yerine, bu

kuralların dilin kullanımı sürecinde öğrenci tarafından araĢtırılıp bulunması ve

anlaĢılması esas alınır. Bu sistemde konunun ya da iĢlevin belirlenmesi ile üretime

iliĢkin sınıf içi ve dıĢı etkinlikler planlanmalıdır.

Eylem odaklı yaklaĢım, dil kullanımı dıĢındaki becerilerin de iletiĢime ilave

edildiği, dil öğrenenin sosyal bir aktör olarak farklı koĢul ve bağlamda, tamamlanması

beklenen görevleri ve iĢleri yerine getirmesi fikridir. Bu yaklaĢım, iletiĢimsel yaklaĢıma

karĢı bir yaklaĢım olmayıp tam tersine bu yaklaĢıma (iletiĢimsel yaklaĢıma) görev ve

iĢ (les tâches) kavramını ilave eden bir bakıĢ açısıdır. Eylem odaklı yaklaĢım dil

ögelerin niteliğinden önce, öğrencinin kendisinden isteneni yapabilme yetisini

değerlendirmeye dayanır. Dil yapılarının doğruluğu (recevabilité linguistique) ikinci

plandadır.

Dil kullanımı, dil öğrenimini de içine alan bir dizi yeti, özellikle iletiĢimsel dil

yetisini geliĢtiren bireysel ya da topluluk olarak kiĢilerin yaptığı eylemlerdir. KiĢiler,

değiĢik durumlardaki ve çok çeĢitli engellerdeki dil süreçlerini içeren dil aktivitelerine

katılarak belirli alanlarda, temalarla iliĢkili metinleri oluĢturmak ya da almak için,

tamamlanması gereken görevlerin baĢarılmasında en uygun olan stratejileri harekete

geçirerek çok çeĢitli bağlamlarda yetilerini kendi idarelerinde kullanırlar.

Yabancı dil öğretimine baktığımızda yapılandırmacı yaklaĢımın birden fazla

yönü olduğunu görürüz. Bunlar yabancı dil öğretiminde eylem, öğrenen, süreç

odaklılık ve bütüncül bir dil deneyimi Ģeklinde özetlenebilir. Eylem odaklılık iĢbirlikçi

öğrenmeyi, sınıf içi etkinliklere katılımı ve öğretimin sorgulanması kavramlarını

beraberinde getirmektedir. Öğrenen odaklılık öğrenimin bireyselleĢmesini ve

19

öğrenenin özerkleĢmesini vurgulamaktadır. Süreç odaklılık öğrenme, dil ve kültürler

arası farkındalığı gerektirmektedir. Bütüncül dil deneyimi ise içerik odaklılığını, gerçek

ve karmaĢık öğrenme ortamlarını sunmaktadır.

Programda kazanımlar ve içerik dört dil becerisi ile dilin alt becerileri ve

öğrenci merkezli yaklaĢıma göre düzenlenmiĢtir. Öğrenci merkezli eğitimin temel

amacı öğrenciyi merkeze alarak kendisinin ve sistemin ihtiyaç duyduğu değiĢim

sürecini baĢlatmak, öğrenciyi aktif bir katılımcı ve sorunları araĢtırıcı bir birey olarak

yetiĢtirmektir.

Öğrenci merkezli eğitim, öğrenmeyi öğrenmenin esas olduğu; her öğrencinin

farklı zaman, tarz ve hızda öğrenebileceği ilkesine dayalı; düĢünme becerilerini

geliĢtirmenin yaratıcı düĢünceyi de geliĢtirdiğini kabul eden bir yaklaĢımdır. Bu

yaklaĢıma göre, öğrencilerin bir problemle karĢı karĢıya kaldıklarında isabetli kararlar

alıp uygulamaya geçmesi, yaratıcı düĢünmesi, problem çözme yeterliğine sahip

olması, öğrenmeyi öğrenmesi, iĢ birliğine yatkın olması, kendi kendini yönetebilmesi

beklenmektedir. Bu yaklaĢımda öğretmen, öğrenci farklılıklarını ortaya çıkaran, ilgi ve

ihtiyaçlarını tespit eden, çalıĢmaları planlayan veya organize eden, gerekli ortamı

hazırlayan, rolleri belirleyen, çalıĢmaları baĢlatıp yürüten, sonuçlandırıp

değerlendiren bir rehber rolündedir. Öğrenci merkezli yaklaĢımla oluĢturulan

kazanımlarda, Avrupa Konseyi Eğitim Komitesi Dil GeliĢim Dosyası‟nda belirlenen ve

Avrupa Konseyinin, dil öğretiminde kullanılan ölçütleri (baĢlangıç düzeyi) dikkate

alınmıĢtır. Öğrenme süreci sonunda her sınıf düzeyi için hazırlanan kazanımların

öğrencide ulaĢılması beklenen bilgi, beceri ve tutumları gerçekleĢtirecek nitelikte

olması ve konuya göre özelleĢtirilmeye uygunluğu sağlanmıĢtır.

Bu program ile öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, okuma,

konuĢma ve yazma becerilerinin yanı sıra anlama, sorgulama, sıralama, sınıflama,

özetleme, eĢleĢtirme, iliĢkilendirme gibi alt becerileri de kazanmaları amaçlanmıĢtır.

Bu becerileri kullanarak kendilerini biliĢsel, sosyal ve duygusal yönden geliĢtirmeleri;

etkili iletiĢim kurmaları, yabancı dil öğrenimine karĢı olumlu tavır kazanmaları, istek

duyarak hedef dilde okuma yazma alıĢkanlığı edinmeleri beklenmektedir. Dil

öğretiminin temel becerileri olan dinleme, konuĢma, okuma ve yazma çalıĢmalarında

doğru ve yeterli düzeyde anlamanın gerçekleĢtirilmesine özen gösterilmelidir.

Amaçlar gerçekleĢtirilirken ilk iĢ olarak öğrencilerin dikkatleri günlük hayatta ilgi veya

ihtiyaç duyabilecekleri konulara çekilmelidir. Ġkinci aĢamada öğrencilerin konularla

ilgili hangi dil yapılarını ne amaçla ve hangi etkinlikler içerisinde kullanarak

20

kazanabilecekleri belirlenmelidir. Süreç içerisinde öğrencilerin yaptığı telaffuz hataları

ve diğer yanlıĢ kullanımlar düzeltilmeli ve edinilen bilgi ve beceriler sınıf içi ve sınıf

dıĢı çalıĢmalar ile pekiĢtirilmelidir.

Program, Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğrenimi ve öğretimi için

yabancı dil dersinin uygulanmasına dair, karĢılaĢtırılabilir standartlar getiren Diller

Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni’nden yararlanılarak hazırlanmıĢtır. Bu çalıĢma,

dile iliĢkin yeterlik düzeylerini (A1-C2) tanımlayan, ulaĢılabilir ve kontrol edilebilir

amaçlar koyan ve bütün Avrupa ülkeleri tarafından tanınan bir araç niteliğindedir. Bu

sebeple Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni (Cadre Européen Commun De

Référence Pour Les Langues) bütün yabancı dil dersi öğretim programlarının

hazırlanmasında baĢvurulabilecek bir kaynaktır. Ġlköğretim yabancı dil dersi için

geliĢtirilen programda da bu ölçütlerden yararlanılmıĢtır. Öğretim programı ile

öğrencilerin yabancı dil öğreniminde 8. sınıf sonunda, temel düzeyde (A2) iletiĢim

kurmaları amaçlanmıĢtır.

Avrupa Ortak BaĢvuru Metni‟nin A1-C1 yeterlik düzeylerine iliĢkin genel tablo

sonraki sayfada sunulmuĢtur:

21

Tablo 2: OBM Ortak BaĢvuru Düzeyleri

OBM Ortak BaĢvuru Düzeyleri ġekil:1

A B C

Temel Düzey Ara Düzey İleri Düzey

Kullanıcı Kullanıcı Kullanıcı

A1 A2 B1 B2 C1 C2 Giriş / Keşif Ara / Temel Eşik Düzey İleri / Bağımsız Özerklik Ustalık

Düzeyi Gereksinim Düzeyi Düzey Düzeyi Düzeyi

Te

me

l D

üze

y K

ull

an

ıcı

A1

KonuĢtuğu kiĢilerin yavaĢ ve anlaĢılır bir Ģekilde konuĢması ve yardıma hazır olması hâlinde basit düzeyde iletiĢim kurabilir.

Kendini ya da baĢkalarını tanıtabilir; bu bağlamda, nerede oturduğu, kimleri tanıdığı, nelere sahip olduğu ve benzeri temel sorular yoluyla iletiĢim kurabilir.

Somut gereksinimlerini karĢılayabilmek adına bilinen, günlük ifadeleri ve çok temel deyimleri anlayabilir ve kullanabilir.

A2

Basit bir dil kullanarak kendi öz geçmiĢi ve yakın çevresi hakkında bilgi verebilir ve anlık gereksinimlerini karĢılayabilir.

Bildiği, alıĢılmıĢ konularda doğrudan bilgi alıĢveriĢinde bulunarak basit düzeyde iletiĢim kurabilir.

KiĢisel, aile, alıĢveriĢ, iĢ ve yakın çevre ile ilgili konularda çok sık kullanılan temel deyimleri ve cümleleri anlayabilir.

Ara

Dü

ze

y K

ull

an

ıcı

B1

YaĢadığı olayları ve deneyimlerini aktarabilir; düĢlerinden, umutlarından ve isteklerinden söz edebilir; görüĢlerini ve planlarını kısaca, nedenleriyle ortaya koyabilir.

KiĢisel ilgi alanları doğrultusunda ya da bildiği konularda, basit ancak fikirler arası bağlantıların kurulduğu metinler yoluyla kendini ifade edebilir.

Seyahatlerde, dilin konuĢulduğu yerlerde karĢılaĢılabilecek çoğu durumların üstesinden gelebilir. Günlük yaĢamda, iĢte ya da okulda sık karĢılaĢtığı ve tanıdık olduğu konulara dayalı yazılı ve sözlü ifadeleri ana hatlarıyla anlayabilir.

B2

Farklı konularda, ayrıntılı ve anlaĢılır bir Ģekilde kendini ifade edebilir ve bir konunun olumlu ve olumsuz yönlerini ortaya koyarak kendi bakıĢ açısını yansıtabilir.

Çok zorlanmadan, belli ölçüde doğal ve akıcı bir dil kullanarak ana dilde konuĢan birisiyle iletiĢim kurabilir.

Soyut ve somut konulara dayalı karmaĢık metinlerin ana fikrini anlayabilir, kendi uzmanlık alanı olan konularda teknik tartıĢmalar yürütebilir.

Ġle

ri D

üze

y K

ulla

nıc

ı C1

KarmaĢık konularda, bağlantıların ve iliĢkilerin açıkça ortaya konduğu, iyi yapılandırılmıĢ, ayrıntılar içeren metinler yoluyla kendini akıcı bir Ģekilde ifade edebilir.

Dili akademik ve mesleki amaçlar için, günlük yaĢamda esnek ve etkili bir Ģekilde kullanabilir.

Gereksinim duyduğu ifadeleri fazla zorlanmadan bularak kendini doğal ve akıcı bir Ģekilde ifade edebilir. Farklı yapıya sahip, uzun ve karmaĢık metinleri anlayabilir, bu metinlerdeki dolaylı anlatımları ve imaları fark edebilir.

C2

Akıcı bir dil kullanarak kendini tam anlamıyla ifade edebilir. KarmaĢık durumlarda bile kendini ifade ederken ince anlam farklarından yararlanabilir.

Farklı yazılı ya da sözlü kaynaklardan edindiği bilgiyi özetleyebilir, bu kaynaklara dayalı olarak bir tartıĢmayı yapılandırabilir, edindiği bilgileri akıcı ve doğal bir anlatım ile sunabilir.

Duyduğu ve okuduğu her Ģeyi kolayca anlayabilir.

22

Tablo 3: OBM Ortak Yetenek Düzeyleri –Özdeğerlendirme Çizelgesi

A1 A2

AN

LA

MA

Din

lem

e Benimle, ailemle ve yakın çevremle ilgili

tanıdık sözcükleri ve çok temel kalıpları, yavaĢ ve net konuĢulduğunda anlayabilirim.

Beni doğrudan ilgilendiren konularla iliĢkili kalıpları ve çok sık kullanılan sözcükleri anlayabilirim (Örneğin, en temel kiĢisel ve ailevi bilgiler, alıĢveriĢ, yerel çevre, meslek gibi konularla ilgili sözcükler). Kısa, net, basit ileti ve duyurulardaki temel düĢünceyi kavrayabilirim.

Ok

um

a Katalog, duyuru ya da afiĢ gibi yazılı

metinlerdeki bildik adları, sözcükleri ve çok basit cümleleri anlayabilirim.

Kısa ve basit metinleri okuyabilirim. Ġlanlar, kullanım kılavuzları, mönüler ve zaman çizelgeleri gibi basit günlük metinlerdeki genel bilgileri kavrayabilir ve kısa kiĢisel mektupları anlayabilirim.

Ka

rĢıl

ıklı

Ko

nu

Ģm

a

KarĢımdaki kiĢinin söylediklerini daha yavaĢ bir konuĢma hızında yinelemesi ve söylemek istediklerimi oluĢturmada bana yardımcı olması koĢuluyla, basit cümlelerle iletiĢim kurabilirim. O anki gereksinime ya da çok bildik konulara iliĢkin alanlarda basit sorular sorabilir ve cevap verebilirim.

Bildik konular ve faaliyetler hakkında doğrudan bilgi alıĢveriĢini gerektiren basit ve alıĢılmıĢ iĢlerde iletiĢim kurabilirim. Genellikle konuĢmayı sürdürebilecek kadar anlamasam da kısa sohbetlere katılabilirim.

KO

NU

ġM

A

Sö

zlü

An

latı

m

YaĢadığım yeri ve tanıdığım insanları betimlemek için basit kalıpları ve cümleleri kullanabilirim.

Basit bir dille ailemi ve diğer insanları, yaĢam koĢullarımı, eğitim geçmiĢimi ve son iĢimi betimlemek için bir dizi kalıp ve cümleyi kullanabilirim.

YA

ZM

A

Ya

zıl

ı

An

latı

m Kısa ve basit cümlelerle kartpostal yazabilirim.

Örneğin, tatil kartpostalıyla selam göndermek gibi. KiĢisel bilgi içeren formları doldurabilirim. Örneğin, otel kayıt formuna isim, uyruk ve adres yazmak gibi.

Kısa, basit notlar ve iletiler yazabilirim. Örneğin, teĢekkür mektubu gibi kiĢisel mektuplar.

Tablo 4: OBM Ortak Yetenek Düzeyleri – Sözlü Dilin Kullanımının Nitel Görünümleri

KAPSAM DÜZELTĠM RAHATLIK ETKĠLEġĠM TUTARLILIK

A1 Özel somut durumlara ĠliĢkin temel bir söz dağarcığı ve yalın anlatım olanaklarına sahiptir.

Kimi söz dizimsel yapılar ve ezberlenmiĢ bir dağarcığa iliĢkin basit dil bilgisi biçimleri üzerinde sınırlı bir denetime sahiptir.

Sözcükleri bulmak, en az bilineneleri sesletmek ve iletiĢimi dengelemek için birçok durak yapsa bile çok kısa, tek, genellikle kalıplaĢmıĢ anlatımları baĢarabilir.

Basit konulara yanıt verebilir ve kiĢisel ayrıntılar üzerine soru sorabilir. Yalın bir etkileĢime girebilir ama iletiĢim tümüyle ağır bir akıĢ içinde yinelemelere ve düzeltmelere bağlıdır.

Sözcük ya da sözcük öbeklerini “ve” ya da “öyleyse” türünden en temel bağlaçlar aracılığıyla bağlayabilir.

A2 Gündelik yaĢamın ve güncel olayların basit durumlarıyla sınırlı bir bilgiyi iletebilmek için belleğe yerleĢtirilmiĢ temel yapılardan, birkaç sözcüklük öbeklerden ve kalıp anlatımlardan yararlanır.

Basit yapıları doğru biçimde kullanabilir ama temel dizgesel yanlıĢları hâlâ dizgeli bir biçimde yapmaktadır.

Cümlelerini yeniden kurma giriĢimleri, duraklar ve yanlıĢ tümce kuruluĢları belirgin olmakla birlikte kısa bir söz alıĢ içinde istediğini anlatabilir.

Sorulara yanıt verebilir ve yalın bildirimlere tepki verebilir. Konuyu izlediğini gösterebilir ama konuĢmayı tek baĢına sürdürebilecek kadar anladığına pek seyrek tanık olunur.

Sözcük öbeklerini, “ve”,“ama” ve “çünkü” gibi yalın bağlaçlar aracılığıyla birbirine bağlayabilir.

23

IV. ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECĠ

Öğrenme, öğrencinin etkin olduğu bir süreçtir. Bu süreçte öğretmen,

öğrenme stratejilerinin geliĢtirilmesine yardımcı olur. Öğrenmenin sürekli ve etkili

olabilmesi için öğrencilerin derse etkin katılımı desteklenmeli ve öğrenme olgusunun

sonuçlarından kendilerinin de sorumlu olduklarının bilincine varmaları sağlanmalıdır.

Bu nedenle öğretmenler, derste öğrencilerin bireysel olarak ve grup içinde

öğrenmelerini sağlayacak çeĢitli çalıĢma biçimlerini sunmak zorundadırlar.

Öğrenme olgusu ve öğretmen rolündeki bu anlayıĢ değiĢikliği, yöntem

bilgisinin ve ders planlamasının da aĢağıda belirtilen açılardan geliĢtirilmesini

gerektirmektedir:

• EtkileĢim içinde öğrenme biçimleri [proje gruplarının oluĢturulması; farklı

alan öğretmenlerinin iĢ birliği içinde çalıĢması (takım çalıĢması); veli ve uzmanların

eğitim öğretim çalıĢmalarına katılması],

• Öğrenme yerleri ve ortamları (dersin, derslik dıĢında baĢka bir yerde de

iĢlenmesi; dersliklerin farklı Ģekillerde düzenlenmesi vb.),

• Diğer alanlarla bağlantı ve iç iliĢkilendirme (sınıflar arası iĢ birliğinin

sağlanması, üst sınıftaki bir öğrencinin bazı konuları alt sınıftaki öğrenciye

anlatabilme ortamlarının yaratılması vb.).

Dil öğrenme süreçlerinden anlama ve öğrenme süreçleri, öğrencilerin

kendilerine sunulan yeni konuları, sahip oldukları bilgilere göre yorumladıkları etkin

süreçlerdir. Öğrenme, öncelikle algılama ve yorumlama, yeni öğrenilenin önceden var

olana eklenmesi gibi süreçleri içeren anlama eylemi ile baĢlar. Ders içerikleri,

öğrencinin bilgisi ve sahip olduğu öğrenme stratejileri çerçevesinde iĢlenmelidir. Bu

nedenle yabancı dil dersi, bağımsız bir ders olarak düĢünülmemeli ve diğer derslerle

iliĢkilendirilmelidir. Süreç, öğrencide diğer ülkelerin günlük hayatlarını ve kültürlerini

tanıma merakı ve isteği uyandırmalıdır. Bu, öğrencinin ilgisini uyandıran, keyif

almasını sağlayan, yaratıcılığını destekleyen, öğrenciyi araĢtırmaya yönelten konu ve

yöntem belirlemeyi gerektirir. Yabancı dil dersi, hedef gruba ve bu grubun

özelliklerine uygun öğretim yöntem ve tekniklerine göre düzenlenmelidir. Bu amaçla;

• Öğrenciler için anlamlı ve özgün içerikler seçilmelidir.

• KiĢilik geliĢimine katkıda bulunabilecek ve yabancı dili kullanabilmeyi

sağlayacak beceriler geliĢtirilmelidir.

24

• Dil bilgisi odaklı öğretim yerine yaratıcılığı, esnekliği, açıklığı, sorun çözme

bilincini ve eleĢtiri becerisini geliĢtiren, iletiĢime dayalı öğrenme biçimlerine

geçilmelidir.

• Öğrencilerin bireysel farklılıkları, değiĢik öğrenme türleri (görsel, iĢitsel,

kinestetik vb.) dikkate alınarak çeĢitli öğrenme fırsatları yaratılmalı ve bunun,

öğrenme sürecinin ön koĢulu olması sağlanmalıdır.

• Farklı yöntemler kullanılmalı ve bireysel öğrenme teknikleri (çalıĢmaya

katılarak öğrenme, söyleĢi, tartıĢma grupları, röportaj vb.) uygulanmalıdır.

• Bilgisayar gibi modern biliĢim araçları kullanılmalıdır.

Öğrenciler öğrenmeyi olabildiğince bağımsız gerçekleĢtirmeli ve bunun

sorumluluğunu taĢıyabilmelidir. Böylece öz denetim ve sosyal bağlamdaki grup

denetimi, giderek öğretmen denetiminin yerini alacaktır. Eğitim ve öğretim

etkinliklerinin bu anlamda uygulanabilmesi ancak öğretmenlerin, tüm öğrencilerin

kendi sorumluluklarını alabilmelerini sağlayan öğrenme ortamlarını yaratmaları ile

mümkündür. Öğretmen öğrencileri yalnızca destekler, materyalleri hazır hâle getirir

ve karĢılaĢılan zorlukların çözümünde yardımcı olur.

A. Dil Öğretimi Ġlkeleri

Öğrenci dil öğretiminde, kiĢisel ve toplumsal sorumlulukla bilgileri

yapılandırarak öğrendiklerini farklı durumlarda kullanabilme becerisine sahip hâle

getirilmelidir. Öğrenci bu süreçte ilerlerken bireysel geliĢimini de sürdürecektir.

BiliĢsel psikoloji alanındaki araĢtırmalar bilginin edinilmesi, yapılandırılması ve

yeniden kullanılmasına iliĢkin altı öğrenme ilkesi ortaya koymuĢtur. Buna göre;

• Öğrenci bilgilerini yapılandırırken etkinse dil öğretimi ve devamlılığı da etkili

olur.

• Öğrenci eski ile yeni bilgileri arasında bir bağ kurabilirse dil öğrenimi de

etkili olur.

• Bilgi, düzenlenip veriliyorsa öğrencinin onu öğrenmesi ve kalıcı hâle

getirmesi kolaylaĢır.

• Öğrencinin öğrendiklerini farklı durumlarda da kullanabilmesi için “Neyi?”,

“Nasıl?” ve “Niçin?” kullanacağını da kestirebilmesi onun bilgiyi transfer etmesini

sağlar.

25

• Öğrencinin bilgiyi nasıl kullanacağını bilmesi ve öğretim sürecini

yorumlayabilmesi onun iletiĢim ve öğretim projelerini etkili bir Ģekilde hayata

geçirmesini sağlar.

• Öğrencinin güdülenmesi becerilerine, öğrenme yeterliklerine, yaptığı iĢin

güçlüğüne ve baĢarıya ulaĢma Ģansını nasıl algıladığına bağlıdır.

B. Dil Öğretiminde Sınıf Ortamının Düzenlenmesi Dil öğretimi için sınıf ortamı düzenlenirken;

• Öğrenme durumları anlamlı olmalı ve etkileĢime dayandırılmalı,

• Öğrenme durumları öğrencinin beklenti ve ihtiyaçları doğrultusunda

oluĢturulmalı,

• Hedef dilin, çeĢitlilik içeren dil ve kültür ögeleriyle iliĢkilendirilmelidir.

C. Öğretmenin Rolü

Öğretmen yönetici rolünü üstlenerek öğrencileri iĢe koĢmalı, onların “dil

görevlerini” tam ve doğru yapmaları için bir rehber olmalıdır. Örneğin, öğrenciye bir

iĢin nasıl yapılacağını göstermeli, öğrendiklerini kullanma fırsatı vermeli, etkinliklerini

yapmasına yardımcı olmalı ve onları özerk Ģekilde kullanmasını sağlamalıdır. Bir

sorunu çözmenin birden fazla yolu bulunduğunu öğrenciye hatırlatmalı, öğrenciyi

daha iyi çözümlere ulaĢabilmesi için yüreklendirmeli ve etkinliği yapmayı tamamen

öğrenciye bırakmalıdır.

Öğretmen, öğrencileri karar alma sürecine katmalıdır. Öğretmenin bu tutumu

öğrencinin ihtiyaçlarını, eğilimlerini ve yetilerini daha iyi tanımasına olanak vereceği

gibi gerçekleĢtirilen eğitim ve öğretimden daha iyi sonuçlar almasını da sağlayacaktır.

Ayrıca öğrenci de kendi çabalarının eğitimini ne denli etkilediğini görme Ģansını

bulacak, kendi eğitim sorumluluğunu üstlenerek öğrenmeye daha fazla

güdülenecektir.

Öğretmen, öğrencinin kendi kendine öğrenmesini sağlamanın yanı sıra iĢ

birliği yaparak öğrenme yetisinin geliĢmesini de sağlamalıdır. Bu nedenle çalıĢmalar

küçük gruplarla, bazen de sınıfın tamamının katılımıyla gerçekleĢtirilmelidir.

Öğretmenler tüm çalıĢmalarında biçim ve içeriği doğru uygulamak amacıyla;

• Kuralları açıklama ve onlara uyulup uyulmadığını takip etme,

• Kuralları tekrarlamak yerine onların uygulamasını isteme,

• Her kuralın içeriğini öğrencilerle birlikte açıklama ve bu kuralların ne anlama

geldiğini onlara kavratma,

26

• ÇalıĢmaya ayrılacak süreye uyma ve her öğrencinin konuĢma süresi

bakımından zamanı yönetme,

• KonuĢmaya isteksiz öğrencilere söz verip onları konuĢturma,

• Öğrencileri kendilerini geliĢtirmeye teĢvik etme,

• Öğrencilerin çalıĢma heveslerini kıracak tartıĢmalara engel olma,

• Sözlü ve yazılı çalıĢmalarda temel sorunları not alma,

• Ġhtiyaç duyulduğunda sınıfı bu sorunlar üzerine düĢünmeye yöneltme,

• Sınıfta dile getirilen düĢünceleri birbiriyle iliĢkilendirme sorumluluğunu

üstlenmelidir.

Öğretmenin aynı okuldan veya baĢka okuldaki öğretmenlerle iĢ birliği yapması

yeni bir dinamizmin ortaya çıkmasını sağlayabilir.

Ç. Öğrencinin Rolü

Fransızca Dersi Öğretim Programı, öğrencilerin Fransızcayı bir iletiĢim ve

etkileĢim aracı olarak kullanarak bilgi edinebilmelerini, kendilerini sözlü ve yazılı

olarak ifade edebilmelerini, kiĢilerle etkileĢimde bulunabilmelerini, temel ihtiyaçlarını

karĢılayabilmelerini ve farklı kültürleri tanıyarak sosyal yönden kendilerini

geliĢtirebilmelerini amaçlamaktadır. Öğretme öğrenme süreçlerinde öğrenci

merkezdedir ve öğrencilerin öğretme öğrenme süreçlerinde etkin olarak kendi

öğrenmelerinden sorumlu olmaları hedeflenmektedir. Bu çerçevede öğrencilerin;

• Kendi öğrenme süreçlerini düzenleyebilen,

• Öğrenme yaĢantılarını değerlendirebilen,

• Öğrenmeyi öğrenerek sürekli ilerlemeyi sağlayabilen,

• YaĢam boyu öğrenme tutumunu birey olarak sergileyerek sürdürebilen,

• Öğrenmeyi konu alanı ile iliĢkilendirebilen,

• Öğrenmeyi gerçek yaĢam durumlarında uygulayabilen,

• Hedef dilde okuyan, yazan, konuĢan ve dinleyen,

• Kendisi ve baĢkaları için sorumluluklarının bilincine varabilen,

• Kendisi, çevresi ve dıĢ dünya ile baĢarılı bir sosyal sorumluluk duyarlığını

geliĢtirebilen,

• Bireysel motivasyonları güçlü ve kendi yeteneklerinin farkına varabilen,

• Bilgi, beceri ve tutum geliĢtirebilen,

• DüĢünme becerilerini kullanarak sebep - sonuç iliĢkileri kurabilen, karar

verebilen ve problem çözebilen bireyler olmaları beklenmelidir.

27

D. Hatalar Konusunda Yapılabilecek Uygulamalar

Dili öğrenirken veya kullanırken hatalar yapılabilir. Bu durumu göz önünde

bulundurmak dil kullanımında ve öğretiminde daha gerçekçi kararlar almaya yardımcı

olabilir. Öğrencilerin hata yaparak dili öğrenebilecekleri ve kendilerini

geliĢtirebilecekleri unutulmamalıdır. Bunun için;

• Öğrencilerin hatalarını düzeltebilmeleri için sistemli bir geri bildirim yaklaĢımı

benimsenmelidir.

• Dil sürçmeleri Ģeklinde olan yanlıĢlar göz ardı edilse bile sistematik hatalar

kesinlikle düzeltilmelidir.

• Hatalar özellikle iletiĢimi kesintiye uğrattığında düzeltilmelidir.

• Etkinliğin amacına göre uygun hata düzeltme yöntemi kullanılmalıdır.

Örneğin, iki üç dakikalık kesintisiz bir konuĢmada öğrencinin konuĢmasını keserek

hatayı düzeltmek yerine konuĢma bitiminde hata ile ilgili geri bildirim verilebilir.

• Öğrencilerin kendi dil kullanımlarını bilinçli bir Ģekilde izlemesi, yazılı ve sözlü

anlatımlarında karĢı tarafa vermek istedikleri mesajın istedikleri gibi ulaĢıp

ulaĢmadığını kontrol etmeleri ve hatalarının farkına varabilmeleri için kullanılabilecek

stratejiler gösterilmeli ve gerekli yönlendirmeler yapılmalıdır.

• Akran geri bildirimi teĢvik edilmelidir.

Öğrenci Hatalarının Gözlenmesi ve Ġncelenmesinin Yararları

• Birey ya da grup olarak geleceğe yönelik dil öğretimini planlama,

• Ders planı ve malzeme geliĢtirme,

• Öğrenme öğretme sürecini değerlendirme,

• Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerinin bilincine varması ve kendilerini dil

öğrenme süreçlerinden sorumlu hissetmelerinin sağlanmasıdır.

28

V. ÖĞRETĠM YÖNTEM VE TEKNĠKLERĠ Yabancı dil programlarının uygulanmasında öğrenme öğretme süreçlerini

baĢarılı kılmak amacıyla yararlanılan öğretim yöntem ve teknikleri aĢağıda

sunulmuĢtur:

Anlatım Yöntemi: Öğretmen merkezlidir. Öğretimde sözlü anlatıma önem

verildiği için anlatmayı gerektiren derslerde “yorumlayıcı“, “açıklayıcı” ve “belirtici”

özellikleriyle olumlu olarak kullanılır. Küçük grup çalıĢmalarında anlatılanların

tartıĢması yaptırılabilir.

TartıĢma Yöntemi: Öğretmen öğrenci etkileĢimi görülür. Öğrenciler konuyla

ilgili düĢüncelerini söyleyerek yorum yapabilir. Konu önce küçük gruplar içinde sonra

sınıfta topluca tartıĢılabilir ve tartıĢmadan çıkan sonuç özetlenebilir.

Örnek Olay Yöntemi: Öğrenci merkezli olan bu yöntemde içinde sorun olan

örnek bir olay getirilir. Olay; hedefler, iliĢkiler ve değerler bakımından değerlendirilir.

TartıĢma sonunda görüĢ birliği sağlanan öneriler kaydedilerek bu sonuçlardan nasıl

yararlanılacağı üzerinde durulur.

Gösterip Yaptırma Yöntemi: Gösteri ile kazandırılması hedeflenen beceriler

öğretmen tarafından yapılır ve bunların öğrenci tarafından gerçekleĢtirilmesi istenir.

Bu yöntemde öğretmen, becerileri sırayla ve aĢamalı olarak öğretmelidir. Tam

öğrenme gerçekleĢmeden bir sonraki beceriye geçilmemelidir. Yapılacak iĢler

tahtada akıĢ Ģeması ile gösterilebilir.

Problem Çözme Yöntemi: Hedefe ulaĢmada en etkili yöntemdir. Öğrencilerin

kalıcı olarak öğrenmelerini sağlar. Bu süreçte problem çözme aĢamalarına

uyulmalıdır. Sırasıyla problemin farkına varmaları, onu tanımlamaları ve sınırlılıklarını

belirlemeleri, derecelendirmeleri, verileri toplayarak onları yorumlamaları, test edip

kabul ya da reddetmeleri ve elde edilen sonuçlara göre önerilerde bulunmaları

beklenmelidir.

Bireysel ÇalıĢma Yöntemi: Öğrencinin kendisinin yaparak, yaĢayarak

öğrendiği öğrenci merkezli bir öğretim yöntemidir. Öğrenci ilgi, yetenek ve

ihtiyaçlarına göre öğrenme durumunu kendi ayarlar. Bu yöntemi öğrenci kendi baĢına

çalıĢma yapmak istediği zaman kullanır. Bireysel çalıĢma yöntemi kullanılırken

planlama iyi yapılmalı ve zaman iyi kullanılmalıdır. Öğrenci not alarak ve özet

çıkararak çalıĢabilir.

29

Yabancı dil öğretiminde öğretim yöntemlerinin yanı sıra kullanılabilecek

öğretim teknikleri aĢağıdaki gibi sıralanabilir:

Grupla Öğretim Teknikleri

Beyin Fırtınası: Bir konuya çözüm getirmek amacıyla grup üyelerinin hızla

fikirlerini ifade etmesi, bunların analiz edilerek değerlendirilmesidir.

Gösteri: Çoğunlukla öğretmen tarafından gerçekleĢtirilir. Bazen öğrenciler

kendi aralarında da gerçekleĢtirebilir. Sonuçta ne öğrendikleri ve öğrenilenlerin

uygulamasının yapılıp yapılmadığı değerlendirilmelidir.

Soru Cevap: Öğrencilere düĢünme ve konuĢma alıĢkanlığı kazandırmak

amacıyla en yaygın olarak kullanılan tekniktir. Sınıf içinde etkileĢim hem öğretmen –

öğrenci hem de öğrenci – öğrenci etkileĢimi Ģeklinde gerçekleĢebilir.

Rol Yapma: Öğrencinin bilgi sahibi olduğu bir konuda yaratıcı düĢüncesini

kullanarak kendi duygu ve düĢüncelerini farklı bir kiĢilikte ifade etmesidir. Sınıfta

izleyici ve oyuncu etkileĢimi kurmak gerekir.

Drama: Öğrencilerin farklı durumlar karĢısında nasıl davranacaklarını

yaĢayarak öğrenmelerini sağlar. Anlama yeteneğini, yaratıcılığı, akıcı konuĢmayı ve

ifade yeteneğini geliĢtirir. Bilgilerin etkin kullanılmasını sağlar.

Benzetim: Bu teknikte öğrencilerden bir problemi (olayı) gerçeğe uygun

olarak ele almaları ve karar vermeleri için analiz, sentez ve değerlendirme yapmaları

beklenir. Öğretmen, bu tekniğin uygulanmasında kendisi de rol alabilir. Öğrencilerin

iletiĢim kurma becerilerini geliĢtirmeye yardımcı olur.

Ġkili ÇalıĢmalar ve Grup ÇalıĢmaları: Sınıftaki öğrenci sayısı önemlidir. Buna

göre küçük veya büyük gruplar oluĢturulabilir. Bu teknikten ikili çalıĢma ve soru

cevap tekniği uygulanırken yararlanılabilir. Etkinlik süresinin 20 dakikayı geçmemesi

uygun olur. Öğrencilerin etkinliğe eĢit süreyle katılımı sağlanmalıdır. Gruplar seçkisiz

olarak belirlenmelidir. Ayrıca gruplar oluĢturulurken öğrencilerin ilgilerine de dikkat

edilmelidir. Sunulardan sonra sorular yöneltilerek tartıĢma yaptırılabilir.

Eğitsel Oyunlar: Derste konuları ilginç hâle getirmek, derse katılımı az ya da

hiç olmayan öğrencileri etkinliklere katmak amacıyla öğrenilen bilgilerin pekiĢtirilerek

bir tekrarı yapılır. Öğretmen oyuna dersin beĢ-on dakikasını ayırmalı ve oyunu sürekli

kontrol etmelidir.

Yapboz, öykü anlatımı, ipuçları ile öyküleme diyalog kurma ve yaratıcı

etkinlikler yabancı dil öğretiminde yaygın olarak kullanılan diğer grupla öğretim

teknikleridir.

30

Bireysel Öğretim Teknikleri

• BireyselleĢtirilmiĢ öğretim

• DönüĢümlü günlük çalıĢmalar

• Beceri geliĢtirme çalıĢmaları

• Planlı grup çalıĢmaları

• Düzey geliĢtirme çalıĢmaları

Sınıf DıĢı Öğretim Teknikleri

• Gezi

• Gözlem

• GörüĢme

• Sergi

Yabancı dil öğretimi sırasında yukarıda sözü edilen öğretim yöntem ve

teknikleri kullanılarak öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel becerilerinin

geliĢmesine yardımcı olunmalıdır.

VI. ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME

Öğrenme öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirme,

dil becerileri bakımından öğrencilerin zayıf ya da güçlü oldukları alanların

keĢfedilmesi ve raporlanması, öğretimin planlanması ve geliĢtirilmesi, öğrencilerin

ilerlemelerinin gözlemlenmesi ve onlar hakkında karara varılması amacıyla ilgili

bilgilerin toplanması ve sentezlenmesi için yapılan, önceden planlanmıĢ iĢlemlerdir.

XX. yüzyılın sonlarında, teknolojik ve toplumsal ihtiyaçların değiĢimi ile eğitim

alanında yapılan reformlar öğrenme ve öğretime yönelik teori, prensip ve

uygulamalarda yenilenmelere neden olmuĢtur. Bu yenilenmeler, sürecin ayrılmaz bir

parçası olan ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını da kaçınılmaz olarak etkilemiĢtir.

Öğrencilerin biliĢsel kazanımlarının yanı sıra duyuĢsal ve psikomotor kazanımlarının

ölçülmesinde kullanılan araçlar ve değerlendirilmede kullanılan yöntem ve

yaklaĢımlar da çeĢitlendirilmiĢtir.

Öğrencilerin öğretim programında hedeflenerek kazandırılmaya çalıĢılan bilgi

ve becerilerinin hangi düzeyde olduğunun belirlenmesi, geliĢimin izlenmesi, öğretimin

planlanması vb amaçlarla, yapılan ölçme ve değerlendirme çalıĢmalarında

geleneksel ve performansa dayalı değerlendirme yaklaĢımı beraber kullanılmaktadır.

Bu iki yaklaĢımda ele alınan ölçme araçları ve değerlendirme yöntemlerinin birlikte ve

dengeli olarak kullanılması öğrenci profili hakkında geçerli ve güvenilir veri

31

toplanmasını sağlayacaktır. Hangi yaklaĢımın kullanılacağı ise program

kazanımlarına (biliĢsel, duyuĢsal ya da psikomotor) ve değerlendirmenin hangi

amaçla yapıldığına (not verme, izleme vb) bağlı olarak belirlenmektedir.

A. Geleneksel Değerlendirme YaklaĢımı

Geleneksel değerlendirme, sonuca dayalı değerlendirme olarak da

adlandırılmaktadır. Bu değerlendirme yaklaĢımı ağırlıklı olarak biliĢsel becerilere

dayalı kazanımların ölçülmesinde kullanılmaktadır. Geleneksel yaklaĢımda kullanılan

ölçme araçları doğru / yanlıĢ, eĢleĢtirme, boĢluk doldurma, kısa cevaplı yazılı, uzun

cevaplı yazılı ve çoktan seçmeli soru türlerinden oluĢmaktadır. Hangi soru türünün

kullanılacağı öğretim programı kazanımlarının biliĢsel beceri seviyesine bağlı olarak

belirlenir. Program kazanımları hatırlama düzeyinde ise doğru / yanlıĢ, eĢleĢtirme,

boĢluk doldurma vb. soru türleri tercih edilebilir.

Kısa cevaplı yazılı, uzun cevaplı yazılı ve çoktan seçmeli sorular ise hatırlama

düzeyinden üst düzeye kadar uzanan kazanımların ölçülmesinde kullanılabilir.

Geleneksel değerlendirme yaklaĢımında kullanılan değerlendirme yöntemleri;

öğrencilerin ne bildiği, program kazanımlarını edinip edinmediği, öğretimin etkililiği,

sınıf düzeyinin ne olduğu hakkında fikir verir. BaĢka bir ifade ile değerlendirme,

genel olarak sonuca dayalı öğrenmeyi belirlemek, öğrencinin okuldaki ilerlemesi

hakkında ailelere ve öğrencilere bilgi sağlamak, öğrenmelerin düzeyi hakkında karar

vermek amaçlı yapılmaktadır Örneğin, öğretmenin iki hafta süren ünite sonunda,

öğrencilerin o ünite hakkında ne öğrendiklerini belirlemek için iki haftalık ünitenin

kazanımlarına yönelik bir sınav hazırlaması ve öğrencilere uygulayarak, onlara not

vererek baĢarıları hakkında yargıda bulunması tipik geleneksel değerlendirme

yaklaĢımına örnek olarak gösterilebilir.

Öğrencinin dört dil becerisine iliĢkin edinimlerin ne oranda gerçekleĢtiğinin

tespitinde, baĢka bir deyiĢle öğretim programında hedeflenen kazanımların öğrenci

tarafından edinilip edinilmediği veya edinme düzeylerinin belirlenmesinde, geleneksel

yaklaĢımdan yararlanılabilir. Örneğin, öğretim programında yer alan kazanım

“Okuduğu ya da dinlediği metni anlar” vb. Ģekilde olduğunda anlama becerisinin ne

oranda gerçekleĢtiğinin belirlenmesi için öğrenciye günlük yaĢamda karĢılaĢılabilecek

konulara değinen, yaĢ grubuna göre uzun ya da kısa bir metin verilebilir ya da

dinletilebilir ve metne iliĢkin kısa cevaplı, boĢluk doldurma, çoktan seçmeli, doğru

yanlıĢ veya açık uçlu gibi farklı soru türleri kullanılarak, öğrencinin ilgili metne iliĢkin

kavrama düzeyi ölçülebilir.

32

EXEMPLE

Vous venez de recevoir cette carte postale. Répondez aux questions suivantes.

➊ C‟est un message:

❏ administratif.

❏ amical.

❏ professionnel.

➋ Qui a écrit cette carte?

➌ Elle est en vacances:

❏ à la mer.

❏ aux sports d‟hiver.

❏ à la campagne.

➍ Où est-elle logée?

➎ Quelle est sa date de retour?

.........................................................................................................................................................

Benzer soru türleri yazma ve dil bilgisi alanlarına iliĢkin bilgi ve becerilerin

değerlendirilmesinde etkili Ģekilde kullanılabilir.

33

Hazırlanan yazılı sınavlarda üst düzey biliĢsel becerilerin ölçülmesine çalıĢılmalı,

ağırlıklı olarak yapılandırılmıĢ ve yarı yapılandırılmıĢ klasik soru türlerine yer

verilmelidir. Öğrenci edinimlerine iliĢkin bilgi ve becerilerin, eleĢtirel düĢünme,

yorumlama yapma ve çıkarımda bulunma gibi üst düzey zihinsel süreçler olarak

organize edilmiĢ Ģekilde bir bütünlük içinde ölçülmesi ve değerlendirilmesinde

geleneksel yaklaĢımının tek baĢına yeterli olmayabilir. Bu durumda performansa

dayalı değerlendirme yaklaĢımının geleneksel değerlendirme yaklaĢımını destekler

nitelikte kullanılması, öğrenci performansının değerlendirilmesine daha yeterli bir

doküman sağlayacaktır.

B. Performansa Dayalı Değerlendirme YaklaĢımı

Performansa dayalı değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önüne

alarak, onların bilgi ve becerilerini gerçek yaĢama aktarmalarını sağlayacak

görevlerle ölçülmeli ve değerlendirilmelidir. Performansa dayalı değerlendirme üst

düzey düĢünme becerilerini kullanmayı gerektiren gerçek yaĢamla iliĢkili problemleri

çözmeye yardımcı olur. Öğrenciler, sınav saatleriyle sınırlandırılmaksızın geniĢ bir

zaman diliminde çalıĢma ve tekrar yapma olanaklarına sahip olurlar. Değerlendirme

süreç içine yayılmıĢtır. Belirli bir zamana bağlı değildir. Bu değerlendirme

yaklaĢımında öğrencilerden birden fazla kazanımı içeren ve beceriyi gerektiren bir

görevi gerçekleĢtirmeleri ya da bir ürün oluĢturmaları istenir. Göreve gözlenebilen bir

performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadır.

Bu değerlendirme yaklaĢımı, yapılandırıcı değerlendirmelere imkân sağlar, yazılı

sınavlarla değerlendirilemeyecek tutum ve becerileri içeren birçok öğrenim

kazanımının değerlendirilmesi için çeĢitli ölçme araçlarının kullanımını sağlar.

Öğrenmenin duyuĢsal, sosyal (grup çalıĢmalarında iĢ birliği yapma, sosyal

A. Placez la meilleure conjonction de coordination(et,mais,car,ou) dans la phrase. (Aşağıdaki cümleleri uygun bağlaçları kullanarak tamamlayınız.)

1. Le frère… la sœur sont en colonie de vacances.

2. Ils sont heureux… leurs parents leur manquent.

3. Les moniteurs sont gentils… ils les consolent.

4. Ils leur demandent s'ils préfèrent rester au camp… venir en promenade

34

etkileĢimde bulunma, çatıĢma yönetimi, baĢkalarının fikirlerine saygılı olma,

sorumluluk alma vb.), üst biliĢsel (kendi öğrenmeleri hakkında düĢünme, göreve

kendinden bir Ģeyler katma, öz değerlendirme vb.) özelliklerinin geliĢiminde de etkili

olur.

Performansa dayalı değerlendirmelerde görevlerin, geleneksel ölçme ve

değerlendirme yaklaĢımında olduğu gibi tek bir doğru cevabı yoktur. Görevin birden

çok cevabı olabilmektedir. Bu nedenle performansa dayalı değerlendirme yapılırken,

görev / ödev iyi tanımlanmıĢ ölçütlere sahip, dereceli puanlama anahtarları (rubric) ile

değerlendirilmelidir. Performansı ortaya koymaya dayalı görevlerin / ödevlerin

değerlendirilmesinde, öğrencilerin kendilerinden ne beklenildiğini bilip ona göre

çalıĢmalarını biçimlendirmeleri amacıyla, bu ödevler öğrencilere dereceli puanlama

anahtarı ile birlikte verilmelidir. Performansa dayalı değerlendirmede en çok

kullanılan araçlar; performans görevleri projeler ve öğrenci ürün dosyalarıdır.

Performansa dayalı değerlendirme yaklaĢımına iliĢkin araçların hazırlanması iki

aĢamada gerçekleĢir. Birinci aĢamada ölçme aracı hazırlanır, ikinci aĢamada

değerlendirme yönteminde ele alınacak kriterler, ölçütler, puanlama, nota

dönüĢtürme ve karar verme durumuna iliĢkin açıklamalar bulunur. AĢağıda

performans görevlerine iliĢkin bir çalıĢma örneği verimleĢtir. Performansa dayalı

değerlendirmede kullanılacak diğer araçların hazırlanma süreci de benzer

aĢamalardan oluĢmaktadır.

1. Performans Görevleri

Öğrencilerin kazanmaları hedeflenen bilgi ve becerilerini gerçek yaĢamdakine

benzer durumlarda uygulayabilme yeteneklerini değerlendirmek için tasarlanan

görevlerdir. Bunlar sürecin ya da ürünün değerlendirilmesini sağlayan, önceden

belirlenmiĢ ölçütlere göre değerlendirilen öğrenme ve değerlendirme etkinlikleridir.

Performans görevi geliĢtirirken izlenmesi gereken adımlar aĢağıda

sunulmuĢtur:

a. Ölçülmesi Hedeflenen Kazanım ya da Kazanımların Belirlenmesi:

Performans görevi tek bir kazanımın ölçülmesinde kullanılabileceği gibi birden fazla

kazanımın ölçülmesinde de kullanılabilir. Görevin çok sayıda kazanımı kapsaması ve

diğer disiplin alanlarıyla iliĢkilendirme imkânı sağlanması tercih edilmelidir.

Kazanım Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.

35

b. Görevin Ġçeriğinin Belirlenmesi: Ölçülmesi hedeflenen kazanım ya da

kazanımlar belirlendikten sonra bu kazanımların içerdiği bilgi ve becerileri kapsayan

bir görev tasarlanır. Görev tasarlanırken bu görevin birden fazla kazanımı içermesine,

diğer disiplinlerle / derslerle de ilgili olmasına, öğrenciyi değerlendirirken ona bir

Ģeyler öğretmesine, gerçek yaĢamla iliĢkili olmasına, gözlemlenebilir olmasına ve

sonunda elle tutulur bir ürün ortaya çıkmasına dikkat edilmelidir.


Ġçerik

Yapabildiği ve yapamadığı iĢleri tanıtan bir afiĢ veya poster hazırlama

c. Beklenilen Performans ve Ürünün Tanımlanması: Bu bölüm belirlenirken

bu görevde öğrencilerden neler yapmalarınının beklendiği, bu görevin tam olarak

tamamlandığına iliĢkin göstergelerin ve bu görevin çıktılarının neler olduğu

tanımlanır.


Ġçerik


Beklenen Performans

Yapabildiklerini ve yapamadıklarını uygun kelime kalıplarını kullanarak yazma ve sözlü olarak açıklama

Doğru kelime ya da kelime gruplarını kullanma

Görsellerle desteklenmiĢ bir afiĢ ya da poster hazırlama

Yaratıcı ve özgün düĢünebilme

Kelimeleri doğru telaffuz etme

ç. Görevin Tamamlanma Süresinin Belirlenmesi: Performans görevinin ne

kadar süre içinde tamamlanacağı görevin içeriğine, beklenilen performansa, sınıf

seviyesine ve sınıf koĢullarına bağlı olarak belirlenebilir. Görev, bir ders saatinde

tamamlanabileceği gibi, ön hazırlık gerektiren görevler için bu süre 2 hafta ya da

daha uzun olabilir.

Ön hazırlık çalıĢmaları (araĢtırma yapma, malzemelerin hazırlanması vb.)

evde tamamlansa da görevin son hâlinin sınıf ortamında ve öğretmenin gözleminde

verilmesine dikkat edilmelidir. Performans görevleri ev ödevi Ģeklinde

algılanmamalıdır. Örneğin, değerlendirmek istediğiniz kazanım “Vurgu ve tonlamalara

36

dikkat ederek okur.” Ģeklinde ise bu görevin eve verilmesine gerek yoktur.

Öğrencilerin sınıf içinde yeni öğrendikleri bir paragraf ya da dialoğu sesli

okumalarının istenmesi de bir performans görevi olarak değerlendirilebilir. Bu

durumda sınıf mevcuduna bağlı olarak görevin süresi bir ya da iki ders saati olacaktır.

Tüm öğrencilerin aynı zamanda aynı paragraf ya da diyalogu okuyarak

değerlendirilmesi zorunlu değildir. Bu durumda öğrencilerin bir bölümü farklı

zamanlarda da değerlendirilebileceğinden görevin süresi sınıf mevcuduna göre

değiĢiklik gösterecektir.


Ġçerik


Beklenen Performans






Süre 1 hafta

d. Görevin Değerlendirilmesinde Kullanılacak Aracın Belirlenmesi:

Performans görevlerinin değerlendirilmesinde ölçülmesi hedeflenen kazanıma,

görevin içeriğine ve beklenen performansdaki tanımlamalara uygun olarak

hazırlanmıĢ ölçütlerden oluĢturulan analitik dereceli puanlama anahtarının

kullanılması tavsiye edilmektedir. Ancak iyi Ģekilde hazırlanmıĢ derecelendirme

ölçekleri de performans görevlerinin değerlendirilmesinde kullanılabilir.

e. Görevin Öğrencilere Sunulması: Performans görevinin nasıl yapılacağı

konusunda öğrencilere yol göstermesi amacıyla yukarıda verilen tablonun yanı sıra

yönergelerden oluĢan bir açıklama sunulmalıdır. Ancak, performans görevleri ders

iĢleniĢi sırasında verilen ve hazırlanan ölçütlere göre değerlendirilebilecek

çalıĢmalarda olabileceğinden sadece içerikte ders iĢleniĢi sırasında öğrencilere sözlü

olarak aktarılabilir. Bu durumda görevin konusu, uygulama tarihi, ölçütlerin yazıldığı

ve öğrenci performansının değerlendirildiği form üzerine yazılabilir.

37


Ġçerik


Beklenen Performans






Süre 1 hafta

Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı / Derecelendirme Ölçeği

Sevgili Öğrenciler, Bu görevde sizden beklenen yapabildiğiniz ve yapamadığınız iĢleri anlatan bir afiĢ ya da poster hazırlamanızdır. Bu görevi gerçekleĢtirirken aĢağıdaki adımları takip etmeniz size kolaylık sağlayacaktır:

1. Bir çalıĢma planı hazırlayınız. Hazırladığınız çalıĢma planını 2 gün içinde öğretmeninize teslim ediniz.

2. Yapabildiğiniz iĢleri uygun kelime ve kelime gruplarını kullanarak listeleyiniz. 3. Yapamadığınız iĢleri uygun kelime ve kelime gruplarını kullanarak listeleyiniz. 4. Yapabildiğiniz ve yapamadığınız iĢleri anlatan resimler bulunuz ya da resimler çiziniz. 5. Yazdığınız listeleri ve topladığınız ya da çizdiğiniz resimleri bir araya getirerek afiĢ ya da

poster hazırlayınız.

Görevinizi kendiniz yapmaya çalıĢınız. Sözlüklerinizden yararlanmayı unutmayınız!

38

PERFORMANS GÖREVĠ ÖRNEĞĠ: KARAKTERLER

Sevgili öğrenciler,

Bu görevde sizden beklenen seçtiğiniz bir karakter hakkında kısa bir hikâye

yazmanızdır. Görevinizi yerine getirirken aĢağıdaki adımları takip etmeniz sizlere

kolaylık sağlayacaktır:

1. AĢağıda resimleri verilen karakterlerden bir tanesini seçiniz.

2. Seçtiğiniz karakteri ve onun yaĢadığı bir olayı vb. anlatan kısa bir hikâye yazınız. 3. Hikâyenize uygun bir baĢlık koyunuz.

4. Hikâyenizde öğrendiğiniz kelime, bağlaç ve kelime gruplarına yer vermeyi unutmayınız.

5. Hikâyenizi belirtilen tarihte sınıf arkadaĢlarınıza sesli olarak okuyunuz.

İçerik: Bir karakter hakkında hikâye yazma

Beklenen Performans: * Bir karakter seçme

* Hikâye yazma

* Yazdığı hikâyeyi okuma

Süre: 2 hafta

Değerlendirme: Derecelendirme Ölçeği

http://images.google.com.tr/imgres?imgurl=http://www.dennisholmesdesigns.com/siteimages/cartoons_clipart_image5.jpg&imgrefurl=http://www.dennisholmesdesigns.com/cartoons_clipart.html&usg=__rfQ3MZUgvwwRHCmBZsFeCC29sgU=&h=286&w=350&sz=20&hl=tr&start=3&itbs=1&tbnid=G1wxXHsDE45DjM:&tbnh=98&tbnw=120&prev=/images?q=dragon+free+clipart&hl=tr&gbv=2&

http://images.google.com.tr/imgres?imgurl=http://www.picturesof.net/_images_300/A_Wizard_Frowning_And_Waving_His_Magic_Wand_To_Cast_A_Spell_Royalty_Free_Clipart_Picture_090808-024762-334042.jpg&imgrefurl=http://www.picturesof.net/pages/090808-024762-334042.html&usg=__occ1XAvWCnRdsyDqg611EsGp17o=&h=231&w=300&sz=14&hl=tr&start=18&itbs=1&tbnid=f-hTpX2D8u6iIM:&tbnh=89&tbnw=116&prev=/images?q=magician+free+clipart&hl=tr&gbv=2&

http://home.freeuk.net/elloughton13/_vti_bin/shtml.dll/charact

http://images.google.com.tr/imgres?imgurl=http://images.clipartof.com/small/45538-Royalty-Free-RF-Clipart-Illustration-Of-A-Playful-Puppy-Dog-Wagging-His-Tail-And-Playing-Fetch-With-A-Tennis-Ball.jpg&imgrefurl=http://www.clipartof.com/details/clipart/45538.html&usg=__PVIp3xr19dfhFO95Bybb0d6gY8w=&h=335&w=450&sz=49&hl=tr&start=60&itbs=1&tbnid=u-tgWo_9W1AOHM:&tbnh=95&tbnw=127&prev=/images?q=puppy+free+clipart&start=40&hl=tr&sa=N&gbv=2&ndsp=20&

http://images.google.com.tr/imgres?imgurl=http://www.clipartguide.com/_named_clipart_images/0060-0910-1214-5820_Little_Girl_In_Witch_Costume_With_Cat_clipart_image.jpg&imgrefurl=http://www.clipartguide.com/_pages/0060-0910-1214-5820.html&usg=__-ewN-X-Xs1sslper80pGqeHVz_g=&h=294&w=350&sz=30&hl=tr&start=29&itbs=1&tbnid=QMUsXG1I0ofSVM:&tbnh=101&tbnw=120&prev=/images?q=witch+free+clipart&start=20&hl=tr&sa=N&gbv=2&ndsp=20&

http://home.freeuk.net/elloughton13/_vti_bin/shtml.dll/characte.ht

39

Derecelendirme Ölçeği (Karakterler)

Tarih: ………………………

Öğrencilerinizin bu görevdeki performanslarını değerlendirmeniz için puan değerleri ve değerlendirme ölçütleri aĢağıda sunulmuĢtur. Performans görevi ve değerlendirme ölçütleri örnek olarak hazırlanmıĢtır. Görevi veriĢ Ģekliniz, sınıf mevcudunuz, çevre ve sınıf koĢulları vb. etmenlere göre görevi ve değerlendirme ölçütlerini uygun Ģekilde düzenleyebilirsiniz. Puan Değerleri: 4: Mükemmel (Öğrenci ilgili ölçütten beklenilenin ve hatta sınıf seviyesinin üzerinde bir performans gösterdiyse 4 puan veriniz). 3: Ġyi (Öğrenci ilgili ölçütte beklenilen seviyede ve bazı ufak tefek yanlıĢlar ya da eksikliklerle bir performans gösterdiyse 3 puan veriniz). 2: Orta (Öğrenci görevde belirtilenleri yerine getirdiyse de performansında beklenenden fazla hata ya da eksiklikler varsa 2 puan veriniz). 1: GeliĢtirilmesi Gerekli (Öğrenci beklenilenin oldukça altında performans gösterdiyse, gösterdiği

performansda önemli ve çok sayıda hata varsa 1 puan veriniz).

Öğrenci Nu. Ölçütler

Hikâye

1. YazmıĢ olduğu hikâyenin konusu ile seçtiği karakterin uyumluluğu

2. Hikâyede öğrenilen farklı kelime ve kelime gruplarının kullanımı

3. Hikâyede bağlaçların doğru ve yerinde kullanımı

4. Yazım yanlıĢlarının olmaması

5. Yazısının anlaĢılır olması

6. Hikâyenin yaratıcı ve özgünlüğü

Okuma

7. Kelimelerin doğru telaffuz edilmesi,

8. Vurgu ve tonlamalara dikkat ederek okuma

9. Okumanın uygun sürede tamamlanması

10. Akıcı Ģekilde okuma

11. Sesin herkes tarafından duyulması

Değerlendirme: Öğrenciler ilgili ölçütten 1 puan almıĢlarsa öğrenciler

tarafından bu ölçütte belirtilen becerinin yeterli düzeyde kazanılmadığı sonucuna

ulaĢılmalıdır. Bu becerinin neden yeteri düzeyde gerçekleĢmediği araĢtırılmalı,

gerekli önlemler alınarak bu becerinin kazandırılmasına iliĢkin daha farklı etkinlikler

tasarlanmalı ve farklı öğretim yöntemleri kullanılmalıdır.

40

Öğrenciler ilgili ölçütten 3 ya da 2 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip oldukları

bu beceriyi daha da geliĢtirmelerine olanak sağlayacak alternatif etkinlikler

düzenlenmelidir. Öğrenciler ilgili ölçütten 4 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip

oldukları beceri seviyesini daha da arttıracak etkinlikler düzenlenmeli ve çalıĢmalar

verilmelidir.

2. Değerlendirme Araçları

Sadece performans görevi verilerek performansa dayalı değerlendirme

yapılmıĢ olmamaktadır. Performans görevi sırasında öğrencilerin göstermiĢ oldukları

performansı ve ortaya koydukları ürünü değerlendirmek amacıyla önceden

hazırlanan bir değerlendirme aracının kullanılması performansa dayalı değerlendirme

yapmak için gerekli ve zorunludur. Değerlendirme formunda yer alan ölçütler

kazanımda belirtilen bilgi ve becerilere, performans görevinin içeriğine, beklenen

performansa ve varsa görevin sunumu sırasında öğrenciden beklenildiği belirtilen

yönergelere bağlı olarak belirlenmelidir. Ölçüt sayısı verilen görevin gerektirdiği bilgi

ve becerilere göre belirlenir.

Performans görevlerinin değerlendirilmesinde iki farklı değerlendirme aracı

kullanılmaktadır:

a. Derecelendirme Ölçeği: Öğrencinin belirlenen ölçütlere göre ne oranda

performans gösterdiğini belirlemek için kullanılmaktadır. Bunlar öğrencinin

performansına not vermek amacıyla da kullanılabilmektedir. Ancak performans

hakkında ayrıntılı bilgi sağlamamaktadırlar, bu nedenle performansa dayalı

değerlendirme yapabilmek için performans görevlerinin analitik dereceli puanlama

anahtarı kullanılarak değerlendirilmesi tavsiye edilmektedir.

Örnek

Derecelendirme ölçeğinin hazırlanmasına görevin içeriğini de dikkate almak

kaydıyla beklenen performansta belirtilen hususlar ele alınarak ölçütlerin

hazırlanması ile baĢlanmalıdır. Dikkat edileceği üzere performans görevi kazanımda

• Performans Görevi: AfiĢ hazırlama

• Performans Görevinin Ġçeriği: Grubundaki kiĢileri tanıtan kimlik kartlarının yer aldığı bir afiĢ

hazırlama

• Beklenen Performans: Grup çalıĢması

Kimlik kartlarının doğru olarak doldurur. Tam ve doğru kelimeler kullanır. Grup üyelerinin hazırladıkları kimlik kartlarını bir araya getirerek yaratıcı ve özgün bir afiĢ hazırlar.

41

belirtilen bilgi ve becerilerin yanı sıra grup çalıĢması, yaratıcı düĢünme gibi

becerilerin de gözlemlenmesini gerektirmektedir. Bu nedenle ölçütler yazılırken

öğretim programlarının genel amaçlarında yer alan bu becerilerin ölçülmesi için

gerekli ölçütlere de yer verilmelidir. Performans dereceleri belirlenirken rakam

değerleri (4, 3, 2, 1) kullanılabileceği gibi performans tanımlayıcıları da (mükemmel,

iyi, orta, geliĢtirilmesi gerekli) kullanılabilir.

Derecelendirme Ölçeği Örneği

Ölçütler 4 Mükemmel

3 Ġyi

2 Orta

1 GeliĢtirilmesi

Gerekli

Grup ÇalıĢması

1. Grubuyla uyum içinde çalıĢma.

2. Kendi üstüne düĢen görevleri eksiksiz olarak yerine getirme

3. Grup çalıĢması sırasında fikir ve düĢüncelerini rahatlıkla ifade etme

4. Farklı fikir ve görüĢlere saygılı Ģekilde tepki verme

………………………….

Kimlik Kartı

5. Kimlik kartında yer alan bilgileri doğru Ģekilde doldurma

6. Kelimeleri tam ve doğru Ģekilde yazma

………………….

AfiĢ

7. Grup üyelerinin hazırlanan kimlik kartlarını bir araya getirme Ģekli

8. AfiĢin yaratıcı ve özgünlüğü

9. AfiĢin hazırlanmasında malzemelerin kullanımı

………………….

Formdan Alınan Puanın Nota DönüĢtürülmesi

Formda ekleme ya da çıkarılma yapılmazsa toplam 9 ölçüt bulunmaktadır.

Öğrencinin bir ölçütten alabileceği en yüksek puan ise 4‟ tür. Ölçüt sayısı ve en

yüksek performans düzeyi çarpılarak öğrencinin bu formun genelinden alabileceği

puan değeri hesaplanmıĢ olur: 9 X 4 = 36. Örneğin, bir öğrenci bu formdan 20 puan

almıĢ olsun. Bu puanın 100‟ lük not sistemindeki değerinin hesaplanması için basit bir

orantı kurularak 36 üzerinden 20 puan alan bir öğrencinin 100 üzerinden kaç puan

alacağı hesaplanır: 100 X 20 / 36 = 56‟ dır.

b. Dereceli Puanlama Anahtarı: Dereceli puanlama anahtarı (rubric), geri

bildirim vermek, performans ya da ürünü değerlendirmek için kullanılan puanlama

rehberidir. Öğrencilerin çalıĢmalarını değerlendirmek için kullanılan otantik puanlama

42

aracı olarak da tanımlanabilir. KarmaĢık ve öznel ölçütlerin değerlendirilmesinde

oldukça kullanıĢlıdır. Öğretmenin beklentilerini açık ve net bir hâle getirerek bu

beklentileri nasıl karĢılayacağının öğrenci tarafından bilinmesini sağlayarak

öğrencinin performansını geliĢtirir. Değerlendirmenin daha objektif ve tutarlı olmasını

sağlar. Değerlendirme daha objektif ve tutarlı olacağından öğretmenin öğrencilere ve

velilere neden bu notu verdiğini açıklamasına yardımcı olur.

Dereceli Puanlama Anahtarı OluĢturulurken Ġzlenmesi Gereken Adımlar

1. Kazanımın ya da görevin gerçekleĢtirildiğini belirten ölçüt kategorileri

tanımlanmalıdır. Ölçüt kategorileri kendi içinde ölçütlere (1-a, 1-b vb.) ayrılabilir.

Ölçüt Kategorileri

1. Sunu yapma

1-a

1-b

1-c

2. Ölçüt kategorilerini kaç seviyede (puan değeriyle) değerlendireceği

belirlenmelidir. 4 seviye tutarlılık ve tanımlama kolaylığı bakımından tavsiye

edilmektedir.


4 3 2 1

1. Sunu yapma

3. Her bir ölçüt ya da ölçüt kategorisi için öğrenciden beklenen performansın

her seviye için tanımlaması yazılmalıdır. Örneğin, sunu yapma becerisine 4 puan

vermek için öğrenciden nasıl bir performans beklenildiği, 3 puan vermek için nasıl bir

performans beklenildiği ayrıntılı ve net bir Ģekilde yazılmalıdır.


4 3 2 1

1. Sunu yapma Sözlü ve sözsüz iletiĢim öğelerini etkili Ģekilde kullandı.

Sözlü ve sözsüz iletiĢim öğelerini kullandı.

Sözlü ve sözsüz iletiĢim öğelerini kullandı, ancak bazı hataları vardı.

Sözlü ve sözsüz iletiĢim öğelerini oldukça hatalı kullandı.

4. Hazırlanılan puanlama anahtarında yer alan ölçütler hakkında öğrencilere

bilgi verilmeli ve onlardan geri bildirim alınmalıdır.

43

5. Hazırlanılan ölçütler kazanıma ve verilen göreve uygunluğu açısından

tekrar kontrol edilmelidir. Ölçütlerin kazanımın ve kazanımla iliĢkili olan görevin tüm

gerekliliklerini içerdiğinden emin olunmalıdır.

Dereceli Puanlama Anahtarından Alınan Puanların Nota DönüĢtürülmesi

Örneğin; verilen performans görevini değerlendirmek için hazırlanan analitik

dereceli puanlama anahtarı 5 ölçüt kategorisi ve 4 puan değerinden oluĢuyor olsun:

4 3 2 1

1.Ölçüt

2.Ölçüt

3.Ölçüt

4.Ölçüt

5.Ölçüt

Bu durumda, öğrencinin bu puanlama anahtarından alacağı toplam puan 4 X

5= 20 olur. Örneğin, öğrenci 1. ölçütten 4, 2. ölçütten 2, 3. ölçütten 3, 4. ölçütten 1 ve

5. ölçütten 2 puan almıĢ olsun:

4 3 2 1

1.Ölçüt X

2.Ölçüt X

3.Ölçüt X

4.Ölçüt X

5.Ölçüt X

Böylece öğrencinin performans görevi için bu puanlama anahtarından almıĢ

olduğu puan 4 + 2 + 3 + 2 + 1 = 12 olur. Öğrenci toplam 20 puandan 12 aldıysa 100

üzerinden kaç alır Ģeklinde bir orantı kurularak öğrencinin 100 üzerinden aldığı not

hesaplanır:

20 12 Öğrencinin bu puanlama anahtarından 100 X aldığı not 100 puan üzerinden 60 puan olur. X = 60

Öğrencilerin kazanım düzeylerinin belirlenmesinde ve yıl boyunca göstermiĢ

oldukları performansların ve geliĢimlerinin izlenmesinde kullanılan diğer ölçme ve

değerlendirme araçları ürün dosyaları (portfolyo) ve projelerdir.

3. Ürün Dosyası (Portfolyo)

Öğrenci ürün dosyası, öğrencinin bir ya da birkaç alandaki çalıĢmalarını,

harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren, öğrencinin ürünlerinin bir araya

getirilmesi ile oluĢturulan dosyadır.

Öğrencinin sınıf içi etkinlikler sırasında yaptığı çalıĢmalarından, hazırladığı

performans görevlerinden, proje çalıĢmalarından, beğendiği ve performansını

4

x

5

44

yansıttığına inandıklarını seçmesi sonucunda oluĢan öğrenci ürün dosyası, aynı

zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme aracıdır.

Ürün dosyaları birçok amaç için kullanılabilir. Bunlar;

• Öğrencilerin tipik performanslarının kaydedilerek gelecek yıllarda

öğretmenlere veri sağlamak,

• Öğrencinin geliĢimini kanıtlarla daha sağlıklı izlemek,

• Ailelere öğrencinin performansını gösteren örnekler sunmak ve aileyi

öğrencinin eğitimine katmak,

• Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliĢtirmek ve öğrenciye kendi

kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,

• Bir konu alanında iyi bir performans meydana geldiğinde, öğrencileri bu

performans hakkındaki düĢüncelerle teĢvik etmek, güdülemek,

• Öğretim programında geliĢmeye ihtiyaç olan alanları belirlemek,

• Öğrencileri değerlendirmek olarak sıralanabilir.

4. Proje

Öğrencilerin grup hâlinde veya bireysel olarak istedikleri bir alanda konuda

inceleme, araĢtırma ve yorum yapma, görüĢ geliĢtirme, yeni bilgilere ulaĢma, özgün

düĢünce üretme ve çıkarımlarda bulunma amacıyla ders öğretmeni rehberliğinde

yapacakları çalıĢmalardır. Projeler, öğrencilerin bireysel olarak ya da grup içinde bazı

görevleri yerine getirmelerine olanak sunar. Projeler, yönergeler ve puanlama

standartları gerektirir. Projeler hazırlanırken performans görevlerinin

hazırlanmasındaki adımlar takip edilir. Değerlendirilmesi ise tıpkı performans

görevlerinde olduğu gibi dereceli puanlama anahtarı ya da derecelendirme ölçekleri

kullanılarak yapılmalıdır. Projelerin içeriği performans görevleri ile kıyaslandığında

daha geniĢ kapsamlıdır. Mümkün olduğunca bir yıla yayılan kazanımları içerisine

almalı ve diğer disiplinlerle (sosyal bilgiler, matematik vb.) iliĢki kurulmalıdır. Projeler

bilimsel düĢünme becerilerinin geliĢmesine katkıda bulunacak Ģekilde

tasarlanmalıdır. Projeler bir yarıyılı veya iki yarıyılı kapsayabilecek Ģekilde verilebilir.

Bir öğretim yılını kapsayan projelerin belli basamakları süreç içinde kontrol edilmeli ile

değerlendirilmelidir. Bu tür projelerin konuları seçilirken bir yıl içinde öğrencilere

kazandırılması hedeflenen bilgi ve becerileri de kapsayabilir.

45

BaĢka bir deyiĢle, projenin verildiği tarihte projede yer alan kazanımlardan

bazıları iĢlenmemiĢ olabilir. Her kazanımın iĢleniĢi sırasında projenin belirli bir adımı

tamamlatılmalı ve değerlendirilmelidir.

Proje Örneği

Sevgili Öğrenciler,

Bu projede sizden beklenen doğa ve çevre konulu bir broĢür hazırlamanız ve

hazırladığınız broĢürü arkadaĢlarınıza tanıtan kısa bir sunum ile tanıtmanızdır. Projenizi

gerçekleĢtirirken aĢağıdaki adımları izlemeniz size kolaylık sağlayacaktır:

1. Bir çalıĢma planı hazırlayınız. ÇalıĢma planınızı 1 hafta içinde öğretmeninize teslim ediniz.

2. Çevrenizdeki doğa güzelliklerini ve canlıları gösteren bir tablo hazırlayınız. Hazırladığınız tabloyu 1 hafta

içinde öğretmeninize teslim ediniz.

3. Tablonuzda belirttiğiniz doğa güzellikleri ve canlılar hakkında bilgi toplayınız. Topladığınız bilgileri bir dosya

kâğıdına özetleyiniz. Özetinizi 10 hafta içinde öğretmeninize teslim ediniz.

4. Tablonuzda belirttiğiniz doğa güzellikleri ve canlıların fotoğraflarını çekiniz ya da bu canlı ve doğa

güzelliklerine iliĢkin resimler bulunuz. Resimleri kendinizde çizebilirsiniz.

5. Topladığınız bilgilerden seçtiklerinizi resim ve fotoğraflarla uygun Ģekilde bir araya getirerek bir broĢür

oluĢturunuz. BroĢürünüze bir isim bulmayı unutmayınız.

6. BroĢürünüzü tanıtan kısa bir konuĢma hazırlayınız.

7. Belirtilen tarihte broĢürünüzü teslim ediniz ve konuĢmanızı yapınız.

Projenizi kendiniz yapmaya gayret ediniz!

Proje Ġçin Değerlendirme Formu Açıklamaları (Doğa ve Çevre)

Öğrencilerinizin bu projedeki performanslarını değerlendirmeniz için puan

değerleri ve değerlendirme ölçütleri aĢağıda sunulmuĢtur. Proje ve değerlendirme

ölçütleri örnek olarak hazırlanmıĢtır. Görevi ve değerlendirme ölçütlerini projeyi veriĢ

Ģeklinize, sınıf mevcudunuza, çevre ve sınıf koĢullarına vb. etmenlere göre uygun

Ģekilde düzenleyebilirsiniz.

Ġçerik: Doğa ve çevre konulu broĢür hazırlama ve tanıtma Beklenen Performans

Çevredeki doğa güzellikleri ve canlılar hakkında bilgi toplama

Bu bilgileri anlatan resimler, fotoğraflar bulma ya da resimler çizme

Topladığı bilgi ve görselleri uygun Ģekilde bir araya getirerek broĢür hazırlama

BroĢürünü tanıtan kısa bir sunu hazırlama Süre: 4 ay Değerlendirme: Derecelendirme Ölçeği

46

Puan Değerlerine ĠliĢkin Açıklamalar

Öğrenciler ilgili ölçütten 1 puan almıĢlarsa bu ölçütte belirtilen becerinin yeterli

düzeyde kazanılmadığı sonucuna ulaĢılmalıdır. Bu becerinin neden yeteri düzeyde

gerçekleĢmediği araĢtırmalı, gerekli önlemler alınarak bu becerinin kazandırılmasına

iliĢkin daha farklı etkinlikler tasarlanmalı ve farklı öğretim yöntemleri kullanılmalıdır.

Öğrenciler ilgili ölçütten 3 ya da 2 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip oldukları bu

beceriyi geliĢtirmelerine olanak sağlayacak alternatif etkinlikler düzenlenmelidir.

Öğrenciler ilgili ölçütten 4 puan almıĢlarsa öğrencilerin sahip oldukları beceri

seviyesini daha da arttıracak etkinlikler düzenlenmeli ve çalıĢmalar verilmelidir.

Formdan Alınan Puanın 100’ lük Puana DönüĢtürülmesi

Formda toplam 23 ölçüt bulunmaktadır. Öğrencinin bu formdaki her bir

ölçütten alabileceği en yüksek puan değeri ise 4‟ tür. Öğrenci bu formdan toplam 23

X 4 =92 puan alabilir. Öğrencinin 100 üzerinden alacağı puanın belirlenmesi için

öğrenci 92 üzerinden X kadar puan aldıysa 100 üzerinden kaç puan alır Ģeklinde

basit bir orantı kurularak 100 üzerinden kaç puan aldığı belirlenebilir. Örneğin, bir

öğrenci 92 üzerinden 78 puan almıĢ olsun. Bu durumda öğrenci 100 üzerinden

toplam,

92 78

100 X

X = 85: Öğrencinin bu projeden 100 üzerinden almıĢ olduğu puan 85 olur.

4: Mükemmel 3: Ġyi 2: Yeterli 1: GeliĢtirilmesi

Gerekli

Öğrencilerin belirtilen ölçütü beklenenin üstünde bir performansla ve kendilerinden bir Ģeyler katarak gerçekleĢtirdiğini düĢünüyorsanız

Öğrencilerin belirtilen ölçütü beklenen düzeyde performansla ve birkaç hatayla gerçeklediğini düĢünüyorsanız

Öğrencilerin ölçütü gerçeklerken bir çok hata yaptığını, ancak çabaladığını düĢünüyorsanız

Öğrencilerin ölçütü gerçeklerken birçok ve ciddi hatalar yaptığını düĢünüyorsanız

47

Derecelendirme Ölçeği (Doğa ve Çevre)

AĢağıda verilen ölçütleri öğrencilerinizin ne oranda gerçekleĢtirdiklerini ilgili

sütuna uygun gördüğünüz puan değerini yazarak değerlendiriniz.

Öğrenci Nu.

Ölçütler

ÇALIġMA PLANI

1. Yaptığı çalıĢma planına uyma.

2. ÇalıĢma planının temizliği

3. Kurduğu cümlelerin anlaĢılırlığı

4. ÇalıĢma planının belirtilen tarihte teslim edilmesi

TABLO

5. Tablodaki sınıflandırmanın içeriği

6. Kelimelerin doğru yazılması

7. Tablonun anlaĢılırlığı

8. Tabloyu belirtilen tarihte teslim etme

ÖZET

9. Özetinde kelime ve kelime gruplarını doğru kullanma

10. Doğru cümleler kurma

11. Öğrendiği bağlaçları yerinde kullanma

12. Özetin anlaĢılırlığı

13. Özeti belirtilen tarihte teslimi

BROġÜR

14. BroĢürde kullanılan görseller ve yazıların birbirleriyle tutarlılığı

15. Tam ve doğru cümleler kurma

16. Yazının anlaĢılır ve okunaklı olması

17. Bağlaçların yerinde kullanımı

18. BroĢürün yaratıcı ve özgünlüğü

SUNUM

19. Kendinden emin konuĢma

20. Kelimeleri doğru telaffuz etme

21. Vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuĢma

22. Dinleyicilerle göz teması kurma

23. Sesin kes tarafından duyulması

5. Öz Değerlendirme

Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmelerini ve ilerlemelerini

değerlendirmelerine imkân sağlayan ölçme aracıdır. Öğrencilerin kendi

öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak, zayıf ve güçlü oldukları becerileri ya da alanları

belirlemelerini sağlar. Öz değerlendirme sözlü olarak yapılabileceği gibi,

derecelendirme ölçekleri ya da açık uçlu sorular sorularak da yapılabilir.

48

C. Dil Becerilerinin Ölçülmesi

Dil programları öğrencilerin diğer öğrenme alanlarındaki bilgi, beceri ve

yeterliliklerinin geliĢiminde ve güçlenmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Dil

programları ile öğrencilere kazandırılması hedeflenen dinleme, okuma, konuĢma,

yazma ve görsel okuma becerileri, öğrencilerin diğer öğrenme alanlarındaki

baĢarılarının yanı sıra iletiĢim kurma ve sosyal iletiĢimde bulunma gibi becerilerinin

de geliĢmesinde etkili olmaktadır. Dil aracılığıyla iletiĢimdeki dört temel beceri,

anlama (dinleme ve okuma) ve anlatma (konuĢma ve yazma) olarak iki gruba ayrılır.

Bu dört beceri dikkatli bir Ģekilde birleĢtirilmeli, olabildiğince fazla iletiĢimsel görevleri

yerine getirmede kullanılmalıdır. Dil becerilerinin kullanımında ve yapıya iliĢkin dilsel

ögelerin seçiminde iletiĢim ortamının getirdiği bağlamsal özellikler, iletiĢimin amacı,

iletiĢimin gerçekleĢtiği yer ve zaman, iletiĢimde bulunan kiĢiler arasındaki iliĢkiler

gözetilmeli; toplumsal bağlama uygun düĢecek dil kullanımları ile iletiĢimsel iĢlevler

yerine getirilebilmelidir. Bu anlamda ölçme ve değerlendirme sürecinde, edimsel

yetiyi de gözetecek Ģekilde sadece kullanılan yapıların doğruluğu değil, toplumsal

bağlama uygunluğu da göz önünde bulundurulmalıdır. Ölçme aracını hazırlayan kiĢi

için gerçek yaĢamdaki dili kullanma becerisiyle doğrudan iliĢkili görünen test soru

çeĢitleri üzerinde odaklanmak önemlidir. Örneğin, anlama becerisini ölçerken metinle

ilgili soruları yanıtlama tekniği; anlatma becerisini ölçerken de hikâye anlatma ya da

geleneksel kompozisyonların yerine mektup yazma, rapor hazırlama ya da mesaj

yazma teknikleri tercih edilmelidir.

Dil Ögelerinin Ölçülmesi

Dil bilgisi bir dilin yapısı, kuralları ve iĢleyiĢi ile ilgilidir. Dolayısıyla dilden ayrı

bir birim gibi düĢünülemez. Dil bilgisi dil becerilerinden ayrı olarak ele alınmamalı, dil

becerileri ile birlikte değerlendirilmelidir. Dil becerilerinin önemli ögeleri olan dil bilgisi,

kelime bilgisi (anlam ve iĢlev) ve ses bilgisinin (vurgu ve tonlama) ölçülmesi büyük

önem taĢımaktadır.

Dil Bilgisi Kullanımının Ölçülmesi

Öğrencinin uygun dil bilgisi yapılarını tanıması ve uygun yapıyı kullanabilme

becerisini ölçer. Genellikle dil bilgisi testleri doğru dil bilgisi yapısını tanımlama ve

üretme yeteneğini ölçmekte, anlamı açıklamadaki dil bilgisi yeteneğini

ölçememektedir. ĠletiĢimsel yaklaĢımın önem kazanmasıyla dil bilgisinin yeri değiĢmiĢ

ve dil bilgisinin ölçülmesine verilen değer de azalmıĢtır.

49

Dil bilgisi, yazma ve konuĢma becerisinin incelendiği bir performans testinde

ölçülebilir ve böylesi bir performans görevinin bir kategorisi durumunda incelenebilir.

Yani burada asıl ölçülen yazma ve konuĢma becerileridir fakat bunları oluĢtururken

öğrenci dil bilgisini de kullanmak zorundadır ve öğretmen bu beceriler aracılığıyla dil

bilgisi yeterliğini de ölçmüĢ olacaktır. Dil bilgisinde farklı madde türleriyle ölçme ve

değerlendirme yapılabilir. Çoktan seçmeli, kısa cevaplı, boĢluk doldurmalı sorular,

sözcükten sözcük türetme, bireĢim ve yeniden düzenleme çalıĢmaları bunlardan

bazılarıdır.

Kelime Bilgisinin Ölçülmesi

Günlük hayatta konuĢma ve yazı dilinde kullanılan kelimelerin yanı sıra bazı

kelimelerin anlamlarının öğrenci tarafından bilinip bilinmediğini ölçer. Dört çeĢit

kelime bilgisi vardır. Bunlar;

• Etkin konuĢma kelime bilgisi: KonuĢan kiĢi kelimeleri konuĢurken kullanır.

• Pasif dinleme kelime bilgisi: Dinleyici kelimeleri tanır, ama üretmez.

• Pasif okuma kelime bilgisi: Okuyucu kelimeleri tanır, ama üretmez.

• Etkin yazma kelime bilgisi: Yazan kiĢi kelimeleri yazarken kullanır.

Kelime bilgisini ölçmede farklı soru türleri kullanılır. Bunlardan bir kısmı; çoktan

seçmeli, boĢluk doldurma, resmin karĢılığı olan sözcükleri bulma, düzenleme (karıĢık

biçimde verilmiĢ harflerden sözcük türetme) türü sorulardır.

Ses Bilgisinin Ölçülmesi

Bir dilin tanımlanmıĢ seslerinin telaffuzunun, vurgusunun, ahenk yapısının

ölçülmesidir. KonuĢma dilinin öğretimindeki amaç; dilde baĢarılı bir Ģekilde iletiĢim

kurabilme yeteneğinin geliĢtirilmesi olup anlatmanın yanı sıra anlamayı da içerir.

BaĢlangıç seviyesinin taklit ve tekrarı hariç bütün seviyelerde konuĢma becerisini

ölçmek zordur. Birey bütün sesleri doğru kullanmıĢ olabilir, ama fikirlerini etkili bir

Ģekilde dile getiremeyebilir ya da fikirlerini etkili bir biçimde ve açıkça ortaya koymuĢ

olmasına rağmen harfleri seslendirirken sayısız hata yapmıĢ olabilir. Öğrencilerin

fonoloji becerileri; röportaj, sesli ve görüntülü kayıt uyarıcılarına tepki, performans

görevleri ve görüĢmeler yoluyla ölçülebilir.

50

DĠL BECERĠLERĠNĠN ÖLÇÜLMESĠNE ĠLĠġKĠN AÇIKLAMALAR

Dil becerilerinin ölçülmesinde kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntem

ve tekniklerinin;

Öğrencilerin ilerlemelerini gözlemlemeye olanak sağlayacak Ģekilde

olması,

Öğretim programı kazanımları ile tutarlı olması,

Öğrencinin öz değerlendirme yapmasına imkân verecek Ģekilde

düzenlenmesi,

Öğrencinin ve velinin aktif olarak katılımını sağlaması önemlidir.

Ġkinci bir dil öğrenen öğrencilerin eğitimsel ihtiyaçlarının belirlenmesi için

çeĢitli değerlendirme araçlarının kullanılması gerekmektedir. Öğrencilere ne

bildiklerini ve yapabildiklerini göstermeleri için farklı ve çok sayıda imkân

sağlanması, eksik ve yanlıĢ öğrenmeler ile edinilmiĢ becerilerin belirlenmesini

kolaylaĢtıracaktır. Ayrıca, dil becerilerinin geliĢtirilmesi için erken müdahale

imkânı sağlayacaktır.

Öğrencilerin dil becerilerini ne oranda edindiklerinin belirlenmesinde

kullanılabilecek yöntem ve ölçme aracı örnekleri aĢağıda sunulmaktadır.

51

Örnek Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Dil Becerileri Yöntem Açıklama

Dinleme ve KonuĢma

GörüĢme

GörüĢme öğrencilere hem dinlediğini anlama becerisini hem de Fransızcayı doğru Ģekilde kullanabildiğini (iletiĢim becerisi) gösterme imkânı sağlar. Bu yöntemle yapılan bir değerlendirme bölümlerden oluĢmalıdır. Dönem baĢında yapılıyorsa tek kelimelik cevaplar gerektiren açık uçlu sorular sorulabilir: “Tu t‟appelles comment?, , Ça va?, Qu‟est-ce que c‟est?” Böylelikle öğrencinin dile olan yatkınlığı ve önceki öğrenmeleri hakkında fikir edinilebilir. Ġlerleyen zamanlarda ise, bir ya da daha fazla cümle kurmasını ve bazı dil bilgisi yapılarını kullanmasını gerektiren sorular sorulabilir: “Vous êtes infirmière? Vous êtes canadienne?”. Sorulan soruların ve öğrenciden kullanması beklenilen dil yapılarının öğretim programında yer alan kazanımlarla tutarlı olması gerekmektedir. Aksi takdirde yapılan değerlendirmeler geçersiz olacaktır. GörüĢmenin hangi zamanlarda ve nasıl yapılacağı ise, dersin iĢleniĢ Ģekline, sınıf mevcuduna bağlı olarak öğretmen tarafından belirlenmelidir.

ĠĢitsel Kavrama

ĠĢitsel kavramaya iliĢkin olarak yapılan değerlendirmeler öğrencilerin öğrendikleri dile verdikleri tepkilerin belirlenmesinde önemlidir. Bu tür değerlendirmelerde öğrencilerin sözlü olarak tepki vermesi istenebileceği gibi, bir davranıĢı gerçekleĢtirmesi de istenebilir (yönergeler söylenerek, öğrenciden yapması istenebilir, örneğin “Regarde!, Lis!, Parle!”). bu değerlendirmeler yazılı olarak da yapılabilir. Daha önceden kaydedilmiĢ ya da öğretmen tarafından okunulan bir metnin dinlenilmesi ve metne iliĢkin olarak, farklı soru türleri (kısa cevaplı, tamamlamalı, doğru/yanlıĢ, çoktan seçmeli vb.) kullanılarak hazırlanmıĢ bir testi cevaplamaları istenebilir. Bu Ģekilde uygulanacak olan değerlendirmelerde, hazırlanan soruların içerik ve soru türü bakımından kazanımlarda belirtilen içerik ve beceri seviyesine uygun olması önemlidir.

Okuma

Sesli okuma metinleri

Öğrencilerin okumalarının ve telaffuzlarının değerlendirilmesi için puanlanmıĢ okuma metinlerini öğrencilerden okumaları istenebilir. Öğrencilerin sesli olarak okudukları metni kavramaları ise metine iliĢkin kısa cevaplı sorular sorularak ölçülebilir.

Okuduğunu kavrama

Öğrencilerden çeĢitli formlardaki metinler verilerek, bu metinlere iliĢkin farklı türdeki (çoktan seçmeli, doğru/yanlıĢ, tamamlamalı vb.) soruları cevaplamaları istenebilir.

Yazma

Serbest kompozisyonlar

Bu tür değerlendirmeler öğrencilere açık-uçlu durumlarda dili uygun Ģekilde kullanma becerilerini gösterme imkânı sağlar. Öğrencilerden program kazanımlarında önerilen türdeki metinler yazmaları istenebileceği gibi, öğrendikleri kalıp ve dilbilgisi kurallarını gösterebilecekleri hikâyeler ya da düz yazılar yazmaları da istenebilir. Örneğin, değerlendiren kiĢi öğrencilere, “Ben …… ile ilgileniyorum ve bu konuda daha fazla Ģey öğrenmek istiyorum. Bu konu hakkında bir hikâye ya da kompozisyon yazar mısınız?” Ģeklinde yönlendirme yapabilir. Bu tür değerlendirmeler 20-30 dakikalık olarak hazırlanmalıdır. Bu değerlendirmede verilen konuların ve kullanılması beklenilen kelime ile dilbilgisi yapılarının öğretim programı kazanımları ile tutarlı olmasına dikkat edilmelidir.

52

VII. DÖRT DĠL BECERĠSĠNE ĠLĠġKĠN ÖRNEK ETKĠNLĠKLER

Bu programda sıkça belirtildiği gibi dört dil becerisine eĢit ağırlık verilmiĢtir. Bu durum, kazanımlar bölümünde açıkça görülmektedir. Program uygulanırken buna dikkat edilmeli, etkinlikler çeĢitlendirilerek dört dil becerisi eĢit olarak geliĢtirilmeye çalıĢılmalıdır. Etkinliklerin dinleme, okuma, konuĢma ve yazma sıralanmasıyla hazırlanmasında yarar vardır. AĢağıda, bu amaç doğrultusunda örnek bir çalıĢma sunulmuĢtur. Örnek çalıĢmada metnin dinlenmesi ve okunması yeri geldiğince yapılmıĢtır.

1.DĠNLEME ETKĠNLĠĞĠ

Kazanım : Dinlediği duyuru ve mesajları anlar. Süre : 10 dakika Araç-gereç : CD ve öğrenci çalıĢma kâğıdı Süreç : 1. Öğrencilerinize soruların bulunduğu çalıĢma kâğıdını dağıtınız. 2. Öğrencilere bir anons dinleyeceklerini belirtiniz. 3. Anonsu dinlemeden önce soruları incelemelerini isteyiniz. 4. Anonsu iki kez dinletiniz. 5. Dinleme sonunda soruları cevaplamaları için bir süre tanıyınız. 6. Öğrencilerinizin verdikleri cevaplar hakkında konuĢunuz.

Annonce

À la gare „‟Le train 0012 en provenance de Lyon et à destination de Bordeaux va entrer en gare voie B. Veuillez vous éloigner de la bordure du quai S.V.P‟‟

1.Le train vient de… a.Bordeaux b.Lyon c.Paris 2.Le train va à… a.Bordeaux b.Lyon c.Paris 3.Sur quelle voie arrive le train? a.Voie A b. Voie D c. Voie B 4.Quel est le numéro du train? a.0011 b.0012 c.0022 Değerlendirme: Öğrenciler cevaplamayı bitirdikten sonra çalıĢma kâğıtlarını toplayabilir ve öğrencilerinizin bu etkinlikteki performanslarını, verdikleri doğru / yanlıĢ cevap sayısına göre değerlendirebilirsiniz.

53

FEUILLE D’EXERCICE

(ANNONCE)

Nom-Prénom : Date :

Classe :

1.Le train vient de… a.Bordeaux b.Lyon c.Paris 2.Le train va à… a.Bordeaux b.Lyon c.Paris 3.Sur quelle voie arrive le train? a.Voie A b. Voie D c. Voie B 4.Quel est le numéro du train? a.0011 b.0012 c.0022

54

2. OKUMA ETKĠNLĠĞĠ

Kazanım : Kısa metinlerde verilen temel bilgileri anlar.

Süre : 10 dakika Araç-Gereç : ÇalıĢma kâğıdı Süreç : 1. Öğrencilerinize çalıĢma kâğıtlarını dağıtınız. 2. Öğrencilerinizden tabloyu incelemelerini ve tabloyla ilgili soruları cevaplamalarını isteyiniz. 3. Soruların cevaplanması için 10 dakikalık bir süre veriniz. 4. Sürenin bitiminde verdikleri cevaplar hakkında öğrencilerinizle konuĢunuz. Voici l‟emploi du temps de Melih.

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

8h-9h Maths Science Turc (L.M)

Science Science

9h-10h Science sociale

Technologie /Design

Turc (L.M)

Maths Turc (L.M)

10h-11h Turc (L.M)

Technologie /Design

Science sociale

Maths Maths

11h-12h Turc (L.M)

Français Anglais Media Science social

13h-14h Dessin Français Anglais Sport Culture

14h-15h Sport Musique Dessin Sport Musique

L.M: Langue maternelle Répondez aux questions suivantes

1. Melih apprend deux langues étrangères. Ce

sont…………….et………………………….

2. Il a …………heures de math par semaine.

3. Il a la pause de midi entre……….et………..

4.

HEURES JOUR

Melih a cours de turc(L.M)

Il a cours de sport

Değerlendirme : ÇalıĢma kâğıtlarını toplayabilir ve öğrencilerinizin bu etkinlikteki performanslarını, sorulara verdikleri doğru / yanlıĢ cevap sayısına göre değerlendirebilirsiniz.

55



Classe :

Voici l‟emploi du temps de Melih.

LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI

8h-9h Maths Science Turc (L.M)

Science Science

9h-10h Science sociale

Technologie /Design

Turc (L.M)

Maths Turc (L.M)

10h-11h

Turc (L.M)

Technologie /Design

Science sociale

Maths Maths

11h-12h

Turc (L.M)

Français Anglais Media Science social

13h-14h

Dessin Français Anglais Sport Culture

14h-15h

Sport Musique Dessin Sport Musique

L.M:Langue maternelle Répondez aux questions suivantes

1. Melih apprend deux langues étrangères. Ce

sont…………….et………………………….

2. Il a …………heures de math par semaine.

3. Il a la pause de midi entre……….et………..

4.

HEURES JOUR

Melih a cours de turc(L.M)

Il a cours de sport

56

3. KONUġMA ETKĠNLĠĞĠ

Kazanım : Yakın çevresini tanıtır.

Günlük yaĢamıyla ilgili açıklamalar yapar. Süre : 10 dakika Araç-Gereç : ÇalıĢma kağıdı Süreç : 1.Öğrencilerinizden ailelerini ve arkadaĢlarını tanıtan 10 dakikalık bir konuĢma hazırlamalarını isteyiniz. 2.KonuĢmalarında günlük hayatlarından örneklere yer vermelerini isteyiniz. 3. Öğrencilerinizin belirtilen sürede konuĢmalarını gerçekleĢtirmelerini isteyiniz. Fais - les parler Voilà ma famille : …………….

Değerlendirme: Öğrencilerinizin konuĢma / sunum sırasında göstermiĢ oldukları performanslarını değerlendirmek için Ģu ölçütleri kullanabilirsiniz: 1.Kelimeleri doğru telaffuz etti. 2.Tam ve doğru cümleler kurdu. 3.Vurgu ve tonlamalara dikkat ederek konuĢtu. 4.KonuĢma sırasında dinleyenlerle göz teması kurdu. 5.Sesi herkes tarafından duyulabiliyordu. 6.Süreyi etkili Ģekilde kullandı. Puanlama yaparken öğrencinin ilgili ölçütte beklenenin üzerinde bir performans sergilediğini düĢünüyorsanız 4, beklenen düzeyde performans gösterdiğini düĢünüyorsanız 3, performansın beklenenin altında ve birkaç hatayla gerçekleĢtiğini düĢünüyorsanız 2, performansında çok sayıda ve önemli hatalar olduğunu düĢünüyorsanız 1 puan veriniz. Ölçütten aldığı puan 2 ve 1 olan öğrencilerinizin performanslarını arttırmaları için gerekli önlemleri alarak ek çalıĢmalar düzenleyebilirsiniz.

57

4.YAZMA ETKĠNLĠĞĠ

Kazanım : Kartpostal yazar.

Süre : 10 dakika Araç-Gereç :ÇalıĢma kağıdı Süreç : 1. Öğrencilerinize kartpostal Ģeklinde hazırlanmıĢ çalıĢma kağıtlarını dağıtınız. 2. Öğrencilerinizden bir arkadaĢına tatil anılarını anlatan kısa bir

metin yazmalarını isteyiniz. 3. Öğrencilerinizden yazdıklarını sınıf ortamında okumalarını isteyebilirsiniz.

Tu es en vacances à la mer. Écris une carte postale à un(e) ami(e).

Değerlendirme: Öğrencilerinizin yazdıklarını toplayarak performanslarını değerlendirmek için Ģu ölçütleri kullanabilirsiniz: 1. Tam ve doğru cümleler kurdu. 2. Bağlaçları doğru ve yerinde kullandı. 3. Kartpostal yazımında gerekli ögeleri (adres, hitap vb.) doğru ve yerinde kullandı. 4. Yazısı okunaklı ve anlaĢılırdı. Puanlama yaparken öğrencinin ilgili ölçütte beklenenin üzerinde bir performans sergilediğini düĢünüyorsanız 4, beklenen düzeyde performans gösterdiğini düĢünüyorsanız 3, performansının beklenenin altında ve birkaç hatayla gerçekleĢtiğini düĢünüyorsanız 2, performansında önemli ve çok sayıda hata olduğunu düĢünüyorsanız 1 puan veriniz. Ölçütten aldığı puan 2 ve 1 olan öğrencilerinizin performanslarını arttırmaları için gerekli önlemleri alarak ek çalıĢmalar düzenleyebilirsiniz.

58



Classe :

Tu es en vacances à la mer. Écris une carte postale à un(e) ami(e).

59

VIII. ATATÜRKÇÜLÜKLE ĠLGĠLĠ KONU VE KAZANIMLAR

SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE ĠLGĠLĠ KONULAR VE KAZANIMLAR

AÇIKLAMALAR DERS KAZANIMLARI

4

1. Atatürk‟ün hayatıyla ilgili olay ve olguları

açıklar.

KONU: ATATÜRK‟ÜN HAYATI

•Ailesi

•Atatürk‟ün çocuk sevgisi

Anne, baba ve kız kardeĢinin adı söylenir /

yazılır.

Atatürk‟ün çocukları çok sevdiği söylenir / yazılır.

1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği uygun konuĢma

kalıplarını yerinde kullanır.

5


açıklar.


• Doğum Yeri ve Tarihi

• Atatürk‟ün çocuk sevgisi

Doğum tarihi ve yeri söylenir / yazılır. 1. Sorulan sorulara uygun cevaplar verir.

2. Yakın çevresindeki kiĢi ve nesneleri tanıtır.

6


açıklar.


•Öğrenim Hayatı

Bitirdiği ilk, orta ve yükseköğrenim kurumlarının

adı söylenir / yazılır.

1. Güncel konular hakkında sorulan sorulara

cevap verir.

2. Okuduğu metinlerdeki önemli bilgileri

belirler.

3. Kelime ve kelime gruplarını yerinde ve

anlamlarına uygun olarak kullanır.

7


açıklar.


•Askerlik Hayatı

Atatürk‟ün KurtuluĢ SavaĢı‟nın BaĢkomutanı

olduğu söylenir / yazılır.

1. ÇeĢitli konular hakkında bilgi verir. 2. Belli bir konuya ve ortama uygun

konuĢmalar yapar.

8


açıklar.


•Siyasi hayatı

TBMM nin ilk baĢkanı olduğu söylenir/yazılır. Ġlk

CumhurbaĢkanı olduğu söylenir / yazılır.

1. ÇeĢitli konular hakkında bilgi verir.

2. Olayları oluĢ sırasına göre anlatır.

3. Güncel basit metinlerdeki önemli bilgileri

anlar.

Bu konular, öğretim programının öğrenme alanında yer alan kazanımlarla iliĢkilendirilerek Atatürk Haftası ve 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk

Bayramı’nda iĢlenmelidir. „‟Atatürk‟ ün Hayatı‟‟konusu, sınıf düzeyine uygun olarak öğrenci merkezli “anlama / anlatma” çalıĢmalarıyla iĢlenmelidir.

60

IX. KAZANIMLAR

61

A1.1 (4. SINIF) KAZANIMLARI

DĠNLEME

KAZANIMLAR AÇIKLAMALAR

1. Dinlediklerinde geçen, günlük hayatta kullanılan kalıpları

anlar.

2. Basit, açık ve anlaĢılır konuĢmaları takip eder.

3. Dinlediği basit, açık ve anlaĢılır soruları anlar.

4. Dinlediklerinde verilen mesajın konusunu tahmin eder.

5. Basit ve anlaĢılır Ģarkı sözlerini tekrar ederek dinler.

6. Dinlediği metinlerde geçen uluslararası sözcükleri,

isimleri ve yer ifadelerini ayırt eder.

7. Okul ortamında kullanılan yönergeleri anlar.

8. Dinlediklerinde geçen sayıları anlar.

1. Günlük hayatta sıklıkla kullanılan selamlaĢma,

vedalaĢma, özür dileme, hal hatır sorma vb.( bonjour,

salut, bonsoir au revoir, à bientôt, pardon, désolé,

merci, de rien, ça va? ça va bien, merci. ) kalıplar

üzerinde durulmalıdır.

2. Birisi kendisini tanıtırken söylenenleri anlamaları

beklenmektedir.

3. Kendisi, ailesi ve yakın çevresiyle ilgili ad, yaĢ, adres,

uyruk gibi soruları anlamaları beklenmektedir.

4. Radyo ve televizyondaki basit reklâmlardaki mesajları

anlamaları beklenmektedir.

5. Dinletilen Ģarkıların sınıf düzeyine uygun olmasına dikkat

edilmelidir.

6. “Sport, film, télévision “ gibi ifadelerle çalıĢılmalıdır.

7. “Écoutez! Regardez! Répétez! vb. “yönergeler verilebilir.

62

KONUġMA

KARġILIKLI KONUġMA


1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği uygun konuĢma kalıplarını

yerinde kullanır.

2. Kendisiyle ilgili sorulan basit sorulara cevap verir.

3. BaĢkaları hakkında bilgi edinmek için sorular sorar.

4. HoĢlanıp hoĢlanmadıkları hakkında konuĢur.

5. Ġhtiyaç duyduğu konular hakkında sorular sorar.

6. Sorulan sorulara uygun cevaplar verir.

7. KonuĢmalarında beden dilini kullanır.

8. Görgü kurallarına ve değerlere uygun konuĢur.

9. KonuĢmalarında zaman dilimlerini kullanır.

1. SelamlaĢma, vedalaĢma, teĢekkür etme, rica etme, özür dileme

ve hâl hatır sormanın gerektirdiği durumlara uygun (bonjour,

salut, bonsoir, au revoir, à bientôt, pardon, désolé, merci, de rien,

ça va? ça va bien, merci etc.) konuĢmaları istenmelidir.

2. Adı, kaç yaĢında olduğu, nereli olduğu, uyruğu ve nerede

oturduğuna iliĢkin soruları cevaplamaları beklenmelidir.

3. BaĢkasına adı, kaç yaĢında olduğu, nereli olduğu, nerede

oturduğuna, hobi ve ilgilerine iliĢkin sorular sormaları

beklenmelidir.

4. “J‟aime le cinéma, je déteste les dimanches et je n‟aime pas

chanter .” vb.olumlu olumsuz kalıpları üzerinde durulacaktır.

5 / 6. Adını kodlar mısın, saat kaç (tam saatler), bu ne, bu kim

gibi sorular sormaları ve bu sorulara cevap vermeleri

istenecektir.

9. “ Matin, midi, après midi, soir, nuit“ vb. ifadeleri kullanmaları

istenecektir.

63

KONUġMA

SÖZLÜ ANLATIM


1. Kendisi hakkında bilgi verir.

2. Yakın çevresini tanıtır.

3. Basit cümlelerle evini ve odasını betimler.

4. 0–69 arası sayıları sayar.

5. HoĢlanıp hoĢlanmadıkları hakkında bilgi verir.

6. Günlük yaĢamıyla ilgili açıklamalar yapar.

7. Yapabildikleri ve yapamadıkları hakkında bilgi verir.

1. Adının ne olduğu, kaç yaĢında olduğu, nereli olduğu, nerede

oturduğuna iliĢkin bilgi vermeleri beklenmelidir.

2. Voici Paul,

Qui est-ce? C‟est François / C‟est ma cousine / C‟est mon père.

gibi basit yapıları kullanarak aile bireylerini ve arkadaĢlarını

tanıtmaları istenmelidir.

3. Betimlemelerinde “ moderne, petit, grand, confortable etc.“

sözcükleri kullanmaları beklenmelidir.

6. “Quel temps fait-il? il ya du soleil / il pleut / il fait froid“ gibi hava

durumunu bildiren ifadelerle çalıĢılmalıdır.

7. “Je sais parler le français mais je ne peux pas écrire“ gibi yapılar

üzerinde durulmalıdır.

64

OKUMA


1. Görsellerle desteklenmiĢ kısa, basit yönergeleri

anlar.

2. Kısa metinlerde verilen temel bilgileri anlar.

3. Günlük hayatta sıkça karĢılaĢılan özellikle logo veya

renkler içeren kamuya açık yerlerdeki ifade ve

sözcükleri anlar.

4. Okuduğu metinlerde geçen uluslararası sözcükleri

anlar.

5. Kısa basit yol tariflerini anlar.

2. Kartvizit, tanıtım katalogu, e-posta, telefon mesajları, gazete ve

dergilerdeki kısa ilan vb. metinler ile çalıĢılmalıdır.

3. Açık ve kapalı alanlardaki yönlendirici tabelalar, trafik levhaları vb.

örneklerden yararlanılmalıdır.

4“ Sport, film, télévision “ gibi sözcükler kullanılmalıdır.

65

EXEMPLES DE TÂCHE AU NIVEAU A1.1

- Réaliser un album de photos de la famille.

- Faire connaissance avec une autre classe de débutants.

- Fabriquer un plan de la classe avec les prénoms.

- Découvrir l‟école et les personnes qui y travaillent.

YAZMA


1. Basit anketleri ve kiĢisel formları doldurur.

2. Basit sözcük grupları ve cümleler yazar.

3. Liste oluĢturur.

4. Kendisini tanıtan kısa metinler yazar.

5. Kartpostal yazar.

1. ÇalıĢılacak form ve anketlerin içinde adı-soyadı, sınıf, yaĢ ve adres

gibi basit bilgilerin bulunmasına dikkat edilmelidir.

2. Görsel ve iĢitsel materyallerle çalıĢılması önerilmektedir.

3. Ödev, gün içinde yapacakları, yanına alacakları, günlük iĢlere

yönelik listeler vb.ile çalıĢılmalıdır.

5. Tatil yeri vb. yerlerden yazılan kartpostallar kullanılmalıdır.

66


DĠNLEME


1. Dinlediklerinde geçen miktar ve fiyat bildiren ifadeleri

ayırt eder.

2. BaĢlık ve görsellerden hareketle, dinleyeceği metnin

konusunu tahmin eder.

3. Dinlediği basit yönergeleri uygular.

4. Basit, açık ve anlaĢılır günlük konuĢmaları takip eder.

1. “Ça coûte combien? deux kilos de tomates, trois fois cinq,

quinze, c‟est assez, c‟est trop ” gibi ifadeler üzerinde

durulacaktır.

3. Basit yönergelerin yanı sıra yol tarifleri seçilebilir.

4. DeğiĢik ortamlarda öğretmeni, arkadaĢları, ailesi vb. kiĢilerle

yapılan konuĢmaları anlamaları beklenmektedir.

67

KONUġMA



1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği uygun konuĢma

kalıplarını yerinde kullanır.

2. Sorulan sorulara uygun cevaplar verir.

3. ÇeĢitli konular hakkında uygun sorular sorar.

4. Basit düzeyde telefon görüĢmesi yapar.

5. KonuĢma sırasında anlamadıkları ile ilgili açıklama

isteğini belirtir.

6. Ġstek, beğeni ve Ģikâyetlerini uygun Ģekilde ifade eder.

7. GörüĢ ve önerilerini uygun ifadeleri kullanarak

paylaĢır.

8. Hobileri ve ilgileri hakkında konuĢur.

9. Basit düzeyde planlarını anlatır.

10. KonuĢmalarında kısa betimlemeler yapar.

11. Duygu ve hislerini basitçe ifade eder.

1. Ġhtiyaçlarını karĢılamak için kamuya açık yerlerde ve alıĢveriĢ

merkezlerinde “Où est la caisse? Ça coûte combien?“ gibi

ifadeleri kullanarak duruma uygun konuĢmalar yapmaları

beklenir.

2. Miktar, fiyat, randevulaĢma, saat (ayrıntılı), ulaĢım vb. konularda

verilen cevaplar üzerinde durulacaktır.

3. Hobiler, yol- yer bilgileri vb.konuları içeren sorular sormaları

istenecektir.

4. Telefonda biraz beklemesi, aradığı kiĢinin orada bulunmadığı,

nereyi araması gerektiği vb. konular ele alınacaktır.

5. Söylenenlerin tekrar edilmesi, aynı ifadenin farklı bir Ģekilde

söylenmesi, anlamadığı kelimenin harf harf söylenmesi

istenmelidir.

6. Almak istediği Ģeyler, hoĢlandığı hoĢlanmadığı kiĢi ve nesneler ile

ilgili diyaloglar kurmaları sağlanacaktır.

9. ”Après midi, en été, la semaine prochaine, l‟année prochaine” gibi

zaman ifadeleri ile çalıĢılmalıdır.

10. “Faible, longue, noir ...” gibi sözcükler kullanılmalıdır.

11. ġaĢkınlık, korku, öfke, sevinç, üzüntü vb. duyguları belirten

ifadeler ile çalıĢılmalıdır.

68

KONUġMA

SÖZLÜ ANLATIM


1. Yakın çevresindeki kiĢi ve nesneleri betimler.

2. 0- 100 arası sayıları sayar.

3. Günlük yaĢamıyla ilgili bilgi verir.

4. HoĢlanıp hoĢlanmadıkları hakkında konuĢur.

5. Hava durumu ve mevsimler hakkında bilgi verir.

6. Yapabildiklerini, yapamadıklarını uygun Ģekilde ifade

eder.

7. Yakın çevresindeki kiĢi ve nesneleri tanıtır.

1. Nesne ve kiĢilerin fiziksel görünümlerini ifade eden kalıplar

üzerinde durulacaktır.

3. Rutin yaptıkları, yakın geçmiĢte yaĢadıkları ve az sonra yapacakları

hakkında konuĢmaları istenecektir.

6. Yapabilmek (je peux nager.) fiilinin kullanılması üzerinde

durulacaktır.

7.“Mon père travaille“,“ce sont mes soeurs“ gibi yapılar üzerinde

durulacaktır.

69

OKUMA


1. Güncel konularla ilgili basit metinlerin içeriğini anlar.

2. Tablo ve çizelgeleri okur.

3. Kısa ve basit yönergeleri uygular.

4. Kısa ve basit metinlerdeki mesajları anlar.

5. Yazılı kaynaklarda aradığı bilgiyi bulur.

2. Toplu taĢım araçlarının gidiĢ - geliĢ zamanlarını, mesai

saatlerini, fiyatları gösteren çizelgeler vb.ile çalıĢılmalıdır.

3. Basit bilgisayar komutları, sınıf etkinlik yönergeleri vb.üzerinde

durulacaktır.

4. Gazete, dergi ve internet gibi kaynaklarda yer alan ilanlarla

çalıĢılmalıdır.

5. Dergi, katalog, broĢür, ambalaj vb. metinlerle çalıĢılmalıdır.

70

YAZMA


1. Hatırlamak amacıyla not alır.

2. Kısa ve basit mesajlar yazar.

3. Nesneleri ya da tanıdığı kiĢileri betimleyen cümleler

yazar.

4. Basit cümlelerle evini ve odasını betimler.

5. Basit cümlelerle bir metin oluĢturur.

6. Basit duyurular yazar.

1. Kendisi için basit notlar yazması beklenmektedir.

2. E-posta, SMS, davetiye vb.metinlerle çalıĢılması önerilmektedir.

3. KiĢi ve nesneleri fiziksel özellikleriyle betimleyen basit yapılarla

çalıĢılması önerilmektedir.

4. EĢyaların bulunduğu yerleri “ devant, derrière, dans, sur, sous,

à coté de, prés de, à gauche, à droite “ sözcüklerini kullanarak

tanımlamaları istenmelidir.

5. ÇeĢitli konularda (rutin yaptıkları, yakın geçmiĢte yaĢadıkları ve

az sonra yapacakları vb.) metin oluĢturmaları istenecektir.

6. Okul panosuna asılacak spor müsabakası, toplantı duyurusu,

mektup arkadaĢlığı vb. duyurularla çalıĢılmalıdır.


- Produire une brochure d‟une école idéale.

- Fabriquer un album des déguisements.

- Fabriqer une horloge pour apprendre les heures.

- Jouer un jeu de rôles pour acheter un bilet de train

71


DĠNLEME


1. Dinlediği metne iliĢkin basit soruları anlar.

2. Dinlediklerinde ve izlediklerinde verilen bilgiyi

ayırt eder.

3. Dinlediklerindeki basit yönergeleri takip eder..

4. Dinlediklerinde öneri ve tavsiye bildiren

ifadeleri ayırt eder.

5. Dinlediği duyuru ve mesajları anlar.

1. ”Ne, nerede, ne zaman, nasıl, kim” sorularını anlamaları beklenir.

2. Hava tahmin raporlarından örnekler seçilebilir.

3. Telefonda veya kamuya açık yerlerde yapılan yönlendirmeleri anlamaları

beklenmektedir.

5. Tren, otobüs garı veya havaalanında yapılan duyurular, telesekretere

bırakılan mesaj vb. ele alınacaktır.

72

KONUġMA



1. Sözcük ve sözcük gruplarını basit bağlaçlarla

bağlar.

2. Sorular sorar.

3. Sorulan sorulara cevap verir.

4. KonuĢmalarında görüĢ ve önerilerini belirten

ifadeler kullanır.

5. KonuĢmalarında yaĢantısından ve günlük hayattan

örnekler verir.

6. Gereksinim ve isteklerini bildiren ifadeler kullanır.

7. Kabul ve reddetme ifadelerini yerinde kullanır.

1. “Et”, „„ou” gibi bbaassiitt bbaağğllaaççllaarrıınn kkuullllaannıımmıı üüzzeerriinnddee dduurruullaaccaakkttıırr..

2. / 3. Ne, nerede, ne zaman, nasıl, kim sorularını sormaları ve cevap

vermeleri beklenmektedir.

4. “ À mon avis, selon moi, d‟après moi“ gibi yapılar kullanılarak

öneride bulunmaları ve görüĢlerini söylemeleri istenmektedir.

5. Okulu, ailesi, yakın çevresi ile ilgili konuĢmalar yapması

beklenmektedir.

6. “ j„ai soif / faim, j„ai besoin d„aide“ gibi kalıplarla gereksinimlerini,

“je veux un verre d‟eau. / je peux sortir ?“ gibi yapılarla isteklerini

bildirmeleri önerilmektedir.

7. “Non, pas du tout, désolé, je regrette, ce n‟est pas possible. oui,

avec plaisir, d‟accord, avec joie, bien sûr, pourquoi pas“ gibi

ifadelerle çalıĢılması beklenmektedir.

73

KONUġMA

SÖZLÜ ANLATIM


1. Kendisi ve günlük yaĢamı hakkında bilgi verir.

2. Basit cümleler kurar.

3. Kısa sunu yapar.

4. Bir konu hakkında görüĢ bildirir.

5. Sevdiği ve sevmediği Ģeyler hakkında konuĢur.

6. KonuĢmalarında sebep sonuç iliĢkileri kurar.

1. Görev ve sorumlulukları ile günlük hayatı hakkında konuĢmaları

beklenmektedir.

2. Zaman ifadelerini içeren basit cümleler kurmaları beklenmektedir.

3. Kendisi, ailesi, çevresi, ilgi alanları vb. konularda sunu yapmaları

önerilmektedir.

4. “ C‟est vrai, oui, bravo, c‟est faux, tu as tort, je suis pour, je suis

contre“ gibi ifade ve kalıpları kullanarak görüĢlerini bildirmeleri

beklenmektedir.

6. “Pourquoi, parce que“ yapılar ile çalıĢılması önerilmektedir.

74

OKUMA


1. Okuduğu hikâyelerdeki önemli bilgileri belirler.

2. Yazılı yönergeleri anlar.

3. Okuduklarında geçen kabul ve reddetme ifadelerini

anlar.

4. Okuduğu metnin konusunu ayırt eder.

1. Yer, olay, zaman, ana ve yardımcı karakterler üzerinde durulması

önerilmektedir.

2. Kullanım kılavuzu, ilaç prospektüsü vb. yönergeler içeren

metinler kullanılacaktır.

3. ”Non, pas du tout, désolé, je regrette, ce n‟est pas possible, oui, avec

plaisir, d‟accord, avec joie, bien sûr..‟‟ gibi ifadeleri kullanmaları

önerilmektedir.

75

YAZMA


1. Kısa notlar alır.

2. GeçmiĢte yaptıklarıyla ilgili kısa cümleler yazar.

3. Kelime ve kelime gruplarını yerinde ve anlamlarına

uygun olarak kullanır.

4. KiĢisel bilgilerini yazılı olarak ifade eder.

5. Planlarını ve görevlerini yazar.

1. Bilgi almak veya vermek amacıyla kısa notlar yazmaları

beklenmektedir.

2. Dün, geçen hafta, geçen yaz tatili vb. ifadeleri kullanarak cümleler

yazmaları beklenmektedir.

4. Bilgisayar ortamında bilgi alıĢveriĢinde bulunurken paylaĢılan kiĢisel

bilgiler, hobiler vb. bilgileri yazılı olarak ifade etmeleri istenmelidir.

5. Günlük, haftalık, aylık olarak aktivitelerini planlamaları

beklenmektedir.


- Se présenter avec un collage et une chanson

- Organiser une fête et l‟annoncer sur une affiche (établir une liste de courses, écrire une invitation, répondre à une invitation)

- Inventer un spot publicitaire.

- Organiser un pique-nique, une sortie, une visite pour la classe.

76


DĠNLEME


1. Dinlediklerinde belirli durumlara iliĢkin bilgiyi ayırt

eder.

2. Kısa mesaj ve / veya kayıtlı duyurulardaki önemli

bilgileri anlar.

3. Dinlediklerindeki yönergeleri anlar.

4. Dinlediklerinde ve izlediklerinde yer, zaman, kiĢi ve

konuyu belirler.

5. BaĢkaları arasında geçen konuĢmaları genel

hatlarıyla anlar.

6. Dinlediği olayların oluĢ sırasını belirler.

7. Dinlediği konuya uygun baĢlık belirler.

8. Basit yön tariflerini anlar.

9. Bildik durumlardaki basit nesnel bilgi ve sayısal

verileri anlar.

1. Okul ve derslerle ilgili açıklamaları anlamaları beklenmektedir.

2. AlıĢveriĢ merkezlerinde, radyoda vb. yerlerde yapılan duyurular

kullanılacaktır.

3. Öğretmenin, doktorun, grup arkadaĢının söylediği yönergeler ve

talepler üzerinde durulacaktır.

4. Düzeye uygun röportaj, film, çizgi film vb. konularda TV, DVD, teyp

gibi dinleme araçları aracılığı ile ana dili Fransızca olan kiĢiler

arasındaki konuĢmaları içeren çalıĢmalar kullanılacaktır.

7. Aile, okul, hobi, yakın çevre vb. konular seçilmelidir.

8. Aradıklarını nerede (hangi kat, hangi oda, hangi reyonda vb. )

bulabileceklerine iliĢkin tarifleri anlayarak takip etmeleri beklenir.

9. Fiyat, tarih, saat vb. sayısal ifadelerin geçtiği diyaloglar ve metinler

kullanılmalıdır.

77

KONUġMA



1. KonuĢmalarında günlük iliĢkilerin gerektirdiği

ifadeleri yerinde kullanır.

2. Ġhtiyaç duyduğu konularda sözlü olarak bilgi

verilmesini ister.

3. ÇeĢitli konularda bilgi verir.

4. Basit telefon görüĢmeleri yapar.

5. GeçmiĢ yaĢamıyla ilgili konuĢur.

6. Duygu ve hislerini basit düzeyde ifade eder.

7. Sevdiği ve sevmediği Ģeyler hakkında konuĢur.

8. Basit açıklama ve yönergeler verir.

1. Ġyi dileklerde bulunma, özel gün kutlamaları vb. durumlarda kullanılan

“bon voyage, bon appétit, bonne année, félicitations, joyeux

anniversaire“ gibi ifadeler üzerinde durulacaktır.

2. Turizm danıĢma, seyahat acentası, resepsiyon, gezi rehberi vb.kiĢi ve

kuruluĢlardan verdikleri hizmetlere yönelik bilgi istemeleri beklenir.

3. UlaĢım, eğitim, sağlık vb. konuları içeren bilgiler verilmesi beklenir.

5. Geçen hafta sonu, dün, geçen yaz tatili vb.ifadeleri kullanarak geçmiĢte

yaptıkları hakkında konuĢmaları beklenir.

6. ġaĢkınlık, korku, öfke, sevinç, üzüntü vb. duyguları belirten ifadeler ile

çalıĢılmalıdır.

8. Yol tarifi gibi konularda bilgi ve yönergeler vermeleri istenecektir.

78

KONUġMA

SÖZLÜ ANLATIM


1. KonuĢmalarında betimlemeler yapar.

2. KonuĢmalarında sebep sonuç iliĢkileri

kurar.

3. Belli bir konuya ve ortama uygun

konuĢmalar yapar.

4. AlıĢkanlıkları hakkında bilgi verir.

5. KonuĢmalarında sıklık bildiren ifadeleri

kullanır.

6. Bir konu hakkında görüĢ bildirir.

7. KarĢılaĢtırmalar yapar.

8. Geleceğe iliĢkin planlarını ifade eder.

9. Ġlgi duyduğu bir konu hakkında hazırlanarak

sunu yapar.

10.Olayları oluĢ sırasına göre anlatır.

1. KiĢi ve nesneleri betimleyen ifade ve kalıplar üzerinde durulacaktır.

2. “En raison de, grâce à, à cause de” kalıplarını kullanmaları istenecektir.

3. Özel davetler vb. konular üzerinde durulacaktır.

4. Beslenme alıĢkanlığı, yaĢam tarzı vb. konular seçilmelidir.

5. “Toujours, souvent, tous les jours, tout le temps, deux fois par jour, quelquefois vb. jamais..) ifadelerini kullanmaları istenecektir. 6. “Je pense/ crois / trouve que…, c‟est bon, c‟est mauvais“ vb. ifadeleri

kullanarak görüĢlerini bildirmeleri istenecektir.

7. Sıfatların karĢılaĢtırılması (je suis aussi/moins/plus fort que Alain etc.)


8. Gelecek zamanı ifade (j‟irai en France, je serai medecin etc.) eden kalıplar


9. Ülke, takım, müzik grubu vb. hakkında sunu yapması istenecektir.

10. KonuĢmalarında“ d‟abord, après, puis, vb. „ sözcüklere yer vermesi

beklenmektedir.

79

OKUMA


1. Yazılı yönergeleri anlar.

2. Okuduğu metne iliĢkin sorulara cevap arar.

3. Okuduklarını anlamlandırmada görsellerden

yararlanır.

4. Güncel veya öğrencilerin ilgi alanına giren

konularda kısa gazete ve dergi metinlerini anlar.

1. Yemek tarifi ve oyun kurallarında adımları takip etmesi beklenir.

2. Seviyeye uygun metinler seçilmelidir.

3. Kamuya açık yerlerdeki levha ve tabelalarda yer alan Ģekil, sembol ve

iĢaretleri anlamaları beklenmektedir.

4. Spor, ünlüler, internet, güncel olaylar vb. konuları içeren haber metinleri

ve ilanlar ile çalıĢılmalıdır.

80

YAZMA


1. Günlük iliĢkilerin gerektirdiği farklı durumlara uygun

yazılar yazar.

2. Yazılarında kendi yaĢantısından ve günlük hayattan

örnekler verir.

3. Yazılı olarak yol tarifi yapar.

4. Geleceğe iliĢkin planlarını ifade eden yazılar yazar.

5. Yazılarında karĢılaĢtırmalar yapar.

6. Bildik kelimeleri doğru yazar.

7. Basit mektup, e-posta, sms yazar.

8. Plan ve görevlerini basit bir Ģekilde yazar.

1. 1. Davetiye, kiĢisel yazıĢmalar, bir davete katılıp katılmayacağını bildiren

açıklamalar vb. yazılar yazmaları istenmektedir.

3. Bir yerden bir yere nasıl gidileceği konusunda harita ve planları

kullanarak yazılı açıklama yapmaları beklenmektedir.

4. Gelecek zamanı ifade (j‟irai en France, je serai medecin etc.) eden

kalıplar üzerinde durulacaktır.

5. Sıfatların karĢılaĢtırılması (je suis aussi/moins/plus fort(e) que Alain

etc.) üzerinde durulacaktır.

8. Bireysel etkinliklerini ne zaman ne Ģekilde yapacaklarını

planlamaları, grup çalıĢmalarında görev ve sorumluluklarının

dağılımını gösteren kısa notlar almaları istenmelidir.


-Préparer et faire une enquête sur les habitudes alimentaires et l‟hygiène de vie.

-Demander / proposer de l‟aide ou un service.

-Préparer un concours sur des personnages célèbres.

-Fabriquer un calendrier des anniversaires.

-Produire un poster en donnant des conseils pour notre avenir.

-Élaborer un test sur nos habitudes quotidiennes

81


DĠNLEME


1. Kısa mesaj ve /veya kayıtlı duyurulardaki önemli

bilgileri takip eder.

2. Dinlediği olayın devamını ve sonucunu tahmin

eder.

3. Basit ve kısa hikâyeleri takip eder.

4. Dinlediklerindeki basit ve somut yönergeleri

uygular.

5. Dinlediklerinin konusunu anlar.

6. Dinlediklerinde anlamadıkları ile ilgili açıklama ister.

1. Tren istasyonu, havaalanı, otobüs garında yapılan duyurular ve

telesekretere bırakılan mesaj kayıtlarını dinlemeleri sağlanmalıdır.

4. Yemek tarifi, kullanım kılavuzu vb. içinde yer alan yönergeler

kullanılmalıdır.

5. Hava ve yol durumu raporu, seyahat acentesinde yapılan

konuĢmaların dinlenmesi sağlanmalıdır.

6. Öğrenciler dinlemenin akıĢını bozmadan açıklama isteyebilir.

82

KONUġMA



1. KarĢılıklı konuĢmaları baĢlatır, sürdürür ve

tamamlar.

2. ÇeĢitli konular hakkında bilgi verir.

3. Ġhtiyaç duyduğu konularda bilgi ister.

4. KonuĢmalarında yaĢantısından ve günlük

hayattan örnekler verir.

5. Kısa açık ve anlaĢılır telefon görüĢmesi yapar.

6. BaĢından geçen bir olayı anlatır.

7. KonuĢmalarında kendi görüĢünü belirtir.

8. Geleceğe iliĢkin planlarını açıklar.

9. Davet, öneri ve özürlerini beyan eder.

10. Kabul veya reddettiğini ifade eder.

1. Öğrencilerin güçlük çektikleri noktada, kendilerini ifade edebilmeleri için

yardım edilmelidir.

2. / 3.Öğrencilerin bildiği konularda bilgi alıĢ veriĢi yapmaları sağlanmalıdır.

5. Telefon bağlattırma, telefona sesli mesaj bırakma, telefonla randevu alma

vb. konular üzerinde durulacaktır.

8. Tatil, meslek, çevre, sağlık, turizm vb. konulara iliĢkin planlarını

açıklamaları beklenmektedir.

10. Kabul veya reddettiğini sebepleriyle açıklamaları beklenmektedir..

83

KONUġMA

SÖZLÜ ANLATIM


1. KonuĢmalarında betimlemeler yapar

2. GeçmiĢte yaptıkları ile ilgili bilgi verir.

3. Geleceğe iliĢkin planlarını açıklar

4. Dilek, istek, beğeni ve Ģikâyetlerini sözlü olarak

ifade eder.

5. KonuĢmalarında sebep-sonuç iliĢkileri kurar.

6. KonuĢmalarında karĢılaĢtırmalar yapar.

7. Olayları oluĢ sırasına göre anlatır.

8. Hazırlandığı bir konu hakkında sunu yapar.

9. Bildiği durumlarda rakamlar içeren bilgileri sözlü

olarak ifade eder.

1. YaĢadığı olaylar, gördüğü yerler vb. hakkında betimlemeler yapmaları

istenir.

2. GeçmiĢe iliĢkin konularda sunular yapmaları sağlanmalıdır.

3. Gelecek (eğitim, tatil, hafta sonu vb.) ile ilgili planlarını açıklamaları

beklenmektedir.

5. ” À cause de.., parce que, alors, donc, c‟est pour cela/ça (que) “

gibi yapıları kullanılarak neden-sonuç bildiren yan cümleler

ile çalıĢılması önerilmektedir..

6. KiĢi ve nesneleri karĢılaĢtırmaları (plus de… / moins de… / autant

de… que) ve derecelendirmeleri (Marie est la plus grande de la

classe… etc) beklenmektedir.

7. KonuĢmalarında“ d‟abord, après, puis,et, et puis, enfin, pour finir,

ensuite“ vb.sözcüklere yer vermeleri beklenmektedir.

8. Öğrencilerin hazırladıkları projeleri sunmaları beklenmektedir.

9. Sayı, miktar, para, saat, tarih, telefon numarası, fiyat, ölçü vb.

rakamsal ifadeleri kullanmaları beklenir.

84

OKUMA


1. Bir etkinlik programını anlar.

2. Güncel basit metinlerdeki önemli bilgileri anlar.

3. Can güvenliği, yasak ve sınırlamalarla ilgili uyarıları

anlar.

4. Kısa ve basit kurgulu hikâyelerde içeriği

anlar.

5. Günlük hayatta sıklıkla karĢılaĢılan araç gereçlerin

üzerindeki kullanma talimatlarını takip eder.

1. Spor, müzik, gösteri gibi etkinliklerin içeriğini anlamaları beklenmektedir.

2. Test, envanter, anket, röportaj, el ilanları vb. metinlerdeki bilgileri

anlamaları beklenmektedir.

5. Telefon, yiyecek içecek, vb. makinaların kullanımına yönelik bilgileri

adım adım uygulamaları istenmektedir.

85

YAZMA


1. KiĢisel formları yönergelerine uygun doldurur.

2. Yazılarında betimleyici ifadeler kullanır.

3. Öz geçmiĢini yazar.

4. Basit ve açık yönergeler yazar.

5. Duygu, görüĢ ve önerilerini yazılı olarak ifade eder.

6. Geleceğe iliĢkin planlarını açıklar.

7. Basit duyuru, reklam, davetiye, slogan yazar.

8. Basit günlük tutar.

2. Özel günleri, gezileri, gösterileri vb. etkinlikleri betimlemeleri

beklenmelidir.

3. ÖzgeçmiĢlerini kısa bir paragraf halinde yazmaları istenebilir.

4. Günlük hayatta çoğunlukla neyi nasıl yapacağı ile ilgili yönergeler

yazmaları istenmelidir.

5. Ġlgi alanlarına ve bilgi düzeylerine uygun olarak basit ifadelerle metin

yazma çalıĢmaları vb. önerilmektedir.

EXEMPLES DE TÂCHE AU NĠVEAU A2.2

-Parler de ses origines.

-Élaborer un guide du bien-être.

-Décrire une civilisation passée ou imaginaire.

-Réaliser un recueil sur des chanteurs ou des groupes préférés.

-Parler des problemes de son âge.

-Écrire une histoire simple et courte.

86

X. DĠL BĠLGĠSĠ

87

DĠL BĠLGĠSĠ

DÜZEY DĠL BĠLGĠSĠ KONULARI

A1.1

(4. S

INIF

)

La syntaxe de la phrase affirmative / négative (ne… pas) /

interrogative (intonation, est-ce que,)

-L‟article défini et indéfini

-Le présent des verbes réguliers les plus courants (de la 1ère à la

3 ème personne du singulier) (regarder, écouter, parler, rester,

aimer, détester...)

-Les expressions de temps ( aujourd‟hui, maintenant)

-Le verbe pronominal (s‟appeler) (de la 1ère à la 3 ème personne

du singulier)

-Les verbes être et avoir (de la 1ère à la 3 ème personne du

singulier)

-L‟adjectif interrogative ( quel, quelle )

-L‟impératif (affirmatif) (les verbes les plus courants )

(regarder, écouter, parler, lire, répondre, entrer, venir, rester…)

-Les nombres ( de 0 à 69)

-Les prépositions de lieu “ à / en/ de / chez “ ( + noms de pays /

nom de villes …)

-Les prépositions (voici, voilà )

-Le verbe modal (pouvoir) au singulier (forme affirmative /

négative)

-Les adverbes interrogatives (où, comment)

-Les adjectifs possessifs ( de la 1ère à la 3 ème personne du

singulier)

- Le complément du nom avec “ de” pour l‟appartenance

-Les adverves de lieu (ici, là, là-bas )

-Les verbes impersonnels au présent (pleuvoir, faire, y avoir)

-Les adjectifs qualificatifs simples

88

DÜZEY DĠL BĠLGĠSĠ KONULARI A

1.2

(5. S

INIF

)

- La syntaxe de la phrase affirmative / négative / interrogative (inversion ) - Les pronoms sujets (nous, vous, ils / elles) - Le pronom “on” (= je + tu) - Les adverves de quantités (assez, peu, très, trop, beaucoup) - Les adjectifs qualificatifs simples - Les adjectifs demonstratifs - Le présent des verbes réguliers et et des verbes irréguliers les plus courants (de toutes les personnes du singulier et du pluriel) - Les verbes pronominaux au présent les plus courants - Les adjectifs possessifs ( de toutes les personnes du singulier et du pluriel) - Les nombres ( de 0 à 100) - Le genre et le nombre des noms (marques de pluriel: s,x) - Le genre et le nombre des adjectifs - L‟ adverbe interrogative (combien ) - La place et l‟accord de l‟adjectif - Les partitifs (de l‟, de la, du, des) - Les articles contractés (à l‟, à la, au, aux ) - Les prépositions ( à, de, pour, avec, en) - Les prépositions de lieu ( devant, derrière, dans, sur, sous, après, avant, en face de, à coté de, prés de, loin de, à gauche, à droite, vers ) - Les adverbes temporels les plus courants ( aujourd‟hui, maintenant, demain, avant, après…) - L‟impératif ( affirmatif / négatif) ( les verbes les plus courants ) (Prendre, fermer, faire, observer, frapper, accocier, chercher, situer, tourner, décrire, s‟assoire, se lever…) - Le futur proche (aller + verbe infinitif) - Passé recent (venir + de + verbe infinitif) - Les adverbes de manière (bon, bien, mal, mauvais…) - Les verbes modaux (pouvoir, vouloir) (forme affirmative / negative) ( de toutes les personnes du singulier et du pluriel)

89


1.3

(6. S

INIF

)

-Le présent des verbes irréguliers - Le présent des verbes pronominaux - Le genre et du nombre des noms -La place, le genre et le nombre des adjectifs -Les adjectifs qualificatifs -Les adjectifs demonstratifs qui indiquent la proximité ou l‟éloignement -Les adverbes interrogatifs (où, d‟où, quand, comment, combien) -Les adverbes de fréquence (toujours, souvent, parfois...) -Les pronoms relatifs simples (qui, que) -Les pronoms interrogatives simples ( quoi, que, qui ) -Le verbe modal (devoir) - „‟en” + nom sans article (la saison, la durée, la matière et les moyens de transport) -La réponse affirmative / négative à une question négative (si / non) -L‟impératif (avec pronom personel direct, avec préposition + infinitif)) -Le passé composé des verbes les plus courants (sauf les verbes pronominaux ) -Les conjonctions (et, ou) -Les pronoms personnels compléments directs (moi / toi / lui / nous/ vous / eux, l‟/ le/ la / les) et indirects (me / te / lui / nous / vous / leur) -L‟expression simple de la cause, de la conséquence et de l‟opposition ( pourquoi/ parce que / donc / alors / car / en effet / mais) -L‟imparfait (il faisait, c‟était, il y avait) -Les adverbes temporels les plus courants (hier, le mois dernier, la semaine dernière…) -Le complément du nom avec “à” pour l‟usage et la contenance

90


.2.1

(7. S

INIF

) - La négation ( ne… pas, ne… plus, ne… jamais, ne… rien, ne….pas encore, ne… personne) - Les adverbes (déjà / encore…) - Le passé composé des verbes les plus courants de tous les groupes - Les verbes pronominaux au passé composé - L‟imparfait (avoir, aller, être, faire )reconnaitre certaines formes et valeurs) - Le futur simple - Le conditionnel de politesse avec (je voudrais, j‟aimerais) - Les comparatifs simples - Les pronoms “en et y” comme complément d‟objet direct, complément circostanciel de lieu. - Les pronoms relatifs (qui, que) - L‟expression de la cause, de la conséquence et de l‟opposition (parce que, pourquoi, avec, à cause de, mais) - L‟impératif (avec pronom personel indirect) - Le discours direct - Les adverbes de manière les plus courants ( doucement, lentement…) - Les accords simples du participe passé - Les expressions de fréquence (fois, tout les…) - Les adverbes de fréquence (souvent, toujours, quelquefois, jamais..) - Les verbes modaux (devoir / falloir)

91


.2.2

(8. S

INIF

) - Le discours indirect (phrases affirmatives, interrogatives, négatives, impératif au présent ) - Les superlatifs simples - Les comparatifs de quantité (plus de / moins de / autant de... que) - L‟imparfait (reconnaitre certaines formes et valeurs) - L‟expression de la condition ( si + présent → présent ) - Le conditionnel présent: Pour l‟invitation et la proposition (on pourrait + infinif… ) Pour la politesse ( j‟aimerais, pourriez-vous…) - Le futur simple ( les projets d‟avenir, la prévision) - L‟accord du participe passé avec le COD - Le présent progressif (être en train de + verbe infinitif) - Les pronoms démonstratifs (celui / celle / ceux / celles) - Les pronoms interrogatifs (lequel, laquel, lesquels, lesquelles) - Le pronom relatif (qui, que, où) - Les adjectifs indéfinis (tout, tous, toute, toutes, quelques, plusieurs, chaque ) -La phrase exclamative (quel, que, comme …!) -La phrase interro-négative et les réponses si/non – moi aussi/ moi non plus -Les adverbes de fréquence (souvent, toujours, quelquefois, jamais..) - L‟expression de la cause, de la conséquence ( À cause de…, avec, parce que, alors, donc, et, c‟est pour cela/ça que ) - Les connecteurs temporels et énumératifs “ alors, d‟abord, après, puis,et, et puis, enfin, voilà, pour finir, ensuite vb.“

92

XI. SÖZLÜK

A

algılamaya yönelik dil becerileri: Duyduğunu ve okuduğunu anlama becerileri. Avrupa Dil GeliĢim Dosyası: Bir öğrencinin yabancı dil öğrenme sürecindeki baĢarı ve kazanımlarını içeren dil pasaportu, dil öğrenim geçmiĢi (biyografisi) ve dil dosyasından oluĢan belge.

Ç

çalıĢma becerileri: Öğretme durumlarının oluĢturduğu öğrenme fırsatlarından etkin yararlanma yeteneği. Örneğin; • Dikkatini sunulan bilgide tutma, • Ödev / görevin amacını kavrama, • Ġkili ve grup çalıĢmasında etkin bir Ģekilde ĠĢ birliği yapma, • Öğrenilen dili etkili bir Ģekilde hızlı ve aktif kullanma, • Kendi kendine öğrenme için materyalleri düzenleme ve kullanma yeteneği.

çok dillilik: Birden fazla yabancı dil bilme.

D

dil becerileri: Dili kullanma becerileri (dinleme, konuĢma, okuma, yazma) Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, Metni: program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalıĢmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmak amacıyla Avrupa Konseyi tarafından hazırlanan metin.

dil yeterlik seviyeleri: Diller için Avrupa Ortak BaĢvuru Metni‟nde yer alan ve baĢarı düzeyini belirleyen A1- C2 basamakları.

93

E

eleĢtirel düĢünme: Gözlem ve bilgiye dayanarak sonuçlara ulaĢma becerisi.

etkileĢim: Eğitimde bireyin, çevresiyle ve diğer bireylerle sürekli etkileĢim içinde olması. Sınıf içerisinde öğretmen ile öğrenci, öğrenci ile öğrencinin sürekli bir etkileĢim sürecinde olması söz konusudur. etkin öğrenme: Bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama yaklaĢımı. Etkin öğrenme sürecinde öğrenciler karar verme, sorumluluk alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme olanağına sahip olurlar. eylem odaklı yaklaĢım: Dilin kullanımı dıĢındaki becerilerin de ilave edildiği, dil öğrenenin sosyal bir aktör olarak farklı koĢul ve bağlamda, tamamlanması beklenen görevleri ve iĢleri yerine getirme fikri.

Ġ

iletiĢim becerisi: Öğrencinin olası konuĢma durumlarında belirli yapıları kullanarak duruma uygun tepki vermesi. Yabancı dil öğretim yöntemlerinden iletiĢimci yaklaĢımda hedeflenen ve bir dili iletiĢim ihtiyacını karĢılamaya yönelik bir ortamda ve uygun bir biçimde kullanarak karĢılıklı anlaĢmayı sağlayan beceri.

iletiĢimci yaklaĢım: Öğrenci için anlamlı olan sözlü ve yazılı iletiĢim etkinliklerine ağırlık verilen öğrenci merkezli öğretim yaklaĢımı.

iletiĢimci dil yetileri: Dilsel yetiler, sosyal dil bilgisi yetileri ve var olan yetilerin bileĢenlerinden oluĢan dil yetileri.

iĢ birliğine dayalı öğrenme: Öğrencilerin küçük gruplar oluĢturarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç için birlikte çalıĢma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaĢımı.

94

K

kültürler arası empati geliĢtirme Öğrencinin kendi kültürünün yanı sıra öğrendiği becerisi: yabancı dilin kültürüne karĢı hoĢgörülü davranma becerisi.

Ö

öğrenme becerisi: Yeni deneyimleri gözleme ve deneyimlere katılma, yeni bilgi ile varolan bilgiyi kaynaĢtırma, gerektiğinde varolan bilgiyi yeniden tasarlama becerisi. öğrenme stratejileri: Öğrencinin kendi öğrenmesini gerçekleĢtirmek için bilinçli ve planlı yaptığı çalıĢmalar. Stratejiler, öğrencinin bilgiyi algılama ve kazanmasına yardımcı olur. öğrenme stilleri: Duyarak öğrenme, yaparak - yaĢayarak (iĢit- taklit et) öğrenme, görerek öğrenme.

Ü

ülke bilgisi: Bir ülkenin ve halkın kültürü, yaĢam biçimi vb. hakkındaki bilgi. üretime yönelik dil becerileri: KonuĢma ve yazma becerileri.

Y

yaratıcı düĢünme: Bireylere yeni, özgün ürünler ortaya koyma; yeni çözüm yolları bulma ve bir senteze ulaĢma düĢüncesi sağlayan yaklaĢım. yaĢam boyu öğrenme: Herkese ihtiyacı olan eğitimi, ihtiyaç duyduğu anda ve olanaklarına uygun yerde vermeyi amaçlayan eğitim yaklaĢımı.

95

TERĠMLER

A

GLOSSAĠRE

algılamaya yönelik dil becerileri: Compétences de réception

algılamaya yönelik duyduğunu anlama becerisi:

Écouter

algılamaya yönelik okuduğunu anlama becerisi:

Lire

ana dil ile öğrenilen yabancı dilin ya da daha önce öğrenilen 1. yabancı dilin öğretiminde kullanılan yöntemlerin yansıtılması:

Conscience de la langue

anlama süreci: Le processus de compréhension

Avrupa Ortak BaĢvuru Metni: Cadre Européen Commun de Référence pour Les Langues

Avrupa Dil GeliĢim Dosyası:

B

Portfolio Européen des Langues

bilgi akıĢı (transfer): Transfert de connaissances

biliĢsel teknikler: Stratégies cognitives

birlikte çalıĢma Ģekilleri:

Ç

Formes de travaille coopératives

çok dillilik:

D

Plurilinguisme

Değerlendirme: Evaluation

diğer alanları da kapsayan etkinlikler, öğretim önerileri (alanlar arası iliĢkilendirme):

Compétences transversales

dil becerisi:

Compétence langagière

dil bilgisi sıralaması: Progression grammaticale

duyarak öğrenme tipi: Type d‟apprentissage auditif

düzey basamakları:

E

Les échelles de compétences

esneklik: Flexibilité

etkileĢim: Interaction

96

eylem odaklı yaklaĢım: G

Approche actionnelle

görerek öğrenme tipi: Ġ

Type d‟apprentissage visuel

iletiĢimsel yaklaĢım: Approche communicative

iletiĢim becerisi: Compétence communicative

iĢit - taklit et öğrenme tipi:

K

Type d‟apprentissage imitatif auditif

karĢılaĢtırmalı yansıma: Approche contrastive

kültürler arası empati geliĢtirme becerisi:

Ö

Compétence interculturelle

öğrendiğini kullanabilme becerisi: Les savoir- faire

öğrenme tipi: Type d‟apprentissage

öğrenme ve çalıĢma teknikleri: Techniques d‟apprentissage et de travaille

öğrenmede süreklilik: Apprentissage toute au long de la vie

öğretim biçimleri: Types d‟enseignement

öğretim organizasyonu:

P

L‟Organisation de l‟enseignement

proje dersi:

Ü

Pédagogie du projet

ülke bilgisi: Connaissance culturelle

üretime yönelik dil becerileri: Compétences de productions

üretime yönelik konuĢma becerileri:

Parler

üretime yönelik yazma becerisi:

Y

Écrire

yöntem bilgi ve becerisi ile öğrenmeyi kapsayan beceri:

Savoir apprendre

97

XII. KAYNAKÇA

Beacco, Jean - Claude; Porquier, Rémy, Niveau A1 pour le Français, Les Editions Didier, Paris, 2007. Beacco, Jean - Claude ve diğerleri, Niveau A1.1 pour le Français, Les Editions Didier, Paris, 2005. Beacco, Jean-Claude, Niveau A1 et Niveau A2 pour le Français, Les Editions Didier, Paris, 2008. Beacco, Jean-Claude, Niveau A2 pour le Français, Les Editions Didier, Paris, 2008. Cadre Européen Commun de Référence Pour Les Langues, Apprendre, Enseigner, Évaluer Conseil de l‟Europe/Les Editions Didier, Paris, 2005. Chauvet, Aude ve diğerleri, Référentiel pour le Cadre Européen Commun, Alliance Française / CLE International, 2008. Demirel, Özcan, Eğitimde Program GeliĢtirme, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2005.

Demirel, Özcan, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2005.

Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2003.

Diller Ġçin Avrupa Ortak BaĢvuru Metni, Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, MEB, Ankara, 2009. Gözütok, Dilek F, Öğretim Ġlke ve Yöntemleri, Cem Ofset, Ankara, 2007.

http://www.insl.lu/Francais/page6/p6frame.htm 18.05.2010. Lafon, M; Zeggagh - Wuyts, F, Grammaire en action A1, CLE International, 2009. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Atatürkçülükle Ġlgili Konular, MEB, Ankara, 2000. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ortaöğretim Kurumları 10,11 ve 12. Sınıf Ġkinci Yabancı Dil Fransızca Dersi Öğretim Programı, MEB, Ankara, 2006. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ortaöğretim Kurumları 10.Sınıf Ġngilizce Dersi Öğretim Programı, MEB, Ankara, 2008. Parizet, Marie - Louise ve diğerleri, Activités Pour le CECR Niveau A1, CLE International, 2005. Parizet, Marie-Louise ve diğerleri, Activités Pour le CECR Niveau A2, CLE International, 2005.

http://www.insl.lu/Francais/page6/p6frame.htm

Özel Öğretim Yöntemleri - Fransızca Eğitimi 4-8. Sınıflar

Documents

Transcript of Özel Öğretim Yöntemleri - Fransızca Eğitimi 4-8. Sınıflar