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Alejandro Raiter Virginia Jaichenco

PSICOLINGÜÍSTICA

Editado originalmente por Editorial Docencia. Buenos Aires. 2002

Versión sin editar

Elementos de adquisición, comprensión, producción y

alteraciones del lenguaje



2

Ofrecer un manual es ofrecer una ayuda, aunque también es mostrar una posible

trampa. Puede constituir una ayuda porque ofrece sintetizados en un solo libro un

conjunto de autores, teorías y datos que se encuentran dispersos. Puede constituir una

ayuda porque vuelca por escrito una experiencia docente acerca de qué temas

interesaron, fueron fáciles o difíciles para los alumnos. Sin embargo, decimos que

puede constituir una trampa porque un manual implica una selección de contenidos, de

autores, teorías y datos que se ofrece como material de estudio. No se puede incluir

todo lo producido en una disciplina: eso sería una enciclopedia, no un manual. La

selección la hemos hecha de acuerdo con nuestro leal saber y entender. Estamos

convencidos que quien conozca los contenidos del libro que aquí se ofrece tiene un

panorama de qué es la psicolingüística: qué estudia, que hace, cómo lo hace y también

los trabajos y logros principales en las diferentes subespecialidades. Para que no se

constituya en una trampa los lectores deben tomarlo como un manual, esto es, queda

mucho por saber y profundizar. Uno puede especializarse, o, la menos, continuarinvestigando, leyendo, estudiando. La bibliografía que ofrecemos al final puede ser un

buen camino.

Queremos agradece a nuestros alumnos de Psicolingüística I, Psicolingüística II y

Neurolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA por las preguntas,

dificultades, discusiones y trabajos propios con que nos acompañaron estos años.

Queremos agradecerle al resto del equipo docente de las Cátedras, Laura Giussani,

Valeria Abusamra y Yamila Sevilla por su colaboración y dedicación. También al Dr.

Aldo Ferreres y al resto del equipo de la Facultad de Psicología de la UBA y del serviciode Neuropsicología del Hospital Eva Perón por las discusiones y trabajos en que hemos

participado. Finalmente, queremos agradecer a Eugenio Gómez y Mabel Marro,

quienes confiaron en nosotros para la preparación y redacción de este material.

El libro que presentamos es responsabilidad de los autores, por lo que compartiremos

las gratificaciones por los aciertos y las culpas por los errores cometidos. Sin embargo,

los capítulos 1, 2 y 3 son básicamente responsabilidad de Alejandro Raiter; los



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Capítulo 1

¿Qué es la Psicolingüística?

Resulta muy común comenzar un libro que trata sobre un campo especial del

conocimiento con una definición; para no ser menos, ensayaremos, entonces, la

nuestra:

1) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar los procesos y estados

mentales involucrados en la comprensión, producción y adquisición del

lenguaje.

Esta definición puede parecer muy rimbombante y quizás puede parecer muy

poco explicativa para quien comienza el estudio sistemático de las causas

mentales de los fenómenos lingüísticos. Es que, como estudiamos en

Lingüística, todo enunciado utilizado dentro de un evento comunicativo

particular contiene presupuestos: elementos no mencionados de modo explícito

que el enunciador supone presentes en las mentes de los destinatarios. A modo

de repaso y como introducción específica a la problemática, aclararemos

algunos de los presupuestos que utilizamos en 1).

Comencemos por procesos y estados mentales. Saussure, en el Curso de

Lingüística General, intenta delimitar el objeto de estudio de la lingüística; lo

quiere delimitar porque, afirma, el lenguaje está compuesto por un conjunto

heteróclito de fenómenos que no pueden ser estudiados en conjunto. En efecto,

afirmaba, el lenguaje es a la vez social - pertenece a una comunidad - e

individual - es producido y comprendido por cada hablante/oyente en particular.



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La transmisión en el uso del lenguaje es posible por fenómenos físicos - los

sonidos lingüísticos son ondas sonoras que "viajan" por el aire - por fenómenos

neurofisiológicos - los movimientos articulatorios en el canal bucofaríngeo, los

movimientos vibratorios de la audición, las conexiones nerviosas - y por

fenómenos psicológicos, mentales: el signo lingüístico queda constituido por la

unión indisoluble de una imagen (mental) acústica con un concepto (también

mental). Recordemos que Saussure propone estudiar lo que define como la

Lengua, es decir, el sistema de signos. La producción de signos, la historia de

un dialecto particular, etcétera, quedan fuera del objeto de estudio.

Actualmente en los trabajos de investigación concretos ya no seguimos

estrictamente esas distinciones tal como fueron planteadas originalmente. Sin

embargo, parecería que de algún modo se mantienen en el ámbito académico,

de modo que los planes de estudio suelen incorporar subdisciplinas que

estudian algunos de los aspectos del lenguaje, como la Sociolingüística - para

estudiar el uso social del lenguaje-, la Gramática - para estudiar la estructura y

generación de frases -, la Gramática Textual - para estudiar la estructura ygeneración de textos -, el Análisis del Discurso - que agrega al estudio de los

textos el estudio de las condiciones de producción y recepción de aquellos -, la

Filología o Lingüística Diacrónica - para estudiar el cambio histórico de las

lenguas -; la Psicolingüística estudia qué sucede en cada uno de los

hablantes, como seres biológicos poseedores de una mente, cuando usan el

lenguaje. De esta manera, constituye un aporte específico al conjunto de los

fenómenos del lenguaje, investiga los aspectos biológicos que constituyen la

base mental para que el lenguaje exista, pueda ser usado, sea sensible a lo

social, cambie, pueda ser adquirido, etcétera. El "lugar" del cuerpo humano

donde reside el lenguaje, el soporte biológico del lenguaje es la mente.

Por mente entendemos una modelización del cerebro, es decir, una hipótesis o

conjunto de hipótesis acerca de cómo funciona el cerebro. Es decir, el lenguaje

reside -o se asienta - en el cerebro, pero el cerebro es un órgano muy complejo,

dentro del cual hay varios mecanismos que cumplen distintas funciones: uno de



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Veamos entonces la definición de 1) que rescribiremos como 2)

2) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar los procesos y

estados mentales involucrados en la comprensión, producción y

adquisición del lenguaje.

Con los supuestos aclarados, podemos escribir una definición más larga:

3) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar qué mecanismos

funcionan - y cómo funcionan - a partir de qué informaciones previas en el

órgano biológico llamado mente - que tiene su base en el cerebro -

cuando los seres humanos adquieren, producen y comprenden lenguaje.

Esta definición deja en claro qué parte de los fenómenos asociados con el

lenguaje vamos a estudiar aquí. Por supuesto que discutiremos otros problemas

para aclarar mejor cuál es el campo del conocimiento que abordaremos, pero

aclaramos una vez más que, en sentido estricto, los aspectos sociales o

institucionales, por ejemplo, quedan fuera del campo de estudio.

1.1 ¿Qué fenómenos estudia la psicolingüística?

Los estados y procesos mentales no pueden estudiarse ni observarse

directamente; no puede abrirse la caja craneana como si fuese un melón y ver

qué pasa adentro. Por otro lado, aúnque lo hiciésemos, tampoco podríamos

observar estados y procesos mentales: sólo veríamos tejido nervioso, similar al

que podemos ver en una carnicería cuando lo compramos (de vaca u oveja,

claro) para hacer croquetas. Para estudiar los procesos y estados mentales

debemos recurrir a información indirecta; esto es, deberemos recurrir a algún

tipo de información disponible que nos permita inferir el funcionamiento mental,

ya que éste no puede ser observado directamente. Tenemos diversos tipos de

evidencia a la que podemos recurrir y a la que, de hecho, recurre la

psicolingüística:



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nos ha llevado a inventar y diseñar formas de calzado? La psicolingüística no

niega el valor de la descripción de las conductas, pero esta descripción debe

servir para inferir qué es lo que sucede en la mente de los hablantes: los

estados y procesos mentales que son la causa de la conducta observada. La

descripción no constituye nunca una explicación; recordemos la diferenciación

que establece Chomsky (1965, 1974) entre adecuación descriptiva y adecuación

explicativa de una teoría.

Veamos un ejemplo sencillo de la conducta que debe observar un psicolingüista.

Supongamos que estamos presentes ante la siguiente interacción protagonizada

por una niña de cinco años y su madre.

4) Niña: -¡Mamá! Tengo hambre ¿Me das algo de comer?

5) Madre: - Ya te doy ¿Querés una galletita?

Un observador no atento podría decir simplemente que la niña interpela a la

madre porque tiene hambre y le pide, entonces, comida; la madre le informa queefectivamente le dará comida y le ofrece una posibilidad, probablemente entre

varias, de elección. Si es un poco más atento constatará que los dos

participantes utilizan sin errores el dialecto conocido como Español de

Argentina. Puede concluir que una niña de cinco años ya sabe hablar.

Para un psicolingüista esta descripción ocultaría los aspectos más interesantes.

En primer lugar la afirmación de que la causa de la emisión lingüística de la niña

está en la sensación de hambre que tiene: ¿Cuál es el valor de esta afirmación?

¿Quiere decir que la niña debe tener hambre para realizar una emisión

lingüística? ¿Siempre que una niña tiene hambre producirá una emisión

lingüística? Evidentemente, no. Sabemos que los niños pueden hablar tengan o

no hambre: hablar no depende de este tipo de sensación ni, necesariamente, de

ninguna otra. De modo que el tener hambre y el hablar son, simplemente,

fenómenos concurrentes pero uno no explica al otro. Por otro lado, la niña -

como cualquier otro usuario del lenguaje - puede no sentir hambre y afirmar que



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sí lo siente porque desea llamar la atención de la madre o quiere una golosina,

por ejemplo. Esto es muy importante: el lenguaje no refleja necesariamente - ni,

mucho menos, fielmente - sentimientos, sensaciones ni emociones. Otro tema

importante a considerar es que la niña seguramente ha sentido hambre muchas

veces. Cuando era más pequeña y sentía hambre, lloraba; cuando lloraba la

madre le daba de comer (en realidad, de beber, pecho o mamadera), este

sistema nunca le falló ¿Por qué debería, entonces, desarrollar lenguaje cuando

ya conoce un método más sencillo para conseguir que la alimenten?

La pregunta que acabamos de hacer, la pregunta que se debe hacer un

psicolingüista, no es banal. En efecto, cuando la respondemos tenemos la pista

de dos piezas muy importantes que nos puede mostrar la naturaleza del

lenguaje: por un lado, reafirmamos que tener hambre (o cualquier otra

sensación) puede ser un fenómeno que ocurre junto con el de la producción

lingüística, pero que no la explica; por otro lado, los estímulos para que la niña

use lenguaje (al menos, en este ejemplo) no provienen de que un método

anterior (el llanto) haya fallado.

Todavía debemos hacernos más preguntas para intentar explicarnos esta

interacción; en efecto: ¿por qué la niña utilizó tres modalidades - exclamativa,

interrogativa y declarativa - y no dos, o una, o cuatro? ¿Por qué las frases tienen

la estructura que tienen y no otra? Debemos preguntarnos por qué estructuras

como

6)¿Me das algo de comer?

7)¿Me das de comer algo?

son posibles, es decir, la niña tiene que haber optado por una de ellas, mientras

que estructuras como

8)*¿Me das de algo comer?

9)*¿Das de comer me algo?

son totalmente imposibles: la niña no sólo no las tuvo en cuenta como

posibilidades, sino que seguramente no cometió un error de alguno de estos



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tipos mientras estaba "aprendiendo" la lengua materna: hay "algo" en la mente

que impide que la niña construya estructuras como 8) y 9).

Esta sencilla interacción - aún no hemos inferido nada de la conducta de la

madre - puede mostrarnos muchas más cosas, pero las dejaremos para más

adelante. Sin embargo, podemos adelantar que la investigación nos llevará a

indagar si es la estructura de la mente la causa de que oraciones como 6) y 7)

sean posibles mientras que oraciones como 8) y 9) no los son.

Con el estudio y análisis de las patologías el investigador en psicolingüística

deberá proceder del mismo modo: no se tratará sólo de describir conductas

patológicas sino de inferir a partir de esas conductas qué es lo que ha lesionado

de la estructura mental. En efecto, como veremos, encontraremos patrones

específicos de alteraciones de la conducta lingüística: no se altera cualquier

aspecto de la conducta lingüística normal.

Si un estudio sobre adquisición del lenguaje nos lleva a concluir que los reciénnacidos no hablan pero que lo harán indefectiblemente entre los 12 y 24 meses

podemos afirmar con seguridad que se trata de un estudio sin ningún interés

científico ni de otro tipo: esto es algo archisabido. Si un investigador nos

confiesa que cuando los niños y niñas1 comienzan la escolarización regular - a

los cinco o seis años, según el plan - ya saben hablar, les podemos ofrecer

chocolate por esa noticia. Lo importante es explicar por qué es así, por qué no

es de otro modo. Lo interesante es reflexionar por qué todos hablarán y ninguno

dejará de hacerlo, salvo severas patologías; lo interesante es que todos los

niños, en todo el mundo, lo hacen más o menos al mismo tiempo, sin que el tipo

de lengua - flexivas, aglutinantes, con o sin orden fijo de palabras - tenga

importancia; lo importante es que ser o no primogénito, ser de uno u otro sexo,

1 Sabemos que existe un fuerte debate acerca de la costumbre de utilizar el masculino – niño, en este caso

– para referirse tanto al masculino como al femenino: niños y niñas. Sin embargo, hecha esta aclaración,

utilizaremos solo el masculino para facilitar la lectura; aclaramos que de ningún modo supone supremacía

de un género por sobre el otro.



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poseer o no radio y televisión son circunstancias que carecen de importancia

decisiva en el proceso.

1.2 ¿Cómo aborda la psicolingüística su objeto de estudio?

Hemos comenzado a establecer en el apartado anterior qué estudia la

psicolingüística. Continuaremos ahora con esa tarea pero nos ayudaremos con

la exposición de cómo lo hace.

La psicolingüística es una disciplina experimental. Para que tengamos claro los

alcances de esta afirmación digamos que uno de sus objetivos es la validación

mental de modelos gramaticales. Si una teoría gramatical afirmara que las

oraciones tienen sujeto y predicado, que el sujeto es aquello de lo que se habla

y el predicado es lo que se dice del sujeto, la psicolingüística debería poder

mostrar que, efectivamente, sujeto y predicado son entidades mentales, no solo

oracionales.

La psicolingüística no puede limitarse a observar; quien observa no puede vermás que aquello que se le aparece ante sus ojos, por lo que se le ocultan los

verdaderos fenómenos. Como dice el refrán: "El árbol no le permite ver el

bosque" . Un ejemplo muy sencillo es la observación del amanecer y del

atardecer. La humanidad pensó durante un buen tiempo que el sol "salía" por el

este y se "ocultaba" por el oeste, es decir, suponía a la tierra fija y al sol girando

a su alrededor; por suerte la humanidad nunca se conformó con la descripción

de los fenómenos e intentó explicarlos: así llegamos a entender el

funcionamiento del sistema solar; del mismo modo llegaremos a entender el

funcionamiento de la mente.

Para ello necesitamos contar con un modelo de funcionamiento. Si disponemos

de un modelo, armado de modo hipotético a partir de los datos disponibles,

tendremos la posibilidad de buscar en la realidad de las conductas lingüísticas

observables los datos que necesitamos en lugar de recibir de un modo pasivo

los que se nos ofrecen de manera espontánea; por ejemplo, en lugar y a partir



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de un conjunto de palabras, buscaremos categorías, reglas, etcétera. Las reglas

gramaticales (fonológicas, morfológicas, sintácticas) son inferidas, buscadas,

propuestas y validadas por los investigadores: no se ofrecen de modo

transparente a la observación. En la interacción que presentamos en el apartado

anterior deberemos buscar la regla o las reglas que impiden construcciones

como 8) y 9) y permiten 4), 6) y 7). Para buscar datos también podremos diseñar

experimentos.

Por ejemplo, algunas palabras han sido clasificadas históricamente como

ambiguas, algunas como polisémicas, algunas como homónimas, muchas veces

superponiéndo las clasificaciones. No entremos ahora en esa discusión.

Tomemos, simplemente, una palabra como banco y aceptemos que cualquier

hablante competente del español de la Argentina dirá que, al menos, tiene los

siguientes significados:

a. Institución financiera;

b. Mueble para sentarse, sin respaldo ni brazos;

c. Acumulación de arena o lodo que se produce en un mar, río, arroyo olago que se mantiene por debajo de la superficie;

d. Primera persona del singular del verbo bancar, que significa normalmente

apoyar material y moralmente de modo incondicional; si se lo usa negado: -no te

banco - puede ser sinónimo de aguantar .

Ahora bien, si queremos indagar si esta noción tiene entidad mental, además de

ser una distinción útil en una teoría gramatical, debemos poder demostrar que

sucede algo diferente cuando se utiliza este tipo de palabra que cuando se

utiliza una palabra de las llamadas no ambiguas. Por ejemplo, si se tarda más

tiempo en reconocer una palabra ambigua que una no ambigua, si se tarda más

tiempo en leerla, en escribirla, etcétera. Si no encontramos ninguna diferencia,

nos deberemos preguntar seriamente si la ambigüedad es una realidad del

lenguaje o simplemente una necesidad de la teoría lingüística. ¿Cómo podemos

hacerlo? Una buena posibilidad es diseñar un experimento.



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En un experimento podemos controlar todas o algunas de las variables que

concurren para producir un fenómeno. En psicolingüística podremos medir el

tiempo que demora un sujeto en responder a un estímulo lingüístico al margen

de sus motivaciones, intenciones, buen o mal humor, cultura, grado de

escolarización, etcétera. Los experimentos son importantes porque para

entender las causas del lenguaje no tenemos otro camino que inferir de las

conductas observables lo que sucede en el cerebro: como dijimos, no podemos

abrir la cabeza de una persona como si fuese un melón para ver si encontramos

allí la ambigüedad o la polisemia. En el uso normal, cotidiano y espontáneo del

lenguaje no comprendemos ni enunciamos palabras aisladas porque las

palabras aparecen - salvo excepciones, que tienen que ver con presupuestos -

en enunciados, es decir, acompañadas por otras. Para comprobar, entonces, la

ambigüedad o la polisemia de una palabra deberemos recurrir a una situación

artificial, experimental, en la que las palabras aparezcan sin la intención

comunicativa del hablante y del oyente; aparecerán aisladas, en soporte sonoroo escrito. En esta situación experimental podremos ver qué validez mental tiene

hablar de ambigüedad de las palabras; en el habla cotidiana esto es muy difícil

porque el contexto puede seleccionar uno de los significados posibles con lo que

la supuesta ambigüedad desaparecería.

Las conductas lingüísticas espontáneas están acompañadas normalmente de

otras conductas no lingüísticas, y a veces no es fácil separarlas. Por ejemplo, es

habitual sonreir cuando saludamos a nuestros vecinos con un -buen día-, pero

sonreir forma parte de una conducta motora, demuestra no agresividad, no

necesaria para la conducta lingüística - la producción del enunciado buen día -

aúnque ambas conductas aparezcan juntas. En una situación experimental esto

no será necesario pues el informante no deberá mostrar que no es agresivo: no

estará interactuando (comunicativamente) con otro ser humano.

En una situación experimental - siempre dentro de límites éticos - podremos

conectar electrodos al cuero cabelludo del informante, podremos solicitarle que



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hable o que atienda a un relato al tiempo que le estamos realizando una

tomografía de la corteza cerebral; podemos "ver" - con limitaciones técnicas -

conexiones entre neuronas al tiempo en que produce o comprende piezas

lingüísticas. Este tipo de información fue decisiva, en su momento, para

entender algunos aspectos del lenguaje de señas usado por los hipoacúsicos.

1.3 Otra fuente de datos: patologías del lenguaje

Como hemos explicado en la sección precedente, la psicolingüística es una

disciplina experimental, tanto al abordar el estudio de cómo se adquiere el

lenguaje como cuando intenta hacer inferencias acerca de cómo lo usan los

hablantes adultos. Un aporte muy importante para “descubrir” los procesos

mentales que ocurren mientras producimos o comprendemos enunciados es el

estudio de los “experimentos naturales”, o sea la evidencia que provee el

estudio de aquellos sujetos que, a causa de una lesión cerebral, padecen un

deterioro del lenguaje denominado afasia.

“Entonces, podemos considerar al paciente como un “experimento natural”, en

el que la lesión funcional representa alguna de las condiciones experimentales

del experimento.” (Caramazza, 1988)

Aúnque la investigación de los trastornos del lenguaje no es estrictamente el

objeto de la psicolingüística sino de la afasiología (o con una denominación más

amplia, la neuropsicología cognitiva del lenguaje), ambas disciplinas se nutren

una de la otra; los hallazgos en pacientes permiten validar o rechazar los

modelos que propone la psicolingüística para el procesamiento normal, los

estudios psicolingüísticos permiten establecer los límites entre lo patológico y lo

"normal".



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“La asunción teórica que motiva el uso del rendimiento deteriorado, como la

base para inferir la estructura de los procesos normales, es que las

transformaciones del sistema normal bajo condiciones de daño no son

indefinidas o azarosas sino que obedecen a restricciones precisas,

determinadas por la estructura intrínseca del sistema normal...” (Caramazza,

1988)

Pero veamos algunos ejemplos para comprender el valor de los datos que

provee el análisis del rendimiento de los pacientes afásicos.

Un problema muy estudiado en los pacientes lesionados cerebrales es una

alteración en la capacidad de lectura denominada alexia fonológica. Si le

solicitamos a estos sujetos que lean una lista de palabras en voz alta,

observaremos que, entre otros, cometen errores de tipo morfológico, esto es,

leen una palabra sustituyendo su afijo o su raíz. Por ejemplo, la paciente YS

(Jaichenco y cols., 2000) cuando debió leer la palabra rescatada, que estaba

escrita en la pantalla de un computadora, pronunció rescatable; cuando debió

leer tronante, pronunció amante; cuando debió leer fabulan, pronunció

fabulaban. Podríamos proponer la hipótesis de que esta clase de desvíos se

originarían en una confusión visual (sustituciones paralexias visuales), ya que

estímulo y respuesta comparten una cantidad importante de letras, y esta

postura es apoyada por diversos investigadores. Pero también estas

sustituciones pueden ser analizadas en sus componentes morfológicos y nos

permitirían hacer hipótesis relevantes acerca del tipo de almacenamiento de las

palabras en la mente. Así, si avanzamos en esta posición podríamos considerar

que estos desplazamientos se producen porque la unidad de procesamiento no

es la palabra completa sino los morfemas que las componen y los errores ponen

de manifiesto una inadecuada selección de los morfemas almacenados en la

mente a partir del estímulo visual. Analizar el error de procesamiento en el



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Capítulo 2

Naturaleza y origen del lenguaje

En muchos de los aspectos estudiados nos encontraremos con distintos autores

y escuelas que asumen posiciones diferentes sobre muchos tópicos. Para

algunos el lenguaje debe ser aprendido para poder usarlo, para otros forma

parte de nuestra dotación genética; para algunos el lenguaje es social, paraotros una propiedad biológica; para algunos el lenguaje es un instrumento de

comunicación, para otros es un mecanismo cognitivo. Trataremos de aclarar

algunas de estas hipótesis para ordenar nuestra exposición y comprender las

polémicas y los caminos que ha seguido la investigación.

Un primer debate es el que tiene que ver con la relación entre lenguaje y

comunicación. Quienes defendieron – y defienden – con mayor vigor esta

vinculación son los psicólogos y lingüistas conductistas. Veamos la posición de

Bloomfield (1934) adaptada en un amable y pequeño relato.

Una pareja de chimpancés camina por el bosque. Se toman de la mano, se

despiojan mutuamente, avanzan sin mayor preocupación. En un momento

dado, uno de ellos - digamos, por convención, la hembra - divisa un manzano

cargado de frutas maduras. La visión de las rojas manzanas actúa como



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estímulo E que provoca una respuesta R en el organismo de la hembra:

segrega jugos gástricos, por lo que siente hambre. Esta respuesta, en forma de

secreción, funciona a su vez como estímulo E para que la chimpancé hembra

produzca una respuesta motora R : sube al árbol, toma la manzana y la come. El

chimpancé macho no vio las manzanas por lo que no recibió ningún estímulo y -

por lo tanto - no produjo ninguna respuesta.

Produzcamos ahora una versión con una pareja de humanos; también pueden

caminar por el bosque, pueden tomarse de la mano y pueden despiojarse

mutuamente aúnque la superficie pilosa de sus cuerpos sea sensiblemente

menor. Como se trata de humanos, los autores se sienten obligados a ponerles

nombres a los personajes, no nos animamos a mencionarlos simplemente por

su sexo, por lo que llamaremos Perica a la hembra y Pancho al macho.

Nuevamente hay un manzano en el bosque. Perica ve las rojas frutas. Esta

visión actúa como estímulo E , que provoca inmediatamente la respuesta R que

consiste, como en el caso anterior de los chimpancé, en una secreción de jugosgástricos que le hace sentir hambre. Esta secreción funciona a su vez como

estímulo E . A partir de aquí la historia es un poco diferente. Por algún motivo

que desconocemos - un machista podría atribuirlo a que Perica es muy coqueta

o mimosa, afirmación que no tendría ninguna base científica - en lugar de

producir la respuesta R como lo hizo su prima la chimpancé (ambas comparten

una antepasada) y subir al árbol, produce la respuesta sustituta r y le dice a

Pancho algo así como:

1) ¿Serías capaz de alcanzarme una manzana?

o sea que Perica produjo una respuesta lingüística. Esta respuesta lingüística

funciona como estímulo e sustituto para Pancho quien - en lugar de no producir

ninguna acción ya que no vio las manzanas - subirá al árbol, tomará la

manzana, pero no la comerá: se la dará a Perica ya que él no siente hambre

que calmar. La conclusión de este relato es la siguiente: no sólo Perica puede



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producir respuestas lingüísticas sustitutas en lugar de tener que realizar la

misma esforzada labor que la chimpancé para calmar su hambre, sino que esas

respuestas lingüísticas sustitutas funcionan como estímulo sustituto para que

Pancho realice la esforzada labor que su primo sólo realizaría si sintiera

efectivamente hambre. De modo que en lugar de tener el esquema animal

típico:

estímulo E respuesta R ,

tendremos:

estímulo E respuesta sustituta r estímulo sustituto e respuesta R

Con la simplificación del caso este es un esquema conductista típico; no

sabemos lo que sucede en la cabeza, cerebro o mente de los participantes; en

cambio sí podemos comprobar empíricamente qué estímulos seleccionaran qué

respuestas. El conductismo trató típicamente la mente con el esquema de cajanegra, esto es, podemos saber y controlar qué entra, saber y controlar qué sale,

pero no podemos saber ni controlar lo que sucede adentro. Para ser

consecuentes con nuestro esquema tenemos que decir que podemos conocer

los estímulos y podemos conocer las respuestas, pero no otra cosa. Es por eso

que la definición de lenguaje tiene que ver con la comunicación en sentido

amplio: es lo observable. Dentro de una teoría conductista, las conductas son

consecuencia de los estímulos que recibimos o, dicho de otro modo, los

estímulos son las causas de las conductas. Lo que podemos observar en

nuestros semejantes son conductas (lingüísticas y de las otras) y las conductas

lingüísticas suelen ser muy a menudo comunicativas.

Esta posición tiene, para otros investigadores, serios problemas, entre los que

podemos señalar los siguientes. Lenguaje y comunicación son cosas diferentes:

no necesitamos de modo imprescindible del lenguaje para toda comunicación.



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En la naturaleza, dentro del mundo que nos tocó vivir, todas las especies se

comunican de algún modo, algunas tienen sofistificadísimos sistemas de

comunicación - como los delfines o las abejas - pero el lenguaje, tal como lo

tratamos aquí, es exclusivamente humano; ningún miembro de ninguna otra

especie construye oraciones subordinadas (incrustadas, en terminología

chomskyana), lo que no implica que los miembros de la especie no se

comuniquen entre sí (para favorecer la reproducción, la recolección de alimentos

o la supervivencia del grupo, al indicar peligro). Incluso pueden comunicarse con

algunos miembros de algunas otras especies: un perro puede asustar a un gato

transmitiendo su agresividad al gruñir y mostrar los dientes, aúnque deje

completamente indiferente a una cucaracha por más que perfeccione su

demostración. Incluso algunas especies tienen la posibilidad de emitir señales

comunicativas no ambiguas - como el celo - que los seres humanos no tenemos.

Los bebés emiten y entienden señales comunicativas que las madres entienden

y emiten, aúnque aún no usen lenguaje.

Otro problema importante es que establecer un paralelo entre lenguaje ycomunicación - que sirva para definir al primero - parece desconocer, al menos,

otros "usos" del lenguaje. Tomemos la definición de lenguaje que da Sapir

(1921): "un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,

emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de

manera deliberada" . En esta definición el lenguaje es un método de comunicar

¿Qué sucede con las ideas? ¿Las ideas no están lingüísticamente

conformadas? Si aceptamos que al menos algunas ideas están conformadas

por medio del lenguaje, la definición tendría que contemplar que el lenguaje no

sólo es un método de comunicar sino también de constituir ideas.

Además usted sabe que en el norte de África hay desiertos, aúnque no haya ido

allí; sabe que los árboles son duros aúnque no recuerde haberse dado un

cabezazo contra uno; sabe que en el polo hace frío, que la Tierra es redonda,

que el perro es un animal amigo del hombre. De algún modo si usted tiene un

lenguaje tiene una concepción del mundo. Un lenguaje es también un



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mecanismo cognitivo; para algunos autores éste es el aspecto principal. Sin

considerar el uso del lenguaje no es concebible la evolución de la sociedad

humana, la transmisión de conocimientos ni las complejas planificaciones que

se llevan a cabo en la sociedad.

Otra discusión que atraviesa la discusión psicolingüística es acerca del carácter

social o biológico del lenguaje. Al menos una parte de esta discusión está

relacionada con la poca rigurosidad con que se usan algunos términos clave. En

efecto, usted recordará que Saussure entendía que el lenguaje era un fenómeno

demasiado complejo para ser estudiado como tal, por lo que separó y distinguió

del conjunto los conceptos de Lengua y Habla, para diferenciar lo individual de

lo social. La Lengua constituye para Saussure el objeto de estudio de la

Lingüística. Se trata de un objeto definido por el científico; como aclara

Saussure, la Lingüística no encuentra su objeto de estudio presente en la

naturaleza, sino que lo crea para estudiarlo. Es decir que para Saussure la

Lengua es social por definición. Si alguno de los fenómenos del lenguaje, comolas onomatopeyas, la creatividad individual, los lapsus linguae, el cambio en el

tiempo, etcétera, no habían quedado abarcados en la definición - digámoslo

bruscamente - no formaban parte del objeto de estudio. Uno puede estar o no

de acuerdo con esta posición, pero resulta muy clara. De hecho, la

psicolingüística no puede trabajar con esta definición ni con este objeto de

estudio ya que, como vimos, habla de validación mental - es decir, en la

realidad, dentro del funcionamiento psicológico individual - de modelos

gramaticales y la Lengua saussureana no es un objeto real.

Algunos autores utilizan Lengua y Lenguaje de modo indistinto y/o no aclaran en

qué sentido lo usan. Por ejemplo, Vygostski, Luria y Piaget consideran el

lenguaje como una creación social, pero no queda claro si se refieren al

lenguaje como tal, a la creación saussureana, a lo emitido por un hablante

individual o a un dialecto en particular. Chomsky utiliza el término Lengua para

referirse a la capacidad lingüística de los seres humanos, no a una creación



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social, sino a una propiedad biológica de la especie. Iremos exponiendo estas

polémicas, pero recordemos que por Lenguaje no nos referiremos a lo

efectivamente pronunciado o comprendido, sino a una capacidad general;

cuando nos comunicamos estamos empleando un dialecto.

Los dialectos son siempre utilizados socialmente; salvo patologías los seres

humanos hablan y viven en comunidades. Esto no está en discusión. Lo que se

discute es si se trata de fenómenos concurrentes o si la sociedad es condición

de posibilidad del lenguaje, esto es, si tenemos lenguaje porque tenemos que

comunicarnos con otros miembros de la especie. Tomemos otro ejemplo brusco,

pero muy claro. Cuando hablamos, los seres humanos, sobre todo las hablantes

y los hablantes de dialectos romances, gesticulamos; en efecto, movemos las

manos, modificamos la tensión de los músculos faciales, inclinamos el torso

hacia adelante y atrás, etcétera. Sin embargo, si nos atan las manos, nos ponen

una careta o estamos enyesados desde el cuello a los tobillos, no perdemos la

capacidad de hablar; de lo contrario no podríamos hablar por teléfono ocomunicarnos por el canal escrito. Por lo tanto debemos concluir que la

mencionada gesticulación es un fenómeno concurrente con la producción

lingüística, pero no es un fenómeno que deba producirse.

Otra evidencia que no podemos dejar de discutir es la proveniente de la

biología. Sabemos que cuando observamos a simple vista que un miembro

cualquiera de cualquier comunidad lingüística produce o comprende lenguaje

está realizando – de modo no conciente, obvio – en su cerebro una serie de

comunicaciones entre neuronas; si esta actividad no se produce – como

consecuencia de una lesión, por ejemplo – no tenemos lenguaje y no hay

sociedad que pueda compensar la falta de actividad de esos mecanismos. Es

decir, sin soporte neurofisiológico no hay lenguaje.

Está claro que podría argumentarse que esto es muy general, que es válido

para muchas actividades; sin embargo, en el caso del lenguaje, la actividad

cerebral es específica: no ocurre en cualquier lugar del cerebro, está localizada,



25

no sucede lo mismo con otras actividades, como correr, nadar o tejer. En el caso

de lesiones en la corteza cerebral, sabemos que no cualquier lesión afecta la

comprensión o producción lingüísticas: sólo lo hacen las lesiones en algunas

zonas. Para decirlo con términos más claros y terminantes: la pérdida del

lenguaje responde a patrones de lesión específicos.

Otra evidencia importante es la de la vida de los seres humanos como especie.

En efecto, todos los mamíferos son gregarios, en particular los más cercanos al

hombre desde el punto de vista evolutivo; sin embargo, no tienen lenguaje, no lo

necesitan para comunicarse: les alcanza con un (complejo) sistema de señales.

El otro punto de controversia al que nos referiremos aquí es al carácter de

innato o aprendido del lenguaje. Por el momento sólo diremos que es obvio que

los niños no hablan cuando nacen; está claro que los dialectos deben ser

aprehendidos por los infantes: la polémica gira en torno del lenguaje. También

está claro que los dialectos no son biológicos: nuevamente discutimos en torno

del lenguaje. Como veremos, la polémica se verá enmarcada concretamente entratar de delimitar si para lograr manejar adecuadamente el dialecto materno el

niño debe recurrir a mecanismos generales de aprendizaje - del tipo de los que

emplea para aprender a manejar una máquina de escribir, vestirse o utilizar la

cuchara para comer - o si tendremos un mecanismo específico para el lenguaje.

Piaget supone que nacemos con lo que él llama Núcleo Innato Básico (NIB)

general para todos los dominios cognitivos. Este NIB es un conjunto (reducido)

de información genética, es decir, lo tenemos todos al nacer como miembros de

la especie. Dentro del NIB está el mecanismo general de aprendizaje, que será

descripto en el capítulo siguiente cuando tratemos en particular la teoría de

Piaget. Por el momento basta aclarar que es la inteligencia humana la

responsable de todos los aprendizajes. Cuando decimos que la inteligencia y el

mecanismo general de aprendizaje operan en todos los dominios queremos

decir que tanto una como el otro se aplican tanto para aprender (luego dominar,

controlar y producir) el lenguaje, los ejercicios o problemas matemáticos, lograr



27

transmitió y se transmite de generación en generación: es un tesoro que

transmitimos y cuidamos porque es imprescindible para el correcto

funcionamiento social. Los seres humanos evolucionamos desde especies

anteriores – desde el punto de vista biológico. Es este cambio evolutivo

logramos una mayor inteligencia, esta inteligencia nos permitió resolver un

problema: una forma superior de comunicación que nos permitió una forma

superior de organización social. Este proceso evolutivo no tiene, es claro, vuelta

hacia atrás: hoy, a esta altura de la evolución como especie y a esta altura de la

evolución social, necesitamos del lenguaje y por eso lo enseñamos a nuestros

hijos e hijas. El medio en que se desenvolverá la cría humana obliga al

aprendizaje del lenguaje.

Para Chomsky los cambios genéticos son azarosos. Por algún motivo que

desconocemos se produjo un cambio genético (un conjunto de cambios

genéticos) y ese cambio es responsable del lenguaje. Desde que tenemos

lenguaje somos humanos y somos humanos desde que poseemos lenguaje. Es

la información genética la responsable de la adquisición del lenguaje y lainfluencia del medio – si bien importante – no es definitoria. Está claro que la

posición de Chomsky se refiere al lenguaje como capacidad, los dialectos

nacionales como el inglés, español, wichí, guaraní o alemán no están en la

memoria genética.

Para Vygotski el lenguaje humano es también el resultado de un proceso

evolutivo pero, a diferencia de Piaget, no es un producto de la inteligencia sino

del trabajo. Para este autor, el pasaje del antecesor homínido al ser humano se

da cuando deja de ser un recolector o cazador que vive en manada pero realiza

las tareas en forma individual guiado sólo por sus instintos y reflejos para

proceder al trabajo y a la división social del trabajo. El lenguaje es un

instrumento imprescindible para garantizar el éxito de esta división. El trabajo es

una tarea que sólo realiza la especie humana, implica la transformación de la

naturaleza, una modificación del hábitat y no un mero apropiarse de los frutos



29

Parte IIDel balbuceo al habla fluente



30

Capítulo 3

Adquisición del lenguaje

Comenzaremos con el estudio de la Adquisición. Se trata de una etapa

interesantísima en la vida de los seres humanos y una fuente importante de

evidencia para entender el funcionamiento lingüístico. Abordaremos tanto la

descripción de los acontecimientos como la discusión teórica que tiene lugar

para poder explicar estos acontecimientos.

3.1 Hipótesis interaccionistas

El proceso de adquisición es realmente sorprendente. Sin embargo, estamos tan

seguros de que nuestros hijos, nietos, sobrinos, ahijados lo harán, que solo

comentamos entre amigos y parientes en qué mes dijo la primer palabra o si

ésta fue mamá, papá o tío, pero jamás nos preocupamos por cómo lo logró.

Tratemos de reflexionar un poquito. En apenas 30 meses de vida los niños

hablan su lengua materna, conocen la mayoría de las reglas de comprensión yproducción, dominan todos o casi todos los sonidos distintivos, hace meses que

han comenzado a incorporar palabras que desconocían a una velocidad

sorprendente y construyen oraciones que jamás habían escuchado con

anterioridad.

Lo que acabamos de afirmar no constituye una novedad. No diremos por ahora

muchas cosas nuevas, simplemente queremos que comparen este logro con



31

otros y que reflexionemos acerca del punto de partida, esto es, desde qué lugar

o desde dónde ha comenzado cada uno de nosotros - como lo hicieron nuestros

predecesores y como lo harán nuestros sucesores - a adquirir el lenguaje.

Tratemos de seguir el siguiente argumento. Cuando nace, la cría humana, o

bebé, no puede hacer prácticamente nada: no puede pararse, como hacen, por

ejemplo, los potrillos y terneros, no puede volar, como hace cualquier mosquito,

ni reptar, como cualquier culebra, ni nadar, como cualquier pez; en realidad no

puede sostener su propia cabeza ni eliminar un gas si ayuda. Sin embargo, no

puede volver a entrar en su madre como cualquier cangurito, no tiene cómo

protegerse. No podemos pensar que sea inteligente, ya que no reconoce formas

ni colores, ni podemos pensar que tenga conciencia de qué debe hacer, ya que

no reconoce siquiera su propio cuerpo. Debe ser ayudado para que pueda

alimentarse porque ni siquiera succiona con moderada eficacia.

Pensemos por un momento ahora en cuántas reglas gramaticales - del español

o cualquier otra lengua - conoce esa cría humana treinta meses después.Conoce las reglas fonológicas de su dialecto, conoce reglas de composición

morfológica - al punto que puede "inventar" palabras nuevas - reglas sintácticas

de orden de palabras, concordancias de género, número y persona,

construcción de objetos directos, construcción de proposiciones subordinadas,

interrogativas, declarativas, etcétera. Pensemos también cuántas reglas debe

conocer, por ejemplo, para resolver un problema de los llamados "de tres

simple". Cuando una cría humana debe aprender esa famosa regla de tres

simple, para decidir cuántos albañiles necesitará para construir una casa si

utilizan un día más que lo ya conocido en el planteo, han pasado al menos

noventa y seis (¡96!) meses desde su nacimiento; ya sabe sumar, restar,

multiplicar y dividir; por otro lado, no solo levanta la cabeza, sino que también

controla esfínteres, camina, puede lavarse y vestirse solo, distingue formas y

colores, reconoce voces y otros sonidos. También pensemos que hace al menos

dos años que concurre a la escuela donde lo atiende personal especialmente



32

entrenado para enseñarle y que se trata de personal especializado el que

intentará enseñarle esa regla, no se trata de padres primerizos, inexpertos y

ocupados, sino de personal docente que ha pasado - al menos - por catorce

años (168 meses) de escolarización. Bien, ahora pensemos en cuántos meses

le lleva a esa cría humana de noventa y seis meses de edad resolver este

aprendizaje que la sociedad le plantea. Veremos que son muchos meses para

pocas reglas, si lo comparamos con la cantidad de reglas que necesita conocer

para emitir oraciones bien formadas.

Este proceso de adquisición es realizado de modo relativamente independiente

de la calidad y cantidad de los estímulos que reciba. Esta afirmación es muy

incómoda por la calidad de padres, madres, tíos que casi todos compartimos, y

pensamos que es o ha sido fundamental nuestro rol en la adquisición del

lenguaje por parte de los bebés que amamos. Esta afirmación es incómoda

porque establece que los estímulos lingüísticos del medio son imprescindibles

para el proceso de adquisición pero que no importa quién los provea, con quécalidad ni en qué cantidad; no importa si los estímulos son ofrecidos con o sin

afecto. Esta afirmación es incómoda porque todos queremos ser un poquito

mejores - o más amorosos - que los demás. Esta afirmación es incómoda

porque nos gusta sentirnos omnipotentes. Sabemos que la cantidad de

estímulos que el niño o la niña reciban no es decisiva porque, por ejemplo, los

niños no completan el proceso con mayor rapidez en los hogares con radio y

televisión que en los que no los tienen; no encontramos diferencias relacionadas

con la cantidad de personas con las que el bebé interactúa a diario. Desde que

tenemos registros, el tiempo empleado en la adquisición es el mismo, aúnque es

obvio que las costumbres y formas de tratar a los niños han cambiado. Sabemos

que el tiempo empleado no varía de acuerdo con la clase social ni con el grado

de instrucción de los padres; el tiempo empleado tampoco varía según el tipo de

dialecto que servirá de estímulo; tampoco de acuerdo con el sexo de quien

debe adquirirlo. La afirmación acerca de la poca o nula importancia de la



33

cantidad y calidad de los estímulos es incómoda porque cuestiona la hipótesis

del carácter social del lenguaje. Por supuesto que la sociedad es fundamental

porque determina cuál es el dialecto que adquirirá el niño; el nivel de instrucción

de los padres y la presencia de radio o televisión son importantes para

determinar cuáles palabras aprenderá primero; un ambiente estimulador

favorecerá la producción de mayor volumen de habla. Sin embargo ninguno de

estos aspectos influirá sobre la forma de las reglas gramaticales, la cantidad

total de palabras, etcétera que una cría humana conoce y utiliza a los treinta

meses. Aprende a usar de modo espontáneo reglas complejas como

concordancia de género y número entre núcleo y modificador o de persona y

número entre sujeto y verbo sin que nadie se lo explique de modo específico.

Muchas veces es difícil pensar en lo maravilloso de la adquisición lingüística

porque en estos primeros treinta meses de vida de la cría humana pasan

también muchas otras cosas: además de hablar saben caminar, controlan

esfínteres, manejan sus acciones de modo voluntario, comienzan a planificar y a

guiar sus afectos de modo conciente. Comencemos, entonces, describiendo quésucede en los primeros años de vida de los seres humanos. Veremos después

que los mismos hechos son interpretados de modo diverso por autores o

escuelas diferentes; no nos preocupemos, nos servirá para discutir la diferencia

científica entre un hecho y un dato lingüístico.

3.1.1 Acerca de estadios y equilibrios.

Jean Piaget es, sin duda, uno de los grandes investigadores y pensadores que

nos han descrito, y explicado según la teoría que él mismo construyó, el

desarrollo del niño. Muchas de las explicaciones que ofreció están hoy día

superadas y han sido abandonadas por la mayoría de los investigadores. Sin

embargo, las descripciones que realizó pueden ser muy útiles; conocerlo nos

servirá, además, para comenzar a mostrar - como dijimos - que en los estudios

científicos los hechos observados no son necesariamente un dato: éstos son



34

construidos siempre desde una teoría, precisamente para dar cuenta de los

hechos.

La noción básica que utiliza Piaget para explicar el desarrollo del niño es la de

equilibrio; el pasaje de la infancia a la adultez es, para él, una marcha hacia el

equilibrio. Para entender claramente este concepto debemos partir del de

homeostasis, que resulta muy claro en biología y refiere a la relación entre un

organismo y su entorno. No se trata de una casualidad, Piaget trabajó como

entomólogo, estudió la vida y costumbre de los pájaros antes de estudiar la

infancia. La homeostasis es la actividad más elemental de la vida.

Comencemos, para entender el concepto, con la definición ofrecida por el

diccionario de la RAE, según su vigésima edición:

De homeo- y el gr. st§sij, posición, estabilidad.

1. f. Biol. Conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al

mantenimiento de una relativa constancia en las composiciones y las propiedades del medio interno de un organismo.

2. Por ext., autorregulación de la constancia de las propiedades de otros

sistemas influidos por agentes exteriores.

Las definiciones de los diccionarios nunca son del todo claras y la anterior no es

una excepción, como vemos. Intentemos caracterizar el fenómeno.

Supongamos que tenemos un organismo unicelular - una ameba, para

simplificar la exposición - en una solución salina. La supervivencia de este

sencillo organismo depende de la absorción de sales, que realiza con todo su

cuerpo. En algún momento consideraremos que está en equilibrio: tiene en su

organismo la cantidad de sales que necesita, las que ha obtenido del medio. Si

en ese preciso momento agregamos más sal al agua, rompemos el equilibrio

establecido; la ameba, entonces se contraerá para ofrecer una superficie de

contacto menor con el agua salada y no absorber más sales que las necesarias.



35

Si, por el contrario, agregamos agua dulce, la ameba expandirá su cuerpo para

compensar la menor concentración de sales en la solución y seguir absorbiendo

la misma cantidad. Esta acción que realiza la ameba - expandiendo o

contrayendo su cuerpo - es para lograr reestablecer su equilibrio salino con el

medio, que habíamos roto aumentando o disminuyendo la concentración de

sales. Este principio general está en todos los seres vivos; en los más

complejos, como el ser humano, serán otros los mecanismos para mantener el

equilibrio. Veamos una parte de la explicación que - dada la globalización -

hemos tomado de la versión en español de la Enciclopedia Encarta, de

Microsoft, edición de 1997.

Homeostasis en el hombre

La homeostasis se produce en todos los organismos, pero se ha estudiado

con más detenimiento en el hombre y en otros mamíferos superiores. En

estos animales complejos la homeostasis opera tanto en las células aisladas

como en las integradas —fluidos corporales, tejidos y órganos. Puesto que semantienen condiciones constantes dentro del tejido, cada célula está sometida

a variaciones más pequeñas en su propio medio externo. Existe un

intercambio constante de moléculas entre la sangre y el líquido extracelular

que baña cada célula; es la composición estable de la sangre la que hace

posible que se mantenga la invariabilidad del líquido extracelular. La

composición constante del líquido extracelular protege a cada célula de los

cambios que se producen en el medio externo. Por ejemplo, si una persona se

introduce en un baño caliente, la temperatura de las células en el hígado , el

corazón, el intestino y en el páncreas no se altera.

El aparato circulatorio (sangre, arterias, venas, etc.) es vital para el

mantenimiento de la homeostasis. Es responsable de proporcionar

metabolitos a los tejidos y de eliminar los productos de desecho, así como de

participar en la regulación de la temperatura y en el sistema inmune. Sin



36

embargo, los niveles de sustancias dentro de la sangre se encuentran bajo el

control de otros órganos: el aparato respiratorio (pulmones) y el sistema

nervioso regulan el nivel de dióxido de carbono que existe en la sangre y el

líquido extracelular; el hígado y el páncreas controlan la producción, el

consumo y las reservas de glucosa; los riñones son responsables de la

concentración de hidrógeno, sodio, potasio, e iones fosfato del organismo; y

las glándulas endocrinas controlan los niveles de hormonas en sangre. El

hipotálamo desempeña un papel decisivo en la homeostasis: recibe

información del cerebro, del sistema nervioso y del endocrino, y la integración

de todas estas señales hace posible que sea capaz de controlar la

termorregulación, el balance de energía y la regulación de los fluidos

corporales, influyendo sobre la conducta (por ejemplo, el hipotálamo es

responsable de la sensación de hambre), y lo exterioriza a través del sistema

endocrino y nervioso.

Uno de los grandes aportes de Piaget, en su momento, fue enfocar desde un

punto de vista estrictamente biológico aspectos de la conducta humana que sehabían tratado de modo no científico, remitiéndolos a conceptos muy poco

claros, como voluntad, moral, buen comportamiento. Según Piaget, los seres

humanos, en tanto organismos biológicos, realizamos básicamente la misma

tarea que las amebas, los organismos unicelulares, en situaciones algo más

complejas. Todas las conductas humanas tienen como base la búsqueda del

equilibrio. La tarea que realizan los seres humanos para reestablecer el

equilibrio con el medio será la base del aprendizaje (otro de los conceptosbásicos del autor).

"En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la

acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales

sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo,



37

como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un

progreso con respecto a la anterior" . Piaget, Seis Estudios de Psicología.

Supongamos un momento de equilibrio en un niño: no tiene hambre ni sed, frío

ni calor, no tiene miedo, no tiene angustias. No podemos agregar sal al agua, en

este caso, para romper el equilibrio: es un organismo mucho más complejo. Sin

embargo, sí puede aparecer algo que rompa ese equilibrio, de origen interno -

es decir, desde el cuerpo, como el hambre - o externo - como una disminución

de la temperatura ambiente - el niño tendrá la necesidad de resolver ese algo

para volver a la situación de equilibrio. Si tiene la necesidad, realizará - con los

elementos que tenga disponibles - acción o acciones para satisfacerla. Esta

acción o acciones reiteradas para reestablecer el equilibrio, en la medida que

sean exitosas, constituyen el aprendizaje.

Estos momentos de equilibrio son llamados estadios y son definidos en función

de ciertos equilibrios; no significan de ningún modo equilibrios "perfectos", son

idealizaciones del investigador. Aquí vemos un claro ejemplo de cómo seorganizarán los hechos de la vida de los bebés y los infantes en datos que nos

permitan definir los estadios. Es desde la perspectiva de la noción estadio,

tributaria de la de equilibrio, como analizará Piaget los hechos de la vida de los

niños.

Utilicemos como ejemplo, para ilustrar lo expuesto hasta ahora, el que, sin duda,

constituye uno de los primeros aprendizajes. Antes del nacimiento, en el útero

materno, el niño se encuentra en perfecto equilibrio: por medio del cordón

umbilical recibe alimento y oxígeno; la temperatura está regulada de modo

constante (por medio de los mecanismos homeostáticos de la madre): no siente

en ningún momento hambre, ni frío, ni calor; no hay motivos para angustiarse o

preocuparse. Se produce el nacimiento y comienzan los problemas para las

crías humanas, es decir, los desequilibrios: el niño deja de recibir oxígeno y

alimentos. Dejemos de lado la respiración, que es más compleja y



38

concentrémonos en la alimentación. Como consecuencia de esta falta el niño

comienza a tener una sensación desconocida; está claro que no sabe que es

hambre (todavía falta mucho para que pueda relacionar sensaciones con

conceptos), pero esa desagradable sensación le produce un desequilibrio; a

partir de aquí surge la necesidad de acabar con esa sensación. El recién nacido

no puede pedir pizza por teléfono, de modo que, como la ameba, recurre a los

únicos mecanismos que tiene: en este caso, son reflejos hereditarios. No

expandirá su cuerpo ni lo contraerá, porque no sabe hacerlo, sino que, entre

otras acciones no significativas ni conducentes, llorará y succionará. La madre,

entonces, acercará el pezón a la boca de su pequeño (puede ser una tetina) y la

succión hará que la sensación desagradable (de hambre) desaparezca. Sin ser

conciente del paso trascendente que ha dado, el niño está comenzando a

alimentarse por sus propias acciones, responsabilidad de sus propios

mecanismos (aúnque con la ayuda de un adulto, claro). Recordemos que la

ameba tampoco sabe qué está haciendo, solo que el niño también - siempre

según Piaget - con el tiempo desarrollará su inteligencia y sí sabrá lo que hace.En la medida en que la situación se repita: el niño volverá a sentir hambre,

volverá a succionar (tal vez al aire o tal vez un almohadón) y a llorar, la madre

volverá a acercarle el pezón, se producirá el aprendizaje. El niño aprenderá, lo

que no es poco, a llorar. En efecto, no llorará solo por reflejo, sino para "pedir" el

pezón (es decir, establece una rutina) cuando tenga esa sensación

desagradable, perfeccionará también la actividad de la succión (ya no

desperdiciará leche por los costados de los labios) y no succionará todo lo que

encuentra su boca del mismo modo que succionará el pezón o la tetina: el niño

ha aprendido a mamar. Aún le falta mucho para ser economista, pero ha dado el

primer paso.

De modo que podemos establecer esquemáticamente la siguiente secuencia:

a) situación de equilibrio

b) sensación desagradable (de hambre): desequilibrio



39

c) necesidad de reestablecer el equilibrio

d) acciones (disponibles) para lograr c)

e) rutinización

Como la situación se repite, las acciones de d) dejarán paulatinamente de ser

solo reflejas para ser acciones destinadas a la consecución de un fin (el

equilibrio): se ha producido un aprendizaje.

El esquema se repetirá a lo largo de toda la vida, para todos los aprendizajes.

Siempre tendremos como constantes desequilibrio, necesidad, acciones,

equilibrio; lo que variará será

1) cuál es la situación de equilibrio en que está el organismo,

2) qué produce el desequilibrio,

3) cuál es el contenido de la necesidad ,

4) qué acciones concretas se realizan,

5) la calidad del nuevo equilibrio, que siempre será superior al anterior pues

ha incorporado, mediante aprendizaje, esquemas de acción que antesestaban ausentes.

"El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es

comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste

básicamente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona

hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del

crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede

concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada

por el espíritu adulto [...] Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por

ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a

la sistematización de la razón adulta." Piaget, op.cit

Piaget distingue seis estadios. Está claro que entre uno y otro no existen cortes

bruscos, pero refieren a qué aparece de nuevo en cada etapa o a cuál es la



40

característica más saliente, es decir que los estadios se caracterizan por las

estructuras variables; las constantes - señaladas en los pasos a) - e) pertenecen

a todo el proceso.

1. El niño solo posee reflejos y montajes hereditarios. Primeras tendencias

instintivas y primeras emociones.

2. Primeros hábitos motores, primeras percepciones organizadas, primeros

sentimientos diferenciados.

3. Inteligencia sensorio motriz o práctica.

Estos primeros estadios constituyen el primer período, es decir, desde el

nacimiento hasta los 18 - 24 meses, anterior al desarrollo del lenguaje y del

pensamiento.

4. Inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales espontáneos,

relaciones sociales de sumisión al adulto5. Operaciones intelectuales concretas, sentimientos morales y sociales de

cooperación

6. Operaciones intelectuales abstractas, formación de la personalidad,

inserción afectiva e intelectual en la sociedad.

Con estos últimos tres estadios llegamos a la adolescencia. Los describiremos

uno por uno, pero primero queremos destacar el papel otorgado por Piaget a la

inteligencia, entendida como capacidad general para resolver problemas. El

lenguaje es, para Piaget, un subproducto de la inteligencia. Notemos que esta

importancia otorgada es consecuente con lo que propone como mecanismo

general de aprendizaje: la necesidad provoca el desequilibrio y ésta es una

situación a resolver. Intentaremos nuestra propia caracterización de inteligencia.

Este concepto suele ser utilizado como sinónimo de la capacidad de aprender o

de comprender, pero es mejor restringirlo a la capacidad o la eficiencia en el



42

La repetición cumple un rol esencial en el desarrollo, porque los movimientos se

repiten, con lo que se perfeccionan y se complican, para integrarse en hábitos y

percepciones organizadas que serán el punto de partida de nuevas conductas

que se adquieren con la experiencia; es decir, el comienzo es siempre un acto

reflejo que se va conformando en conducta que permite el aprendizaje.

Después de los dos meses aproximadamente comienza el segundo estadio, el

de las percepciones y hábitos organizados. La succión sistemática del pulgar y

el volver la cabeza cuando oye un ruido son característicos de este estadio.

Aquí comienza a seguir con la mirada (y la cabeza) un objeto en movimiento y

también aparece la sonrisa ante algunas personas u objetos; no debemos

confundirnos y pensar que ya son afectos, son expresión de sensaciones. En

efecto, para tener afecto por algo o alguien ese algo o alguien debe estar

separado de uno; salvo Narciso - y los narcisistas - nadie siente afecto por su

rostro, sus manos o sus pies. Hacia los cuatro meses y medio comienzan

intentar agarrar (sí, como si fuesen garras) todo lo que ven y esta prensión será

la base de nuevos hábitos y del paso al siguiente estadio. Debemos otra vezhacer notar el importante avance cognitivo: ya no dependerá solo de su boca

para conocer el mundo.

El tercer estadio, el de la inteligencia sensorio motriz, o práctica, se desarrolla

entre los seis y los dieciocho meses aproximadamente. En realidad, como

dijimos, no hay cortes bruscos, los lapsos temporales son aproximados. En este

estadio el niño o niña comienza a variar los movimientos para experimentar qué

sucede cuando lo hace; ya no solo repite movimientos, sino que además los

varía. Piaget considera exploraciones a estas variaciones destinadas a construir

experiencias. Por ejemplo, entre los diez y doce meses tira todo objeto que

puede agarrar para calcular distancias, caídas, trayectorias.

Intentará incorporar todo nuevo objeto a sus esquemas de acción, lo apretará

con sus manitos, lo chupará o lo arrojará al suelo o contra la pared. No se

comportará de modo diferente si le regalamos un modernísimo robot con control

remoto, un autito o una pelota: con los tres aplicará el mismo esquema. No nos



43

enojemos con él, entonces, si desparrama o chupa las piezas de un juego

didáctico que hemos comprado con mucho esfuerzo porque somos nosotros los

que no comprendemos su desarrollo mental (aúnque él no conozca leyes

elementales del consumo). Si se pierden las piezas de un juego o se rompe un

juguete antes de que lo pueda usar. la culpa es nuestra (quizás compartida con

los fabricantes o importadores de productos para niños pequeños) y no de quien

está haciendo importantísimos esfuerzos cognitivos para asimilar un mundo

enorme. Por medio, entonces, de las incorporaciones a los esquemas de acción

que ya posee y las variaciones que realiza sobre esos esquemas logra

transformar las representaciones de las cosas e invertir el punto de vista.

Intentarán ponerse en la boca el chupete pero por el asa y no la tetina,

intentarán que su madre o el perro de la familia introduzca el chupete en su

boca, intentarán guiar la cuchara hacia la boca de quien le da de comer.

Los logros en el tercer estadio muestran, para Piaget, que la inteligencia

aparece antes que el lenguaje y antes que el pensamiento interior, pues este

último supone el empleo y la manipulación de signos verbales. El hecho de quese trate de una inteligencia práctica que solo se aplica a la manipulación de

objetos y no utilice más que percepciones y esquemas de acción no implica que

no sea ya una forma de inteligencia.

Cuando comienza el desarrollo mental no existe ninguna diferenciación entre el

mundo y el yo del niño, no hay yo, en realidad, porque las sensaciones no están

diferenciadas de las experiencias, todo se da en un bloque indiferenciado. En

palabras de Piaget:

Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es

percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el

centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el

mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto

que actividad subjetiva e interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza

con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la

inteligencia sensorio motriz desembocan en la construcción de un universo



44

objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros,

y a ese universo se opone la vida interior, localizada en ese propio cuerpo.

Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se

realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las

construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del

tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y

no todavía como nociones del pensamiento. Piaget, op.cit.

Es decir que, según Piaget, recién en este tercer estadio el niño o la niña

percibe objetos; en los primeros meses no lo hace, solo reconoce algunos

cuadros sensoriales ya experimentados; reconocerlos cuando están presentes

no equivale de ningún modo a situarlos en algún lugar cuando no los ve. Lo

lamentamos por las madres del mundo, pero, según el prestigioso investigador

suizo, los hijos e hijas no las reconocen y, por lo tanto, no pueden quererlas.

Reconocen sensaciones causadas, por ejemplo, cuando las madres los alzan o

los alimentan, pero son fácilmente reemplazables.Es casi obligatorio preguntarse por la evidencia que muestra para semejante

afirmación. Bien, aquí va: aún cuando el niño comienza a agarrar todo lo que ve,

no muestra criterios de búsqueda; ni siquiera "ve" un objeto cuando lo tapamos.

Si tapamos con una servilleta un objeto con el que está jugando, no entiende

que el objeto permanece debajo de la servilleta, no lo buscará, aúnque puede

ser que - como hará con todo objeto - intente agarrar la servilleta. Es fácil para

una madre hacer llorar a su hijo de siete u ocho meses mediante el sencillo

procedimiento de taparse la cara en el medio de la rutina de darle de comer en

la boca. Después del año de vida - avanzado el tercer estadio - comienza a

buscar objetos que no percibe; esta actividad es evidencia de exteriorización, de

conciencia de un objeto, cosa o persona diferente (del yo). Junto con el

reconocimiento de los objetos se hace posible la construcción del espacio como

tal, pues al principio hay tantos espacios como experiencias sensoriales - bucal,



46

El planteo general que permite elaborar un desarrollo conjunto de los ámbitos

intelectuales y de lo afectivo reside en el estado en que nace la cría humana.

Debemos ampliar lo que apuntamos más arriba con algunos rasgos del

"carácter" de quien acaba de nacer. Dijimos que no solo se considera el centro

del mundo, sino que al principio se considera el mundo, pues no existe

diferenciación entre el cuerpo propio y el exterior. Esto determina lo que Piaget

llama autismo y egocentrismo del niño y la niña pequeños. Percibir que existen

los demás, que no es más que uno entre muchos, incluirse en la sociedad y

querer a quienes lo rodean son logros cognitivos: deberá utilizar la inteligencia

para lograrlo. Puntualicemos qué significa esto:

1. El mundo irrumpe en la vida del niño a medida que desarrolla su

percepción; esto provoca - obviamente - un desequilibrio en quien

dispone solo de limitados montajes hereditarios. Intentará primero

incorporar el mundo a sí mismo - utilizando esquemas de acción -, luego

intentará manipularlo para finalmente asimilarlo.

2. El desarrollo intelectual es imprescindible para realizar esta tarea, sepropone dominar el mundo.

3. No quiere a nadie al comienzo, pues nada, ni nadie, esta fuera de él.

Cuando descubre que no es autosuficiente y que no es el centro del

mundo "sabe" que necesita de los demás. Las necesidades provocan

desequilibrios, como vimos; el afecto es una forma de recuperar el

equilibrio - mediante la incorporación, la manipulación, la asimilación -

uniéndose con los demás.

4. Cuando descubre que ni siquiera el núcleo de sus afectos es

autosuficiente, es decir, que necesita de más personas y cosas,

comenzará el proceso de socialización.

5. El surgimiento del lenguaje responde a una conquista inteligente de un

nuevo instrumento de incorporación, manipulación y asimilación del

mundo, los afectos personales y la sociedad. El proceso es idéntico a los

anteriores, solo que en un estado de equilibrio superior: no solo chupa los



47

nuevos objetos, porque ahora los nombra, que es la nueva forma de

incorporar; no solo los manipula mediante movimientos reiterados, porque

ahora los manipula simbólicamente en sintagmas nominales y frases; con

el lenguaje tendrá la posibilidad de incorporarlos a su pensamiento.

Comenzamos el cuarto estadio, el de la inteligencia intuitiva, la sumisión

conciente a los adultos y los sentimientos interinidividuales espontáneos, que se

extenderá desde los dos a los siete años aproximadamente.

Con la aparición del lenguaje todas las conductas comienzan a modificarse

radicalmente. La preeminencia de la inteligencia como factor del desarrollo no

implica negar la importancia del lenguaje en los aspectos social, afectivo e

intelectual. Con el lenguaje el niño adquiere nada menos que un pasado al

tener la posibilidad de reconstruir sus acciones; adquiere un futuro, al poder

anticipar verbalmente, mentalmente, mediante representaciones en lenguaje

interior, sus acciones. El niño abandona el aquí y el ahora en los que estaba

prisionero. Esto tiene consecuencias esenciales en la vida mental. En primerlugar una socialización de la acción: el niño negociará sus acciones. Podrá, por

ejemplo, pedir que le compren caramelos después si la madre no se los compra

en el momento en que los pide; podrá informar a la abuela que la madre ayer lo

dejó subir a la terraza.

En segundo lugar, con la interiorización de la palabra, la aparición del

pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes, precisamente, el

lenguaje interior con todo el sistema de signos.

En tercer lugar - quizás el más definitorio - logra la construcción de imágenes

mentales que reconstruyen sus experiencias; interioriza la acción, ya no

depende solo de la percepción y los movimientos. Así comienzan el desarrollo

de los sentimientos interindividuales diferenciados: simpatía, respeto, antipatías,

etcétera.

La comunicación continua entre individuos y la calidad de los intercambios

interindividuales es el resultado más evidente de la aparición del lenguaje. Para



48

Piaget las relaciones interindividuales ya existen desde los seis meses - al

menos potencialmente - gracias a la imitación. La imitación cumple un papel

esencial para este autor en la adquisición del lenguaje, así como la cumple en el

desarrollo del aparato sensorio motor.

El niño aprende a imitar, esto es, no existen mecanismos hereditarios que

obliguen la tarea de imitación. Al comienzo solo se excita por los movimientos

que realizan los demás, sobre todo los más visibles, como los de las manos, que

de algún modo son similares a los que él ejecuta de modo espontáneo; luego,

con la imitación en el estadio sensorio motriz, hace copia de movimientos que le

recuerdan otras tantas acciones. Al final el niño reproduce los movimientos más

complejos del cuerpo, como los de la cara y la cabeza.

"La imitación de los sonidos (lingüísticos) sigue un camino parecido, y cuando

están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar

por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras - frase

elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por último, frasescompletas)." Piaget, op.cit.

Hasta la aparición del lenguaje las relaciones interindividuales se limitan a la

imitación de gestos corporales, es decir, exteriores y a una relación afectiva

global, sin comunicaciones diferenciadas. Es el lenguaje el que permite que se

pueda compartir la vida interior como tal y la construcción conciente. El niño ya

no está solo en el mundo físico, ya que ahora tiene un mundo social y el mundo

de las representaciones interiores.

Veamos ahora cuáles son las funciones elementales del lenguaje que ha

establecido Piaget luego de largas observaciones de la conducta infantil. En

primer lugar, producto de la salida del egocentrismo inicial, la subordinación al

adulto por parte del niño y la presión ejercida por el adulto sobre le niño.

Con el lenguaje el niño descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de

realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le



50

interlocutores; en realidad no intercambian y no comparten más que un entorno

físico con cierta conciencia de compañía. Piaget denomina monólogo colectivo

a esta actividad característica del estadio de la inteligencia intuitiva; es una

manifestación del egocentrismo o autismo iniciales que no termina de ceder. De

más está decir que es una etapa absolutamente normal que los niños pequeños

superarán en la medida en que aparezcan las operaciones intelectuales

concretas. En esta etapa no pueden entender los juegos con reglamento; por

ejemplo, es también muy común verlos jugar al fútbol: consiste en que todos

corren tras la pelota, no en la conformación de un equipo; resulta difícil

establecer los límites del campo de juego. Pueden estar jugando "a las visitas"

pero cada uno "visita" por su cuenta. Es que las crías humanas, aúnque ya

estén bastante crecidas, no hablan (solamente) para los demás, hablan

fundamentalmente para sí mismos mediante monólogos variados que

acompañan sus juegos y todas sus acciones; las acciones son habladas. Es

interesante destacar que estos monólogos ocupan más de la tercera parte de la

producción lingüística espontánea de los niños entre los tres y los cuatro años.

¿Qué pasa, entre tanto, con el pensamiento? No podemos soslayar este

problema ya que, como vimos y volveremos a insistir varias veces, Piaget es un

interaccionista, sostiene que el desarrollo del lenguaje no es autónomo de otras

actividades, conductas y desarrollos humanos. En efecto, al final de este

estadio, aparecerá el pensamiento propiamente dicho. La inteligencia -

estrechamente vinculada al pensamiento y condición de posibilidad de éste,

para Piaget - pasará de ser exclusivamente sensorio motriz pasará a ser

práctica y concreta, vinculada más estrechamente al mundo exterior, gracias al

lenguaje y a la socialización que éste permite. En efecto, el lenguaje le permite

evocar los objetos in absentia, manipularlos mentalmente, ensayar

combinaciones muy difíciles de lograr con movimientos físicos. Puede tanto

evocarlos en acciones anteriores como representarlos en acciones futuras. El

lenguaje y la socialización le permiten incorporar conceptos que sabe que no le



51

pertenecen exclusivamente, el niño sabe que los conceptos pertenecen a todo el

mundo al mismo tiempo que le pertenecen a él. Esta comprensión significa un

extraordinario desarrollo cognitivo; pensemos que el pulgar, la madre, el padre,

etcétera, le pertenecen al niño de modo exclusivo; pensemos lo difícil que es

para los niños pequeños compartir un juguete: éste es propio o ajeno. La

incorporación de datos a su yo, datos que ya no se derivan exclusivamente de

su actividad sino del conocimiento general, caracteriza los comienzos del

pensamiento infantil.

Las primeras etapas están marcadas por el intento de incorporación o

asimilación de lo que lo rodea a su egocentrismo, lo que excluye toda

objetividad: sus padres son los mejores, más fuertes, más hermosos, etcétera.

En una segunda etapa el pensamiento propio se adapta al de los demás y a la

realidad: este paso es indispensable para la preparación del pensamiento lógico.

En un primer momento tendremos el pensamiento egocéntrico puro,

caracterizado por el juego simbólico, manifestación de inteligencia que lepermite a Piaget afirmar que ésta es previa al lenguaje (y al pensamiento).

"Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las

funciones sensorio motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención

del pensamiento ni de la vida social, y a que no pone en acción más que

pensamientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los

doce años), en cambio, empiezan a parecer entre los niños juegos con

reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas

del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta, de juegos, muy

característica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un

pensamiento individual, casi puro, con el mínimo de elementos colectivos: es el

juego simbólico o juego de imaginación o de imitación. Hay numerosos

ejemplos; juego de muñecas, comiditas, etc., etc. Es fácil darse cuenta de que



52

dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento."

Piaget, op.cit.

En definitiva, el juego simbólico no es todavía un esfuerzo por aceptar y operar

sobre la realidad, sino una asimilación deformadora de la realidad que debe

subordinarse a las creencias del niño. Podemos afirmar, cuando aparece el

lenguaje, que utiliza símbolos y signos, pero son símbolos y signos individuales,

solo son comprendidos por el niño cuando los utiliza, refieren a recuerdos y

sensaciones íntimas. De este modo es que una chapita de gaseosa puede

funcionar como un avión, un zapato como un garaje y una muñeca de figura

humana puede funcionar en el juego como madre de un pájaro.

Podemos comprobar que aproximadamente a los tres años aparecen los ¿por

qué?; el niño pregunta los por qué de todo. Sin embargo, no podemos entender

todavía que se trata de una indagación por las causas o las finalidades. Quizá

los lectores ya han padecido hijos, nietos, ahijados o sobrinos capaces de

preguntar por qué miles de veces por día y sintieron ganas de arrojarlos por laventana más próxima (o la más alta). No se desesperen, el mismo Piaget afirma

que en esta etapa los niños son capaces de sacar de quicio a cualquier adulto.

El problema es que esa pregunta significa algo diferente; por ejemplo pueden

estar referidas a hechos. No podemos atribuir un -¿por qué llueve? a una

explicación de centros de alta y baja presión, ya que equivale a preguntar por

qué una vecina se puso un pulóver verde en lugar de uno azul o un sombrero en

lugar de un pañuelo en la cabeza.

Una prueba evidente de este fenómeno es el animismo infantil: los niños otorgan

vida a prácticamente todos los objetos sobre todo a los que "hacen" cosas,

como las cocinas, que hacen tortas o las ollas, que hacen sopa, para no hablar

de las tapitas que hacen espacio para dejar salir los jugos. De este modo, una

pregunta del tipo -¿"Y por qué la cocina hace la torta"? muestra una confusión e

indisociación entre el mundo externo y el mundo psíquico interno. Sin embargo,



53

está de más decirlo, las respuestas de los adultos van lentamente mostrando un

mundo exterior, objetivo, que deberá asimilar.

Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: afirma sus

convicciones pero jamás las demuestra. Este fenómeno deja ver un mecanismo

de incorporación: puede cambiar - de hecho cambia - de creencias pero es

como si las cambiara de golpe, sin un mecanismo racional que muestre el

pasaje de una a otra. Los niños, aún entre los cuatro y los siete años, no pueden

definir los conceptos que usan, solo pueden explicar con un criterio finalista.

Tendremos un amplio período en que los niños solo pueden expresar con un

para qué lo que conocen del mundo. De este modo, un tenedor será para comer

y una taza para tomar la leche. El niño está adelantado en sus actos, realiza

acciones que no puede explicar ni describir, por eso es una inteligencia práctica,

vinculada a lo concreto, que prepara técnicas que le servirán en el futuro.

Dejemos momentáneamente a Piaget - de todos modos ya conocemos bastante

de cómo describe la adquisición lingüística - para conocer a otro gigante de los

estudios de la adquisición, Vygostski, y su alumno, continuador y colaborador,Luria.

3.1.2 Vygostski y Luria

La llamada escuela soviética ofrece una interpretación diferente de los hechos

del desarrollo del niño, aúnque, en general, no contradigan las descripciones

piagetianas. Ya no tendremos estadios como perspectiva teórica para organizar

esta etapa de la vida humana, porque justamente lo que les interesará será

destacar el carácter continuo del desarrollo, no exclusivo necesariamente de la

niñez; el proceso de adquisición lingüística – tal como lo definen – puede no

terminar jamás, ya que en la edad adulta continúa el aprendizaje de palabras y

el proceso de desarrollo de las palabras, como veremos. Por otro lado el

proceso de desarrollo lingüístico será definido como estrictamente social. Para

ver el desarrollo lingüístico y las propiedades del lenguaje en general, salen,



54

para decirlo de algún modo, de la lógica interna del lenguaje para mirarlo desde

la sociedad, no solamente tratarán de dilucidar cómo está organizado el

lenguaje sino también, y en primer lugar, la función del lenguaje dentro de la

sociedad. Para Vygostski el lenguaje marca una diferencia cualitativa de la

especie humana, es producto de su desarrollo y evolución sociales y no tiene

origen en un mecanismo biológico como la inteligencia – que muchas otras

especies, aúnque en menor medida, tienen – sino en un mecanismo social

estrictamente humano: la división del trabajo. Estos autores, como vimos en el

capítulo anterior, son de los que marcan el carácter estrictamente social del

lenguaje. Por lo tanto no pueden aceptar que un mecanismo general - como el

propuesto por Piaget - que sirve también para que un chimpancé aprenda a

subirse a los árboles o hacer pruebas para un circo, pueda servirle a un ser

humano para desarrollar algo que no tiene base instintiva o refleja, como es el

caso del lenguaje, la conciencia o el pensamiento: lo que llamarán funciones

psicológicas superiores.

Para Vygotski, quien sigue la tradición marxista en este sentido, el lenguaje esproducto de la división social del trabajo. El lenguaje surgió como necesidad

básicamente comunicativa para organizar las complejas tareas comunales

necesarias derivadas de la división social del trabajo; sin embargo, una vez

desarrollado el lenguaje dirigido hacia otros, es decir para la comunicación, el

mismo lenguaje se internalizará y tendrá consecuencias decisivas en el

desarrollo de la conciencia y el pensamiento. El lenguaje es así instrumento del

pensamiento y la conciencia. El carácter propio de la especie humana está dado

porque el trabajo - origen y base del lenguaje - es exclusivo de la especie, por lo

tanto también serán propios y exclusivos el lenguaje y la conciencia. Notemos

que es paralelo a la concepción que viene desde Hegel en el sentido que los

humanos somos la única especie que modificamos de modo conciente la

naturaleza, no nos limitamos - como todas las demás - a disfrutarla o padecerla;

no los limitamos a tomar lo que nos da: la "obligamos" a que nos de sus frutos.



55

Una vez situados aquí, necesitan los autores mostrar el desarrollo del lenguaje

estrictamente desde lo social, desde cada sociedad concreta en cada niño en

particular. De este modo no aceptan - como no lo hacen otros teóricos rusos o

soviéticos, cfr. Voloshinov (1926) - la distinción Lengua/Habla ni la de

Competencia/Actuación; no existen diferencias entre lo individual y lo social del

lenguaje: son la misma cosa; el lenguaje utilizado para comunicarse es

básicamente el mismo lenguaje utilizado para pensar. No pueden aceptar la

inteligencia - entendida como capacidad general para resolver problemas - como

origen del lenguaje pues el niño no tiene problemas: en particular no tiene el

problema de socializarse presentado por Piaget; para Vygotski el niño no nace

egocéntrico.

El niño es un ser social desde su nacimiento, para Vygotski. En ningún momento

dejará de ser egocéntrico - como lo plantea Piaget - sino que, por el contrario,

formará y fortalecerá su propio yo desde lo colectivo: nunca fue egocéntrico y el

egocentrismo, como tal, será una patología. El niño no necesitará reprimir sus

instintos para poder socializarse - como plantea Piaget - porque sus instintos, entanto reflejos hereditarios, incluyen la socialización. Está claro que el niño recién

nacido no se interrelaciona con toda la sociedad, pero son los padres quienes

cumplen la función de actuar como tal; la relación entre madres e hijos es una

manifestación particular de esa necesidad de socialización que el niño tiene. De

la sociedad tomará el lenguaje, pero también de la sociedad aprenderá a tener

voluntad propia; de la sociedad aprenderá sus principales conductas. Ese

lenguaje que toma de la sociedad es el que le permitirá formarse una

concepción del mundo y pensar.

Para Vygotski y Luria el lenguaje no es simplemente un medio de comunicación

sino un instrumento cognitivo. No sería correcto afirmar que son cognitivistas, ya

que el cognitivismo - al menos como lo entenderemos aquí - es un desarrollo

científico posterior, pero sí destacan el rol del lenguaje en el conocimiento.



56

Explicarán tanto la adquisición como el uso del lenguaje en paralelo con el

desarrollo de la conciencia.

El lenguaje no es simplemente un mecanismo de comunicación - aúnque es un

excelente mecanismo de comunicación - porque siempre va "más allá" de las

cosas. Si yo nombro un objeto, por ejemplo árbol , no me limito a identificar este

símbolo con un objeto de la naturaleza (la función referencial); para nombrar he

realizado complejos procesos de análisis y síntesis. Cuando uso árbol , en el

curso de una interacción con otros, queda oculto que he realizado en más de

una ocasión un proceso de análisis de árboles particulares que he percibido

(árboles reales, dibujos, fotos, esquemas) en los elementos que lo componen -

incluyendo dimensiones, colores, texturas, etcétera - para sintetizar entre esos

elementos los que diferencian los árboles de otra clase de entes, para formar

una idea general de árbol, un árbol tipo que no es necesariamente ningún árbol

en particular; cuando nombro árbol ya tengo esa idea, ese tipo: he desarrollado

un concepto que forma parte de mi concepción semántica del mundo.

Esta posibilidad cognitiva del lenguaje hizo que donde otras especies solopercibieron el árbol, por ejemplo, y vieron en él algo estático, puesto allí para

siempre e inmutable, los humanos al nombrarlo, analizaron una sustancia

MADERA, componente del árbol, que podría sintetizarse, en perspectiva,

también en otros conceptos como {canoa} o {puente}, que no existían como

tales, prexistentes a los humanos, en la naturaleza, pero que podrían formar

parte del mundo real mediante el procedimiento de combinar de otro modo,

sintetizar de otra manera, conceptos logrados en procesos de análisis ya

realizados. Los seres humanos fueron tomando conciencia de la naturaleza; al

analizarla comenzaron a poder clasificarla de diferentes maneras y luego

pudieron modificarla. Al combinar los elementos o componentes de los

conceptos de un modo que no se presentaba ya dado en la naturaleza, formaron

el pensamiento, que fue permitiendo la organización social del trabajo en formas

cada vez más complejas.



57

Aquí vemos uno de los motivos por los que lenguaje no puede equipararse a

comunicación. Los animales se comunican, pero solo pueden transmitir

sensaciones o estados de ánimo, jamás estados concientes, pensamientos o

sentimientos elaborados que constituyen el grueso de los contenidos de la

comunicación humana y que, a su vez, están lingüísticamente formados.

Aclaremos que, años después, esta diferencia pudo probarse desde un punto de

vista neurofisiológico: los sonidos comunicativos de los animales se originan en

regiones subcorticales del cerebro, mientras que los sonidos lingüísticos de los

humanos se originan en la regiones corticales. (ver más adelante la descripción

de la anatomía cerebral).

Para esta escuela el proceso de adquisición del lenguaje es un proceso paralelo

a la formación de la conciencia, a la realización del acto voluntario y al desarrollo

del pensamiento; veremos los distintos pasos que describen esta realidad. El

niño cuando nace puede comunicarse (mediante el grito y el llanto, por ejemplo)

pero no tiene lenguaje: lo necesitará para conocer el mundo. El hecho de quepueda comunicarse demuestra que el niño es un ser social desde su nacimiento.

Aquí podemos ver que esta concepción es completamente diferente a la de

Piaget, para quien el niño es un ser autista que deberá reconocer a los otros y

su entorno. Como ser social el niño interactuará con los otros, su conducta

estará dirigida hacia los otros y se adaptará a las acciones, valores y principios

que tengan los demás. Aceptará naturalmente que los demás ordenen sus

acciones.

Desde una edad muy temprana el niño reconoce a sus padres o a los otros

adultos o niños mayores con quienes convive. Si bien no conoce el significado

de las palabras - célula básica del lenguaje y del pensamiento - que se emplean

a su alrededor, sí se esfuerza en distinguir las entonaciones empleadas en los

actos lingüísticos. De este modo reacciona ante prohibiciones, felicitaciones,

saludos, etcétera. Las primeras sonrisas del niño están vinculadas a esta

función de reconocimiento. En términos modernos podemos decir que el niño



58

reconoce el acto pragmático - al menos algunos actos - que se está realizando:

órdenes, pedidos, etcétera. De hecho ésta será la posición de Bruner, para

quien el acto de habla es la célula del lenguaje y la comunicación humanas.

Así como Piaget analiza el lenguaje vinculado a la inteligencia, Vygotski y Luria

– a quien seguiremos a partir de este momento – lo analizan vinculado a la

conciencia. Entender cómo funciona el lenguaje, cómo se adquiere el lenguaje

es entender cómo reflejamos los humanos una imagen de la percepción

inmediata: no de modo directo sobre la base del razonamiento, porque el

conocimiento humano es racional. Los animales, en cambio, no pueden salir de

la experiencia sensorial inmediata.

La base del lenguaje es la palabra. La palabra no es una etiqueta para designar

objetos sino que es mucho más. En sí misma la palabra es una operación

intelectual sobre los objetos que designa, contiene un análisis de los

componentes de una parte del mundo exterior al sujeto y una síntesis de esos

componentes que caracterizan o diferencian esa parte del mundo del resto.Veamos cuál es el concepto de palabra para esta escuela. En palabras de Luria:

"Lo que está claro es que la palabra como célula del lenguaje no solo tiene

raíces afectivas. Si hubiera sido de otra forma, entonces el así llamado

"lenguaje" del animal, que, como nosotros dijimos, es la expresión de estados

afectivos, no se diferenciaría en nada del lenguaje del hombre. Esta línea de

expresión de estados en determinados sonidos o gestos es una línea cerrada de

desarrollo que lleva a un callejón sin salida. Ella no conduce a la aparición de la

palabra como sistema de códigos del lenguaje. Los orígenes del lenguaje y la

palabra son otros.

Tenemos una amplia base para pensar que la palabra, como signo que designa

un objeto, surge del trabajo, de las acciones con objetos y que es en la historia

del trabajo y de la comunicación, como señaló repetidamente Engels, donde hay



59

que buscar las raíces que llevaron al surgimiento de la primera palabra". Luria,

Conciencia y Lenguaje.

En las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, la palabra debió estar

estrechamente relacionada con el contexto, es decir, carecía de significado si el

contexto no era el adecuado o cambiaba de significado de acuerdo con el

contexto en que fuese emitida. En términos de Vygotski la palabra tenía solo

carácter simpráxico. La palabra, en esta etapa, necesitaba seguramente de los

gestos, su significado podía variar con la entonación, era situacional,

comunicativa y solo podía designar objetos. De esta situación, la palabra se

desarrolló para ser (relativamente) independiente del contexto (puedo enunciar

naranjas dentro de un ascensor); no solo designa objetos sino que también

puede crearlos (pensemos, por ejemplo, en bondad ); no depende de ninguna

situación concreta, se internaliza y se convierte también en célula del

pensamiento.

"Por lo visto toda la historia posterior del lenguaje (y es necesario tomar esto

como una de las suposiciones fundamentales) es la historia de la emancipación

de la palabra de la práctica, la separación del habla como una actividad

autónoma, y sus elementos - las palabras - como un sistema autónomo de

códigos, dicho de otra forma, es la historia de la formación del lenguaje cuando

en él se fueron incluyendo todos los medios indispensables para la designación

del objeto y la expresión de la idea. Este camino de emancipación de la palabra

del contexto simpráxico es el paso del lenguaje como a un sistema

sinsemántico, es decir, como a un sistema de signos que están enlazados unos

con otros por su significado y que forman un sistema de códigos que pueden ser

comprendidos incluso cuando no se conoce la situación" . Luria, op.cit.

Estas aclaraciones previas son necesarias pues los autores establecen un

paralelo entre el desarrollo del lenguaje y la palabra en la historia del ser



60

humano, la filogénesis, y el desarrollo del lenguaje y de la palabra en el

desarrollo del niño, la ontogénesis. Como es obvio - dado que no había

grabadores en el paleolítico - Vygotski y Luria no tienen evidencia del desarrollo

del lenguaje en los últimos homínidos y los primeros humanos, lo infieren del

desarrollo del lenguaje en las crías humanas, en el tiempo presente actual.

Debemos destacar que Piaget también utiliza ese tipo de paralelo, cuando

compara que la inteligencia infantil - aplicada a experimentos sobre la capacidad

de los niños de extraer leyes físicas de fenómenos que se le muestran - es

similar a la del hombre medieval. Ambas escuelas son evolucionistas.

"Sabemos poco acerca de la prehistoria del lenguaje, sobre su origen histórico -

social y solo podemos hacer suposiciones acerca de ello. En cambio, sabemos

mucho acerca del origen de la palabra en la ontogénesis, en el desarrollo

temprano del niño. La ontogénesis (desarrollo del niño) nunca repite la

filogénesis (desarrollo de la especie) como en un tiempo se consideraba: el

desarrollo histórico social del lenguaje en la ontogénesis no transcurre dentrodel proceso del trabajo, para el cual no está preparado, sino en el proceso de

asimilación de la experiencia general de la humanidad y de la comunicación con

los adultos. Sin embargo la formación ontogenética del lenguaje es también en

cierta medida la emancipación progresiva del contexto simpráxico y la

elaboración de un sistema sinsemántico de códigos, del cual hablamos antes.

Luria, op.cit.

Las primeras palabras del niño, elementos del lenguaje, no responden

simplemente a un proceso de imitación de sonidos porque están siempre ligados

a la acción del niño y a su comunicación con los adultos. Son completamente

diferentes de los primeros sonidos que el niño emite, pues estos están ligados

simplemente a sus estados de ánimo. Las primeras palabras - aún las primeras,

que no se parecen a las de los adultos, como uuuuuh o ahuuuu están dirigidas a

un objeto y lo designan. Pero estas palabras pueden designar un juguete, una



62

ocurrió sembrar en lugar de comerse las semillas? Ningún pájaro lo hace.

¿Cómo surgió el relato, la poesía, la pintura? ¿Por qué talló una piedra en lugar

de arrojársela directamente al conejo que pasaba por allí? Finalmente, esta

posibilidad de actuar con representaciones es lo que permite a la especie

transmitir los conocimientos logrados de generación en generación sin que cada

nuevo bebé recién nacido tenga que repetir las mismas experiencias.

"En consecuencia, con la aparición del lenguaje como sistema de códigos que

designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el hombre adquiere algo

así como una nueva dimensión de la conciencia, en él se forman imágenes

subjetivas del mundo objetivo, que son dirigibles, es decir, son representaciones

que él puede manipular, incluso en ausencia de percepciones inmediatas. En

ello consiste la principal conquista que obtiene el hombre del lenguaje." Luria,

op.cit.

Como podemos ver, la estructura psicológica de la conciencia es paralela a laestructura semántica de la palabra. Sabemos, por ejemplo, que una palabra no

es una etiqueta para las cosas; por ejemplo, una palabra puede tener varios

significados, como llama, que puede remitir {lengua de fuego}, {mamífero

rumiante de los Andes de América del Sur} o {voz de la tercera persona del

singular del verbo llamar}, sin embargo, ningún hablante se confunde y acerca el

mamífero rumiante al cigarrillo de su novia o novio para que lo encienda. Esta es

una demostración del carácter abstracto de la palabra cuando hablamos de su

estructura semántica y mental a pesar del carácter concreto de la función

designativa.

La palabra, además, entra en una red de significados o campos semánticos, es

decir que cada palabra está asociada a un conjunto de conceptos relacionados;

en la mente la podemos imaginar como un nudo de una red de imágenes

evocadas. Es que la palabra, además de la función designativa tiene

significado categoríal o conceptual; en efecto, la palabra no solo reemplaza a



63

la cosa o acción designada, sino que la analiza e introduce la cosa o la acción

en una compleja red de enlaces y relaciones.

Cuando se utiliza la palabra, por ejemplo, mesa, se ha realizado un análisis de

qué rasgos la componen, como ser de madera, tener patas, servir para apoyar

cosas, ser parte del mobiliario hogareño, estar o no lustrada, etcétera. Algunas

de estas cualidades diferencian una mesa de otros objetos (rasgos distintivos)

mientras que otros pueden o no acompañar al objeto mesa (rasgos

redundantes). Por cada uno de estos rasgos cada palabra se relaciona con otras

palabras y otros conceptos. De este modo, la palabra mesa implicará una

operación psíquica de generalización de la categoría {muebles}, {objetos de

madera}, {lugares donde apoyar cosas}, etcétera. De este modo evocará sillas y

alfombras, árboles y canoas, estantes y rodillas, etcétera.

Debe estar claro que esta complejidad es potencial. En efecto, Vygotski y Luria

prevén que la misma palabra no sea la misma, no entre en los mismos enlaces

categoriales, para todos los miembros de una comunidad lingüística. Los niños,en particular, no adquieren cada palabra de una vez y para siempre, porque la

palabra misma se desarrolla, el significado de la palabra se desarrolla. Veamos

cómo se produce este desarrollo.

Un niño pronuncia la palabra mamá, pero ¿qué significa mamá para un niño de

30 meses? Seguramente quien lo alza cuando llora, lo cambia, lo alimenta, lo

baña, lo lleva a pasear. ¿Qué significa mamá para un niño ya adolescente?

Obviamente no lo baña ni lo alza, no le da de comer en la boca; en cambio le

pone límites, establece prohibiciones, el adolescente puede sentir que le quieren

imponer no solo qué hacer sino cómo ser . Además, es probable que ya se haya

quejado delante de su hijo de algunas actuaciones del padre o del marido, de lo

que le hubiera gustado ser y no pudo, etcétera. Como consecuencia de estas

situaciones diferentes mamá, de estar en un campo semántico relacionado con

la {provisión de todo lo necesario}, como {todopoderosa} y como {instrumento de

satisfacción de mis necesidades} se haya desarrollado a {proveedora de



64

algunas cosas}, {poderosa pero con limitaciones}, {instrumento de satisfacción

de las necesidades de muchos y con necesidades propias}, {me entiende casi

siempre pero a veces no me entiende}, {no me deja hacer todo lo que quiero},

{es una hincha}, etcétera. Más adelante la misma palabra mamá remitirá a

{persona que debo cuidar}. Esto muestra que aúnque la referencia objetal de la

palabra se mantenga constante, es decir, refiere siempre a la misma persona

(para cada sujeto, claro), los conceptos se van ampliando de acuerdo con la

experiencia. Una plaza será el {lugar donde me llevan a pasear}, el {lugar donde

me encuentro con amigos}, el {lugar donde llevo a pasear a mis hijos}.

En definitiva, gracias a la palabra salimos de la experiencia inmediata; además

de instrumento de comunicación es célula del pensamiento: gracias a la palabra

los seres humanos realizamos, de modo no conciente las operaciones de

análisis y generalización e inclusión en categorías de los objetos.

La palabra, entonces, tiene dos componentes. Por un lado la referencia objetal,

por el otro, el significado, es decir, la función de separación en rasgos, lageneralización y la inclusión en un sistema de categorías. Durante la adquisición

del lenguaje la función de referencia objetal se estabiliza, el significado se

desarrolla.

Cuando aparecen las primeras palabras éstas no tienen una referencia fija.

Madres, padres y tías pudieron sentirse orgullosísimas y chochísimas cuando

sus hijas o sobrinas les dijeron por primera vez mamá, papá o tía (en general

entre los 11 y 18 meses) pero luego comprobaron decepcionadísimas que sus

hijas y sobrinas usaban también esos términos para referirse a los zapatos, los

autitos o las tazas. En efecto, la referencia objetal no se fija de golpe ni de una

vez y para siempre. Es que la palabra - en sus primeras apariciones - es

absolutamente dependiente del contexto. En términos técnicos el niño solo la

entiende en función de factores simpráxicos complementarios que con el tiempo

dejarán de actuar. En efecto, al principio la referencia de la palabra depende de

dónde se la dice, de quién la dice, de la entonación con que la dice. El niño



65

puede utilizar la misma palabra en diferentes ocasiones, ante diferentes

interlocutores con distintos referentes. Las madres son especialistas en

entender estos mensajes confusos para los extraños, como vimos más arriba.

La referencia objetal se estabiliza aproximadamente a los cuatro años, es decir,

se emancipa del contexto. Sin embargo, hacia el final del segundo año ya puede

observarse que la referencia de la palabra comienza a estabilizarse

paulatinamente. Esta fijación no se produce de golpe ni para todas las palabras

al mismo tiempo: un niño puede haber fijado claramente palabras muy

frecuentes, como mamá, mientras que otras dependerán todavía de quién la

pronuncia, como rincón.

Durante el desarrollo del niño el significado de la palabra se desarrolla, tanto en

su estructura como en los procesos psíquicos de base. En este sentido

hablamos de desarrollo semántico y sistémico de la palabra. Por desarrollo

semántico entendemos - como ya vimos - los procesos de análisis en rasgos e

inclusión en sistemas de categorías. Por desarrollo sistémico entendemos losprocesos psíquicos que se producen en cada etapa del desarrollo del

significado. En efecto, cuando va cambiando el significado de la palabra va

cambiando el sistema de enlaces en que se encuentra y con él va cambiando la

conciencia.

Finalmente, Vygotski ligó el hecho del desarrollo del significado de la palabra

con el hecho del desarrollo de la conciencia. Para él, la palabra es el aparato

que refleja el mundo externo en sus enlaces y relaciones. Por eso, si el

significado de la palabra, a medida que el niño se desarrolla, cambia, quiere

decir que cambia también el reflejo de aquellos enlaces y relaciones que, a

través de la palabra, determinan la estructura de la conciencia. Precisamente

por ello, la teoría sobre el desarrollo del significado semántico y sistémico de la

palabra puede ser designada al mismo tiempo como teoría sobre el desarrollo

semántico y sistémico de la conciencia.



66

Tomemos un ejemplo. Un niño de la ciudad va al supermercado y sabe

pronunciar algo parecido a la palabra supermercado. Al principio lo llevan en su

cochecito y {supermercado} es una serie de calles o pasillos, cercados con

objetos de muchos colores, por los cuales sus padres lo pasean; en la

conciencia del niño el rasgo [paseo] es el más importante de {supermercado} y

por lo tanto estará categorizado junto con otros paseos como ir a la plaza o a lo

de la abuela. Más adelante también irá al supermercado, pero ya lo hará a pie.

Le han prometido que - si se porta bien mientras la familia hace las compras -

luego lo llevarán a los juegos; sabe también que si insiste le permitirán abrir un

postre y comerlo antes de salir; se aburre muchísimo y preferiría haberse

quedado en su casa con el televisor prendido, por lo tanto, intentará hacer algo

para divertirse - como escaparse y esconderse - con lo que logrará que lo reten;

los rasgos [lugar donde mamá y papá compran], [aburrimiento], [lugar para

estarse quieto], [lugar para ir a otro lugar] forman parte de supermercado y en la

conciencia del niño, puede estar categorizado junto con otros lugares en los que

se aburre como visitar extraños o el trabajo de mamá, ya no estará categorizado junto con la plaza. Más tarde, cuando va al supermercado con su familia, tiene

tareas asignadas; por ejemplo, debe ocuparse de la comida de las mascotas;

como sabe argumentar puede solicitar que compren tal o cual marca de postres

o fideos. La visita al supermercado es una tarea - no un paseo - que la familia

debe realizar y en la que él participa. Sabe que allí se compra lo que necesitan,

que allí se gasta dinero, etcétera. Evidentemente, ahora, rasgos como [provisión

de comestibles], [obligación o tarea familiar] son los predominantes. Por lo tanto,

estará categorizado junto con ordenar la pieza, poner la mesa o la tarea familiar

que tenga asignada. En este ejemplo pudimos ver como, mientras la referencia

objetal se mantiene constante, el significado de la palabra cambia y junto con el

significado de la palabra cambia la conciencia del niño también.

Podemos tener una prueba evidente del desarrollo del significado de las

palabras al observar el comportamiento del niño con las palabras llamadas

relativas. En efecto, un niño de 3 años ya conoce - y utiliza de modo correcto -



67

las palabras padre, madre, tío, hermana, abuela. Sin embargo ¿cuál es el

significado de estas palabras? Un niño de tres años puede llegar a enfurecerse

con su madre el día que ésta le confiese que la abuela es la mamá de ella y que

esta situación fue muy anterior a la de ser la abuela de él. Es muy común que

conteste desesperado: -¡No! Vos sos mi mamá y ella es mi abuela; no es tu

mamá, es mi abuela. Del mismo modo, se asombrará el día que se entere que

su tía es la hermana de su mamá o de su papá. El niño y la niña adquieren la

palabra tío o la palabra tía, pero estas palabras refieren a una persona en

particular, no han desarrollado todavía los enlaces familiares. Una niña de tres,

cuatro y hasta de cinco años puede afirmar que - si tiene una hermana menor -

ella tiene una hermana, por ejemplo, Julieta, pero si el investigador le pregunta

si Julieta tiene una hermana, responderá con seguridad que no. Las palabras

relacionales se desarrollan bastante tarde - entre los seis y los siete años. Este

es otro aporte importante de la teoría rusa de la adquisición: los procesos no

tienen la misma duración para todas las palabras ni para todos los fenómenos

lingüísticos. Un niño de diez años puede sorprenderse de que su madreconozca la palabra orografía o la palabra semblanza - que acaba de aprender

en la escuela - y de que la utilice conversando en la mesa familiar: es una

demostración de que esa palabra tiene carácter simpráxico para el niño, es aún

dependiente del contexto.

La palabra va adquiriendo carácter paradigmático, es decir, no es solo un

problema de enlaces concretos, directos, relacionados con la situación, sino que

se trata de enlaces lógico verbales, cada palabra es una opción entre otras y

cada palabra remite a un campo semántico de modo independiente a la riqueza

de la situación concreta de comunicación. Podemos suponer que un niño de dos

años conoce la palabra puerta, porque sabe decirla y entiende cuando su madre

le indica que se aleje de la puerta. Sin embargo, si en una situación de

experimentación le preguntáramos -¿qué es una puerta?, podríamos

encontrarnos con que no obtenemos ninguna respuesta sencillamente porque

no sabe qué respondernos si se encuentra de espaldas a la puerta de la sala y



68

no puede verla, o a lo sumo puede indicarnos la puerta con el dedo mientras

enuncia algo así como ¡esa! si se encuentra de frente a la puerta de la sala y

puede verla. Aquí vemos con claridad que la palabra en niños pequeños es

absolutamente dependiente del contexto y no pertenece a ningún sistema de

enlaces que no sean los situacionales inmediatos. Sobre los dos años y medio

atinará a repetir una puerta, más adelante nos responderá es marrón (si este es

el caso) o la puerta cierra. Sobre los tres años y medio y cuatro aparecen las

respuestas llamadas funcionales, nos responderá que la puerta es para cerrar o

para no escuchar los ruidos o para los ladrones. Después de los cinco años - y

no para todas las palabras - aparecerán respuestas categoriales, las puertas

serán aberturas, los perros serán animales, las sillas serán muebles, etcétera.

Tan dependientes del contexto son las primeras palabras que muchas madres

pueden pasar por situaciones embarazosas. En efecto, su pequeño hijo ya sabe

pronunciar, digamos, nueve palabras; en esta situación lo lleva de visita a casa

de unas amigas y para amenizar la reunión - y para darse corte - le solicita que

diga alguna de las palabras que conoce: mamá, papá, auto o la que fuera. Parasu sorpresa - y quizás desesperación - el niño permanece mudo: no atina a decir

nada. Por supuesto, uno puede pensar que el niño es tímido, caprichoso o

simplemente que no quiere. Desde un punto de vista psicolingüístico podemos

ensayar otra explicación: como ha cambiado el contexto en que el niño usa la

palabra - en su casa cuando come, por ejemplo - ésta ha perdido significación y

función. No significa nada en este contexto y no puede entender qué es lo que le

piden que haga.

Otra prueba del desarrollo de las palabras y los enlaces la podemos obtener a

partir de las pruebas de clasificación, que son tan comunes actualmente. En

estas pruebas se le presentan a los niños diferentes objetos - dibujos de objetos

- y se les pide que los agrupen. Por ejemplo, se les puede presentar a los niños

los dibujos de un oso marrón, una pala roja, una pelota también roja y un

canario amarillo. A continuación se les pide que junten a los que son parecidos y

separen a los diferentes. Un informante de dos años puede, por ejemplo, juntar



69

la pelota y la pala por un lado y dejar separados al oso y al canario. Se pueden

cambiar los colores de los objetos para continuar la prueba con el objetivo de

controlar si ha juntado la pala con la pelota simplemente porque comparten el

color o por tener el rasgo { - animado}. Las experiencias muestran que,

efectivamente, al principio predominan los enlaces inmediatos, como el color;

sobre los dos años y medio y los tres puede predominar la forma; en efecto,

pueden agrupar al oso con la pelota y el canario porque comparten el rasgo {+

redondez} frente a la pala que sería {+ lineal}. Algunas categorías como

{+animado} o {- animado} pueden ser tardías. En efecto, como vimos en Piaget,

los niños y niñas pequeñas pueden otorgar categoría de {+animado} a una

cocina o a un auto porque hacen cosas.

Deberemos aclarar que estos procesos son completamente normales, lo que

está demostrando la capacidad cognitiva desarrollada es que los niños

clasifiquen, no cómo clasifiquen. Algunas - si no todas - categorías deben ser

inferidas de los enunciados lingüísticos que efectivamente oyen, no tiene sentido

que se los pretendamos enseñar porque, para estos autores, la adquisición dellenguaje - como otros aprendizajes - está vinculado al desarrollo de la

conciencia, no al almacenamiento en la memoria de más información.

Ante un ejercicio en que se le presentan los dibujos de una bicicleta, un

automóvil, un gallo y un caballo a un niño, éste puede optar por agrupar al

caballo con el automóvil y al gallo con la bicicleta. Cuando se lo interroga (sin

poner cara de contrariado) acerca del por qué de esas agrupaciones, un niño de

tres años y medio o cuatro años puede contestar muy contento que -el caballo y

el auto tienen cuatro patas mientras que la bicicleta y el gallo solo tienen dos .

Esto nos muestra que sabe clasificar en un momento particular del desarrollo

semántico y sistémico de las palabras. Otro niño pudo haber agrupado al

automóvil con la bicicleta y al gallo con el caballo; la maestra jardinera puede

estar muy contenta porque diferenció {animales} de {cosas} o aún puede

suponer que conoce el concepto {medios de locomoción}. Cuando se inquiere al

niño por los motivos de esas agrupaciones nos puede responder que la bicicleta



70

y el automóvil tienen ruedas mientras que el gallo y el caballo tienen patas.

Deberemos continuar las pruebas para comprobar si ha agrupado por el rasgo

{animado} o si lo ha hecho por la forma, es decir, el rasgo {redondo}.

Para comenzar a concluir la presentación de la escuela soviética comentaremos

la relación entre el desarrollo lingüístico, el desarrollo del pensamiento y el de la

conducta voluntaria; para algunos comentaristas constituye el aporte más

original de estos pensadores y es el que nos permite calificarlos como

interaccionistas.

Tomaremos como punto de partida la noción de lenguaje egocéntrico de

Piaget para facilitar la exposición. Como expusimos más arriba, las crías

humanas pasan por un largo período durante el cual hablan sin que esa

actividad enunciativa esté dirigida a otro hablante, sino que hablan para sí.

Incluso puede haber varios niños y niñas en una misma sala hablando todos al

mismo tiempo pero sin interactuar: cada uno sigue el hilo de su propio discurso.

Esta actividad es para Piaget una manifestación tardía del egocentrismo infantil

que desaparecía después de los siete años.Para Vygotski esta actividad es fundamental. Este monólogo colectivo

observado por Piaget es una muestra de la actividad intelectual que se está

desarrollando: las crías humanas se hablan a sí mismas para autorregular su

conducta. Es cierto que esta práctica no es comunicativa, es una manifestación

del papel del lenguaje en el desarrollo de la conciencia. Piaget lo consideró

egocéntrico porque para él el lenguaje no es el instrumento fundamental en el

desarrollo del pensamiento, sino la inteligencia. Para Vygotski esta calificación

no tiene ningún sentido porque el lenguaje es también - fundamentalmente - un

instrumento cognitivo. Esta actividad del habla para sí será la base del lenguaje

interior , instrumento del pensamiento y la conciencia. En efecto, esta actividad

no desaparecerá y se mantendrá a todo lo largo de la vida humana; lo que

desaparece es su manifestación observable, es decir, la articulación sonora. El

lenguaje dirigido a los otros, social y comunicativo, se interioriza para cumplir



71

también con la función de ser soporte del pensamiento, la reflexión y la

racionalidad, características diferenciadoras de la especie humana.

El lenguaje tiene un rol fundamental en el desarrollo de la conducta y del acto

voluntario. El acto voluntario humano no tiene origen en una característica

biológica de la especie, sino social. Recordemos que para Vygotski y Luria al

nacer los seres humanos ya son entes sociales, no son autistas ni egocéntricos.

Es la madre, la madre mediante instrucciones verbales, el lenguaje de la madre,

el primer regulador de la conducta de las crías humanas. En efecto, aúnque los

niños no entiendan el significado de las palabras que los adultos usan, sí

entienden los tonos empleados en contexto. De este modo, la madre indica qué

está prohibido, qué no puede tomar con las manos y/o llevarse a la boca

mediante emisiones lingüísticas sencillas como:

¡No Luisa, eso no, a mamá no le gusta!

¡No, nena, eso es feo, eso es caca!

También le indica qué cosas le gustan a la madre que su hijito o hijita realice, lo

felicita y muestra afecto.¡Qué bien! ¡Cómo quiere Federiquito a su mamá!

¡Así me gusta, que se me tome toda la mamadera!

Cuando logren gatear o caminar también le indicarán hacia dónde ir o hacia

dónde no ir. Estas indicaciones no son imposiciones, los niños necesitan estas

indicaciones porque los adultos son modelos a imitar para poder socializarse

plenamente. Además, el lenguaje de la madre dirige la atención, y, por lo tanto,

organiza la percepción del niño. En efecto, el niño no tiene por qué saber, no

tiene cómo saber, dónde una cosa deja de ser osito para ser la boquita o la

orejita del osito; dónde deja de ser piecito del nene para pasar a ser dedito del

nene: para eso depende de la instrucción verbal del adulto, la madre en

particular (o quien cumpla esa función ya que, así definida, es social). Es decir

que las primeras regulaciones de las conductas motoras y perceptuales de las

crías humanas tienen la característica de ser interpsíquicas: de la conciencia y

lenguaje de la madre van al niño.



72

Con la adquisición del lenguaje, las crías humanas están en condiciones de

darse instrucciones y órdenes a sí mismas; esto mejora notablemente la

complejidad de las actividades que pueden realizar, por ejemplo, pueden

realizar tareas que requieran más de una acción o acciones sucesivas. El

denominado monólogo colectivo es una manifestación de esta actividad

reguladora de la conducta por el lenguaje durante un período en que es fácil

observar cómo día a día pueden realizar tareas más complejas.

"En la primera etapa del dominio del lenguaje, la madre se dirige la niño, orienta

su atención ("toma el balón", "levanta la mano", "¿dónde está la muñeca?"),

etcétera y el niño cumple estas instrucciones verbales.

Al darle al niño esas instrucciones verbales la madre organiza con ayuda de su

propio lenguaje los actos motores del niño. En este caso el acto voluntario está

dividido entre dos personas: el acto motor del niño comienza con la alocución

verbal de la madre y termina con las propias acciones del niño (Vygotski, 1956).

Solo en la etapa siguiente del desarrollo, el niño domina el idioma y comienza adarse órdenes verbales a sí mismo, al principio en forma extensa - en el

lenguaje externo - luego en forma abreviada - en el lenguaje interior. Por eso el

origen del acto voluntario es la comunicación del niño con el adulto" . Luria,

op.cit.

Como dijimos, esta actividad del lenguaje para uno mismo continuará durante

toda la vida en la forma de lenguaje interior . Aún después de los siete años es

posible observar que los niños y niñas, cuando deben resolver una tarea

compleja se siguen hablando a sí mismas en voz baja, mueven suavemente los

labios y/o ponen la punta de la lengua entre los labios. Esto nos muestra que lo

que está desapareciendo es la actividad articulatoria, no la actividad lingüística

en sí misma. Aún los adultos, cuando deben aprender una nueva tarea

compleja, como manejar un torno o una difícil receta de cocina, pueden repetirse

en voz alta o murmurando las instrucciones que les han dado. La actividad de



73

regulación de la conducta por el lenguaje ha pasado a ser interpsíquica: ya no

dependerán solo de las instrucciones de la madre, pueden depender también de

sí mismos para realizar la tarea. Con el lenguaje interior no solo podrán

autorregular la conducta sino que también la podrán planear.

Notemos que aquí tenemos otra diferencia importante con Piaget, quien nos

decía que el niño adquiría hábitos motores, de acción, que luego lograba variar

y perfeccionar (como la succión).

El lenguaje, entonces, nace desplegado, exterior, dirigido a otros; luego continúa

desplegado y sonoro, pero para dirigirse a uno mismo y lograr regular la

conducta, finalmente se internaliza, se pliega, se insonoriza para permitir la

planificación de conductas, el pensamiento, se convierte en lenguaje interior: la

vida mental de los signos. Dada la velocidad con que opera el lenguaje interior

Vygotski y Luria afirmaban que se trata de un lenguaje exclusivamente

semántico, totalmente predicativo. El lenguaje, entonces, además de

instrumento de comunicación, de su papel cognitivo en la conciencia, tiene otro

rol fundamental: el de regular el desarrollo de los procesos psíquicos superiores.

3.2 Hipótesis Innatista

Comencemos ahora a desarrollar la hipótesis innatista. Con el objeto de

ordenar la exposición, aclararemos por qué hemos opuesto esta hipótesis a las

llamadas interaccionistas.

Las hipótesis interaccionistas que hemos tratado parten y defienden dos

supuestos básicos: el lenguaje es aprendido por el niño porque imita (de algún

modo) a los adultos; esta actividad se realiza junto con otros aprendizajes y es

desarrollado junto con otros procesos, como el desarrollo de la socialización y el

desarrollo del afecto. Es decir que para las hipótesis interaccionistas:

a) los mecanismos de adquisición del lenguaje no son específicos para este

dominio,

b) el niño depende de los estímulos del medio para realizar este proceso.



75

dominios, tanto los intelectuales – dentro del cual están el lenguaje, la lógica y

las matemáticas – como los afectivos y sociales.

Vayamos por partes y comencemos a distinguir los problemas.

Problema 1: ¿Tenemos algún conocimiento al nacer?

Cuando presentamos el paradigma conductista, en el Capítulo 2, observamos

que las conductas son derivadas de los estímulos, es decir, es el medio el que

determina nuestras conductas. Así, hablamos porque nos hablan, porque

imitamos; aprendemos a caminar en dos piernas porque nuestros congéneres lo

hacen y los imitamos (por el mismo motivo los perros caminan con las cuatro

patas: imitan a otros perros); si nos estimulan lo suficiente aprenderemos a tocar

la flauta o el piano, etcétera. Una sola regla, la analogía, nos permitirá

internalizar comportamientos. En otros términos suponen que al nacer las crías

humanas disponen de una mente vacía de conocimientos con una enorme

capacidad de almacenamiento – y tratamiento por medio de la analogía – de losestímulos del medio. Notemos que Piaget no acepta esta posición, para él

nacemos con un mecanismo de reestablecimiento del equilibrio, luego del

desequilibrio producido por una necesidad. Para los innatistas tampoco la mente

de la cría humana está vacía al nacer: dispone de muchísima más información.

Problema 2: ¿Cuántos mecanismos cognitivos posee la mente?

Piaget propone una mente que no está vacía de información al nacer porque

dispone de un mecanismo general, dentro de un Núcleo Innato Básico - como

otras especies - que impone un mecanismo general, de desequilibrio –

equilibrio, que se aplicará a cualquier problema o dominio cognitivo. Las

hipótesis innatistas que trataremos sostienen que esto no es posible, porque las

tareas de construcción de oraciones, por ejemplo, y las de control de esfínteres

suponen conocimientos y tareas muy diferentes.



76

3.2.1 Concepciones de la mente

Tendremos cuatro concepciones diferentes.

La mente está en blanco al nacer

Si la mente está en blanco al nacer, todos los estímulos tendrán el mismo valor.

La mente no tiene cómo jerarquizar o diferenciar lo que recibe. Supongamos a la

cría humana, despierta con sus cinco sentidos funcionando (sabemos que esto

no sucede al nacer, pasará un tiempo para que los cinco sentidos funcionen a

pleno). Escucha, por ejemplo, la palabra mamá. ¿Qué puede hacer con ella?

Sólo puede almacenarla en algún lugar de ese inmenso depósito que está vacío.

Luego ve el dibujo de una paloma. Nuevamente, ¿qué puede hacer con esta

imagen? Almacenarla en algún lugar, y así sucesivamente. Más tarde escucha

la palabra mamás. Con nuestros conocimientos lingüísticos, de adultos

educados y de futuros profesores o profesionales, sabemos que debe juntar

este estímulo mamás con el que ya tenía almacenado, es decir, mamá. Esto esimprescindible para que pueda comparar mamá con mamás, comprender la

diferencia, la [s], comparar con los referentes – si es que ya los tiene

almacenados – e inferir la regla {plural}. ¿Cómo lo hará? ¿Cómo sabe que no

tiene que juntarlo con lo que guardó en la mente del dibujo de la paloma?

Recordemos que no tiene ninguna información, todo lo debe venir del medio. Sin

embargo, sabemos que los niños y las niñas menores no son entrenados por los

adultos para construir plurales y singulares. Se puede argumentar que puede

comparar sonidos que son similares, pero esta tarea implicaría un mecanismo

(de búsqueda y comparación) de los sonidos almacenados, aúnque quizás se

hallen en lugares muy separados en la mente. Otra posibilidad es que la

comparación se produjera antes del almacenamiento; en este caso cada

estímulo debería recorrer todos los almacenamientos previos para compararse

con ellos. La concepción de la mente en blanco implica no solo un

funcionamiento muy ineficiente sino también que los humanos podríamos tener



77

muy diferentes contenidos de acuerdo con los estímulos que nos tocó en suerte

recibir.

La mente ya posee algún tipo de información al nacer

Otra posibilidad es, obviamente, suponer que cuando la cría humana nace ya

tiene información almacenada en la mente, que ésta no está en blanco. Dado

que aún no tuvo interacción con el medio, esta información solo le pudo haber

sido transmitida por los genes. Muchas veces cuesta admitir la posibilidad de

existencia de este tipo información, de este tipo de conocimientos, en la cría

humana. Nos asombramos cuando en una producción televisiva sobre la vida de

los reptiles nos informan que los cocodrilitos saben que deben arrastrarse hacia

el río ni bien salen del huevo. Sin embargo, aceptamos la existencia de ese

saber. Aceptamos que las arañas sepan tejer su tela sin que la madre se lo

enseñe. Nos cuesta más aceptar que la cría humana sepa cosas, como

distinguir sonidos lingüísticos de otros ruidos, antes de haber interactuado con el

medio. De hecho es imprescindible que exista información genética: el niño nodeberá aprender nada para que le crezcan los brazos, ni a recibir oxígeno por el

aparato respiratorio cuando lo dejen de recibir por el cordón umbilical; tampoco

aprenderá que debe succionar. Lo que cuesta es aceptar que la capacidad

lingüística sea un conocimiento del tipo de la orientación en los reptiles, la

capacidad de tejer redes de la araña, el crecimiento de los brazos, succionar o

respirar: un conocimiento que tenemos al nacer.

La mente dispone de un único mecanismo cognitivo

Si los humanos tenemos una única capacidad que se aplica en todos los

dominios, deberíamos esperar un desarrollo y competencias iguales o similares

en todos ellos. Es decir, no tendríamos forma de explicar cómo puede una

persona tener buen desempeño con los números cuando no puede reconocer

una cara o no puede distinguir el sonido de un bandoneón del de una guitarra.

También podría ser complicado tratar de explicar cómo podemos desarrollar



78

varias tareas pertenecientes a diferentes dominios al mismo tiempo, como

caminar y hablar, sin que el rendimiento disminuya en ninguna de las dos. Por

otro lado, tenemos evidencias de los estudios sobre patologías que nos indican

que mientras el desempeño o conocimientos en un dominio pueden estar

seriamente disminuidos, otros pueden estar intactos. Como ejemplo podemos

recordar la película Rainman, en la que el personaje tiene seriamente dañada

varias capacidades, como la comunicativa y la afectiva, pero la matemática está

no solo intacta sino también hiper desarrollada.

La mente dispone de varios mecanismos cognitivos específicos

Otra posibilidad es aceptar que tenemos varias capacidades, y no una sola; esto

es que la mente está constituida por varios mecanismos modulares o facultades,

de modo tal que el resultado de nuestra conducta está determinado por el

funcionamiento de esos mecanismos. Esto parece más razonable: si los

mecanismos son varios podrían funcionar de modo paralelo y podríamos

resolver más de una tarea a la vez, pero también se podrían desarrollar demodo relativamente independiente unos de otros.

Dentro de las teorías que aceptan que la mente tiene más de un mecanismo,

tenemos nuevamente dos posibilidades, las que afirman que tenemos varios

mecanismos o facultades que actúan sobre varios dominios, llamadas

facultades horizontales y las que afirman que nuestra mente posee varios

mecanismos o facultades cada una de las cuales actúa sólo sobre un dominio

en particular, llamadas facultades verticales.

Facultades horizontales

Los mecanismos postulados para actuar sobre varios dominios, las facultades

horizontales, son del tipo atención, memoria, juicio, concentración. Los

fundamentos para considerarlos facultades consisten, básicamente, en que las

tareas que resuelven son muy diferentes. Memoria, por ejemplo, supone una



79

gran capacidad de almacenamiento que no es necesaria para juicio. Estas

facultades actuarían sobre varios dominios cognitivos, es decir, quien tuviera

una gran capacidad de concentración la tendría para usar tanto en lo afectivo,

como en lo lingüístico, lo musical o lo numérico. Esta propuesta presenta

algunos problemas, como que un ser humano puede almacenar

aproximadamente 80.000 palabras, pero es muy difícil que pueda almacenar

una cantidad siquiera aproximada de números telefónicos o de fotografías si no

se entrena especialmente para ello.

Si la inteligencia fuera una facultad, tendríamos el mismo problema: ¿por qué

algunas personas logran buenos desempeños en algunos dominios y no en

otros? Quizás ha llegado el momento en que debamos discutir el concepto de

inteligencia, al menos si entendemos inteligencia como la capacidad de resolver

problemas en cualquier dominio.

Una persona puede pedir que le realicen una prueba de inteligencia, un Test , y

conocer el puntaje que el profesional le asignó a esa prueba. ¿Qué se ha

medido? ¿Significa que esta persona será feliz o infeliz? ¿Predice si será unbuen profesional? ¿Asegura que será una buena madre? Entonces ¿qué

predicen las pruebas de inteligencia?.

Es común afirmar de una persona que es muy inteligente, sin embargo no ha

podido formar pareja, no tiene amigos, fue despedido de todos los empleos que

tuvo y fracasó en todos los negocios que emprendió. En realidad, ante este

panorama horrible, parecería preferible no ser inteligente.

También es común escuchar que Luis era tan inteligente en la escuela y sin

embargo jamás pudo trabajar de abogado o afirmar que Mariela no sólo terminó

la facultad sino que gana cualquier plata trabajando como economista. ¡Con lo

burra que era en la escuela! ¡No pegaba una! Siempre tuvo previas. Está claro

que no queremos hacer predicciones de éxito o fracaso de ninguna persona, lo

que hacemos es cuestionar el concepto piagetiano de inteligencia. Gardner

(1980) sostiene que los seres humanos tenemos, en realidad, múltiples

inteligencias; cada una de estas inteligencias sería específica para un dominio



81

mentales que están predeterminados a operar sobre dominios cognitivos

específicos, concretos.

Dentro de la información innata con la que nacemos están determinados

distintos órganos, como el corazón, el estómago, el ojo, y con varios aparatos,

que son conjuntos de órganos que resuelven una tarea general aúnque cada

uno realice una tarea específica y diferenciada, como el aparato digestivo,

visual, circulatorio, respiratorio y la coordinación motora. Ninguna persona

puede, con los conocimientos actuales, sostener que el bombeo de la sangre

que realiza el corazón (órgano del aparato circulatorio) podría ser realizado por

otro órgano, ni podría sostener que son los estímulos del medio ambiente los

responsables de que el corazón realice esa actividad. Sabemos que sólo el

corazón - no el aparato digestivo, ni el motor - puede realizar esa tarea y que

esto está determinado genéticamente: el corazón sabe que deberá bombear la

sangre antes de tomar contacto con el medio, antes del nacimiento.

La propuesta de Chomsky es que la facultad del lenguaje es un aparato mental,comparable con los aparatos físicos, como el respiratorio o digestivo. Esos

órganos están predeterminados genéticamente y contienen, además, una

cantidad de información acerca de las lenguas humanas, es decir, que la cría

humana nace sabiendo ciertos hechos lingüísticos. La única diferencia es que el

aparato mental del lenguaje es cognitivo, está destinado a cognocer hechos del

mundo. Esta información, genéticamente determinada, es la que actúa

(computacionalmente) con los datos lingüísticos que le provee el medio (los

hablantes mayores de la comunidad) para internalizar las reglas de la gramática

de una lengua particular. El niño utiliza esos datos que le provee el medio para

seleccionar algunos parámetros o posibilidades entre los principios generales de

la gramática general de las lenguas humanas que ya conoce de modo innato.

Por ejemplo, todas las oraciones de todas las lenguas tienen sujeto; en algunas,

como el español, el sujeto gramatical puede no aparecer en superficie. Podemos

decir:



82

Él viene en colectivo

o podemos decir

Viene en colectivo

En inglés, en cambio, solo se puede decir:

He comes here by bus

porque es agramatical e inaceptable:

*Comes here by bus

Resumiendo: el niño ya sabe lo que es sujeto: este conocimiento interactuará

con los datos del mundo para establecer si debe ser explícito o si puede no

estar presente en las oraciones que genere. Sigamos el razonamiento de

Chomsky (1988). ¿Cómo es posible que los seres humanos, cuyos contactos

con el mundo son breves, personales y limitados sepan tanto sobre las lenguas

humanas? Por ejemplo, un niño que nació en un medio hispanohablante sabe,

que las oraciones llevan siempre sujeto gramatical, aúnque no siempre lo oigan.Ya hemos visto en qué condiciones nace la cría de la especie, ni siquiera ve

bien. En treinta meses serán hablantes competentes de cualquier dialecto

español, turco, sajón, semítico, quichua o mandarín. No tiene importancia

decisiva cuál es su dialecto materno. Tampoco si los padres han comprado o no

un manual de estimulación temprana, tampoco si tienen hermanos, tampoco si

hay o no radio o televisión en la casa, tampoco si los padres han sido

escolarizados o no. Es decir, que de modo independiente de la calidad y

cantidad de estímulos que reciban las crías humanas serán hablantes

competentes en un tiempo muy breve, salvo que la existencia de severas

patologías lo impida. Por supuesto que los estímulos sí son fundamentales para

determinar el dialecto particular que hablará. Ningún niño nace sabiendo si

hablará sueco, japonés o español de la Argentina.

Una de las dificultades que tiene la investigación lingüística es que como el uso

del lenguaje es tan fácil, como la adquisición ha sido sin esfuerzo, nos cuesta



83

pensar en la complejidad de las reglas de cualquier gramática, esto es, convertir

el lenguaje en objeto de estudio. Cualquier adulto puede recordar cómo

aprendió a andar en bicicleta, a amasar fideos, a fumar, a conducir un automóvil

o a utilizar el transporte público, pero no recuerda cómo aprendió las reglas de

la gramática de su lengua materna. Sin embargo las reglas que necesitamos

seguir para andar en bicicleta, amasar fideos, fumar, conducir un automóvil o

utilizar el transporte público son mucho más sencillas que las necesarias para

generar una oración bien formada cada vez que tenemos la intención de

hacerlo.

Tomemos el siguiente ejemplo ya conocido. Cuando los niños y niñas tienen

aproximadamente ocho años, personal especialmente entrenado (docentes)

trata de enseñarles dentro de una institución específica (la escuela) una regla

llamada de tres simple. Esta enseñanza demora varios meses, algunos niños la

aprenden rápido y otros de modo más lento; es muy común que cometan

errores, que pidan ayuda para aplicarla con corrección, que fracasen varias

veces antes de lograr dominarla por completo para poder pasar al escalóncurricular siguiente.

Comparemos esa regla que reduce a la unidad con una regla elemental de la

gramática del español. Dada la oración declarativa:

1. El perro está atado

Le podemos solicitar a un niño de tres o cuatro años que la transforme en una

oración interrogativa (aúnque, por supuesto, no es necesario: el niño lo hará en

el uso; supongamos que la visión de un perro muy grande lo asusta).

Tendremos, entonces:

2. ¿Está el perro atado?

o

3. ¿Está atado el perro?

Podemos deducir que el niño ha incorporado una sencilla regla del tipo:

4. Para formar una oración interrogativa a partir de una declarativa debe

buscar en el sintagma el verbo (o la forma está), una vez que lo halle páselo al



84

comienzo y deje el resto como está; o tome el verbo y lo que le sigue, pase todo

al comienzo y deje el resto como está.

La regla 4. es una regla muy sencilla, es una regla lineal que sólo obliga al niño

a hacer un cambio de posición, cambiar elementos de lugar. Ahora bien,

supongamos que le proponemos al niño que ya ha adquirido esta regla que

forme la interrogativa de la oración siguiente (o supongamos que el niño se

enfrenta ahora con dos perros, uno de ellos está ladrando furioso, mientras que

otro lo recibe moviendo la cola; obviamente se asusta del primero):

5. El perro que está ladrando furioso está atado

Si aplicase la regla 4. obtendríamos:

6. *¿Está el perro que ladrando furioso está atado?

o bien

7. *¿Está ladrando furioso está atado el perro que?

Sin embargo, durante el proceso de adquisición los niños jamás cometen este

tipo de error. Un niño de cinco años puede tener todavía dificultades para

pronunciar la consonante vibrante múltiple de perro, pero no cometerá un errorcomo el de 6. o el de 7. El niño producirá correctamente:

8. ¿Está el perro que está ladrando atado?

o

9. ¿Está atado el perro que está ladrando?

¿Quién le ha enseñado al niño a no aplicar una regla como 4? ? Evidentemente,

nadie. Nadie le enseñó una regla como esa porque el niño ya conocía que las

reglas lingüísticas dependen de la estructura de las oraciones, sabe que las

reglas no son lineales. No fue necesario que le enseñaran que la gramática del

español - como todas las lenguas humanas - pueden tener oraciones

subordinadas, esto es, una oración incrustada dentro de otra. En realidad, las

llamadas proposiciones adjetivas, subordinadas relativas, le serán enseñadas

formalmente mucho después, años después de que las sepa usar

correctamente. Nosotros, los adultos, ya sabemos que las reglas dependen de

las estructuras, ya nos lo han enseñado. Sin embargo, tratemos de entender



85

cómo ha procedido para distinguir entre dos formas que suenan exactamente

igual, como las dos ocurrencias de la forma /está/. Nadie le enseñó que la

aparición de una forma como que puede indicar que otras formas no estén al

mismo nivel o cambien la función.

Sería posible argumentar que no comete errores como 6. o 7. sencillamente

porque sus padres tampoco los cometen. Sin embargo este argumento huele a

falso. Si lo aceptásemos no podríamos explicar que cualquier niño, como

cualquier adulto, pueden producir oraciones que no han escuchado con

anterioridad: no estamos limitados a repetir lo que alguien ya ha producido. Por

otro lado, es muy común escuchar en niños de tres años oraciones como:

10. Yo ahí no cabo

aúnque sus padres usen la forma quepo para la primera persona del singular del

verbo caber . ¿Qué ha sucedido para que un niño diga cabo? Simplemente ha

internalizado una regla morfológica del español, el niño no tiene por qué saber

que las gramáticas normativas han determinado que el verbo caber es irregular.

Tampoco que no puede decir buenudo aúnque sí suertudo, ni petisísimo aúnquesí chiquitísimo.

¿Cómo hacen los niños para producir un sonido lingüístico? De todos los ruidos

que oyen deben extraer un número muy limitado de vocales y consonantes para

producir oraciones. Los niños dominan el sistema fonémico del dialecto materno

antes de lograr imitar sonidos de bocinas de automóviles, de ollas que se caen,

sonajeros o tambores. Los niños oyen sonidos, entre otros, los lingüísticos. Para

emitir sonidos lingüísticos deben combinar expulsiones de aire con movimientos

de las cuerdas vocales, de la lengua, de los labios, del velo del paladar, con

grados de cierre del canal vocálico. Nadie les enseña a hacer esos movimientos

ni a coordinarlos. Sin embargo, alguien sí deberá enseñarle a silbar y aún a

chiflar, acción que necesita menos movimientos y coordinación. El niño debe

transformar en algún lugar de su mente los sonidos que escucha con los

movimientos musculares complejísimos que debe realizar. Ha transformado la



86

representación de una onda sonora en movimientos musculares, ha realizado

una computación.

Existen fuertes evidencias que permiten sostener que al nacer los niños ya

tienen hipótesis acerca de cómo son los sonidos lingüísticos de modo que jamás

los confunden con ruidos del ambiente. Jaques Meller realizó en Francia el

siguiente experimento.

Tomamos un conjunto de bebés recién nacidos, menores de tres días; como es

normal y habitual, se les da un chupete. La diferencia es que los chupetes

utilizados en este experimento están conectados a un "chupetómetro", una

computadora que mide la cantidad de succiones por minuto que los bebés

realizan. Éstos, claro, no son conscientes de la situación. La cantidad de

succiones por minuto está relacionada con los estados de angustia o atención

frente a los estados de reposo. Una vez que los bebés están conectados y

podemos controlar la cantidad de succiones, se los somete a estímulos sonoros

de dos tipos: lingüísticos (sonidos de cualquier lengua natural) y sonidos no

lingüísticos (camas que se corren, sonidos de animales, de instrumentosmusicales, ruido del tránsito) de los que se controla el volumen. Los bebés

aumentan la cantidad de succiones ante lo desconocido, esto es, sonidos del

ambiente en general, y disminuyen la cantidad de succiones ante lo conocido:

sonidos lingüísticos. La reacción diferenciada muestra - al menos - que el

procesamiento de los sonidos provenientes de lenguas naturales y el de los

ruidos se realiza en diferentes lugares, aúnque ambos son percibidos por medio

del aparato auditivo. El experimento se ha realizado con bebés que tienen horas

de vida, con los mismos resultados. Una segunda parte del experimento

consiste en repetirlo, por ejemplo, después de cinco días de vida y antes de los

siete. Los resultados son aún más sorprendentes: los bebés disminuyen el ritmo

de succión sólo con sonidos lingüísticos de su lengua materna ¿Cómo han

logrado diferenciar los sonidos de la lengua materna de los sonidos lingüísticos

de otros dialectos en sólo cinco días? Evidentemente, porque deben tener un

dispositivo innato para hacerlo, un dispositivo mental independiente de otros, ya



88

Este mecanismo es específico para el dominio lingüístico; los conocimientos allí

adquiridos no pueden trasladarse a otro dominio. No pueden utilizarse las reglas

lingüísticas para resolver problemas de otro tipo que el medio pueda

eventualmente plantear.

En este punto seguiremos a Fodor (1985) y propondremos un modelo modular

del funcionamiento de la mente. Los módulos son innatos, esto es, están

genéticamente determinados y son específicos de dominio. La idea central,

entonces, es que la mente humana está compuesta por una serie de

mecanismos modulares, específicos de dominio, genéticamente determinados.

La mente no es un único mecanismo indiferenciado; los sistemas cognitivos

modulares desempeñan un papel funcional en la vida de los organismos. Se

trata de mecanismos muy sencillos, especializados para hacer determinada

tarea, pero, aúnque la tarea que realizan puede ser muy compleja en sus

manifestaciones conductuales, no lo es dentro de cada módulo.

Para facilitar la explicación realizaremos, como Fodor, una analogía con unacomputadora ideal. Ya dijimos, y explicaremos varias veces más, que lo que

hace la mente - dimos el ejemplo de la percepción y producción de sonidos

lingüísticos - es transformar representaciones, es decir, computar .

Tomemos el cerebro como cuerpo. En él reside el control del sistema nervioso

central, está implicado en la visión, la audición, el control de todos los

movimientos, etcétera. Sin embargo, si mediante algún procedimiento propio del

Doctor Frankestein lo quitáramos de la cavidad craneana de algún sujeto adulto

y lo arrojásemos con violencia contra una pared, el pobre cerebro sería

totalmente incapaz de evitar el impacto, es más, ni siquiera se daría cuenta de lo

que le estaría por suceder segundos antes de su destrucción total, ni durante la

destrucción. El cerebro no tiene terminales nerviosas, el cerebro no puede doler;

es por ese motivo que las operaciones del cerebro no necesitan anestesia

general, solo se anestesia de modo local por las molestias que debe producir el

corte del cuero cabelludo y la trepanación del cráneo. (De todos modos, les



89

recomiendo que si deben elegir entre gozar de vacaciones en Punta del Este y

operarse del cerebro, elijan la primera opción: nunca es sabrosa la comida de

los hospitales). Esta particularidad, como veremos, permite realizar

experimentos que requieren la colocación de electrodos directamente sobre el

córtex.

Con una computadora, con el procesador central, del tipo 586, Pentium o Intel,

el disco rígido, etcétera, usted no puede hacer nada. Por más que le hable

cariñosamente, le grite, la patee o la moje, no logrará que haga nada, ni siquiera

que sume dos más dos, por más megas de memoria Ram o capacidad en el

disco que usted haya adquirido. Para que la computadora pueda vincularse con

el mundo, es decir, con usted, el usuario o usuaria, necesita sistemas

subsidiarios: un teclado, un ratón, un monitor, una impresora. Por medio de

estos sistemas usted podrá conectarse con ella. Por medio de estos sistemas

subsidiarios pueden entrar en la computadora datos sobre el mundo exterior

para que sean procesados.

El cerebro también tiene sistemas subsidiarios: son básicamente los cincosentidos los encargados de proveer al procesador central de la mente los datos

del medio. Debemos considerar al procesador central inserto en una matriz de

sistemas subsidiarios. Estos sistemas hacen que el procesador sea sensible al

entorno, al mundo; la actividad del procesador depende de estos sistemas pues

es el único modo por el que recibe datos nuevos.

Estos sistemas realizan tareas sencillas, las realizan simplemente porque están

construidos de determinada manera. Están construidos de modo tal que pueden

procesar determinados hechos del mundo, pero no cualquier hecho del mundo.

Usted puede arrojar un litro de agua hirviendo sobre el teclado de su

computadora o puede acercarle un encendedor o gritarle, pero no logrará que

envíe ningún dato al procesador, aúnque le repita que es lo que le corresponde

hacer por tratarse de un sistema subsidiario: logrará, no obstante, ponerlo fuera

de funcionamiento. No intente tirar un litro de agua caliente sobre su cristalino: si

quiere ver las estrellas, pruebe salir al exterior. La tarea que realiza el teclado,



90

como todos los sistemas subsidiarios, es cambiar la forma del estímulo para que

el procesador pueda tomarlo, pero no puede tomar cualquier forma, sólo puede

tomar aquéllas para las que está preparado, aquellas para las que fue

construido. Del mismo modo, las impresoras no pueden más que imprimir y los

monitores, formar imágenes. Los monitores son tan tontos que ni siquiera saben

cuando forman imágenes de letras del abecedario. Para decirlo de una vez,

funcionan en el dominio para el que fueron preparados y no funcionan en otros.

Otro tanto sucede en los sistemas subsidiarios humanos fueron construidos para

operar sobre algunas formas, de modo que no intente acercarse al oído la

fotografía de su suegra; si quiere saber como es, le recomendamos que

escuche lo que ella tenga que decirle. Ante un estímulo visual o auditivo,

deberán cambiarle la forma para que puedan llegar al procesador central; éste

solo recibe impulsos electroquímicos.

Creemos que no es necesario demostrar que no son los árboles o los muñecos

los que harán que los niños procesen estímulos visuales; la inteligencia del niño

no tiene que decidir si el estímulo representado por el ruido de una puertacuando se cierra debe comenzar a procesarlo con los ojos, el olfato o el gusto.

Los ruidos entrarán por el oído del niño porque así fue "fabricado". El ojo

procesa estímulos visuales; el oído, auditivos; el paladar, gustativos; la piel en

general, táctiles y los olfativos deben entrar por la nariz para llegar al

procesador. Esto viene determinado genéticamente, no hay ningún aprendizaje

que realizar. La agudeza o precisión de alguno de éstos sistemas no ayuda a

lograr agudeza o precisión en otros; si uno de estos sistemas no funciona, no

entran estímulos por allí. Pueden desarrollarse mecanismos compensatorios en

otro sistema: un no vidente puede desarrollar gran agudeza y precisión táctil y /

o auditiva, pero no puede ver.

Debemos aclarar otra vez que no cualquier estímulo del medio puede ser

procesado. En el teclado podemos apretar teclas, por ejemplo, dado que las

teclas están dibujadas, apretarlas en la secuencia: l e o r d e n o q u e m e e

s c r i b a e l p a r c i a l d e p s i c o l i n g ü í s t i c a, en la pantalla o



92

sino, además, usarlos como símbolos matemáticos para realizar determinadas

operaciones (cálculos).

De modo que tenemos programas para actuar, con mayor precisión, tenemos

programas para conocer el mundo. Fodor los denomina Sistemas de Entrada.

Tenemos, entonces, tres categorías de procesos psíquicos, organizados en una

taxonomía funcional. Es decir, en cada proceso se realizan tareas de diferente

tipo: los Trasductores, los Sistemas de Entrada y el Procesador Central.

Sistemas de Entrada

Trasductores

Los Sistemas de Entrada envían información al Procesador Central, median

entre éste y los Trasductores. Operan en virtud de la forma, cambian la forma

que sale de los trasductores para que el procesador central la pueda procesar. A

diferencia de los trasductores, son mecanismos de inferencia, esto es, no

preservan el contenido informativo.



93

Los trasductores son mecanismos perceptivos, de modo que lo que realizan es

cambiar la forma del estímulo; en los sistemas de entrada la información

entrante interactúa de modo computacional con información que ya está dentro

de los sistemas de entrada por lo que el resultado es otra información; no son

sistemas de percepción sino sistemas de cognición. En efecto, los sistemas de

entrada toman la forma que ha adoptado el estímulo sonoro - o gráfico - enviado

por los trasductores y hacen interactuar esa forma con la información de la que

ya disponen para inferir una oración. El objetivo de Fodor al proponer un sistema

tripartito es diferenciar los análisis perceptuales de los sistemas de creencias y

de las operaciones cognitivas que se realizan en los módulos. Veremos en

detalle qué sucede en los sistemas de entrada.

Fodor considera que los sistemas de entrada son módulos; son mecanismos

altamente especializados que generan hipótesis sobre los estímulos. La visión

es uno de ellos. El aparato de la visión - el trasductor - enfrenta longitudes de

onda que indicarán colores, distancias (a partir del tiempo que tarda el estímuloen llegar), formas, etcétera. Sin embargo, la hipótesis será tridimensional. Esto

queda muy claro si pensamos qué sucede cuando vemos una fotografía, por

ejemplo, de amigas comiendo un asado. Todo lo que vemos está en un plano, el

de la placa fotográfica, sin embargo, en la mente, lo reconstruimos como

tridimensional. El sistema de entrada de la visión ya sabe - contiene información

previa al estímulo - que las personas y los objetos ocupan un espacio, tienen

volumen, de modo que aúnque estas propiedades no estén representadas en la

foto, las reconstruye.

En el caso del módulo o sistema de entrada del lenguaje, a partir de un estímulo

sonoro, construye una hipótesis sobre la descripción gramatical de los

enunciados verbales - mediante una computación o serie de computaciones -

para otorgarles un significado. Para ello deberá no tomar en cuenta alguna parte

del estímulo, como la melodía o el ritmo, y deberá reponer elementos que faltan,

como elisiones o partes difícilmente audibles.



95

elegantes, hermosos. En una palabra, nos lo han enseñado y lo hemos

aprendido. Estos prototipos no son siempre los mismos, cambian con la edad y

la experiencia. Quizás alguna vez fuimos al zoológico y nos retaron por tratar de

darle garrapiñada o nuestro chupetín a una pantera.

No puede suceder lo mismo con oración, no puede ser éste el camino para

formar la oración prototípica con la que deban compararse los nuevos estímulos.

Ya hemos argumentado el problema del tiempo y el problema que nadie nos

enseña qué es una oración hasta mucho más tarde de saber construirlas e

interpretarlas. Debemos agregar ahora que la hipótesis oración, con que

comparamos los nuevos estímulos que recibimos, no cambia en toda la vida. Es

decir, es una hipótesis innata: se supone que existen universales lingüísticos

que deben ser también propiedad del estímulo y que activan un sistema de

entradas que ya sabe qué hacer con él.

Si tomamos todas las lenguas naturales, todas las lenguas humanas, son un

subconjunto muy pequeño de todas las lenguas lógicamente posibles, así como

los sonidos distintivos, los fonemas, de todas las lenguas naturales son unsubconjunto pequeño de los sonidos que podríamos producir con el aparato

fonador. Las lenguas humanas no son un producto inteligente, si lo fueran, no

permitirían ambigüedad, por ejemplo, como los lenguajes de programación. Los

niños no prueban con cada sonido que oyen y, a pesar de sus vacilaciones,

jamás anteponen el sustantivo al artículo, por ejemplo, pues se trata de una

restricción universal.

El funcionamiento de los sistemas de entrada es obligatorio, el niño no elige - los

adultos tampoco, claro - que funcionen o no. El lenguaje, en este sentido, es

como la vista o el tacto: no hay forma de impedir procesar el estímulo. No se

puede evitar procesar un enunciado verbal emitido en una lengua conocida.

Para un adulto es realmente muy difícil percibir los sonidos y no las palabras; no

nos referimos a la percepción de las palabras, simplemente, sino al

procesamiento completo: no podemos dejarle de otorgar un significado: Si el

trasductor envió la forma correcta, el procesamiento se realiza. Ni siquiera el



96

procesador central puede evitarlo: podemos taparnos los oídos, salir de la

habitación, colgar el teléfono, pero procesamos los estímulos lingüísticos

aúnque el contenido de los estímulos nos sea desagradable. En otras palabras,

los sistemas de entrada no son sensibles a las necesidades del sujeto. No

puedo interpretar que me dicen te quiero si mi novia se empeña en decirme que

no quiere verme más. Aúnque el niño no desee que le hablen sino solo que le

den la teta, no puede dejar de procesar porque los sonidos lingüísticos no

pueden ser ruido. La obligatoriedad de funcionamiento de los sistemas de

entrada se debe a que es el único camino de acceso al procesador central. El

procesador central es el único mecanismo o conjunto de mecanismos mentales

que pueden tomar decisiones: los sistemas de entrada no lo hacen, solo

construyen la hipótesis oración. Funcionan como un reflejo, pensemos que

nadie nos enseña a levantar la pierna cuando el médico nos golpea suavemente

la rodilla con el martillo de goma. En definitiva, no interviene el pensamiento en

el procesamiento de oraciones, no se toma ninguna decisión. Por este motivo

son muy rápidos.

Dijimos que los sistemas de entrada conforman hipótesis y dijimos que toman

como estímulo la salida de los trasductores, procesan esa información con la

que ya tienen dentro del módulo y envían el resultado de este procesamiento al

procesador central en un formato adecuado para que éste lo tome. Parte de esa

información prexistente está en el sistema de entradas cuando nacemos, forma

parte de nuestra dotación genética. Por ejemplo, como vimos en el experimento

del chupetómetro que cuenta los sonidos por minuto, un bebé ya conoce los

sonidos de las lenguas naturales, solo le queda seleccionar un subconjunto de

esos sonidos - los que utiliza el dialecto materno - a partir de los estímulos que

reciba. Es decir, que una parte de la información - la que Chomsky (1986) llama

fijación de parámetros - se obtendrá a partir de la interacción de datos innatos

con datos del entorno.



97

Los sistemas de entrada no necesitan recibir el estímulo completo de los

trasductores para comenzar a procesarlo, esto haría muy lento el proceso con

muy pocos datos comienza a construir la hipótesis; cuando los datos son

suficientes los encapsula, es decir, los aisla de posibles interferencias para

realizar su labor. Esta tarea refuerza la imposibilidad del procesador central de

acceder a representaciones parciales o al contenido del trabajo interno del

módulo. Si no fuera así, no podría procesar estímulos compuestos por oraciones

incompletas por interferencias de ruidos extralingüísticos, errores de habla (ver

más adelante) o directamente elisiones. No olvidemos que el módulo procesa

estímulos en diferentes niveles: fonológico, léxico, sintáctico, semántico al

mismo tiempo; cada uno de estos niveles pueden tener fallas que no pueden

afectar la representación final que envía al procesador central, que no podría

tomarlos con fallas, porque no sabe procesar estímulos.

Podemos realizar un pequeño experimento para mostrar el encapsulamiento.

Grabamos en un casette de audio la palabra legislatura, por ejemplo.

Eliminamos luego una sílaba, supongamos [tu] y la reemplazamos por una tos oun golpe dado con la punta de un dedo sobre una mesa de madera. Se la

hacemos escuchar a varios sujetos y le preguntamos qué oyeron: todos nos

informarán, sin dudar legislatura. Sin embargo, nosotros sabemos que no

pudieron escuchar esa forma, ya que la hemos alterado. Lo que sucedió es que

el módulo lingüístico conformó la hipótesis con la información que tenía del

estímulo más la que ya tenía almacenada, encapsuló el resultado para enviarla

al procesador. La información preexistente le sirvió, en este caso, para

"completar" el estímulo. En otros casos, puede no procesar información que

considera redundante, por ejemplo, que el emisor está resfriado y nasaliza

excesivamente las vocales. Esa información no procesada en el módulo

quedará registrada en otro lado pero no altera la construcción de una

representación para enviar al procesador central. Es importante destacar que no

es el contexto el que interviene en estos casos, no es el pensamiento.



98

Tomemos el ejemplo de Fodor para mostrar que los procesamientos del

contexto son muy lentos y no alteran en ningún caso la actividad de los sistemas

automáticos específicos de dominio como los modulares. Supongamos que nos

encontramos usted y yo en una reunión muy formal; usted me conoce, sabe que

soy un psicolingüista muy serio, bien educado y nada agresivo. En un momento

dado acerco mi dedo índice de la mano izquierda a su ojo derecho. Usted

cerrará, sin duda, el párpado, lo hará de modo involuntario, automático, a pesar

del conocimiento contextual que ya especificamos. El encapsulamiento implica

impenetrabilidad cognitiva, no interesa lo que el procesador central u otros

módulos conozcan (que yo jamás le metería mi dedo en su ojo), esa información

no afecta jamás la actividad de un módulo particular, específico de dominio.

La rapidez y el encapsulamiento implican la posibilidad de errores, no siempre

entendemos qué nos quisieron decir, pero, en ese caso, deberá el módulo

procesar nuevamente el estímulo.

Al procesador central le están reservadas tareas no automatizadas que no son

específicas de dominio, como los gustos, las preferencias y las antipatías. Alprocesador central puede no gustarle determinado libro de psicolingüística, pero

no puede impedir que el módulo del lenguaje procese las oraciones que están

contenidas en él, si le da la oportunidad al trasductor visual de tomar contacto

con el estímulo. El procesador central de su amigo puede decidir conversar con

usted en un bar, pero construir oraciones, seleccionar el léxico, elegir los

fonemas adecuados para representar ese léxico son tareas automáticas que

realizará el módulo lingüístico. En estas condiciones lo notable no es que los

niños y niñas adquieran lenguaje, sino que nos llamaría la atención si no lo

lograsen.

3.3 Adquisición del léxico

Podemos postular que el léxico mental es un mecanismo, o conjunto de

mecanismos prefigurados de modo innato, dentro del módulo del lenguaje, que



99

tiene como funciones almacenar las palabras y proveer de mecanismos de

búsqueda en los procesos de comprensión y producción del lenguaje. En el

Capítulo 4 expondremos en detalle estas tareas y la organización interna de

este submódulo. Ahora veremos cómo logran los niños, en un período

relativamente corto de tiempo, manejar un amplio vocabulario. Veremos cuáles

son las etapas y los procesos que supone esta incorporación. Peraita (1988)

lista del siguiente modo las respuestas que debería proveer la psicolingüística:

"¿Cómo establece el niño una correlación o correspondencia entre sonidos y

significados?, ¿Cómo analiza el caudal de sonidos que producen los adultos?,

¿Cómo extrae el significado de una situación que lo rodea? dado que el niño

puede asignar una gran variedad de interpretaciones posibles a una palabra

oída o incluso a una frase entera, ¿Cómo aprende la referencia exacta de

aquello que ha oído? es decir, ¿Cómo asigna un significado preciso y no otro a

un segmento auditivo? estas misma preguntas podemos hacerlas respecto a la

producción de lenguaje. Cuando el niño emite o pronuncia sus primeras palabras, ¿A qué tipo de realidades se está refiriendo con ellas?, ¿De qué

manera van evolucionando los primeros significados que el niño emite hasta el

momento en que llegan a coincidir con el significado que los adultos conceden a

las mismas secuencias fonológicas, a las mismas palabras? (Peraita, 1988)

Describir la adquisición léxica es una tarea complicada porque supone no

solamente mostrar qué palabras usa el niño sino también qué significados

conoce, de qué forma clasifica el mundo, los objetos y situaciones que los

rodean. Si el niño utiliza una palabra no podemos garantizar que conozca el

significado de esa palabra en el mundo adulto, pero sí podemos asegurar que

conoce algún significado que le otorga a la palabra. El niño ya conoce la

hipótesis palabra antes de pronunciar alguna palabra adulta; a partir de la

información que tiene como parte de su dotación genética que interactúa con los

datos que recibe del medio. En efecto, a pesar que la mayoría de los estímulos



100

que un niño recibe no tienen la forma de palabra aislada sino de sintagmas

nominales y verbales, infieren palabra. Esto es fácil de ver con los primeros

neologismos, secuencia de fonemas que repiten a partir de los nueve meses de

edad en situaciones estructuralmente comparables. El niño niña sabe también

que los conceptos le permitirán clasificar el mundo exterior. Infiere la hipótesis

concepto; a partir de las emisiones que puede captar - que tiene intención

comunicativa - comprende que hay un ordenamiento del mundo y los objetos

que la rodean.

El problema de la adquisición, entonces, es cómo puede unir una palabra que

identifica - es decir, una secuencia de fonemas que oye de modo repetido - con

un significado particular. Tengamos presente que los niños no otorgan una

etiqueta a las cosas, es decir, ni tienen una palabra aprendida para la que

buscan un objeto en el que calce - como si fuese un sayo - ni tienen una cosa

conocida para la cual buscan una palabra. Aúnque algunas palabras le son

enseñadas, la mayoría las debe adquirir infiriendo del uso tanto el concepto, es

decir, el significado, como la palabra. Supongamos que una madre le señala asu hija un pulóver mientras pronuncia pulóver , ¿cómo sabe la niña que la madre

se refiere a una prenda, al color de la prenda, al material con que está hecha o

al acto mismo de mostrar? De hecho, los niños y niñas confunden muchas

veces el significado de las palabras una vez que las conocen. Estos "errores"

nos permiten deducir algunas características del proceso de adquisición léxica.

Veamos algunos ejemplos clásicos de estas fallas. Tomadas de Clark y Clark,

1977:

Situación de supuesta enseñanza Uso dado por el niño o la niña

Una madre señala y nombra a un perro con el

que se cruza en la calle junto con su hija; lo

llama guauguau

La niña utiliza después guauguau para señalar

caballos, vacas, gatos y perros

Una madre mira a su hijo con severidad luego

de una travesura de éste y le dice: -lo hiciste a

propósito

Cuando el investigador le preguntó al niño por

el significado de a propósito, éste contestó: -

que me estás mirando.



101

Una madre dijo: -Tenemos que tener la

persiana cerrada, así no entran moscas. Las

moscas traen gérmenes.

Cuando se le preguntó a la hija qué eran los

gérmenes, respondió: - Algo con lo que las

moscas juegan

En una sala de jardín la maestra dividió a los

niños en dos equipos. Desplegó dos mantas en

sendos rincones y dijo: -este equipo

permanecerá aquí y este otro, aquí.

Más tarde, en la casa, uno de los niños tiró una

manta en el piso y sentó a su hermanita (una

beba de nueve meses) sobre ella. Cuando la

bebé se alejó gateando de la manta se quejó a

la madre diciendo: -Ella no quiere estar en mi

equipo.

Un libro de lectura que se utilizaba hace muchos años en segundo grado

afirmaba que la primer palabra que una beba utiliza es mamá. Esta es una

afirmación muy romántica pero no tiene ningún fundamento científico. Como

vimos más arriba, la primer palabra suele ser una acuñación propia del bebé, un

neologismo, una palabra que no se corresponde con ninguna palabra de los

adultos. Suele ser una vocalización repetida que expresa un estado de ánimo

ante alguna situación que se reitera en su vida: el baño, la comida, la llegada del

padre, la aparición de un juguete, etcétera. Suelen aparecer entre los nueve y

los doce meses y tienen una vida muy breve: desaparecen en cuanto comience

a pronunciar las primeras palabras que son iguales a las de los adultos. Puede

ser que algún neologismo coincida parcialmente con la secuencia [mama] o la

secuencia [papa] pero esto es, precisamente, una coincidencia.

El paso siguiente, que puede superponerse - de modo parcial y por muy poco

tiempo - con el anterior, es la aparición de palabras similares o iguales a las de

los adultos que están ligadas de modo muy fuerte al contexto. Puede, porejemplo, utilizar la palabra vaca solo para el dibujo que le presenta la madre en

un libro, pero no para otros dibujos o fotos de vaca, las que ve por televisión o

en el campo. Veamos algunos ejemplos tomados de Barret, 1994

Palabra Contextos de uso

pato Solo durante el baño, el niño golpea un pato de juguete el borde de la bañadera

chau Solo cuando juega con su teléfono y lo cuelga

barrer Solo cuando barre con su escoba de juguete



102

boo Solo cuando se esconde detrás de unas cortinas de la casa

auto Solo cuando ve los autos que pasan delante de la ventana de la casa

papá Solo cuando escucha el timbre

Sin embargo, no todas las primeras palabras de los niños y niñas están

relacionadas de modo tan fuerte al contexto situacional, algunas son usadas

como nombres para acompañar determinadas acciones o conductas reiteradas

de los niños con objetos particulares. Veamos algunos ejemplos:

Palabra Contexto de uso

pelota Cuando el niño mira, juega o pide pelotas de

tenis, de playa o de fútbol

oso Cuando la niña señala, toca o juega con un

osito de peluche

abrir cuando la niña solicita que le abran la puerta,

un paquete de galletitas o la mano de la madre

más cuando el niño empuja un vaso vacío, pide que

le den otra bebida, saca juguetes del canasto olleva una botella vacía a la madre

Finalmente, en este período temprano, aparecen también algunas palabras que

llamaremos pragmáticas, ya que no refieren a objetos o acciones sino que

llenan funciones específicas en los intercambios que los tienen como

protagonistas. Las más comunes son no, utilizada tanto para indicar que no

quiere hacer algo o que sabe que no debe tocar o hacer alguna cosa; mirá, parasolicitar que algún adulto preste atención a lo que hace; por favor , para que le

permitan hacer algo o para que otro haga algo. En general les siguen deícticos,

como acá está e imperativos para dar instrucciones, del tipo hacélo o andáte.

Algunos autores han sugerido que los diferentes tipos de palabras son

adquiridos en diferentes momentos del desarrollo del niño. Por ejemplo, que

antes de la explosión léxica - que se produce alrededor de los dos años y



103

medio - los niños solo adquieren palabras ligadas al contexto, palabras

pragmáticas y expresiones afectivas; la adquisición de palabras referenciales,

independientes del contexto, ocurriría más tarde, como vimos en Luria: los niños

no pueden nombrar objetos habituales fuera del contexto. Sin embargo, esto no

es tan claro. Algunos niños sí pueden reconocer objetos y nombrarlos mediante

sustantivos y adjetivos antes de la explosión léxica. Uno de los problemas con

que nos encontramos consiste en que la variación individual que observamos en

la conducta de los niños es muy amplia.

3.3.1 Procesos que caracterizan el desarrollo léxico

Como vimos en Luria, la referencia objetal no se establece de una vez y para

siempre, es decir, se desarrolla. Clark y Clark (1977) han caracterizado este

proceso en términos de subextensión, sobrextensión, superposición y

desajuste.

Una vez qe los niños han adquirido una palabra, esto no significa que la utilicenen el mismo sentido que los adultos ni que coincida con el uso que los adultos

hacen de esa palabra; por el contrario, los usos que hacen los niños tienen

algunas particularidades. Llamamos subextensión al fenómeno por el cual los

niños pueden adquirir una palabra pero el uso que hacen de ella es más

restringido que el uso adulto. Por ejemplo, llaman oso al oso de peluche con el

que juegan, pero no llaman de ese modo a los osos que pueden ver en el

zoológico, en la televisión o en una lámina; incluso no utilizan esa palabra para

los osos de peluche dibujados. Sobrextensión es el proceso inverso: los niños

han adquirido una palabra pero el uso que hacen de ella es más amplio que el

uso adulto. Por ejemplo, llaman perro a los perros pero también a los gatos,

vacas o caballos. La superposición se da cuando, una vez que los niños han

adquirido una palabra, la usan al mismo tiempo para de modo más amplio y más

restringido; por ejemplo utilizan agua para referirse al agua en botellas o vasos,

pero no al agua en la bañadera o al agua de lluvia; al mismo tiempo, utilizan



104

agua para referirse a todos los líquidos que le ofrecen en un vaso. Desajuste es

el proceso por el cual los niños han adquirido una palabra pero su uso no

coincide para nada con el de los adultos. Resumiremos lo dicho en la siguiente

tabla.

Palabras Referentes

Sobrextensión

Perro Perros, ovejas, gatos, lobos, vacas

tic tac Relojes, círculos, barómetros

Subextensión

Botella Sólo botellas plásticas

cortar Acción de cortar, pero sólo con cuchillo

Superposición

Paraguas Paraguas abiertos, barriletes, sombrillas, pero no paraguas cerrados

3.3.2 Explicaciones teóricas del desarrollo léxico

Las primeras teorías sobre desarrollo léxico que pretendieron dar cuenta de

estos fenómenos estaban basadas en la teoría de rasgos semánticos, a su vez

inspirada en la semántica de Katz y Fodor (1964) y en la de rasgos de selección

de Chomsky (1965). De acuerdo con estas teorías, las unidades léxicas estarían

formadas a partir de un conjunto de unidades, llamadas primitivos semánticos;

los significados de las palabras resultarían de la combinación particular de estos

rasgos en cada caso. El significado de la palabra gato, según esta teoría, estaría

dado por una combinación de este tipo de rasgos, por lo que podría ser

caracterizado como:[+ concreto, + animado, + cuadrúpedo, + masculino, + peludo, + doméstico +

maullador]. Como vemos, algunos de estos son más generales y otros son más

específicos. Clark (1973, 1975) había desarrollado la siguiente hipótesis: los

niños adquieren los rasgos semánticos uno a uno para algunas palabras,

durante un período prolongado; estos rasgos serían adquiridos de modo

ordenado, desde los más generales a los más específicos. Esto podría explicar



105

el fenómeno de la sobrextensión, porque el niño habría adquirido los rasgos [+

concreto, + animado, + cuadrúpedo], los ha asociado a la palabra perro y puede

usarla para perros, gatos o vacas. De acuerdo con esta hipótesis todas las

palabras se sobrextenderían cuando comienza la adquisición y finaliza cuando

el niño ha completado la adquisición de los rasgos más específicos. Sin

embargo, como acabamos de ver, algunas palabras se subextienden al

comienzo del proceso, por lo que Clark debió rever su posición.

Abandonó, entonces, la teoría de los rasgos semánticos y propuso la teoría

llamada del contraste léxico. De acuerdo con este último enfoque la

adquisición de las palabras por los niños estaría regida por dos principios

operativos: el de contraste y el de convencionalidad. De acuerdo con el

primero, el niño asume que una palabra nueva contrasta en significado con las

anteriores, es decir, tiene un significado diferente que el de las palabras ya

conocidas; este principio guía al niño en la búsqueda de los contrastes léxicos

posibles. El principio de la convencionalidad asume que el niño sabe que existen

formas lingüísticas convencionales particulares para referirse a cada entidad,por lo que buscará significados convencionales para cada entidad que considere

diferente. La sobrextensión, por consiguiente, sería la consecuencia de no haber

adquirido aún la o las palabras que contrastan con la que tiene el uso

sobrextendido; finalizará cuando los contrastes estén adecuadamente

establecidos.

Otra teoría de la adquisición léxica, más acorde con los actules modelos

chomskyanos, pero también con los desarrollos de la psicología y la lingüística

cognitivas, está dada por la llamada Teoría de los prototipos. De acuerdo con

ésta, la adquisición léxica - y semántica - no estaría guiada por rasgos

semánticos, sino que los niños - como los adultos - establecerían referentes

prototípicos para cada una de las categorías. Un prototippo es una

representación mental construida a partir de los estímulos, de modo tal que un

objeto nuevo sería comparado con el o los prototipos existentes, es decir, el



106

niño trata de generalizar un referente y palabra conocidos hacia otros referentes

relacionados con el prototipo; recién cuando esta generalización falla podrá

modificar la representación construida o establecer un prototipo nuevo. De este

modo, tener movimiento propio y cuatro patas pueden ser propiedades del

prototipo construido, por lo que pueden darse la extensión de perro a gatos u

ovejas; al mismo tiempo si cubrir el suelo del cielo es la propiedad prototípica de

paraguas, es fácil que extienda el concepto a sombrillas y barrilletes pero que no

la utilice para paraguas cerrados. Como los prototipos pueden modificarse

permanentemente y pueden establecerse otros nuevos, esta teoría puede

explicar la incorporación de nuevos referentes y palabras aún en la edad adulta.

El problema que presenta, básicamente, es que si bien la conformación de

imágenes prototípicas de los objetos y eventos puede ser un mecanismo

universal, no puede establecerse que los prototipos en sí lo sean, ya que serían

altamente dependientes de las experiencias particulares. Por otro lado es difícil

establecer cuál sería concretamente el prototipo de, por ejemplo, un perro: ¿un

caniche o un dóberman?Las teorías anteriores fueron pensadas - sobre todo - para explicar la

adquisición de palabras que tienen como referentes objetos concretos. No

resulta fácil explicar de acuerdo con ellas la adquisición de palabras pragmáticas

o de palabras altamente dependientes del contexto, como los deícticos. Para

explicar la adquisición de esta clase de palabras se ha recurrido a la Teoría de

representación del evento, de acuerdo con la cual los niños construirían

representaciones de los eventos habituales en los que participan, como el baño,

la comida, el paseo. Los eventos en sí contienen cuatro tipos de información:

a) una secuencia de actos ordenados temporalmente y tal vez también de

modo causal (la papilla debe ser recogida en la cuchara antes de ser

llevada a la boca del niño);

b) un conjunto, limitado, de personas que cumplen roles fijos y rutinarios;

c) un conjunto de objetos involucrados;

d) una serie de espacios que pueden ser ocupados con objetos y personas.



107

Esta teoría - como se puede observar - resulta muy útil para explicar la estrecha

relación entre palabra y contexto que caracteriza parte de la producción y

comprensión infantiles; también permite formular la hipótesis siguiente:

sobrextensión, subextensión y superposición son fenómenos resultantes de los

tanteos que niño realiza en el proceso de separar aciones, objetos y palabras

pragmáticas de los contextos habituales en que los adquirió.

Por último expondremos el modelo multi ruta, propuesto por Barrett (1991).

Este modelo, como se verá, intenta integrar los modelos anteriores. Propone

que existen dos rutas principales en la adquisición temprana del léxico; una de

éstas es seguida por las palabras referenciales y la otra por las palabras ligadas

al contexto y las pragmáticas. La diferencia entre ambas rutas está dada por la

naturaleza de las representaciones construidas sobre las que se proyectan las

palabras al comienzo de la adquisición.

Las palabras ligadas al contexto y las pragmáticas son proyectadas sobre lasrepresentaciones mentales de los eventos, por lo que el niño solo usa las

palabras en los contextos específicos que coincidan con los eventos

representados. En contraste, las palabras referenciales son proyectadas sobre

representaciones mentales de referentes prototípicos, por lo que el niño usa

esas palabras para referirse a acciones u objetos que sean semejantes a los

referentes prototípicos. Los niños utilizan las dos rutas. De este modo, la

adquisición de nuevas palabras y la finaliación de los fenómenos sub y

sobrextensión que estamos describiendo están estrechamente vinculadas a la

segmentación de representaciones prexistentes que permiten la construcción de

otras palabras, nuevas para el niño. Las extensiones se producen como

consecuencia de este proceso.

Veamos un esquema (adaptado de Barrett, 1986):



110

adultos, los esfuerzos necesarios para aprender palabras de lenguas

extranjeras).

Junto con este fenómeno, los niños comienzan a formar dominios semánticos

con las palabras conocidas y con las nuevas. Una prueba de ellos es la

aparición de superordinarios: aparece, por ejemplo, animal o msacota para

señalar perros, gatos o pájaros.

Dado que los niños tienen un vocabulario bastante más reducido que el de los

adultos, se producen a menudo vacíos semánticos que los fuerzan a buscar

palabras para llenarlos. En principio, como vimos, pueden recurir a la

sobrextensión, después de los dos años recurren a deícticos (este, ese), para

objetos no conocidos, también pueden a la creación de neologismos, como

vimos, formando compuestos a partir de palabras conocidas, como autotaxi o

patoyogur . Sin embargo, prueba indudable de la adquisición de la sintaxis, a

partir de raíces y afijos conocidos, forman neologismos que responden a las

reglas morfofonémicas de sus dialectos. Como camión cementeador para

referirse a los camiones con tolvas que transportan cemento elaborado a lasobras de construcción. En efecto, los niños no solo analizan las palabras

contenidas dentro de la cadena emitida por los adultos, sino que analizan la

estructura interna de las palabras en raíces y afijos para permitir el

almacenamiento y el desarrollo sintáctico.

Con la adquisición de nuevas palabras los niños comprenden que varias

palabras están disponibles para un mismo referente, lo que les permite tomar

una perspectiva en sus emisiones, y pueden referirse al conocido perro como el

perro, ovejero, peludo o ladrador . En definitiva, el desarrollo lexical comprende,

después de los primeros pasos, la adquisición de relaciones léxicas entre los

significados de las palabras y la posibilidad de tomar una perspectiva en la

producción a partir de los significados más específicos organizados en dominios

semánticos.

Podemos concluir afirmando que la adquisición ofrece un riquísimo campo de

evidencias que nos puede permitir profundizar más aún nuestro conocimiento



111

sobre el lenguaje. Repasamos algunos de los principales hechos del período y

mostramos los principales modelos que pretenden explicarlos. Algunos de estos

hechos se aclararán a lo largo de este libro; otros necesitarán de más lecturas e

incluso investigaciones. Sólo hemos ofrecido lo que consideramos fundamental.

PARTE III

Hasta por los codos

La labor de la psicolingüística no es hacer experimentos para confirmar la explicación chomskyana de lacompetencia... sino es, en mi opinión, mucho más difícil einteresante. Es descubrir, mediante la experimentación, losmecanismos que subyacen a la competencia lingüística.

N.S. Sutherland

Comments of Fodor and Garrett paper



112

Capítulo 4

El léxico mental

En este capítulo vamos a ocuparnos de las cuestiones relativas al

procesamiento de palabras, es decir, de cuáles son los mecanismos mediante

los que podemos, como adultos, comprenderlas y producirlas. Por supuesto,

esta es una pequeña parte de los procesos de comprensión y producción que

se ponen en marcha cuando nos comunicamos, ya que normalmente lo

hacemos utilizando unidades que contienen varias palabras, como frases,

oraciones y textos. Pero iremos paso a paso. Comenzaremos con el estudio delos modelos de procesamiento de palabras, que nos permitirá introducirnos a

los principales problemas teóricos y metodológicos que hay que abordar para el

estudio de los procesos mentales que subyacen al uso del lenguaje.

4.1 ¿Qué es el léxico mental?

Los sujetos adultos somos capaces de producir y comprender una enorme

cantidad de palabras, decenas de miles de ellas. Pero, ¿cómo y dónde sealmacena tal cantidad de información? Esta información es la que nos permite

reconocer la cadena fonémica (o grafémica), los componentes morfológicos que

la integran, la caracterización sintáctica y la carga semántica que comportan

cuando escuchamos (o leemos). También debe estar disponible para activar el

contenido semántico, seleccionar la categoría sintáctica, determinar los

componentes morfológicos y la cadena fonémica (o grafémica) cuando



113

hablamos (o escribimos). Una vez que tengamos resuelto el lugar de

almacenamiento, debemos saber también cómo se accede a esta información.

Es lógico pensar que toda esta información está almacenada en algún lugar de

nuestro cerebro (o nuestra mente) y que es una tarea habitual y automática

hacer uso de ella para poder comunicarnos. Efectivamente, se sostiene, y la

evidencia empírica ha dado pruebas de ello, que existe una memoria de largo

plazo, o un sistema de memorias de largo plazo, en el que vamos acumulando -

a través de nuestro desarrollo - toda la información que corresponde a las

palabras que conocemos, sus características y sus relaciones con las otras

palabras. A este sistema lo denominamos léxico mental. Podemos, entonces,

asumir que el léxico mental es el sistema que representa el conjunto de

conocimientos que posee un sujeto sobre las palabras de su lengua y al que

accede cada vez que escucha (lee) o habla (escribe).

4.2 Algunas cuestiones relativas a la investigación sobre la organización y

el acceso al léxico mental

Como ya dijimos, la psicolingüística es una disciplina experimental (ver Capítulo

1). Por ello, las teorías y modelos que propone están basados en datos que

provienen de experimentos de laboratorio y estudios observacionales. Aúnque

es imposible acceder directamente a lo que está ocurriendo en nuestra mente

en el momento de hablar, escuchar, leer o escribir, podemos hacer inferencias

acerca de cómo son esos procesos, tomando como base los datos relativos a:

1) el tiempo utilizado en una tarea;

2) los errores cometidos durante la tarea;

3) las autocorrecciones;

4) las vacilaciones (pausas).

Es decir, tomando como base la conducta del hablante en situaciones

experimentales y/o espontáneas.



114

En la literatura psicolingüística encontramos un desarrollo más extenso de los

estudios experimentales vinculados con el reconocimiento, con la comprensión

del lenguaje que los vinculados con la producción. ¿Por qué? Por razones casi

obvias, es más sencillo para el investigador manipular los estímulos de

entrada al sistema de procesamiento lingüístico; no resulta nada fácil intentar

manipular, por ejemplo, las intenciones comunicativas. Para estudiar la

comprensión el investigador puede decidir :

a) qué clase de estímulos usará;

b) en qué modalidad los presentará (auditiva o visual);

c) qué características tendrán (como la longitud, la conformación silábica, la

familiaridad para el informante);

d) durante cuánto tiempo o cuántas veces lo expondrá;

e) en qué condiciones (aislado o en contexto, en forma clara o degradada,

etcétera).

De esta manera, una gran cantidad de las variables que pueden afectar la tarea

de comprensión son controladas por el experimentador, quien, además, juegacon ellas en virtud de las hipótesis que se propone validar.

En cuanto a la producción, parece ser más complicado, y la profusión de

estudios de errores de habla espontánea da cuenta de que, en este caso, los

estudios observacionales son una fuente de datos tan valiosa como los

experimentales. Por supuesto, también hay tareas de laboratorio para estudiar

los procesos de producción, pero no tan desarrolladas y sofisticadas como las

que evalúan los procesos de reconocimiento.

Repasaremos las técnicas más usuales para el estudio del procesamiento de

palabras y presentaremos algunos resultados.

4.2.1 Técnicas experimentales



115

Una de las técnicas por excelencia de la psicolingüística es la tarea de decisión

léxica. Esta consiste en presentar una serie de estímulos lingüísticos a los

informantes que en algunos casos son palabras y en otros, no palabras, o sea,

secuencias de sonidos o letras que no conforman una palabra de la lengua.

Esta presentación se realiza a través de un programa computacional. Los

estímulos aparecen en pantalla, si son escritos, o se proveen auditivamente. El

experimentador selecciona cuáles serán los estímulos y cuál será el tiempo de

exposición. El sujeto experimental - llamado también informante - debe

determinar si la información que escucha o lee es una palabra de su lengua o si

no lo es, presionando para ellos distintas teclas o un botones, según las

instrucciones que le han dado. Tengamos en cuenta que al tomar esta decisión

se supone que ha realizado algún tipo de chequeo en el léxico mental que le

permite saber si tiene información representada allí igual a la del estímulo. Del

éxito en esta consulta dependerá la respuesta positiva o negativa. Pero esta

tarea tiene un sentido que va más allá de saber si el sujeto está juzgando

correctamente la calidad del estímulo, el programa puede medir el tiempo quetardó en hacerlo, el tiempo de reacción. Esta medición se efectúa desde la

aparición del estímulo hasta que el sujeto presiona el comando.

Los tiempos que requieren los procesos cognitivos a los que estamos haciendo

referencia son imperceptibles con los sentidos humanos, como el de otros

procesos físicos; pensemos en medir el tiempo que tarda en encenderse una

lámpara desde el momento en que accionamos el interruptor. Pensemos en

cuánto tardamos en comprender una oración. Ni siquiera podemos percibirlo.

Menos aún podemos percibir cuánto tardamos en reconocer una palabra. Por

ello es necesario la ayuda de instrumentos con alta tecnología que puedan

medir unidades de tiempo que somos incapaces de registrar con nuestros

sentidos, ya que el tiempo promedio estimado de reconocimiento de una palabra

puede estar entre los 400 y 500 milisegundos.

Ya establecimos que el tiempo puede permitirnos hacer algunas inferencias

acerca del funcionamiento del sistema. Veamos un ejemplo: ¿Qué sucedería si



119

También se ha encontrado efecto de priming contextual. Es decir, la

presentación de un fragmento oracional previo a una palabra puede facilitar el

reconocimiento de ésta, ya que el procesamiento de la información que la

antecede puede restringir la selección de los candidatos posibles. Un contexto

como El dentista le inyectó la .... deja pocos candidatos posibles para ocupar el

lugar siguiente y por eso, anestesia, se encontrará más preparado (activado)

que otros menos predecibles - aúnque semánticamente posibles - para ese

contexto. En ese caso, el reconocimiento o la producción de esta palabra se

realizará más rápidamente.

Efecto de frecuencia

El efecto de frecuencia es uno de los hallazgos mejor establecidos en

psicolingüística. Lo que postula, basado en experiencias de tiempo de decisión

léxica y denominación, es que se requiere menor tiempo para acceder a

aquellas palabras con las que estamos más familiarizados. Entonces, esteefecto es un efecto inverso: a mayor cantidad de exposiciones al estímulo,

menor será el tiempo que necesitaremos para producirlo o reconocerlo.

Este hallazgo experimental pone en evidencia que el uso de las palabras tiende

a facilitar el reconocimiento o la producción de un ítem léxico. Veremos más

adelante cómo dan cuenta de este efecto los modelos de procesamiento.

4.3 Acceder al léxico

El primer punto que trataremos será la discusión acerca de cómo se realiza el

acceso a este sistema. Es decir:

a) cómo se recupera en la mente la representación que tenemos

almacenada de esa palabra, a partir del estímulo sonoro o gráfico, y

b) cómo, a partir de la intención comunicativa, el sistema selecciona la

representación adecuada para la palabra a producir.



120

Para resolver este primer problema se han propuesto diversas familias de

modelos de acceso al léxico. Por un lado, tenemos el grupo de modelos que

llamamos de activación, constituido por dos líneas principales: el modelo del

logogén, planteado por Morton (1970) y el modelo de procesamiento

distribuido en paralelo de Mc Clelland y Rumelhart (1981), además de otros

derivados, los modelos conexionistas. Por otro lado, el grupo de modelos que

llamamos de búsqueda, cuyo principal exponente es el modelo de cofre en

dos etapas, de Forster (1976).

Estas dos clases de modelos tratan de explicar cómo es el sistema de acceso y

recuperación de la información en el léxico mental; para eso, suponen que los

procesos se llevan a cabo a través de un sistema de representaciones que

opera manipulando y comparando símbolos que representan palabras.

La diferencia más importante entre un modelo de búsqueda y uno de activación

se basa en el proceso de comparación entre la imagen almacenada y la que se

recupera del estímulo. Los modelos de activación implican comparaciones

paralelas, mientras que los de búsqueda sostienen que éstas deben serseriales.

¿Qué es lo que comparamos? Un estímulo lingüístico (en el caso de la

comprensión) con la información que tenemos almacenada. Un concepto

prelingüístico (en el caso de la producción) con la información que tenemos

almacenada. ¿Para qué lo comparamos? Para saber cuál de las

representaciones almacenadas se corresponde un 100% con aquel estímulo

que debemos reconocer o seleccionar para ser producido. ¿Por qué se

proponen distintas formas de acceso y procesamiento? Porque las experiencias

realizadas indican que el sistema - que funciona de modo óptimo - requiere una

cantidad de tiempo para realizar tareas de comprensión y producción y las

diferencias encontradas en el tiempo empleado se utilizan para inferir cómo

está organizada la información en el léxico mental. Por esta razón, los modelos

intentan dar cuenta de cuál sería la forma más eficaz para llevar a cabo los

procesos de chequeo interno de la información. Aquí se entiende por eficacia



121

factores como la rapidez, la economía de esfuerzos cognitivos y finalmente, el

éxito en la tarea.

Un modelo de búsqueda requiere que cada estímulo sea comparado con un

conjunto de candidatos similares, para lo que debemos suponer que existe un

comparador que chequea los diversos candidatos que son puestos “en fila”.

Esto es un proceso serial, puesto que se irán descartando uno a uno aquellos

que no cumplan el requisito de ser exactamente iguales al estímulo. Por

supuesto, si esto fuera así, estamos obligados a hacer la primera crítica que

aparece como obvia. ¿Cuánto tiempo perderíamos en revisar todos los

elementos candidatos de nuestro archivo interno que compartan alguna

característica con el estímulo? ¿Es posible que esta búsqueda tan exhaustiva se

realice ante cada estímulo lingüístico? Eso sí, lentos pero seguros... y este

último adjetivo no es trivial cuando se refiere a cómo trabaja el sistema.

Imagínese cómo sería la comunicación si el sistema de procesamiento no nos

ofreciera esta garantía.

Para minimizar el tiempo en forma considerable, podemos pensar en dividir lalista de candidatos en sublistas y remitir cada una de ellas a un comparador

independiente. Este es el método paralelo ya que los diferentes comparadores

trabajan simultáneamente - con lo que se reduciría el tiempo de la comparación

- pero todavía es serial en el sentido de que en cada sublista los candidatos se

chequean uno por uno. La última opción es considerar la posibilidad de un

comparador para cada ítem y el sistema sería totalmente paralelo. Esto es lo

que proponen los modelos de activación.

Como vemos, aúnque ambos tipos de modelos se parecen en cuanto a la

comparación, la diferencia es que los modelos seriales, apuestan a un sistema

centralizado y los de activación, a uno descentralizado.

La observación de que los modelos de lista o sublistas eran muy seguros,

parece diluirse en los de activación. Este problema, detectado por los propios

autores, debe resolverse apelando a un mecanismo de control muy severo del

sistema para poder decidir cuál es el comparador que tiene la mejor solución



122

para el estímulo. Pensemos que los estímulos pueden ser muy parecidos

formalmente y / o muy parecidos conceptualmente; si aceptamos esto, también

deben ser muy similares las representaciones correspondientes. ¿Cómo decidir

si el comparador de /kasar/ o el de /tasar/ ofrecen la mejor solución? ¿Cómo

decidir si [suertudo] o [afortunado] ofrecen la mejor solución para el concepto

{con buena suerte}?

4.4 ¿Cómo está organizado el léxico?

4.4.1 Subcomponentes del sistema: independencia de las

representaciones almacenadas

Ya revisamos una de las discusiones respecto al acceso a la información

almacenada; restan aún unos cuantos puntos por aclarar. El siguiente, para

nosotros, será considerar si el léxico es una única entidad que incluye toda la

información relevante sobre una palabra o si comprende un conjunto de

subcomponentes léxicos especializados, separados pero interconectados.

Muchos modelos psicolingüísticos del léxico postulan como hipótesis

subcomponentes separados que contienen, respectivamente, información

fonológica, ortográfica y semántica sobre las palabras (Forster, 1976; Morton,

1979; Fromkin, 1985; Caramazza, 1988). Existen suficientes datos acerca de

esta estructura modular del léxico, datos que surgen de estudios en sujetos

normales (informantes que no tienen ninguna lesión cortical ni presentan

síntomas de conductas lingüísticas alteradas) y lesionados cerebrales.

Las disociaciones encontradas en el rendimiento de pacientes lesionados

cerebrales brindan fuerte evidencia de que la información debe estar

organizada y almacenada en forma separada. Así por ejemplo, a un paciente

afásico le puede resultar muy difícil reconocer las palabras que escucha (como

en el caso de un paciente con sordera verbal) pero puede leerlas sin

problemas (Ver detalles en el Capítulo 7). También en la producción sucede



123

algo semejante, un paciente puede ser incapaz de escribir el nombre de un

objeto, pero puede denominarlo oralmente sin el menor esfuerzo. Estas

diferencias indican que la información fonológica y ortográfica almacenadas en

nuestro léxico para tareas que involucran la entrada (comprensión) y salida

(producción) están archivadas en forma separada, ya que pueden deteriorarse

selectivamente una u otra.

Además, estas diferencias pueden encontrarse en el tratamiento de estímulos

de una misma modalidad: un paciente puede tener dificultades para comprender

una palabra presentada de modo oral, e incluso para repetirla (ya que necesita

la mediación de la información de entrada), pero puede producirla

espontáneamente en forma oral sin problemas. Esto es, no puede, por ejemplo,

identificar una puerta en una lámina en la que aparece representada junto a

otros objetos cuando el terapeuta le dice esta palabra, aúnque puede preguntar

por la puerta para que le indiquen la salida. Este tipo de conductas indicaría que

las representaciones fonológicas de las palabras no se comparten en los

procesos de comprensión y producción. Lo mismo puede afirmarse para losprocesos ortográficos (lectura y escritura).

Podemos apoyar entonces, la idea de que la información almacenada en el

léxico mental está distribuida en distintos componentes que intervienen en forma

cooperativa para realizar una tarea lingüística.

4.4.2 Otros tipos de información almacenada

Hemos asumido hasta ahora que hay por lo menos dos tipos de

representaciones vinculadas a la modalidad de entrada y salida de los

estímulos: las representaciones ortográficas y las representaciones fonológicas.

Pero, ¿existe algún otro tipo de información a la que puede accederse?

Representaciones morfológicas



124

La gran cantidad de palabras morfológicamente complejas que conforman

nuestro vocabulario y la posibilidad de que los hablantes acuñen y comprendan

nuevas palabras mediante el procedimiento de combinar morfemas sin dificultad

(por ejemplo, globalización) da cuenta de la importancia de la morfología en el

lenguaje en uso. Esto sugiere claramente que el sistema de procesamiento

léxico está diseñado para operar con palabras polimorfémicas.

Las preguntas que podemos hacernos son varias. ¿Pueden los hablantes

percibir las relaciones morfológicas entre palabras para almacenarlas por

separado (raíces y afijos) en su léxico mental? ¿Cuáles son las consecuencias

para el procesamiento? Es un problema esencial en un modelo de léxico

conocer si la estructura morfológica de las palabras está explícitamente

representada y cómo es usada en el procesamiento del lenguaje.

Hay dos posiciones contrastantes respecto a esta cuestión: la hipótesis de la

lista completa (Butterworth, 1983) que sostiene que las representaciones de

todas las palabras están almacenadas en su forma completa y la hipótesis dela descomposición morfológica (Taft y Forster, 1975; Taft, 1979) que sugiere

una representación en forma descompuesta para las palabras morfológicamente

complejas.

La posibilidad de no tener que almacenar en los léxicos una palabra en su forma

completa sino a partir de sus componentes morfológicos tiene importantes

consecuencias para el procesamiento. Deberíamos plantear que existen

entonces procesos de descomposición que sirven para aislar los morfemas de la

forma completa, cada uno de los cuales tomaría contacto luego con su

representación morfémica de acceso y posteriormente, se requerirán procesos

de composición para integrar las representaciones de los morfemas con la

representación sintáctica y semántica correspondiente de la palabra completa.

Los datos procedentes de los estudios en pacientes lesionados cerebrales

muestran que los afijos y las bases se procesan de modo diferente. Sujetos con

déficit en la lectura (alexia), producen errores de tipo morfológico (paralexias



125

morfológicas) en la lectura en voz alta. La paciente YM (Jaichenco y cols.,

2000) leyó vulnerable por vulnerada, erosión por erosionó, inventos por

inventores.

Buckingham (1981) analizó los errores de pacientes que producían formas

neologísticas (no palabras) en la producción oral. Estas secuencias fonémicas,

sin embargo, contenían los sufijos flexivos o derivativos correctos (como en "El

surt aba en la oficina" o "Hizo una demación" ).

Esta clase de errores se podría explicar asumiendo que el acceso a las

representaciones de estas palabras consiste en seleccionar formas separadas

de sus componentes (raíces y afijos) y que el error fue ocasionado por alguna

falla en este proceso, considerando la hipótesis de descomposición ya

mencionada.

Consideraremos algunas explicaciones y presentaremos algunos de los

problemas que plantea asumir este tipo de procesos para todas las palabras

polimorfémicas.Taft y Forster (1975) realizaron una serie de experiencias con palabras

prefijadas para relevar el procesamiento de esta clase de palabras. Utilizaron

una serie de estímulos prefijados (por ejemplo: reconocer , descomponer ) y

estímulos que contienen secuencias de sonidos o letras idénticos a prefijos pero

que no lo son (seudoprefijados) como, por ejemplo repertorio, deseos en tareas

de decisión léxica. Los resultados mostraron que las palabras seudoprefijadas

tardaban más tiempo en ser reconocidas por los informantes que las prefijadas.

Esto los llevó a proponer que el acceso a las palabras prefijadas se lleva a cabo

a través de las raíces almacenadas en el léxico. Las palabras seudoprefijadas

sufrirían el proceso de descomposición lo que obligaría al sistema a una

búsqueda exhaustiva e infructuosa. El paso siguiente, ante la imposibilidad de

igualar el estímulo con una forma almacenada, sería una nueva búsqueda a

partir de la forma completa. Esta suma de procesos determinaría la variación en

el tiempo de reconocimiento para este tipo de palabras.



126

El proceso de análisis morfológico en el reconocimiento de palabras prefijadas

sugerido por Taft y Forster sería el siguiente:

a. Se verifica la división de la unidad en prefijo y raíz.

b. Si es posible la descomposición sigue c. Si no sigue d.

c. Localización de la raíz en el léxico.

c1. Se añade el prefijo para conformar la palabra.

d. Se localiza la entrada correspondiente a la forma completa.

Un modelo como el planteado permite predecir que palabras como rosa

supondrán menor procesamiento puesto que carecen de afijos reales o

potenciales; palabras como conceder o desconocer implicarán mayor carga de

procesamiento y palabras como premio o repertorio serán más complicadas aún

puesto que tienen un seudoafijo (pre y re).

Pero ¿qué sucede con los pares como conceder / concesión en los que cambiala forma de la raíz entre miembros de la misma familia - o paradigma -

morfológica? Henderson (1985) señala que posiblemente haya que postular que

en el léxico estén almacenadas ambas formas de las raíces ( /-ced-/ y /-ces-/ ) y

un conjunto de reglas de composición que sean activadas por los afijos y

determinen las características de determinadas formaciones de palabras. Así, la

activación de la regla de sufijación que adjunta /-ión/ a /-ced-/ conducirá a que

se establezca la coincidencia con la forma /-ces-/ del estímulo de entrada.

La hipótesis de la descomposición morfológica tiene sus puntos a favor y en

contra. Veremos algunos de ellos. Sostener que las palabras están

representadas en sus componentes morfológicos sugiere una gran economía de

almacenamiento. Pensemos, a modo de ejemplo, en algunos de los verbos del

español como “cantar” y “regalar”. Esta hipótesis nos propone que lo que se

almacena es la raíz verbal (cant- y regal-) y todos los sufijos que puede aceptar.



127

Como los sufijos verbales son un conjunto acotado de formas que se combinan

según la conjugación a la que pertenece el verbo, evitamos representaciones

redundantes y la economía resulta máxima ya que no cargamos al sistema con

todas las formas completas conjugadas. Lo mismo sucede con las flexiones

nominales y con los sufijos derivativos. Aúnque acerca de la morfología

derivativa dedicaremos un párrafo aparte.

Uno de los problemas que plantea esta hipótesis es el costo de procesamiento

que conlleva un sistema representacional económico. La descomposición

requiere un mecanismo de segmentación que proyecte la información sobre las

representaciones de acceso y esto sería una operación costosa. Pero sería

más complicado aún si en la cadena ortográfica o fonológica del estímulo los

morfemas subyacentes no fuesen fácilmente reconocibles de la forma de los

morfos. ¿Qué sucede con los paradigmas supletivos como las formas [fue] y

[era] del verbo {ser }, las formas irregulares como [quepo] en la que el morfema

base no puede recuperarse fácilmente, o las formas menos transparentes, como

el plural de [ pez – peces]? Tal vez, en estos casos, habría que asumir laposibilidad de almacenamiento completo para esta clase de palabras en las que

los procesos de descomposición y composición se vuelven más complicados.

Además hay que agregar algunos problemas que surgen con la morfología

derivativa. Lo primero que pone en duda la aplicación de esta hipótesis sobre las

palabras con esta clase de formación morfológica es que la existencia de

palabras derivadas y compuestas no está paradigmáticamente determinada,

esto significa que no son predecibles. Podríamos hacer múltiples combinaciones

pero no todas están en uso. Es decir, utilizamos la palabra estación, pero no su

posible derivado estacionabilidad . A esto hay que agregarle que el significado de

una derivación o compuesto no es siempre inferible de la suma de los

significados de los componentes, esto es que no son formas semánticamente

transparentes. Tomemos el caso del sufijo –ión que provee un significado

variable en los siguientes ejemplos: (proceso de...) acción; (resultado de...)

creación; (grupo de...) congregación.



128

Por las razones que estuvimos mencionando, para algunos autores esta

hipótesis sólo resulta plausible para las palabras prefijadas y sufijadas con

morfología regular y semánticamente transparentes.

A partir de los datos experimentales, Caramazza (1988) provee una solución

que reúne las ventajas y desventajas del acceso y representación

descompuesto y completo. El modelo Augmented Adressed Morphology

propone que todas las formas de las palabras de una lengua tienen sus propias

representaciones de acceso, incluso las morfológicamente regulares. Esta sería

la ruta directa. A su vez, proponen una ruta paralela de acceso basada en los

morfemas, que es competidora de la anterior en la carrera por el acceso léxico.

Las palabras nuevas y, tal vez, las de uso menos frecuente, requerirían el uso

de la ruta de descomposición. Las palabras más frecuentes verían su acceso

más facilitado por la ruta directa, ya que son aquellas formas más consolidadas

en el léxico. La ruta de descomposición serviría para realizar el análisis yacceder al siginificado de aquellas palabras que aún no tienen representaciones

léxicas almacenadas.

Representaciones sintácticas

También debe estar almacenada en el léxico la información que establece cuál

es la categoría gramatical de la entrada léxica, así como sus marcos de

subcategorización. ¿Existe un componente separado organizado por rasgos

sintácticos o es posible que esta información se halle incluida en otro

componente? Tanto los errores de habla en sujetos normales como los errores

producidos por lesionados cerebrales indican que las palabras pueden estar

organizadas o, por lo menos, especificadas en cuanto a su categoría. Es común

que en el habla fluida se produzcan intercambios o sustituciones de palabras

(Fromkin, 1971; Garrett, 1980) y que se realicen entre palabras de la misma



129

categoría gramatical. Muchas veces hemos escuchado o dicho, por ejemplo,

conciliar por codiciar, cana por cama o corté una torta de porción en lugar de

corté una porción de torta. Esta clase de errores involucra palabras de la misma

categoría gramatical y eso no es azaroso sino que es posible que se vea

restringido por la propia organización del sistema.

Esta selectividad se ve claramente en los pacientes afásicos. La anomia,

imposibilidad para recuperar palabras en una tarea de producción, se registra

ante nombres y verbos (clase abierta), e incluso algunos estudios proveen

evidencia de que estas dos categorías pueden afectarse selectivamente. Es el

caso de la paciente SJD (Caramazza y Hillis, 1991), cuya escritura ponía en

evidencia una llamativa omisión de verbos, que reemplazaba por espacios en

blanco indicando que tenía clara conciencia de su incapacidad para evocar esta

clase de palabras. Otra de las pacientes citadas es HW, quien tenía una

producción oral fluente y gramatical pero con interrupciones constantes ante

sustantivos y más aún ante verbos, que no lograba recuperar adecuadamente.

El paciente EBA presentaba un rendimiento inverso, su denominación oral esmucho más apropiada para verbos que para sustantivos.

Otro fenómeno muy estudiado en patologías del lenguaje es el caso de los

pacientes agramáticos cuya producción está sintácticamente empobrecida. El

rendimiento muestra un patrón de sustitución y omisión de palabras funcionales

(clase cerrada) como preposiciones, pronombres, artículos, conjunciones,

etcétera. Los nombres y verbos son las categorías que pueden recuperarse con

mayor facilidad.

Como vemos, también los resultados de las investigaciones en pacientes nos

permiten determinar que la información almacenada en los subcomponentes

léxicos se encuentra organizada por clases gramaticales, ya que éstas pueden

alterarse de manera selectiva en distintas modalidades.

Representaciones semánticas



130

La semántica léxica es un aspecto más que hay que considerar en un modelo

de léxico. Sin duda alguna, tanto en los procesos de comprensión como de

producción de palabras el acceso al significado del ítem es un aspecto

fundamental. Aúnque, no hay demasiados acuerdos en cuanto a qué clase de

unidades se archivan en la memoria, algunos autores (Katz y Fodor, 1963)

proponen que el significado de las palabras está representado por

combinaciones de rasgos, también llamados primitivos semánticos. Son los

llamados modelos composicionales. Otros modelos postulan que los significados

están organizados en forma de una red de representaciones conectadas entre

sí, que se transmiten activación (Collins y Loftus, 1975).

Pero los datos que surgen de los errores de habla dejan claro que algún tipo de

organización de orden semántico subyace a los procesos léxicos. Los errores de

sustitución de palabras basados en el significado, en adultos normales,

demuestran que es muy habitual reemplazar una palabra por su antónimo, su

superordinado o un hipónimo. ¿Cuántas veces hemos dicho que entrábamos

cuando en realidad salíamos? ¿Cuánto fue el asombro de nuestro amigocuando hablábamos del gato (que nunca habíamos tenido) para referirnos a

nuestro perro?

También los experimentos no tan naturales como los errores espontáneos sino

los de laboratorio han dado cuenta de que los significados de las palabras están

relacionados de alguna manera y no es una mera lista totalmente especificada

sino que existen relaciones entre las unidades que los componen.

Meyer y Schvaneveldt (1971) demostraron mediante una tarea de decisión

léxica que el tiempo que un sujeto tarda en reconocer una palabra disminuye si

está precedida por otra que mantenga una relación semántica con ella. Así, la

palabra enfermera requiere menor tiempo para su reconocimiento si se presenta

previamente médico que si se presenta previamente una no relacionada

semánticamente como joya. A esta disminución de la latencia de respuesta

frente a una palabra, que implica que ha habido una facilitación en el acceso al



131

ítem, la denominamos priming semántico y puede explicarse sólo si asumimos

que existe alguna conexión interna entre ellas.

La evidencia que proveen los pacientes afásicos también permite hacer algunas

inferencias respecto a la organización de la información semántica en el léxico

mental. Hillis y Caramazza (1991) presentaron dos casos de pacientes con

déficit en categorías semánticas específicas. En una tarea de denominación de

figuras que representaban objetos de las categorías: animales terrestres,

animales acuáticos, pájaros, verduras, frutas, partes del cuerpo, vestimenta,

medios de transporte y muebles, los pacientes JJ y PS tuvieron un patrón de

rendimiento que mostraba efectos de categorías específicas. PS se encontraba

severamente deteriorado en la denominación de animales y verduras, pero no

en las de artefactos, mientras que JJ tenía trastornos para denominar todas las

categorías menos las de animales. Los errores de ambos consistían en

sustituciones semánticas. Por ejemplo, JJ produjo motocicleta por bote y PS,

ratón por foca. También aparecieron errores de categoría cuando se les pidió

que definieran palabras. JJ podía dar definiciones adecuadas de animales perono de otras categorías o campos semánticos. PS en cambio no pudo definir

adecuadamente la categoría de animales, definió a la garza como “un pez”, pero

pudo dar una respuesta sumamente descriptiva para otomana, definiéndola

como “una silla sin respaldo sobre la cual se apoyan los pies” .

Los datos presentados indican que existe algún tipo de organización de la

información semántica en el léxico. La mayoría de los autores sostienen que no

está incluida en las entradas de los subcomponentes léxicos de modalidades

específicas, sino que está representada en un nivel específico de procesamiento

que interviene, como un componente central, tanto para los procesos de

comprensión como para los de producción en modalidad escrita y oral.

Frecuencia de uso



132

Ya Oldfield (1966) especuló con la idea de que dada la gran cantidad de ítems

almacenados en la memoria, lo más eficaz para el sistema sería que la

búsqueda léxica estuviera dirigida por la frecuencia relativa de uso de las

unidades, de manera tal que se accediera antes a las palabras de frecuencia

alta que a las de baja frecuencia de uso.

El efecto de frecuencia puede explicarse de varias maneras en un modelo de

léxico mental. Se puede proponer que las palabras de frecuencia elevada están

listadas antes que las de baja (Forster, 1976); o que, en un procedimiento de

acceso al azar (Landauer, 1975) podrían estar representadas más veces; o tal

vez que puede accederse a ellas más fácilmente, en términos del grado de

activación requerido (Morton, 1979).

Este efecto se mantiene constante a través de las distintas tareas

experimentales; así, las palabras de menor frecuencia de uso no sólo presentan

mayores latencias en el reconocimiento, sino que también tardan más en ser

producidas, si bien la magnitud del efecto no es tan considerable en este último

caso.Se han realizado numerosas experiencias que indican el valor de la frecuencia

para el procesamiento de las palabras. Explicaremos algunas de ellas. Seguí,

Mehler, Frauenfelder y Morton (1982) realizaron estudios con tareas de decisión

léxica en las que medían el tiempo de reconocimiento de palabras. Los

resultados mostraron que se producía un reconocimiento más rápido en

relación con la frecuencia tanto objetiva (surgida a partir de diccionarios) como

la subjetiva (encuestas sobre la familiaridad de los ítems utilizados como

estímulos). Este estudio tenía como objetivo discutir los resultados de una

experiencia de Bradley (1978), en la que se había encontrado un efecto

diferencial de frecuencia para las palabras de clase abierta (sustantivos, verbos,

adjetivos) y no para las de clase cerrada (pronombres, auxiliares, conjunciones,

preposiciones, etcétera). Es decir, que sólo las palabras de clase abierta

modificarían su tiempo de reconocimiento en función del grado de frecuencia,

mientras las de clase cerrada no presentarían variaciones en el tiempo de



133

reconocimiento si son más o menos frecuentes. Seguí y cols. establecen que el

efecto de frecuencia se sostiene para ambas clases de palabras.

Otra fuente de evidencia para suponer una mejor accesibilidad a las palabras

más frecuentes surge del rendimiento de los pacientes lesionados cerebrales.

En algunos pacientes con problemas en la lectura es común encontrar que

aparecen mayores dificultades frente a un estímulo menos frecuente. Algo

semejante sucede en los pacientes con un deterioro específico en la

producción. En una tarea de denominación podemos verificar que cuando el

estímulo es de baja frecuencia de uso el paciente produce más errores o

incluso la completa omisión de la respuesta.

A partir de estos resultados y cualquiera sea el modelo de léxico adoptado, es

necesario postular algún tipo de organización interna que explique la mayor

rapidez de procesamiento y disponibilidad de los ítems con mayor frecuencia de

uso. Veremos más adelante qué propone cada uno de los autores para dar

cuenta de ello.

4.5 ¿Cómo se procesan los estímulos nuevos?

Ya que estamos pasando revista a los problemas esenciales que plantea el

procesamiento de palabras, nos ocuparemos por un momento de aquellos

estímulos lingüísticos nuevos. ¿Cómo leemos, escribimos o repetimos una

palabra nueva o más precisamente alguna palabra que no tenemos almacenada

porque es la primera vez que tenemos contacto con ella? Esto es lo que en la

jerga experimental denominamos no palabras o seudopalabras. Si alguno de

estos estímulos, con el curso del tiempo, comienza a utilizarse habitualmente y

se identifica su significado podrá ingresar al “elenco estable” del léxico mental.

Pensemos por ejemplo en palabras vinculadas con temáticas específicas. Para

un hablante no familiarizado con la biología o la genética las palabras apogamia,

micelio o histonas pueden sonarle vacías, pero podría leerlas, (como ya lo hizo

usted), repetirlas e incluso copiarlas o escribirlas si se las dictan. ¿Cómo se



134

realizan estos procesos si el léxico sólo almacena las palabras conocidas por el

hablante? Para ello se postulan ciertos mecanismos que permiten realizar estas

tareas aúnque no hayamos producido, oído o leído esa palabra antes y no

conozcamos cuál es su significado. Estos mecanismos se denominan procesos

de conversión. Se trata entonces de convertir secuencias de fonemas en

secuencias de grafemas en el caso de la escritura al dictado (conversión fonema

- grafema), o de convertir información fonológica de entrada en información

fonológica de salida (conversión audiofonatoria) para la repetición, o de convertir

una secuencia grafémica de entrada en una secuencia fonémica de salida para

la lectura en voz alta (conversión grafema - fonema). En todos los casos se

utilizan mecanismos que permiten realizar los análisis correspondientes de las

unidades que integran la cadena de entrada para aplicar sobre ellas reglas de

conversión. Es decir, dado que esta información no pertenece al léxico se deben

plantear vías alternativas (vías perilexicales o sublexicales) y sistemas

periféricos que permitan analizar y sostener esta información mientras se

realizan los procesos. Estos son los sistemas de análisis fonológico y visualpara analizar la información de entrada y las memorias de trabajo o retenes

fonológicos y ortográficos para sostener la información de salida. Estas rutas

alternativas son las que utilizamos para realizar operaciones como las

mencionadas, sin conocimiento previo del estímulo que procesamos.

4.6 Modelos de procesamiento de palabras

Hay dos tipos de modelos de procesamiento léxico que vamos a considerar.

Estos son los modelos autónomos y los modelos interactivos. La diferencia

entre ellos es el grado de encapsulamiento informativo (ver Fodor, 1985; ver

Capítulo 3, Hipótesis innatista) de los componentes que lo integran. Los

modelos interactivos postulan la influencia temprana de procesos de orden

superior sobre el procesamiento de la información léxica. Esto significa que,

aúnque aún no se haya detectado completamente la representación que



135

coincide con el estímulo que debemos reconocer o producir, los procesos

vinculados con aspectos semánticos, sintácticos, pragmáticos y del

conocimiento del mundo en general, pueden entrar en el proceso enviando

información para facilitar el acceso en los niveles inferiores. Los modelos

autónomos rechazan la influencia de variables contextuales de orden superior

hasta que el estímulo no haya sido acabadamente detectado. Recién, a partir

de ese momento las representaciones pueden seguir su curso de

procesamiento en el sistema.

Los modelos que plantearemos con detalle en los próximos apartados, aúnque

parciales en cuanto a todas las posibilidades del sistema léxico (algunos solo

exponen el reconocimiento de palabras; otros, la producción), son ejemplos de

la forma en que los más destacados investigadores en psicolingüística

proponen el funcionamiento de esta sofisticada maquinaria que es nuestra

mente operando con palabras.

4.6.1 Modelos autónomos

Modelo de acceso en dos etapas para el reconocimiento: Forster

Forster (1976) asume que el acceso al léxico es semejante a la búsqueda de

una palabra en un diccionario. El modelo propone tres archivos de acceso

periféricos que dependen de la modalidad en la que ingresa al sistema el

estímulo; esto es, al escuchar, al leer o al producir. También, describe un

archivo principal, el léxico propiamente dicho, que almacenaría toda la

información acerca de las palabras. Los archivos periféricos se organizan en

función de:

1. Las propiedades ortográficas del estímulo que ingresa (archivo de acceso

ortográfico);



136

2. Las propiedades fonológicas del estímulo que ingresa (archivo de acceso

fonológico) y

3. Las propiedades semántico-sintácticas de la palabra que se intenta

producir (archivo de acceso semántico-sintáctico) y que contienen sólo una

descripción de estas características.

Además, disponen de un puntero que indica la entrada correspondiente en el

léxico principal.

Cuando un estímulo accede al sistema a través de uno de los archivos

periféricos, se inicia una búsqueda que consiste en compararlo con la

información almacenada. Una vez que se obtiene la correspondencia, el puntero

especifica cuál es la entrada de esa palabra en el archivo principal; allí se realiza

un nuevo chequeo entre las propiedades del estímulo y la información

almacenada. A esta operación se la denomina comprobación post-acceso y

se lleva a cabo para supervisar que el criterio de correspondencia de los códigos

de acceso haya sido suficientemente estricto. ¿Por qué esta desconfianza en los

procesos de acceso? Supongamos que ingresa un estímulo escrito conformadopor ocho letras. Es posible suponer que no todas las letras participan en la

comparación interna, sino que, para darle menor peso computacional al

proceso, la búsqueda se hace sobre las primeras cuatro o sobre la primera

sílaba. Cuando la semejanza satisfaga algún criterio ya establecido, el proceso

se interrumpe y se indica la entrada en el archivo principal. En esa instancia se

extrae la información completa y se compara con la estimular. Como vemos, los

criterios de satisfacción de los archivos periféricos planteados por Forster, son

bastante laxos y las experiencias que realizó avalan esta hipótesis. En una tarea

de decisión léxica, los sujetos tardan más tiempo en rechazar no palabras que

son similares a palabras. Ello se debe justamente a que la búsqueda se detiene

cuando todavía no hay una correspondencia total, y la demora se produce en la

comprobación post acceso. Esta ocasiona además, que se reinicie la búsqueda

en el archivo periférico correspondiente.



137

Para limitar la búsqueda inicial, Forster propone agrupar las entradas de los

archivos periféricos. Así, la primera etapa del acceso sería la de ubicar el grupo

al que pertenece el estímulo. Dentro de ellos, las palabras estarían ordenadas

en función de la frecuencia de uso, que varía de un archivo a otro; esto daría

cuenta de la mejor y más rápida accesibilidad de las palabras más frecuentes

(efecto de frecuencia).

Este modelo postula una búsqueda exhaustiva para las palabras y una

búsqueda terminal para las no palabras. Aúnque esta propuesta no parece

muy eficaz, ya que finalmente para rechazar una no palabra habría que recorrer

todos los listados, hay que pensar que el sistema está diseñado para procesar

palabras familiares, que es lo que habitualmente hacemos.

El último comentario que haremos, se refiere al sistema de referencias

cruzadas en el archivo principal. Las investigaciones en las que surge el ya

conocido efecto de priming semántico, obligan a dar cuenta de este fenómeno a

través de los modelos. Forster considera que las entradas léxicas en el archivo

principal están interconectadas en forma tal que, una vez localizada la entradade una palabra (por ejemplo, león), es posible acceder directamente a la

entrada de otra relacionada semánticamente (por ejemplo, tigre) sin pasar por

ningún archivo de acceso. Estas conexiones directas explicarían la facilidad y

rapidez en el reconocimiento de palabras en los casos en que otra relacionada

haya sido presentada previamente.

Modelo de acceso en dos etapas para la producción: Butterworth

Butterworth propone un modelo de acceso al léxico para la producción de habla

que tiene lugar en dos etapas que se distinguen temporalmente. Durante la

primera el hablante accede al léxico semántico (LS); en la segunda, accede al

léxico fonológico (LF). Este es un procedimiento de arriba - abajo (vale decir,

desde lo más conceptual hacia la articulación) y la información no puede volver



138

a niveles superiores, porque el proceso propuesto es serial y no hay

retroalimentación entre los niveles.

El léxico semántico consiste en un conjunto de pares de la forma [S1; S2...Sn] :

[F1; F2...Fn] que asocia las propiedades de tipo S con las de tipo F. En esta

primera etapa entonces, no hay estrictamente representaciones de palabras

sino ítems que relacionan códigos semánticos con direcciones fonológicas. Las

propiedades S denotan rasgos semánticos como [CAUSA, EN, MASCULINO].

Las propiedades F denotan características fonológicas como [una sílaba,

acento, consonante]. Así planteadas, estas combinaciones representan un lugar

para una palabra en el léxico fonológico. Una combinación de propiedades S

constituyen los criterios semánticos de búsqueda para una palabra. Una vez

satisfechos los criterios de la combinación de rasgos en el léxico semántico,

tenemos la condición necesaria para la activación de una palabra en el léxico

fonológico. Si los rasgos activados no alcanzan a ser suficientes para especificar

una palabra, no se producirá activación en LF o por el contrario, si el ítem no

está correctamente especificado varias palabras semánticamente relacionadas(que comparten esos rasgos) pueden activarse al mismo tiempo. Es el caso de

la activación del conjunto de rasgos [ANIMAL, CUADRÚPEDO, MAMÍFERO],

que da lugar a la activación de una variedad de representaciones en las que

están incluidas estas características.

En el segundo paso, el léxico fonológico activará una combinación de

características F, que conformarán una cadena de fonemas conocida para el

hablante.

Esta idea de la producción en dos etapas fue tomada de Fromkin (1975) quien,

a partir de los errores de sustitución por forma (por ejemplo, decir pátina por

página) y por significado (tarde por temprano) en el habla espontánea de adultos

normales, sugirió la existencia de dos niveles de procesamiento independientes.



139

4.6.2 Modelos interactivos

Modelo de logogenes

¿Qué es un logogén? El término fue creado a partir de la palabra griega logos

(palabra). Un logogén sería, en palabras de Morton (1983), una fábrica de

palabras. Esta denominación sirve para describir la función o el conjunto de

funciones necesarias para reconocer o producir una palabra. Un logogén es el

dispositivo que permite recabar información de los mecanismos de análisis

sensorial vinculados con las propiedades de un estímulo lingüístico y de

mecanismos contextuales. Cuando un logogén acumula suficiente cantidad de

información, se hace disponible. Para que esto suceda, la información que

ingresa al sistema de logogenes debe elevar los niveles de activación de un

logogén individual hasta alcanzar un determinado umbral o nivel óptimo de

activación (que será diferente para cada logogén) que le permitirá erigirse como

el candidato adecuado entre los otros activados (aquellos que compartan

algunas de las características del estímulo).Dada la arquitectura del modelo y por el mecanismo propuesto de activación, no

hay representaciones fijas de acceso. El proceso de reconocimiento se asemeja

a una competición en la que varios logogenes van acumulando información

simultáneamente y en paralelo hasta que uno alcanza su umbral y lo “salta”.

Otros componentes son los sistemas semánticos (que proveen el significado) y

sintáctico (que permiten la construcción gramatical) que constituyen el sistema

cognitivo, es decir el conjunto de procesos que permiten al organismo adquirir

información sobre el entorno y elaborarla para ajustar su comportamiento.

Según este modelo, el sistema de logogenes también recoge la información que

provee el sistema cognitivo, información que colabora para suscitar la respuesta

de un logogén particular. Por ejemplo, durante una tarea de lectura de un texto

la identificación de un logogén particular dependerá de la interacción entre la

información emitida por el estímulo y aquella que proviene del contexto y que

provee el sistema cognitivo. Numerosas investigaciones referidas al



142

c) la percepción visual implica un proceso en paralelo e interactivo.

El paradigma conexionista concibe al sistema cognitivo como una red de

unidades de representación, llamadas nodos y que se organizan en niveles,

cada uno de los cuales responde a distintas propiedades del estímulo a

procesar.

Hay así nodos que corresponden a cada rasgo, letra o palabra. Los nodos

tienen conexiones con otros nodos de tipo inhibitorias y excitatorias; es

decir, un nodo puede enviar activación positiva o negativa a sus nodos vecinos.

A modo de ejemplo, si estamos frente al estímulo escrito flor , el nodo F inhibirá

los otros nodos de su mismo nivel (de letras) y activará, en el nivel de palabras

a la palabra flor y a todas aquellas que se inicien con la letra F. Vemos que las

conexiones pueden establecerse dentro de un mismo nivel y entre niveles

adyacentes. Dentro del nivel son mutuamente inhibitorias y entre el nivel de

letra y palabra tanto inhibitorias como excitatorias.

Al mecanismo que permite la comunicación entre las unidades de distintosniveles se lo denomina propagación de la activación.

Veamos ahora cómo funciona el sistema cuando un estímulo ingresa al sistema.

En principio, pensemos que está inactivo y los nodos en reposo. Al presentarse

un estímulo, comienzan a extraerse algunos rasgos y las conexiones comienzan

a actuar en los distintos niveles. Los niveles de activación aumentarán en los

nodos que reciban entradas excitatorias mientras que otros nodos, reciben

presiones inhibitorias y caen por debajo de los niveles de reposo. A su vez

cuando se activan los nodos de nivel de palabra estos enviarán

retroalimentación al nivel inferior de las letras.

Este tipo de modelos, de reciente desarrollo, se ha formulado con la explícita

intención de hacerlo a la manera en que se ejecutan los procesos a nivel neural

y tienen como beneficio la posibilidad de implementarlos en el nivel

computacional. De hecho, muchos de los hallazgos empíricos se han simulado

para estudiar el comportamiento del modelo.



143

A continuación presentamos un esquema que grafica los niveles propuestos y

las unidades involucradas, en el reconocimiento de palabras escritas.

INSERTAR GRAFICO MODELO Mc Clelland y Rumelhart

Para terminar...

Hemos repasado hasta aquí los conceptos centrales acerca del léxico mental,

los distintos mecanismos de acceso propuestos, los subcomponentes

dependientes de la modalidad de información que procesa y almacena, los tipos

de representaciones y las formas de organización de la información

almacenada. Describimos los modelos más reconocidos que dan cuenta de

cómo podemos producir y comprender palabras. Pero las palabras que

producimos o comprendemos no están aisladas sino que están rodeadas de

otras que conforman su contexto lingüístico y ésta es la forma habitual en que

se encuentran, relacionadas con otras para formar frases, oraciones y textos.¿Para qué entonces estudiar este pequeño sistema? Porque es parte esencial

de cualquier proceso lingüístico, cada vez que queremos decir algo o

escuchamos algo, esta memoria nos permite recuperar toda la información

acerca de cada una de las palabras que se ponen en juego. Además, si bien es

cierto que, en general, las palabras se comprenden en contextos oracionales y

hasta situacionales mucho más amplios que los experimentados para estudiar

palabra aislada, no es cierto que las palabras no se comprenden de modo

aislado; de hecho, cualquier hablante puede enunciar naranjas en una

ferretería, aúnque esté comprando una tuerca. El oyente no entenderá el

sentido de lo que quiso decir, pero entenderá {naranjas}. Es verdad que no está

capacitado para establecer relaciones sintácticas ni para asignar el significado

oracional. De esto se encargarán otros sistemas que estudiaremos en los

próximos capítulos.



145

El seguimiento: la tarea que debe realizar el sujeto informante consiste en

repetir en voz alta - a medida que las va escuchando - una secuencia de

oraciones; el investigador le ha dado la consigna de que realice esta actividad lo

más rápido posible. Lo que se mide es el desfasaje temporal que se produce

entre la entrada del estímulo y la reproducción efectiva por parte del informante;

al mismo tiempo se controlan los errores que pudiera cometer.

Las tareas transmodales: se le presenta a los sujetos una frase dentro de un

contexto lingüístico adecuado, por vía oral; al mismo tiempo - o al finalizar la

emisión - se le presenta una palabra considerada crítica por vía escrita. El

sujeto informante debe reconocer esa palabra - lo indica en un comando del

teclado - o debe leerla en voz alta lo más rápido posible. Se mide el tiempo de

latencia, es decir, el tiempo que tarda en realizar la tarea.

La detección de estímulos o monitoreo: el sujeto informante debe presionar

un botón o tecla cada vez que identifique, dentro de una secuencia de

enunciados, algún estímulo (puede ser una sílaba, un fonema o incluso un ruido)

que el investigador le haya informado con anterioridad que debe aparecer. Estatécnica supone dos tareas simultáneas: 1) la comprensión auditiva y 2) la

identificación de este elemento externo. El tiempo de detección, que es la

variable a evaluar en la respuesta, es un indicador de la carga de procesamiento

del sistema, es decir, cuán "ocupado" está en el momento en que aparece el

estímulo que debe identificar.

También se han utilizado estudios de movimientos oculares para investigar la

comprensión de oraciones cuando el estímulo es visual. Mientras leemos,

nuestra mirada se desplaza por el texto de izquierda a derecha, y este

desplazamiento no es uniforme sino que avanza a saltos. Es decir, la mirada se

detiene en lugares sucesivos a gran velocidad. Estos movimientos discontinuos

son llamados movimientos sacádicos y las detenciones en un punto fijo,

fijaciones oculares. El tiempo promedio de los movimientos sacádicos es de

entre 25 y 50 mseg., mientras que las fijaciones, que sirven para registrar una

porción de texto, duran entre 200 y 250 mseg. Además se dan regresiones, o



146

sea, un avance en sentido inverso, una vuelta atrás para revisar nuevamente

ciertas zonas ya leídas. La información que se puede extraer a partir de esta

técnica de registro en cuanto a los procesos de comprensión escrita es la que se

relaciona con: 1) la distribución de las fijaciones, es decir, los puntos en que se

detiene la mirada y las unidades lingüísticas en las que recaen; 2) la duración,

que se considera indicio de la complejidad implicada en esa operación cognitiva

y 3) la cantidad de texto que abarca cada fijación ocular y qué información

media entre cada una de ellas.

La tarea consiste en presentar material escrito en una pantalla y la consigna

para el informante es que debe efectuar una lectura comprensiva del mismo.

Entre los procedimientos sucesivos, podemos citar:

Las tareas de juicio: se le solicita al sujeto que emita un juicio acerca de un

estímulo verbal que es presentado. Estos pueden ser de:

verificación del valor de verdad, es decir, si lo que lee o escucha es

verdadero o falso; de gramaticalidad, es decir, si la oración propuesta es correcta o incorrecta

desde el punto de vista gramatical. Así, uno podría presentarle oraciones de

este tipo El coche que está en la esquina es de mi hermano o *El perro que

come la carne son de raza. En el segundo caso el informante debe relevar la

falta de concordancia entre el núcleo del sujeto y el verbo principal de la

oración, determinando así que no es correcta.

de sinonimia. Se presentan dos oraciones como por ejemplo, Ese hombre

trabaja en una empresa como gerente general o Ese sujeto es un directivo

importante de una multinacional y el informante debe decidir si ambas se

refieren a la misma idea o no.

También puede usarse la producción de paráfrasis, que consiste en pedir al

sujeto que proporcione una oración sinónima a una presentada previamente.

Las tareas mencionadas pueden realizarse con restricciones temporales (con

medición de tiempo de reacción) o sin límites.



147

Además para investigaciones que se interesan en estudiar los procesos de la

memoria se realizan tareas de reconocimiento y recuerdo, que se detallarán

cuando tratemos la cuestion de la comprensión de textos.

5.1.2 Estrategias de análisis de oraciones

Tradicionalmente se ha sostenido que la tarea de comprensión de oraciones

requiere de dos procesos mentales específicos: el análisis sintáctico y la

interpretación semántica. El análisis sintáctico - o parsing - consiste en

asignar un estructura a los constituyentes de la oración. Para eso es necesario

reconocer las relaciones estructurales entre las palabras y el sintagma. La

interpretación semántica implica la asignación de papeles temáticos a estos

constituyentes oracionales.

Los primeros trabajos experimentales realizados tenían como supuesto teórico

las reglas generativo transformacionales propuestas por Chomsky (1957,

1965). Este supuesto teórico sostenía que en los procesos de comprensión querealizan los hablantes, de alguna manera, se recorrían en sentido inverso estas

reglas para acceder a la estructura profunda de la oración. Con esta idea, se

comenzó a buscar correlaciones entre la complejidad transformacional de las

oraciones y ciertos parámetros de los procesos psicológicos implicados, como,

por ejemplo, el tiempo de latencia en el reconocimiento. Algunas primeras

experiencias mostraron que esto podía ser así: a mayor complejidad

transformacional mayor carga de procesamiento y, por lo tanto, mayor

necesidad de tiempo.

Así, una oración del tipo Sujeto - Verbo - Objeto en voz activa debería ocupar

menos tiempo para ser comprendida que su correspondiente pasiva, porque

esta última necesita más reglas para ser generada, precisamente las que

provocaron su transformación en pasiva. Como ejemplo, una oración como

María fue besada por Luis

requeriría más tiempo para ser procesada que



148

Luis besó a María

Sin embargo, pudo demostrarse que esto no era cierto para todas las oraciones

en voz pasiva. Esta supuesta dificultad y - por lo tanto - el tiempo empleado,

podía reducirse. En efecto, las latencias eran menores si se incorporaban

restricciones semánticas y pragmáticas en las oraciones. Por ejemplo, Slobin

(1966) encontró que las oraciones en voz pasiva no requerían mayor tiempo de

procesamiento - la complejidad transformacional predecía que sí lo necesitarían

- si eran pasivas irreversibles, es decir, si uno sólo de los sustantivos podía

cumplir la función de agente. Es el caso, de

La casa fue comprada por Guillermo

en el que, por cuestiones de selección léxica, sólo Guillermo puede realizar la

acción de comprar el objeto casa, a diferencia de los ejemplos anteriores en los

que tanto Luis como María pueden realizar - y recibir - la acción de besar . En

efecto,

*La casa compró a Guillermo

no es gramatical.La dificultad de procesamiento, es decir, el mayor tiempo empleado puede

atribuirse a que el informante debe identificar quién besó a quién, mientras que

es evidente, desde el punto de vista léxico y semántico quién compró.

Estas experiencias comenzaron a hacer dudar a los investigadores sobre la

necesidad de “desandar” las reglas derivativas y sobre la necesidad de aplicar

obligatoriamente análisis sintácticos a los estímulos para poder comprender las

oraciones; por este motivo, la idea de la autonomía de la sintaxis frente a la

semántica comenzó a ser confrontada.

Hay autores que rechazan de plano la necesidad de realizar este análisis

sintáctico mientras que otros, más moderados, aúnque lo aceptan, destacan la

influencia de las propiedades semánticas y pragmáticas por sobre los procesos

sintácticos. Por esta razón, no consideran que el proceso de análisis sintáctico

sea siempre obligatorio y asumen que sólo se utilizan en casos específicos - por

ejempo, en cierta clase de oraciones ambiguas. Veremos entonces, algunas



149

posturas respecto a cuáles son y cómo operan los procesos involucrados en la

comprensión de oraciones. Nuevamente tendremos modelos autónomos y

modelos interactivos.

Modelos autónomos

La hipótesis de la cláusula (Caroll y Bever, 1976) surge de los primeros

estudios que se interesaron principalmente por conocer cuál era la unidad de

procesamiento durante la comprensión. Los autores proponen que los textos se

segmentan y organizan en la memoria inmediata del oyente por cláusulas, es

decir, unidades lingüísticas alrededor de un verbo; la información presente en

cada una se va registrando en forma literal. Luego, se realiza el análisis

sintáctico y se codifica el contenido semántico en un formato más abstracto –

más ligado al contenido que a la forma - para guardarlo en la memoria de largo

plazo. Así, la memoria operativa queda liberada para seguir procesando las

cláusulas siguientes. Esto significa que sólo una vez percibida la cláusulacompleta se realizaría la interpretación. Experiencias realizadas para verificar

estos procesos indican que, efectivamente, el recuerdo literal de la última

claúsula es mejor que el de las cláusulas anteriores.

Supongamos que un informante escucha - o lee - una serie de oraciones;

supongamos también que después de haber recibido el estímulo de la cuarta

oración, le pedimos que la repita. Normalmente no tendrá problemas en hacerlo

sin errores. En cambio, si le pidiésemos que repitiera la primera, podrá

informarnos acerca de qué se trataba - esto es, recuerda el contenido - pero es

muy difícil que pueda recordarla literalmente.

Sin embargo, también se pudo establecer el hecho de que el borrado u olvido

de la información sintáctica recibida con anterioridad no es total si forma parte

de una unidad lingüística mayor, es decir, si no se ha estimulado al informante

con una serie de cláusulas aisladas entre sí, sino con cláusulas pertenecientes

a un texto. Estos resultados muestran que el pasaje de los contenidos



150

semánticos a la memoria de largo plazo no se produce automáticamente guiado

por la división de claúsulas sino que depende también de las relaciones entre

ellas, cuando existen.

Otra explicación posible para la comprensión de oraciones es la que ofrecen

Frazier y Fodor (1978) quienes formulan un modelo computacional que defiende

la autonomía del procesamiento sintáctico frente a las influencias semánticas o

contextuales. En el modelo conocido como la máquina de hacer salchichas,

donde proponen un procesamiento en dos etapas ordenadas secuencialmente.

La arquitectura sobre la que se apoya el procesamiento pretende reflejar las

limitaciones de la memoria de trabajo bajo las que opera el procesador humano.

En la lectura, por ejemplo este sistema inspecciona la oración de izquierda a

derecha y va configurando unidades para asignarles una estructura.

Así, en la primera etapa propuesta funciona un analizador sintáctico de la

estructura superficial; en la segunda un procesador temático que asigna los

papeles temáticos a los constituyentes analizados. El analizador sintáctico, a suvez, consta de dos componentes. El primero es el empaquetador preliminar de

frases que segmenta la entrada perceptiva en secuencias de constituyentes de

hasta seis palabras. Todos los constituyentes son analizados de modo

simultáneo. El segundo es el supervisor de la estructura oracional que

ensambla y analiza los paquetes que ingresan desde el primer componente.

Este opera con el principio de adjunción mínima, es decir, adjunta cada nodo

nuevo al nodo más alto posible de la estructura ya computada. Según los

autores, el procesador temático sirve de interfaz entre dos sistemas:

a) el analizador de la estructura superficial, encapsulado y específico para el

lenguaje;

b) el sistema cognitivo general, inespecífico, que utiliza otras fuentes de

información como la contextual y la pragmática.

Aúnque el procesador temático es sensible a la información que previene del

sistema cognitivo general, para realizar su tarea el analizador sintáctico no



151

recibe ninguna influencia de estos factores. Es decir, que la sintaxis actúa de

manera autónoma haciendo caso omiso de toda información contextual que

pueda facilitar el procesamiento de la información con la que opera.

Los dos modelos explicados son ejemplos de cómo se llevaría a cabo la

comprensión de una oración y ambos sostienen la necesidad de un análisis

sintáctico y la independencia de éste respecto a cualquier otro factor que

pudiera influir en los procesos de análisis de la estructura del estímulo.

Modelos interactivos

Los estudios de Marslen Wilson y Tyler rechazan la hipótesis de la autonomía

de la sintaxis porque conduce necesariamente a una ordenación serial de los

procesos en distintos niveles, como lo exponen los modelos que explicamos en

el apartado anterior. Es decir, los modelos seriales suponen que debe

completarse primero el análisis sintáctico para que pueda comenzar lainterpretación semántica. En contraste, Marslen Wilson y Tyler, apoyan la idea

de la interacción entre los distintos niveles, es decir, la contribución simúltanea

– en paralelo - de las diferentes fuentes de información que están disponibles

durante la comprensión.

Las investigaciones que realizaron se basaron en el hecho de que el

reconocimiento de palabras en contexto se realiza muy rápidamente, mucho

más rápido que el reconocimiento de palabras aisladas. Incluso se realiza en un

punto muy temprano en relación con el tiempo que demora emitirla, o sea antes,

incluso, de que se hayan terminado de emitir todos los fonemas que la

componen (Ver Capítulo 3, en particular el punto 1.1.1, Técnicas

experimentales). Esto los llevó a postular que debería haber otros factores – la

información contextual, el conocimiento del mundo - que estaban interviniendo

en el procesamiento y que facilitaban los análisis.



152

La propuesta de estos investigadores consiste en que, desde la primera palabra

de una emisión, el sistema va construyendo una representación interpretativa

que es el resultado de la integración sobre la marcha de información lingüística y

no lingüística. Convergen, entonces, en el procesamiento de oraciones,

a) el análisis de las propiedades lingüísticas de la oración,

b) las restricciones que impone el contexto del discurso,

c) el conocimiento general del mundo del individuo.

La idea central del modelo es que, al oír y reconocer cada palabra, las

propiedades sintácticas y semánticas se hacen disponibles de inmediato para el

procesamiento y se integran en la representación que se está construyendo. O

sea, las propiedades sintácticas y semánticas de las oraciones no se

corresponden durante el procesamiento con niveles de análisis distintos. Lo que

se afirma no es que no exista el análisis sintáctico, sino que sirve para guiar el

análisis estructural dentro de la representación que se está desarrollando, sin

que se requiera proponer para esto un nivel funcionalmente distinto en el

procesamiento.Veamos una experiencia en las que utilizaron segmentos ambiguos para poner

en evidencia la integración de la información léxica, estructural e interpretativa

durante la comprensión. La tarea consistía en la presentación de un contexto de

frase que incluyera un fragmento como, por ejemplo, shaking hands, que en

inglés puede interpretarse como dar la mano o manos temblorosas. La

información previa restringía la interpretación de la frase ambigua hacia una de

las dos lecturas. El objetivo era determinar si los efectos restrictivos operaban

sobre la marcha, es decir si cuando apareciera el fragmento ambiguo el oyente

ya había establecido una preferencia para la interpretación.

Se le presentó a los sujetos la claúsula contextual auditivamente y en forma

inmediata, una palabra escrita que podía servir para continuar la oración, esa

palabra era sólo compatible con una de las lecturas posibles. El sujeto debía

leerla lo más rápido posible. Los estímulos aparecían de la manera siguiente:



153

Contexto: Como procedimiento habitual para ganar votos...

a. shaking hands (dar la mano) ... ES

b. shaking hands (dar la mano) ... SON

Contexto: Al enhebrar una aguja...

a. shaking hands (las manos temblorosas).... ES

b. shaking hands (las manos temblorosas).... SON

La hipótesis consistía en que las latencias de lectura serían mayores si la

palabra (en el ejemplo dado, estas palabras son las variaciones del verbos ser)

no era la apropiada con la interpretación realizada sobre la marcha.

Efectivamente, esto se verificó y fue prueba suficiente para los autores de que

los distintos análisis se realizan conjuntamente a medida que va ingresando la

información estimular.

Marslen Wilson y Tyler caracterizan a los procesos que subyacen a la

comprensión como:

óptimos: son capaces de realizar los análisis más tempranos pero seguros,

es decir, pueden asignar un análisis a la señal hablada en el punto teóricamente

más temprano con eficacia.

interactivos: si el sistema funciona de manera óptima no se puede justificar

una separación secuencial - serial - de las distintas fuentes de análisis

(información léxica, semántica, sintáctica y conocimiento del mundo).

obligatorios: una vez que el sistema recibe la señal apropiada debe aplicar

las operaciones pertinentes sobre ella.

operan con el principio de prioridad de abajo hacia arriba: este es un

pequeño límite para la interactividad.



154

El sistema no puede adelantarse a la señal que ingresa, es decir, no comienza

a operar sin que se haya reconocido una cantidad mínima de información de

entrada. Por lo tanto se establece que debe comenzar el análisis de la señal

lingüística para que el sistema comience a construir la representación. En

palabras más sencillas, el sistema no adivina, sino que trabaja sobre seguro en

cuanto tiene un mínimo de información. Por eso se denomina de abajo hacia

arriba: los procesos de decodificación fonológica son condición necesaria para

que el resto del sistema también opere sobre el estímulo.

Estas dos últimas características garantizan una estructura de control interna del

sistema y definen una forma de trabajo en la que funcionan en paralelo múltiples

vías de análisis. Según los autores:

“ La estrategia principal empleada por el sistema para optimizar el uso de la

señal sensorial es trasladar el análisis de la misma lo más rápidamente posible a

un dominio en el que pueda disponerse de todas las fuentes de información para

proseguir su análisis e interpretación. El nexo esencial es el sistema dereconocimiento de palabras. Sólo cuando la señal haya establecido contacto con

este sistema, podrá integrarse con el contexto estructural e interpretativo en el

que ocurre.”

Queda claro en esta cita, que el sistema debe comenzar a procesar la

información rápidamente, pero que los datos que provee la señal restringirán las

posibles lecturas que hace el sistema. Por eso los principios de abajo-arriba y la

obligatoriedad mantienen bajo control, de alguna manera, las interacciones de

las distintas fuentes de información.

En resumen, lo que proponen estos autores es que la comprensión es un

proceso continuo - es decir, no se produce a saltos, a través de unidades

determinadas como en el caso de la hipótesis clausular - y, al mismo tiempo,

muy rápido y eficaz. Por estas razones, lo plausible es pensar que se ponen a

consideración muy tempranamente todos los aspectos que facilitan la



155

interpretación de la emisión y se realizan colaborativamente – interactivamente -

los análisis requeridos, tanto sintácticos como semánticos (y pragmáticos), sin

que sea necesario postular que existan niveles específicos que procesen esta

clase de información.

En línea con esta posición, están los trabajos de Riesbeck y Schank (1978)

quienes destacan la importancia del conocimiento del mundo que genera

expectativas que se van chequeando en función de la información estimular que

ingresa al sistema. Asumen, como Marslen Wilson Y Tyler, la relevancia del

léxico para la comprensión y entienden que además de identificar los aspectos

lingüísticos propios de la oración es necesario, también, descubrir las

intenciones del hablante y ofrecer una respuesta adecuada para ellas.

Básicamente, consideran que la comprensión se realiza siempre en un

contexto, y por lo tanto el problema de la ambigüedad prácticamente

desaparece y pasa a ser un artilugio de las experiencias de laboratorio.

Respecto de este tema, no les parece nada útil proponer un analizadorsintáctico que genere varios análisis del estímulo y que, luego, para seleccionar

la lectura adecuada haya que recurrir a la información semántica o contextual.

Postulan entonces que la sintaxis sólo se utiliza en algunos casos (“cuando se

la necesita”) y que son básicamente, las expectativas las que guían los

procesos de comprensión.

Hemos revisado en esta sección algunas explicaciones que pretenden dar

cuenta de los procesos que intervienen en la comprensión de oraciones. Como

queda planteado, la discusión central surge del hecho de postular la necesidad

o no de un nivel de análisis sintáctico obligatorio que opere independientemente

de los otros niveles implicados en el procesamiento. Queda mucha información

por discutir, pero a los efectos de hacer un breve estado del tema, hemos

seleccionado para presentar algunos de los exponentes de las dos posturas.



156

5.2 Comprensión de textos

5.2.1 ¿Cómo estudiamos la comprensión de textos?

La cantidad de trabajos dedicados al estudio de la comprensión de textos o

discursos es sensiblemente menor que la de los que se ocupan de la

comprensión del léxico o de las oraciones. Esto se debe fundamentalmente a

dos cuestiones:

a) la relación, no siempre clara, entre memoria y comprensión y

b) la interferencia de variables que tienen poco que ver con lo

específicamente lingüístico, como el conocimiento del mundo, el estado

psicológico del sujeto, etcétera.

Para entender mejor la cuestión memoria / comprensión analizaremos, en

primer término, la metodología que se utiliza en la investigación de la

comprensión de textos.

Los tipos de tareas más frecuentes son:

Pruebas de reconocimiento:

Estas pruebas consisten en que los sujetos de la experimentación deben

realizar la lectura de un texto, en lo que se denomina “fase de adquisición” de

una tarea de memoria. Luego el investigador les presenta, una a una, distintas

oraciones para que los informantes indiquen cuáles reconocen como

pertenecientes al texto que han leído y cuáles no; pueden, simplemente

contestar sí o no, o pueden pulsar una tecla en la computadora que las va

presentando para cada una de estas opciones.

Pruebas de recuerdo libre:

El sujeto debe expresar todo lo que recuerda sobre el texto que ha leído, sin

ningún tipo de pregunta o elemento facilitador.



157

Lectura a ritmo personal:

El texto se les presenta fragmentado en oraciones, a través de la pantalla de

una computadora. El sujeto debe pulsar una tecla cuando ha concluido la lectura

de cada oración. Además, mientras está leyendo, el experimentador suele

intercalar algunas preguntas, del tipo ¿Quién es el protagonista? o ¿Dónde

sucedió el hecho?, que permiten verificar que está prestando atención al

contenido del texto. En este caso se mide el tiempo de lectura a ritmo personal.

Cuando se produce un incremento en el tiempo de lectura de alguna de las

oraciones (es decir, una latencia de respuesta) suponemos que hay algún

procesamiento adicional que se está produciendo. Cuanto mayor es el tiempo

que se utiliza para culminar la lectura, suponemos que mayor será el número de

procesos mentales que el informante está llevando a cabo y viceversa. El

análisis de las oraciones permitirá inferir qué estructuras o dificultades

sintácticas, semánticas o pragmáticas obligan a que se realice un

procesamiento adicional.

Lectura en diversas condiciones:

Se les presenta a los sujetos un texto completo que puede estar acompañado o

no de elementos facilitadores para la comprensión, como pueden ser láminas,

dibujos, títulos, etcétera. Lo que varía es el momento en el cual se entrega el

elemento facilitador: puede ser antes, durante o después de la lectura. La

prueba consiste en que - con posterioridad a la lectura - el informante debe

escribir la mayor cantidad de ideas presentes en el texto que recuerde.

Respuesta a preguntas:

Sencillamente el informante lee o se escucha un texto y, posteriormente, debe

responder preguntas vinculadas con el mismo.

Ahora bien, podemos observar que tres de las cuatro pruebas que

mencionamos anteriormente para estudiar la comprensión de un texto están



158

vinculadas con la medición del recuerdo. El problema que se presenta es que no

podemos determinar exactamente si una persona, por ejemplo, no contesta

alguna de las preguntas a causa de un déficit en la comprensión o solo porque

no lo recuerda. Es evidente que ésta es la mayor dificultad con la que se

enfrentan quienes estudian la comprensión de textos, ya que los resultados

pueden ser fácilmente objetables.

Veamos ahora la segunda cuestión que mencionamos: la incidencia de

variables que no están vinculadas, en sentido estricto, con el conocimiento

lingüístico del sujeto, sino con el conocimiento general. En principio, vemos que

los investigadores admiten que una persona no se limita a recibir pasivamente la

información que ingresa como si en ella estuviera el significado ya

predeterminado, sino que se construye ese significado en la mente a partir de la

integración de esa información textual con otros conocimientos, como podría

ser, por ejemplo, el conocimiento previo que una persona posee sobre ese tema

en particular. Ahora, si esto es así, no podríamos hablar de un mismo “productofinal” - la misma construcción mental de significado - para todos los sujetos a

partir de un mismo texto, porque - es evidente - no todos conocemos con el

mismo grado de profundidad todos los temas existentes. Y aún cuando sepamos

sobre muchos temas distintos, no tenemos todos los días de nuestra vida la

misma disponibilidad para tratar todos los temas. Sencillamente, para decirlo de

otro modo, tendremos diferentes grados de comprensión de un texto y estos

diferentes grados varían de un sujeto a otro, así como también pueden variar si

el mismo sujeto lee el mismo texto dos veces con una diferencia temporal entre

ambas lecturas.

Estos grados de comprensión dependerán en gran medida, como ya dijimos, del

grado de conocimiento que una persona posea sobre un determinado tema en

particular, pero también de acuerdo con el conocimiento general del mundo y del

propio texto. Veamos como funciona esto con un ejemplo:



159

Los delincuentes dejaron el banco media hora antes de que llegara la policía. Se

llevaron 200.000 pesos y hubo cuatro heridos.

Lo que dice este texto no podría entenderse si no se tuviesen en cuenta ciertas

cuestiones que no están mencionadas explícitamente, como, por ejemplo, a)

que el banco es una entidad financiera; b) que los ladrones suelen buscar

dinero, usar armas en los asaltos; c) que en estos puede resultar gente herida y

d) que la policía suele perseguir a los delincuentes.

5.2.2 Algunas explicaciones sobre la comprensión de textos

Cuando producimos textos, no hacemos explícitas todas las ideas sino que

damos por supuesta una gran cantidad de información. Para comprender textos

es preciso hacer inferencias que permiten conectar una oración con otra u otras

y, además, que se produzca la identificación de los referentes. Un texto solocontiene lo que un autor ha considerado relevante para que el lector u oyente

pueda construir una representación semántica a partir de las distintas oraciones

que lo componen; aúnque el texto sea muy detallado, tomado como estímulo

lingüístico, por sí mismo, no será suficiente para que se produzca la

comprensión. Es decir, se deberá reponer información que no está presente.

Analizaremos con más profundidad esta cuestión revisando algunas

investigaciones realizadas sobre este tema.

Comenzaremos con el trabajo de Sanford y Garrod (1985). Estos autores se

proponen investigar cuándo y cómo se utiliza el conocimiento mundano y cómo

la estructura de un texto va guiando y seleccionando los conocimientos que

tienen que estar disponibles para que se produzca la comprensión.

En primer lugar quieren verificar en qué momento se accede al conocimiento del

mundo y para ello parten de un ejemplo tomado de Haviland y Clark (1974):



160

1. María sacó las cosas para el picnic del baúl del auto.

2. La cerveza estaba espantosamente caliente.

Para comprender este texto es necesario establecer cuáles son las relaciones

existentes entre las distintas acciones y, si estas relaciones no están

expresadas en el texto, deberá construirlas el lector. El problema concreto es

que quien lea las oraciones precedentes necesitará saber que la cerveza es un

elemento que suele llevarse a un picnic y que, al menos en nuestro país, se

toma fría. Para Haviland y Clark, accedemos a este conocimiento solo en el

momento en que lo necesitamos.

El procedimiento sería el siguiente: cuando el lector llega al sintagma nominal “la

cerveza” busca que este ya haya sido mencionado. Como esto no ha ocurrido,

será necesaria la elaboración de una inferencia puente que permita la

comprensión. Es decir, establecer algún puente entre ambas oraciones, en este

caso que llevaba cervezas para el picnic en el baúl del auto. En lógica y

lingüística también las denominamos implicaturas. De este modo se explicaríaque el tiempo de lectura de la oración 2 sea mayor si esta ha sido precedida por

la oración 1, que la misma oración - repetida ahora como 4 - cuando se lee

luego de 3:

3. María sacó la cerveza del baúl .

4. La cerveza estaba espantosamente caliente.

Sanford y Garrod no están del todo de acuerdo con que este acceso a los

conocimientos previos ocurra solo en el preciso momento en que son necesarios

y para probar que esto no es así, proponen el siguiente ejemplo:

Un hombre y su hijo viajaban en coche. Tuvieron un accidente grave; el hombre

murió y el hijo sufrió heridas de consideración. En el hospital se decidió una



162

(propuesto por Sanford y Garrod) que es automático y que, por lo tanto, no

consume tiempo y, por otro lado, el procesamiento secundario (el explicado

por Haviland y Clark) en el cual se producirá un incremento en el tiempo del

procesamiento de la información.

Ahora bien, estos conocimientos que poseemos acerca del mundo que nos

rodea no están “desparramados” caóticamente sino que se hallan debidamente

organizados. Los distintos autores proponen diferentes denominaciones para

esta organización: esquemas (Kintsch y Van Dijk, 1978), guiones (Shank y

Abelson, 1977), modelos mentales (Johnson-Laird, 1983) o escenarios

(Sanford y Garrod, 1981). De aquí en más, utilizaremos esta última

denominación.

Los escenarios serían las estructuras que organizan el conocimiento humano,

en donde los conocimientos estarían relacionados unos con otros y las

funciones de los entes conocidos estarían especificadas. Pensemos, por

ejemplo, en el verbo comprar . Por un lado, el escenario contendría ciertos

personajes como comprador y vendedor, y por otro, ciertas acciones comotransferir dinero a cambio de un objeto. Estos escenarios son los que nos

permitirán economizar una gran cantidad de “palabras” ya que si esto no fuese

así, todo el tiempo deberíamos estar aclarando cuestiones que, de este modo,

quedan implícitas. Si le contásemos a un amigo que nos compramos una casa,

obviamente omitiremos decir que entregamos dinero a cambio de las llaves de

la propiedad, ya que en la palabra “comprar” está implícita la entrega de dinero.

Tenemos previamente almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) cierta

cantidad de información que permite explicar el carácter tácito de muchas

proposiciones implicadas en lo que leemos o escuchamos. Para comprender

estos conceptos, definiremos la memoria como el almacén de información

proveniente de los sentidos y distingueremos dos tipos de memoria: memoria a

corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). La primera trabaja con

información que necesita poco tiempo para procesarse y posee capacidad



163

limitada, en tanto que la segunda procesa información que requiere de más

tiempo y que se aloja en ella, luego de pasar por la MCP.

Otro autor que investiga los procesos de comprensión, Teun van Dijk, define la

noción de marco de conocimiento o modelo situacional como el "manojo

estructurado de conocimientos convencionales" esto es, como "la

representación de un episodio más o menos convencional que organiza los

eventos, acciones y otros hechos que encontramos en la interacción social".

Para que se produzca la comprensión cuando realizamos la lectura de un texto,

se deben actualizar las propiedades del marco de conocimientos. Además van

Dijk aclara que estos marcos son histórica y culturalmente variables, por lo cual

se adjudicará coherencia a un texto si se comparten los contextos, en un mismo

momento y en una misma cultura.

Veamos las tareas que Sanford y Garrod diseñaron para probar este punto. Se

compararon los tiempos de lectura, a ritmo personal, de oraciones clave que

integraban el texto de una historieta. Por ejemplo, en este caso, la historieta se

titulaba "En el juzgado" y una de las oraciones hacía referencia a un abogado.Obviamente, con ese título el tiempo de lectura de la oración crítica no difería

del de las otras oraciones, aúnque anteriormente no se hubiera hecho referencia

explícita al abogado. Pero cuando, en otro caso, la misma historieta llevaba por

título, por ejemplo, "Contando una mentira" sí había diferencias en el tiempo de

lectura de la oración crítica si no se había hecho mención anteriormente de un

abogado. Según Sanford y Garrod :

"... hemos de admitir que el título En el juzgado deja disponible en la memoria

operativa alguna representación de un abogado, como algo presupuesto. Por el

contrario, Contando una mentira no da origen a tal representación, de forma que

una referencia concreta (definida) encontrada por primera vez tardará más

tiempo en resolverse, ya que es información nueva."

No obstante, no es suficiente con que poseamos los escenarios almacenados

en nuestra MLP. El lector deberá integrar los elementos lingüísticos dados en el



164

texto con los conocimientos que posee. Esta integración puede facilitarse por

medio de un contexto apropiado como, según algunos autores, podría ser un

título.

Es un tema ampliamente discutido entre los psicolingüistas cuál sería el

momento en que se produce esa integración del contexto apropiado con la

información lingüística. Los llamados "interpretativistas" (Katz y Fodor, 1963 y

Fodor, Bever y Garrett, 1974) dirán que el proceso de comprensión se llevará a

cabo en dos momentos o estadios: un primer estadio en el cual se produce una

representación lingüística del texto y un segundo estadio, interpretativo, en el

cual entrarían en funcionamiento el contexto, los conocimientos ordenados en

esquemas o escenarios, etcétera.

Una postura contraria a la que acabamos de exponer, es la de los

"constructivistas" quienes no están de acuerdo con la idea de un estadío

independiente del contexto. Para ellos, se construye una sola representación, y

en ella intervienen tanto el estímulo lingüístico como el contexto y los otroselementos que colaborarán en su construcción. Quienes apoyan esta postura,

entre otros son: Bransford y Franks (1971), Bransford y Johnson (1973),

Bransford y Franks (1980) y Danks y Glucksberg (1980) y defienden que la

información lingüística funciona como guía para que el sujeto construya los

significados.

Veremos a continuación uno de los trabajos de Bransford y Johnson que nos

servirá para ejemplificar esta última postura. Ellos intentan demostrar que la

capacidad para comprender que tiene un sujeto se basa no solo en la

decodificación de símbolos lingüísticos sino también en "las implicancias de esa

información a la luz del conocimiento previo". Así, afirman que existen casos en

que la posesión de un conocimiento previo es un prerrequisito para que se

produzca la comprensión. Para demostrar esto, diseñaron tareas en las cuales

se manipula la disponibilidad del conocimiento previo y utilizan textos como el

que transcribimos a continuación:



166

texto a los sujetos, cuáles eran las tareas que debían resolver y cuáles fueron

los resultados obtenidos en la experimentación.

Los sujetos eran divididos en grupos:

a) Sin Contexto 1 y 2

b) Contexto Antepuesto

c) Contexto Pospuesto

d) Contexto Parcial

A los sujetos del grupo Sin Contexto 1 se les pedía que escuchasen el texto, ya

que luego deberían recordarlo. Después, se les solicitaba que evaluasen la

comprensibilidad mediante la puntuación de 1 a 7, (siendo 1 "muy difícil" y 7,

"muy fácil") y que escribiesen la mayor cantidad de ideas que pudieran recordar.

Es decir, que realizaban una tarea de evaluación seguida de una de recuerdo.

Por otra parte, quienes pertenecían al grupo Sin Contexto 2, escuchaban el

texto dos veces seguidas antes de realizar las dos tareas mencionadas.

A los sujetos de las condiciones Contexto Antepuesto y Contexto Pospuesto se

les pedía que realizasen las mismas tareas. La diferencia consistía en que a losprimeros se les proporcionaba el dibujo y se les permitía observarlo durante 30

segundos antes de que se les presentara el texto, en tanto que los segundos,

tenían acceso al dibujo después de haber escuchado el texto y luego

efectuaban las tareas. Por último, a quienes pertenecían al grupo con Contexto

Parcial se les mostraba una lámina que contenía todos los elementos del dibujo

correcto, pero ordenados de otra forma.

Los resultados que obtuvieron, tanto en las pruebas de comprensibilidad como

en las de recuerdo, fueron los siguientes (en orden creciente de peor

rendimiento a mejor rendimiento): Sin Contexto 1, Sin Contexto 2, Contexto

Antepuesto, Contexto Parcial y Contexto Pospuesto. Según Bransford y

Johnson esto indica que "la ausencia de un contexto semántico apropiado

puede, bajo ciertas condiciones, afectar seriamente al proceso de comprensión."

En otra experiencia, los autores diseñaron textos como el que presentamos a

continuación:



168

c) La necesidad de que la activación se realice en la fase de codificación.

Estos investigadores suponen que los procesos de comprensión determinan un

mejor recuerdo, es decir, si se comprende mejor, se recuerda mejor. Por eso

niegan la posibilidad de que se produzca la comprensión retrospectiva de un

texto. Una cuestión que se podría objetar es que las personas pueden recordar

muchísimas cosas que no comprenden como, por ejemplo, letras de canciones

en una lengua desconocida.

Volviendo a la cuestión de la comprensión retrospectiva, Valle Arroyo, en su

trabajo de 1993, presenta diversas experiencias que permitirían demostrar que

es posible que se lleve acabo esa comprensión retrospectiva.

Valle Arroyo sostiene que en textos no específicos se producirán resultados de

comprensión muy diferentes si un lector sabe o, por el contrario, ignora de qué

trata un texto. Cuando, antes de la lectura, se proporciona, por ejemplo, un

título, este funciona como marco de interpretación. Lo interesante es que ese

mismo título podría funcionar como esquema o pista de recuerdo cuando sepresenta en forma posterior a la lectura del texto. Entonces, existe la posibilidad

de que un texto sea reinterpretado, por ejemplo, si una vez que se ha leído un

material se informa que el título no era el correcto y se proporciona uno nuevo.

Se ha demostrado que los sujetos tendrán un recuerdo libre diferente del que

tienen aquellos a quienes no se les realizó el cambio de título. Si esto es así, se

demuestra que los sujetos poseen información que - según la opinión de

Bransford y Johnson - no se había codificado.

Por otra parte, en un conjunto de experimentos, Valle Arroyo obtuvo como

resultado que los sujetos que leían un texto y, recién después de leído, se les

presentaba el título (condición título pospuesto), lograban puntuaciones

similares a los de título antepuesto. El hecho que provocó esta variación en los

resultados fue que la tarea que debían realizar los sujetos era la de respuestas

a preguntas porque, según Valle Arroyo, esta es la tarea más adecuada para

medir la comprensión de un texto. Sostiene que, aúnque no se produzca una



169

comprensión total, se puede lograr una interpretación de las oraciones

individuales y cierto grado de integración. Las partes con las que tuviera

dificultad el informante quedarían vinculadas de manera interrogativa. El título

pospuesto funcionaría como respuesta a esas preguntas que han quedado "en

suspenso". Según Valle Arroyo:

" La tarea no sería muy diferente de la de un detective que tiene conocimiento

de una serie de hechos aislados, pero que es incapaz de descubrir el hilo de

unión entre ellos, hasta que tienen conocimiento de un nuevo hecho o, si se

quiere de una nueva pista (en este caso, el título proporcionado) a través de la

cual toda la trama queda reconstruida."

El último punto que trabajaremos aquí es el modelo de procesamiento

cognoscitivo del discurso propuesto por van Dijk. Este modelo consta de cuatro

fases:

1) Organizar y reduccir la información compleja.

2) Relacionar información.

3) Almacenar la información semántica.

4) Recuperar y (re)producir la información en MLP.

Van Dijk, como los otros autores que mencionamos precedentemente, sostiene

que se comienza a comprender tan pronto como ingresa la información al

sistema. Debido a que la capacidad de la MCP es limitada, esa información se

traduce en proposiciones o información semántica, ya que ésta puede

almacenarse en la MLP. Otra cuestión importante que señala van Dijk es que no

se produce el procesamiento sintáctico primero, sino que se utilizará toda la

información al mismo tiempo (tanto la proveniente de la oración como del

mundo y del contexto real). Por este motivo, este es un modelo de comprensión



171

conocimiento. El texto deberá activar la información necesaria para entender las

distintas proposiciones del texto y los marcos también funcionarán indicando

qué hechos deben guardarse juntos. Asimismo son los que otorgan la

información para la asignación de macroestructuras en la comprensión. Se

llama macroestructura a la representación conceptual del tema principal o

contenido global del texto. Cuando un sujeto ha elaborado una cantidad de

hechos, estos deberán volver a estructurarse en lo que van Dijk llama

macroproposiciones.

El próximo paso en la comprensión de un texto es el almacenamiento de

información semántica en la MLP. Durante el almacenamiento y la

comprensión, la información no será siempre idéntica sino que se producirán

diversas tansformaciones. También las evaluaciones o asociaciones que hace el

sujeto sobre el tema se interrelacionará con otra información almacenada y, aquí

un aspecto interesante e importante, es la relación con lo que él llama estado

cognoscitivo (creencias, valores, actitudes, etcétera.). Además, intervendrá la

información que el sujeto tenga sobre los hechos representados así comotambién otro conocimiento sobre el mundo.

Van Dijk hace hincapié en la función relevante que juega el interés que pueda

tener un sujeto sobre un determinado tema. La comprensión dependerá de la

actitud de la persona, y también de los deseos, necesidades o preferencias que

se tengan. Todos estos factores son los que él denomina estado cognoscitivo,

que es específico para un contexto particular, es decir, que más tarde o en otras

circunstancias o para otro texto, ese estado cognoscitivo puede variar y esto es

lo que permite explicar que haya variaciones en la comprensión de un mismo

texto. Obviamente estas variaciones serán mínimas, aúnque en casos extremos,

se puede llegar a la falta de comprensión.

La cuarta y última fase del modelo es la recuperación y (re)producción de

información en la MLP. Hay dos tipos de recuperación: el recuerdo y el

reconocimiento. Ya mencionamos en el punto en el cual tratamos las distintas



172

formas de estudio de la comprensión de qué se tratan estas formas de

recuperación. Lo que sería importante señalar es que para van Dijk:

"... la comprensión, el almacenamiento y la recuperación nunca son "puros",

sino que también interactúan con todos los procesos "de pensamiento" que

combinan la información del texto con información ya almacenada en la

memoria".

Para terminar...

Hemos descripto una buena cantidad de explicaciones y experiencias de

diversos autores que buscan dar cuenta de los procesos implicados en la

comprensión de oraciones y textos. Así, hemos descripto trabajos con

posiciones opuestas y en algunos casos, complementarias, respecto a los tipos

de información que se ponen en juego durante la comprensión; a en quémomento del procesamiento intervienen; cuáles serían las operaciones

obligatorias y cuáles, optativas; si la comprensión se realiza a través de

procesos seriales o interactivos y qué otros procesos cognitivos intervienen en la

comprensión del lenguaje.



173

Capítulo 6

Producción del lenguaje

6.1. ¿Cómo estudiamos la producción del lenguaje?

Indagar los procesos de producción del lenguaje es, por razones metodológicas,

un estudio complicado. ¿Mediante qué métodos experimentales podemos

investigar los procesos que van desde la intención comunicativa del hablante

hasta la articulación de una oración? ¿Cómo abordar estos procesos que se

inician a partir de los deseos, emociones, percepciones y creencias que posee

un sujeto? El investigador ya no puede controlar las variables que influyen en la

entrada al sistema de procesamiento como lo hace cuando estudia la

comprensión y puede hacer muy poco para restringir el tipo de salida. Sólo en

algunas experiencias muy pautadas se puede “obligar” al sujeto a producir una

oración que tenga la forma sintáctica y el contenido léxico que esperamos (por

ejemplo, en tareas de descripción a partir de dibujos) y a pesar de ello, dada laamplia gama de posibilidades que tiene el hablante para expresarse, el éxito

puede no ser completo.

Es claro que sólo podemos acceder directamente al producto final de todo este

proceso, es decir, a la información que provee la cadena de sonidos en la

producción oral de una oración o de secuencias ortográficas en la producción

escrita. Por eso los análisis más usuales y productivos para indagar los



177

La investigación basada en la clase de error y la unidad que afectaba, permitió

a Fromkin construir un modelo de producción en distintas etapas.

Los estadíos de procesamiento que propone son:

1) Especificación del significado. Esta se realiza en términos de primitivos

semánticos no léxicos, es decir, a partir de rasgos. No son representaciones

identificables con ítems del vocabulario de superficie.

2) Estructuración sintáctica de la representación del significado. Rasgos

semánticos o grupos de rasgos se asocian con posiciones sintácticas. La salida

de este nivel es una estructura sintáctica con rasgos semánticos y sintácticos

marcados en posiciones léxicas del árbol sintáctico.

3) Asignación del contorno oracional a la estructura. Incluye no sólo la

entonación determinada por la sintaxis sino también el acento contrastivo y

enfático.

4) Inserción léxica. Está basada en las especificaciones sintácticas y

semánticas. Primero se realiza una selección del significado y posteriormente,

se busca en el inventario de formas segmentales la que es específica para elítem. Estos dos aspectos de la selección están temporalmente ordenados.

5) Aplicación de reglas morfofonémicas, para poder producir la forma

fonológica de los morfemas que no se fijó en los procesos previos. Son los

último ajustes fonéticos.

6) Salida articulada

Los errores en los que se basó la autora para esquematizar este modelo de

producción – sustituciones, omisiones, adiciones, desplazamientos - mostraron

una variedad de complejas regularidades y dependencias. Por ejemplo, observó

que los elementos movidos o sustituidos eran susceptibles de descripción

lingüística. Es decir, que los elementos intrusos o trasladados fueran de formas

lingüísticas correspondientes establece una base para asumir que la

disponibilidad de descripciones lingüísticas son funcionales en la interacción del

error. Por eso, el hecho de que una raíz se sustituya por otra; que los verbos se



178

sustituyan o intercambien con otros verbos y los sustantivos por otros

sustantivos; que las consonantes lo hagan con otras consonantes y lo mismo

suceda con las vocales, indica que la descripción bajo la que estos elementos

son manipulados es la misma entre el elemento intentado y el intruso. Esto lleva

a pensar que los tipos estructurales elementales de la descripciones lingüísticas

están también involucrados en algún punto de los procesos de producción de la

oración.

Pero fue otro autor, Merrill Garrett, quien utilizó esta evidencia, ampliada con su

propio corpus, para elaborar uno de los más acabados modelos de

procesamiento que detallaremos más adelante.

6.1.2 Las pausas en el habla

Consideraremos ahora los estudios basados en las pausas - vacilaciones o

titubeos - producidas durante el habla espontánea, que también fueroninterpretadas en el marco de los modelos de producción.

Estos trabajos fueron llevados a cabo por Goldman - Eisler (1968) y

posteriormente por Beattie (1980) y Butterworth (1980).

La medición de las pausas durante la emisión, aúnque en algunos casos se ha

realizado en forma subjetiva, es importante llevarla a cabo en forma

instrumental. Esto permite el análisis de aquellas vacilaciones que son

demasiado breves para ser percibidas en determinados contextos y además,

suministra información acerca de las diferencias de duración que pueden ser

valiosas para brindar evidencia acerca de los procesos que las motivan. En

general, se toman en consideración las interrupciones (ausencia de

vocalización), los rellenadores (fragmentos de vocalización no verbal), las

prolongaciones de segmentos vocálicos o consonánticos entre palabras,

frases o cláusulas, las pausas silenciosas y rellenadas y las de respiración.

También es interesante relevar el uso de muletillas (como: bueno...entonces...)



179

que, aúnque no interrumpen la corriente de habla, pueden jugar un rol en los

procesos de planificación.

Como vemos algunas de estos fenómenos no se corresponden con cortes

totales de la cadena hablada y el registro objetivo es la mejor forma de

determinarlas.

En las muestras recogidas se encuentra una variación interlingüística

interesante, aúnque todavía no fundamentada. En algunas lenguas se registran

menor cantidad de pausas pero más largas (por ejemplo, en el francés respecto

del inglés). También se han relevado variaciones interindividuales.

Un factor muy estudiado es la variación que depende de la tarea. Se ha

documentado que en la lectura en voz alta, la ejecución es mucho más fluida

que en el habla espontánea; lo mismo sucede al recontar una historia que

hemos escuchado o en los casos de habla ensayada. El habla espontánea

siempre produce mayor cantidad de pausas y esto revela que el esfuerzo

cognitivo es mayor que para realizar otras tareas.

¿Para qué realizamos las pausas? Podemos determinar, de manera general,tres funciones distintas: tomar aire; planificar la emisión siguiente y permitir al

hablante que señale al oyente ciertos límites o marcas, para ayudarlo a

comprender la emisión.

En los estudios realizados se han encontrado pausas de distintas duraciones y

un patrón de distribución relativo a la posición en la que se realizan. Esta

información es relevante para determinar qué mecanismos cognitivos pueden

estar generando estas interrupciones y con qué fines.

Uno de los trabajos más sistemáticos en la observación de los fenómenos de

vacilación es el de Goldman – Eisler, quien a partir de este estudio propuso un

modelo de distintas etapas involucradas en la producción.

Ella distingue dos clases de procesos en la formulación del lenguaje. Por un

lado, los procesos de selección léxica y la determinación de las relaciones

conceptuales que están vinculados con los aspectos creativos y voluntarios.

Por otro, los procesos de organización sintáctica detallada y la estructura fónica



180

que están relacionados con los aspectos rutinarios y automáticos. En otras

palabras, para producir una oración el hablante debe tomar una serie de

decisiones acerca del contenido conceptual, el esquema sintáctico y la

selección léxica. Estas decisiones voluntarias se asocian con la variación de

algunos parámetros temporales en los aspectos superficiales de la oración.

Para ilustrar el tipo de análisis que realiza, describiremos algunas conclusiones

provenientes de los datos recogidos. Ella determina dos ubicaciones de las

pausas, aquellas que son interpretables lingüística y semánticamente

(asociadas a la juntura gramatical, como por ejemplo, con la estructura de frase

mayor) y aquellas no tan interpretables (por ejemplo, las internas a las unidades

lingüísticas). Para poner en evidencia los roles de estos dos tipos de

interrupciones en la cadena de habla, contrasta la ubicación y duración de las

pausas en la lectura en voz alta y el habla espontánea. Así observa que las

ubicaciones de las pausas que aparecen en la lectura son - característicamente

- debidas a las junturas, mientras que las interrupciones realizadas durante el

habla espontánea, aúnque incluye las junturas lingüísticas, también se localizanen otros puntos. A partir de estas observaciones propone que esta última

distribución es la que caracteriza el trabajo de los niveles creativos de la

formulación del lenguaje, mientras que la anterior refleja el ejercicio automático

de habilidades motoras asociadas con el habla.

La autora cita varias experiencias que sostienen que hay dos aspectos

determinantes para las pausas. Uno de ellos es la complejidad conceptual,

por la cual la frecuencia y duración de las pausas se incrementa tanto como la

dificultad de la tarea de codificación. Otro aspecto es la incertidumbre léxica,

por esta razón las pausas preceden a palabras que no son fácilmente

predecibles en el contexto del discurso.

Pero no sólo en las circunstancias que mencionamos se ocupa más tiempo, hay

cierta distribución característica del aumento de tiempo en interrupciones. El

habla espontánea tiene una macroestructura que consiste en series de

alternancia entre fases fluidas y no fluidas. Hay una primera fase con gran



181

cantidad de pausas y de larga duración en ubicaciones no lingüísticamente

definidas; en cambio, la fase siguiente es relativamente fluente y la ubicación y

la duración de las vacilaciones son semejantes a las que se advierten durante la

lectura.

Estas dos fases de vacilación y fluencia están encadenadas como una sucesión

de pares planificación/ejecución. Esta diferencia entre planificación voluntaria

seguida de la ejecución automática es claramente compatible con la perspectiva

teórica de Goldman Eisler. Incluso se verificaron correlaciones temporales entre

las fases, es decir, una fase fluente larga es precedida de una fase de pausas

extensa.

Una evidencia que diferencia las etapas son las relativas a los gestos y miradas

que acompañan a cada una de ellas. Por ejemplo, se encontró que los gestos

icónicos - que reflejan los significados de las palabras que acompañan - son

más frecuentes durante las pausas de la fase fluente mientras que los

movimientos inespecíficos son más característicos en la etapa de fonación de la

fase de pausas. Se supone que la selección léxica está guiada por el controlvoluntario mientras que la organización fonológica es automática.

Finalmente, y a partir de los datos, los procesos de producción propuestos por

Goldman Eisler son de dos tipos:

1) Aspectos creativos (y voluntarios): Determinación de las relaciones

conceptuales, estructura sintáctica abstracta y especificación léxica.

2) Aspectos rutinarios (y automáticos): Detalles de la organización sintáctica y

articulación.

6. 2 Producción de oraciones

6. 2.1 La propuesta de Merrill Garrett



182

Si bien el estudio de las pausas brinda fuerte evidencia, especialmente, sobre

los aspectos vinculados con los procesos de planificación de las oraciones, los

errores de habla nos pueden indicar cómo es la estructura del nivel de

procesamiento de la oración.

El trabajo de Garrett se basa en el estudio de un corpus amplio (4200 casos) de

errores recolectado por él mismo y por Stefanie Shattuck – Hufnagel. La

clasificación, el tipo de unidades implicadas, las restricciones y características

de los errores le proporcionaron fundamentos para determinar que existen

distintos niveles de procesamiento para la producción de las oraciones, cada

uno de los cuales lleva a cabo operaciones específicas y opera con un

vocabulario particular.

Las distinciones básicas que hace Garrett de los procesos de producción siguen

un orden tradicional ya que separa los procesos en un nivel conceptual general,

un nivel oracional específicamente lingüístico y un nivel motor de control

articulatorio.

Los procesos del nivel del mensaje determinan los procesos del niveloracional. Se basan en estados afectivos y perceptuales de los hablantes y en

su conocimiento del mundo. Son constructos conceptuales en tiempo real y las

representaciones son de tipo composicional, es decir, hay un vocabulario básico

(aúnque no necesariamente pequeño) de conceptos simples y una sintaxis para

construir expresiones complejas. Garrett advierte que no hay que identificarlo

con el nivel semántico que propone la gramática formal, porque el nivel del

mensaje es responsable, por hipótesis, de la información lingüística y no

lingüística. Esto no quiere decir que el significado sea irrelevante para este

nivel, sino todo lo contrario. Este nivel es el “locus” de los procesos

inferenciales que determinan la estructura del discurso.

Los procesos de nivel oracional permiten la construcción en tiempo real de

las representaciones requeridas para la especificación de la forma lógica y

fonológica de la oración. En términos del autor serían el “empaquetamiento”

inferencial y el “empaquetamiento” de la pronunciación, respectivamente. Si nos



184

b) la especificación de estructuras funcionales y

c) la asignación de ítems léxicos a posiciones de roles estructurales.

Ejemplificaremos aquí los tipos de errores de habla que muestran estos modos

de planificación.

1) Sustituciones basadas en el significado

Tengo que ir al posdata (por: correo)

Sería una infancia más agradable (por: vejez)

2) Intercambios de palabras:

Tengo una córnea en la lesión (por: una lesión en la córnea)

Y sacar la ventanilla por la cara (por: la cara por la ventanilla)

Como en este nivel la determinación de los ítems es sólo de tipo semántica, ya

que no hay todavía rasgos de su forma, es esperable que una selección

inadecuada de uno de ellos dé como resultado una sustitución dentro del

campo semántico. Esta descripto el uso de expresiones antónimas,cohipónimas o hiperónimas.

La propuesta de que en este nivel se lleva a cabo el planeamiento de múltiples

frases y se realiza la asignación de elementos léxicos de clase mayor a los

roles de la frase, da cuenta de por qué los errores originados en este nivel, es

decir, que dos palabras intercambian posiciones, involucran a palabras de clase

abierta con el mismo rol gramatical y que pertenecen a frases distintas.

Asimismo podemos agregar que el desarrollo del nivel funcional está controlado

en términos de grupos de frases simples dominadas por verbos. Por esta razón,

las estructuras funcionales se seleccionan y elaboran en un orden que, en la

estructura de superficie, es una secuencia de verbos y frases simples

asociadas.

Insertar figura 2.



185

El pasaje del nivel funcional al posicional implica la transición desde una

representación basada en la lógica hacia una orientada a la pronunciación. Las

operaciones que se realizan en este nivel son:

a) la recuperación de la estructura segmental de las palabras,

b) la determinación de la geometría de superficie de la frase,

c) la asignación de formantes léxicos a posiciones de la frase y

d) la ubicación e interpretación de formantes gramaticales en la secuencia

superficial.

Los ejemplos que ilustran los errores de habla originados por estos procesos

son:

3) Sustituciones de palabras basadas en la forma:

Es todo de origen cítrico (por: psíquico)

Se me descalifican los huesos (por: descalcifican)

4) Intercambios de sonidos:

Me ag ribé bastante (por: abrigué)

No comiste el w ik i (por kiwi)

5) Intercambios con anclaje:

No me encontr és que me vas a busc ar (por: No me busqués que me vas a

encontrar)

Por eso, me pregunt é de olvid arle (por: me olvidé de preguntarle)

6) Desplazamientos de palabras de clase cerrada:

No quería que ni me hablaran (por: No quería ni que me hablaran)

Te lamento informar (por: lamento informarte)

7) Adiciones, omisiones o sustituciones de sonidos.



186

No menciono a la persi ona (por: persona)

Se ha trunfado en las internas (por: triunfado)

Hasta el memento (por: momento)

Veamos algunas características de estos errores. Los errores de intercambio

sientan las bases para pensar que un determinado par de elementos (los

involucrados en el error), que pueden o no estar separados por ítems de la

oración, están presentes simultáneamente en la planificación de la misma. Así,

como vimos, que el nivel funcional es el nivel de planificación de múltiples

frases, el intercambio que se realiza entre palabras que pertenecen a frases

distintas dependerá de procesos de ese nivel. Por el contrario, en el caso de

los intercambios de sonidos se realizan en el marco de la misma unidad o entre

ítems adyacentes que integran la misma frase. Esta restricción nos permite

sostener que los procesos de asignación de estructura segmental del nivel

posicional tienen como unidad la frase, ya que los elementos involucrados en el

error pertenecen a un mismo sintagma.Otra clase de errores de sonido son las sustituciones, adiciones u omisiones.

Se observó que todos los errores de sonido están sometidos a restricciones

como, por ejemplo, que:

a) los elementos en interacción son métrica y fonéticamente similares;

b) el entorno de los elementos involucrados en el error es similar;

c) la buena conformación fonológica queda preservada (los ejemplos

producidos no violan reglas de combinación de sonidos de la lengua).

Estos errores ponen de manifiesto que hay un proceso de planificación donde

los elementos se ensamblan sintagma por sintagma y se especifican a partir de

sus rasgos segmentales.

Los intercambios con anclaje son un tipo de error muy particular e interesante

que pone en evidencia dos operaciones respecto a la selección y ubicación de

las palabras en la oración. El hecho de que el elemento intercambiado sea sólo

la raíz, pone en evidencia que el acceso a los procesos flexivos se realiza por



187

otro camino. Garrett explica que los elementos flexivos son rasgos del marco

de planificación a los que se les adiciona los ítems léxicos en las posiciones

indicadas.

Respecto a los errores de desplazamiento de ítems de clase cerrada (palabras

funcionales) se presume que surgen de la interpretación de rasgos del marco

de planificación de frases y la ubicación en la cadena terminal. Esta es la única

clase de error que produce una modificación del acento sintagmático o figura

tonal, que es un rasgo de la estructura de superficie.

Por último, las sustituciones de palabras por la forma - que involucram ítems de

la misma categoría gramatical - y que mantienen, a su vez, una relación de

similaridad en cuanto al número de sílabas y a cuáles son las sílabas iniciales,

así como el lugar del acento, dan cuenta de una de las etapas de acceso léxico,

la que requiere la recuperación de la forma fonológica de salida de las palabras.

Insertar figura 3

Respecto al nivel fonético, nos podemos preguntar ¿para qué postular un nivel

adicional si la estructura segmental está determinada en los procesos del nivel

posicional? La respuesta la da la aparición de cierta clase de errores en los

cuales el carácter fonético detallado de elementos involucrados en un error o en

su contexto inmediato se altera para “acomodarse” a las restricciones

fonológicas regulares de su lengua. Se denominan errores de acomodación.

Este nivel sirve para ajustar las formas fonológicas abstractas de las palabras

ya seleccionadas previamente a las sutiles modificaciones que están

determinadas por el contexto lingüístico.

En resumen, ¿por qué Garrett distingue niveles? Porque los tipos de errores y

las restricciones que operan sobre ellos determinan que los niveles de

procesamiento son distintos. Los errores de intercambio de palabras se realizan

entre frases; los de sonido, dentro de ellas. Los intercambios de palabras no



188

están restringidos por características prosódicas o segmentales de los ítems;

mientras que los de sonidos y los de posición, sí. Los procesos de selección

están restringidos por el tipo de vocabulario, ambos respecto a la forma y

significado.

Entonces, si los patrones de error se toman como reflejo de la estructura de

procesamiento normal, las propiedades de los errores y sus interacciones nos

podrán decir algo acerca de las estructuras que el sistema va computando en

un punto dado de la emisión.

6.2.2 El Modelo de W. Levelt

Veremos ahora un modelo de producción del lenguaje que abarca desde la

intención comunicativa hasta la articulación de sonidos. Como podemos ver, la

originalidad de este modelo, no contradictorio con algunos de los que hemos

visto, es que se trata de un modelo que podríamos llamar "completo"; se trata

del modelo propuesto por Willem Levelt (1989). Para comprenderlo en su

totalidad repasaremos también algunos de sus supuestos, aúnque esto implique

- a esta altura del libro - volver sobre temas conocidos.

Recordemos que la producción lingüística, esto es, hablar, es una de las tareas

más complejas que realizan los seres humanos. Es propia de la especie. Cada

niño normal comienza a desarrollar esta actividad en su infancia, guiado por unapredisposición, genéticamente dada. Para que podamos considerar completa la

adquisición, será necesaria toda la infancia y requiere una interacción intensa y

extensa entre el niño y su grupo familiar, sus maestros, sus pares y otros

miembros de la comunidad lingüística. De hecho, la adquisición nunca termina.

Un hablante adulto puede expandir su lexicón con tantas palabras nuevas como

necesite, y continuar aumentando sus habilidades retóricas y narrativas.



190

determinación de la perspectiva informativa de la emisión, su tópico, su foco y la

forma en que va a atraer la atención del oyente, la llamaremos Micro plan.

Tenemos diversas razones para distinguir estas dos fases en la planificación de

una emisión, después de que se concibió la intención comunicativa. Durante la

macro planificación el hablante selecciona y moldea la información, de manera

que su expresión tomará una forma adecuada para transmitir la intención. Esto

fija el acto de habla (Austin, 1962, Searle, 1969). Durante la segunda fase, la

micro planificación, el hablante ordena toda esta información en perspectiva,

marcando el status de la información de los referentes “dados” o “nuevos”,

asignando el tópico, el foco, etcétera.

La forma en que el hablante proyecta el paquete de información, que será

expresado en palabras, involucra la recuperación de items léxicos de lo que

llamamos el léxico mental – un almacén de información acerca de las palabras

de la lengua. El hablante usará partes de la estructura conceptual para

recuperar las palabras apropiadas del léxico. Un ítem léxico es una entidad

compleja. Se recupera sobre la base de su significado, pero contiene ademásinformación sintáctica, morfológica y fonológica.

Existe evidencia de que los hablantes construyen el marco de una oración sin

mucho cuidado acerca de la fonología de las palabras. Además de la

información semántica, usan la información sintáctica (y, a veces, aspectos de la

información morfológica) contenida en los ítems recuperados para construir este

marco. Este aspecto no fonológico de la información de un ítem léxico se

llamará lema del ítem. Así, cuando decimos que el sujeto ha recuperado el lema,

significa que accedió a aquellos aspectos de la información almacenada de un

ítem que es relevante para la construcción del entorno sintáctico de una palabra.

Por ejemplo, para el ítem conocer , se requiere que un sujeto exprese el rol de

experimentador y un objeto (o complemento) que exprese qué es conocido y,

además, debe indicarse cierto orden en que estos elementos gramaticales

pueden aparecer. Por medio de los procesos que llamaremos de codificación

gramatical, el hablante recupera los lemas apropiados para expresar los



191

conceptos y coloca los lemas en un orden adecuado. Además, se asignan

ciertos rasgos a los lemas durante la etapa de codificación gramatical, como el

lugar del acento, o que deben aparecer ciertos casos (como el nominativo para

la forma sujeto). El movimiento inicial de proyección de la información a ser

expresada sobre las palabras crea lo que llamaremos la estructura superficial.

Pero ¿cuándo puede aparecer un error de sustitución de palabras, como

producir mala por sala (Ver 6.3.1). El error, presumiblemente, surge cuando se

accede a las formas fonológicas de las palabras. Tales errores son un

argumento importante para distinguir un nivel independiente de codificación

fonológica. Después de recuperar las formas fonológicas de los lemas en la

estructura de superficie, el hablante puede construir un plan fonético o

articulatorio para la emisión.

No es extraño que un hablante reconozca haber cometido un error como el

citado, por esta razón, el modelo incluye una forma de monitorear el discurso

propio y reordenar y adaptar algunos elementos (por ejemplo, hacer una pausa

y retomar correctamente la emisión pretendida). En una conversación, losinterlocutores envían señales al hablante para expresarle que algo no está claro

- como la interjección ¿eh? - o para solicitar su turno de habla. A menudo esto

se realiza a través de gestos o miradas. Un hablante, está continuamente moni

toreando a sus interlocutores y a sí mismo, a la espera de retroalimentación

(feed back) acerca de lo que está ocurriendo.

Resumiendio, podemos distinguir, entonces, varios pasos en la producción de

una oración. Tenemos una elección inicial del propósito, esto es, concebir la

intención comunicativa, y una selección del significado, o significados, para

hacer que el interlocutor comprenda esta intención. Estos procesos

conceptuales dependen del estado de motivación del hablante, del conocimiento

que comparte con los interlocutores y, especialmente, del registro discursivo del

hablante. Estos procesos crean un mensaje para ser expresado. Luego, hay

que seguir pasos más específicamente lingüísticos, como el acceso a las

palabras, la construcción de las formas sintácticas que proyectan los conceptos,



192

y sus relaciones, sobre la estructura gramatical de superficie. Esta estructura, a

su vez, debe desarrollar un plan fonético que sirve para dar instrucciones al

aparato articulador del hablante. Sobre todo esto, el hablante monitorea y,

donde es necesario, interviene para enmendar los errores.

6.2.1 Un modelo de trabajo

Vimos que hay distintos componentes para el procesamiento de habla fluente,

es decir, habla producida de modo ininterrumpido, lo que permite producir gran

cantidad de oraciones. Cada componente recibe un cierto input (información de

entrada) y produce un tipo de output (información de salida). El output de un

componente se convierte en el input del siguiente. Veremos el funcionamiento

completo del modelo

Conceptualizando

Hablar es una actividad intencional que involucra: 1) concebir una intención, 2)

seleccionar la información relevante para expresar este propósito, 3) revisar qué

se está diciendo y cómo, etcétera. Aclaremos que entendemos por

intencionalidad (Searle, 1983):

"es aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de la

cual éstos se dirigen a , o son sobre o de , objetos y estados de cosas en el

mundo."

De acuerdo con esta definición, la intencionalidad es la forma en que nuestra

mente se relaciona con el mundo. De modo consecuente, la intención

comunicativa sería la



193

"actividad mental en virtud de la cual los estados y procesos mentales se dirigen

a, o son sobre o de, objetos y estados de cosas en el mundo por medio de la

actividad comunicativa, esto es, la realización de actos de habla."

La actividad de hablar requiere una constante atención por parte del hablante.

La suma de estas actividades mentales será llamada conceptualizar y el

sistema de procesamiento subyacente será el Conceptualizador . El producto

de conceptualizar será el mensaje preverbal.

Para codificar un mensaje, el hablante debe acceder a dos tipos de

conocimiento:

1. El conocimiento procedural, que tiene la forma:

SI X ENTONCES Y.

Por ejemplo, SI la intención es decir la verdad acerca de P, ENTONCES

aseverará P. Aquí P es alguna proposición que el hablante quiere expresar y elproceso indicado es construir una aserción de esa proposición. Si un hablante

tiene la intención de transmitir que es cierto que Juana está comiendo, entonces

enunciará

Juana está comiendo

El Conceptualizador y su generador de mensajes pueden ser pensados como un

sistema estructurado de pares condición/acción. Estos procesos pueden

depositar sus resultados en la Memoria de trabajo (Baddeley, 1986) que

contiene toda la información accesible para el hablante. Es la información

“atendida” por el sujeto.

2. El conocimiento declarativo, es el conocimiento proposicional. La variable

P, por ejemplo, en el valor dado:

“Manhattan es una ciudad peligrosa”



194

Esto es una unidad de conocimiento proposicional. El hablante debe acceder a

una cantidad de este tipo de conocimiento que está disponible en una memoria

de largo plazo – el conocimiento estructurado del hablante del mundo y de sí

mismo, almacenado durante el curso de su vida (también llamado

conocimiento enciclopédico), pero sólo la porción requerida por la situación

de discurso.

Por otro lado, el hablante está atento a sus interlocutores (quiénes son y dónde

están) y al entorno perceptivo (visual y auditivo); esto conforma el

conocimiento situacional, que se hace accesible como conocimiento

declarativo y es usado para la codificación de los mensajes.

Finalmente, el hablante debe revisar lo que él y los demás han dicho en el curso

de la interacción. Este es el registro del discurso, del que sólo una pequeña

parte está en la Memoria de trabajo del hablante.

El mensaje generado por el conceptualizador, será la entrada para el próximo

componente de procesamiento, llamado formulador . Este componente sólopuede aceptar aquellos mensajes que tengan ciertas condiciones específicas

del lenguaje. Por lo tanto, la información de salida adecuada del

conceptualizador será llamada mensaje preverbal, que es una estructura

conceptual que puede ser aceptada como entrada por el formulador.

Hemos distinguido dos estadios en la planificación del mensaje preverbal: la

macro planificación y la micro planificación. La primera, involucra la elaboración

de alguna meta comunicativa en una serie de sub metas y la recuperación de la

información que debe ser expresada para concretar cada una de ellas. La

segunda, asigna la forma proposicional para cada uno de los “chunks”

(unidades) de información, así como la perspectiva (tópico y foco) informacional

que guía los procesos de distribución de la atención.

Formulando: la codificación gramatical y fonológica.



195

El formulador acepta fragmentos de mensajes como entrada y produce como

salida un plan fonético o articulatorio. En otras palabras, traduce una estructura

conceptual en una estructura lingüística. Esto se realiza en dos etapas.

Primero, una codificación gramatical del mensaje. El codificador gramatical

consiste en procesos de acceso a los lemas y la construcción de estructuras

sintácticas. El lema es conocimiento declarativo que está almacenado en el

léxico. La información que contiene es el significado o sentido de un ítem

léxico. Dos ejemplos de esta clase de información son: que loro es un tipo

especial de ave, y que dar implica que un actor X cause que Y tome posesión de

un objeto Z. También la información sintáctica de cada palabra es parte del

lema. El lema loro será categorizado como un sustantivo, dar como un verbo

que debe tomar como sujeto al actor X, etcétera. Un lema será activado cuando

su significado se empareje con parte del mensaje preverbal. Esto hará que su

sintaxis esté disponible, lo que, a su vez, activará ciertos procesos de

construcción sintáctica. Cuando, por ejemplo, el lema dar es activado por la

estructura conceptual del mensaje, la categoría sintáctica Verbo activará losprocesos de construcción de frases. Este conocimiento procedural (almacenado

en el Codificador gramatical) es usado para construir frases verbales como “dio

el libro a María” . Hay también procesos para construir frases nominales,

preposicionales, cláusulas, etcétera.

Cuando se accedió a toda la información relevante de los lemas y a todos los

procesos de construcción sintáctica, el codificador gramatical ha producido una

estructura de superficie – una cadena ordenada de lemas agrupados en frases

de varios tipos. Este codificador puede depositar sus resultados provisionales en

un retén, llamado el buffer sintáctico.

Segundo, una codificación fonológica. Su función es recuperar, o construir, un

plan fonético o articulatorio para cada lema y para la emisión como un todo. La

mayor fuente de información a la que accede el codificador fonológico es a la

forma léxica, la información del léxico acerca de la composición interna del

ítem. Además de la información del lema, un ítem léxico contiene información



197

procesamiento toma lugar en el sistema de comprensión del habla, que

consiste en varios subcomponentes. El sistema tiene acceso a la información

del lema y a la información de la forma en el léxico, con el objeto de reconocer

las palabras y recuperar su significado. La salida de este componente es el

habla analizada sintácticamente, una representación de la información de

entrada en términos de su composición fonológica, morfológica, sintáctica y

semántica.

El hablante puede atender a su habla interna. Esto significa que el análisis

interno del habla es representable en la memoria de trabajo. La asunción es

que el habla interna es analizada por el mismo sistema de comprensión que

computa el habla abierta. Por esta razón, el hablante puede detectar un

problema en su habla interna antes de que termine de ser articulado el elemento

problemático. Esto sucede en las autocorrecciones sobre la marcha. En otras

palabras, el monitor puede comparar el significado de lo que fue dicho o

internamente preparado con respecto a lo pretendido.

Cuando el hablante detecta un problema serio con respecto al significado o a lacorrecta formación de su habla interna o abierta, decide parar la formulación de

la emisión. Puede entonces, retroceder al mensaje preverbal, o a un fragmento,

crear un mensaje adicional o diferente, o continuar, dependiendo de la

naturaleza del problema.

El hablante también monitorea los mensajes antes de que sean enviados al

formulador, considerando si tienen el efecto intentado, en vistas del presente

estado del discurso, y el conocimiento que comparte con el interlocutor. Por eso,

no hay razón para distinguir un componente de monitoreo autónomo en la

producción del lenguaje. El trabajo principal es realizado por el conceptualizador

que puede atender a los mensajes originados internamente y a la salida del

sistema de comprensión de habla.

6.2.2 Los componentes de procesamiento como especialistas

relativamente autónomos.



198

Un primer argumento para distinguir un componente particular de procesamiento

es que sea relativamente autónomo en el sistema. La idea central es que este

componente es un especialista. El codificador gramatical por ejemplo, es el

especialista en traducir las relaciones conceptuales en gramaticales, ningún otro

componente es capaz de construir frases desde el punto de vista sintáctico.

Para hacer su trabajo no requiere consultar con ningún otro componente, la

información de entrada característica (el mensaje preverbal) es condición

necesaria y suficiente para aplicar los procesos correspondientes.

La idea general para compartimentalizar el sistema es que

a) la entrada característica de un componente está totalmente restringida y

b) el modo de operación de cada componente está mínimamente afectado

por la salida de otros componentes.

La combinación de estos dos requerimientos es lo que Fodor (1983) llama

encapsulamiento informativo. En el modelo propuesto cada componente se

provee de una información de entrada específica: el componente gramatical conmensajes preverbales; el componente fonológico con estructuras de superficie,

que son entidades sintácticas; el articulador con habla interna, que consiste en

representaciones fonéticas, etcétera. El funcionamiento de estos procesadores

es mínimamente afectado, o de ninguna forma, por otra entrada. No hay

retroalimentación desde componentes más bajos. La única forma de

retroalimentación en el sistema es a través de los componentes de la

comprensión. Esta hace posible el automonitoreo. Pero no hay feedback directo

desde el formulador o el articulador sobre el conceptualizador. Este puede

reconocer un problema en los otros componentes sólo sobre la base del

feedback desde el habla interna o abierta.

Un componente, a su vez, puede consistir en varios subcomponentes. El

formulador, por ejemplo, consiste en dos, que son menos autónomos que el

componente en su totalidad. Hay evidencia convincente en la bibliografía



199

.acerca de la posibilidad de retroalimentación desde la codificación fonológica

hacia la gramatical.

6.2.3 Control ejecutivo y automaticidad

Hablar es, usualmente, una actividad intencional; sirve para el propósito que el

hablante se propone. Una actividad intencional está, por definición, bajo control

central , no bajo control de un componente particular

Dada la existencia de un control central o ejecutivo, una cuestión importante es

el grado en que los componentes de procesamiento son afectados por éste.

Cuando un componente no está sujeto al control central, su funcionamiento es

automático. Esta distinción entre controlado y automático es fundamental en

psicología cognitiva. Veremos por qué.

Los procesos automáticos se ejecutan sin intención o conciencia. Se realizan

con sus propios recursos, no comparten capacidad de procesamiento con otros

procesadores. También, son rápidos. Estas características los hacen eficientes ya su vez, no flexibles: es difícil alterar los procesos automáticos. Dado que no

comparten recursos, pueden trabajar en paralelo sin interferencia mutua.

Los procesos controlados centralmente demandan recursos atencionales, y

podemos atender muchas cosas al mismo tiempo (los ítems en la memoria de

trabajo). Los procesos de atención requieren cierto nivel de conciencia acerca

de lo que uno está haciendo. Por eso, los procesos controlados centralmente

tienden a ser seriales por naturaleza, y, por consiguiente, más lentos. Dado que

no están tan fuertemente fijados en la memoria, son más flexibles y adaptables

a los requerimientos de la tarea.

Veamos nuevamente los componentes de nuestro modelo. Claramente, el

conceptualizador involucra procesos altamente controlados. Los hablantes no

tienen fijado un pequeño conjunto de intenciones que han aprendido a realizar a

través del habla. Las intenciones comunicativas pueden variar en infinitas

formas y para cada una de estas formas el hablante debe encontrar nuevos



200

caminos para su expresión. Esto requiere atención. Cuando hablamos, somos

conscientes de las múltiples alternativas a considerar. La construcción del

mensaje es un proceso controlado, por lo tanto es monitoreado; las

autocorrecciones serían muy difíciles sin un grado de conciencia. El hablante

debe atender a su habla interna y a su habla abierta. El recurso de capacidad

limitada para conceptualizar y monitorear es la Memoria de trabajo. Por otro

lado, no todo el procesamiento de codificación del mensaje está bajo control

ejecutivo. La experiencia del hablante adulto es tan extensa que algunos

aspectos del mensaje pueden estar disponibles en la memoria de largo plazo y

ser recuperados. Algunas tareas conversacionales (como conocer cuándo y

cómo tomar o ceder un turno de habla, o decidir si un acto de habla tiene que

ser directo o más sutil) fueron adquiridas durante el curso de la vida y están

directamente disponibles para el hablante. Estos aspectos automáticos de

conceptualización son fácilmente atendidos y modificados cuando así lo

requiere la situación conversacional. No están informativamente encapsulados.

Todos los otros componentes, sin embargo, están encapsulados. Un hablanteno decide si recupera la palabra caballo cuando quiere referirse a este objeto, o

si el verbo dar requiere un objeto indirecto. Estas cuestiones surgen

automáticamente y con gran rapidez. El habla es producida normalmente con

una velocidad tal que permite pronunciar de dos a tres palabras por segundo.

Cada palabra se selecciona sobre decenas de miles, almacenadas en el léxico

mental. No hay tiempo para sopesar conscientemente las alternativas antes de

decidir acerca de qué palabra. La articulación permite emitir cerca de quince

fonemas por segundo. Formular y articular son procesos impenetrables para el

control ejecutivo.

Las nociones de automaticidad, encapsulamiento informativo e impenetrabilidad

cognitiva son centrales en la discusión acerca de la modularidad. El punto es si

estos componentes automáticos de procesamiento muestran otras

características, como estar genéticamente dados en la especie, estar



201

localizados en estructuras neurales especializadas y fijas que, llegado el caso,

muestran patrones de deterioro altamente específicos.

6.2.4 Unidades de procesamiento

Ha corrido mucha tinta respecto a la cuestión de qué unidades de

procesamiento están involucradas en la producción de habla. Algunos autores

han tratado de proponer la unidad, y esta búsqueda fue muy productiva. Otros,

reconocieron que no hay una unidad simple para la producción de habla. Así

fueron propuestas, en diferentes momentos y por parte de distintos

investigadores: la cláusula profunda; la idea; la unidad de información; el

mensaje; la claúsula fonémica; la frase; la estructura proposicional; la oración; el

sintagma; el grupo tonal; etcétera.

El punto central es que no existe una unidad de habla. Los distintos

componentes de procesamiento tienen sus propias unidades características.

“Optimización” de la producción

Una razón por la que algunos teóricos objetan el modelo de múltiples estadios

es creer que es estrictamente serial, o sea que opera de la siguiente forma:

primero, el hablante genera el mensaje completo; luego, la estructura de

superficie completa para ese mensaje; después, el hablante comienza a

construir el plan fonético y sólo cuando todo esto ha finalizado, comienza a

trabajar sobre la articulación de la primera palabra de la emisión. Tras haberse

completado la emisión, el hablante puede comenzar a preparar el siguiente

mensaje. Esto produciría una seria falta de fluencia en el discurso.

Sin embargo, no hay nada en los modelos de estadios que requiera este tipo de

serialidad. Incluso, aúnque no se pudiera formular sin plan conceptual, ni

articular sin plan fonético, la codificación del mensaje, la formulación y la

articulación podrían funcionar en paralelo. Kempen y Hoenkamp llamaron a esta



202

forma de trabajo procesamiento incremental o procesamiento optimizado.

Todos los componentes pueden trabajar en paralelo, pero sobre diferentes

unidades y fragmentos de la oración que está en construcción. Un componente

de procesamiento será desencadenado por cualquier fragmento de entrada

característico. Recurriendo al principio de Wundt, diremos que cada componente

de procesamiento será puesto en actividad a partir de un monto mínimo de

información de entrada, característica para ese componente.

Resumen de lo explicado hasta aquí

El modelo propuesto consiste en los siguientes componentes:

Un conceptualizador que genera los mensajes preverbales. Esto es

información conceptual cuya expresión es el medio para realizar la intención del

hablante.

Un formulador que contiene dos subcomponentes: el codificador gramatical

que recupera los lemas del léxico y genera relaciones gramaticales que reflejanlas relaciones conceptuales en el mensaje, y el codificador fonológico que crea

un plan fonético (o habla interna) sobre la base de la estructura de superficie.

Este último tiene acceso a la información acerca de las formas del léxico e

incorpora procedimientos para generar la prosodia de una emisión.

Un articulador que ejecuta el plan fonético como una serie de instrucciones

neuromusculares.

El sistema de comprensión de habla, que hace disponible al sistema

conceptual el habla interna y abierta y permite al hablante monitorear sus

propias producciones.

Cada uno de estos componentes, es un especialista autónomo que transforma

la información de entrada característica en información de salida. Los procesos

se aplican sin interferencia o retroalimentación de otros componentes. El desafío



203

del modelo consiste en determinar las formas que tienen las entradas y salidas

de cada componente.

Dada la diferenciación realizada entre procesos automáticos y procesos

controlados, debemos determinar dónde los procesos automáticos, que

funcionan en paralelo, son monitoreados centralmente. Si recordamos que

dijimos que no existe una unidad de procesamiento, sino varias, deberemos

mostrar también qué unidades pueden ser controladas.

6.2.4 Algunos detalles del funcionamiento

Veamos ahora el modelo con más detalle. Nos centraremos en la conversación

como evento comunicativo para desarrollar las explicaciones pertinentes y para

ejemplificar. Esta elección no es caprichosa, ya que la conversación es una

conducta lingüística universal, es libre por definición, resulta fundamental en el

proceso de adquisición. Es, además, una forma altamente contextualizada de

uso del lenguaje; por medio de esta actividad los hablantes pueden llegar aacuerdos sobre lo que cada uno dice, sobre qué significa lo dicho en ese

momento particular.

La conversación está orientada por los objetivos de los paticipantes, es decir, es

una actividad intencional generada en el conceptualizador de cada participante.

Es una actividad gobernada por reglas que los participantes conocen y que

monitorean permanenemente. Podemos mencionar, por ejemplo las reglas de

alternancia, retención y traspaso del turno de habla entre los participantes. De

modo sucinto

a) Si un hablante está haciendo uso de su turno de habla debe ordenar una

unidad, su mensaje, hasta la transición.

b) El hablante que tiene el turno puede obligar a otro a hablar al cederle el

turno mediante una pregunta o sencillamente con la mirada.

c) Cualquier participante puede pedir el turno durante la transición.



206

Veamos algunos ejemplos de cómo pueden ser las estructuras semánticas.

Objetos: libro, apunte, mesa, etcétera.

Personas: Juan, María, etcétera.

Lugar: en, arriba, adentro, sobre, etcétera.

Estados: ser, estar, parecer, etcétera.

Eventos: dar, poner, etcétera.

De este modo, generaremos un mensaje preverblal como

Evento

Poner persona lugar cosa

Juan en mesa libro

Este es solo un ejemplo posible. El conceptualizador produce mensajes como

salida, con representaciones de diferentes tipos, como proposiones, pero

también entidades, propiedades, escenas.

No es necesario que el mensaje esté completo para que funcione como entrada

para el formulador; pueden entrar fragmentos de mensaje con los que el

formulador va trabajando, para asegurar un habla interrumpida, fluente y

optimizar el tiempo. Tendremos, de este modo, un macro plan que elabora la

intención comunicativa en un conjunto de sub objetivos para facilitar la

selección de la información a transmitir y una micro planificación para poner

cada uno de los subobjetivos en el mensaje preverbal.Supongamos que un hablante, llamado Simón, quiere que María entienda que

el tiene la intención comunicativa de transmitirle que Juan es carnicero y que el

hecho de que Juan es carnicero es verdadero, es decir que Simón quiere que

María sepa que Juan es carnicero. Esquemáticamente, el esquema conceptual

puede ser representado como:

Saber (María, intención (Simón, creer (Ana, carnicero (Juan))))



207

Esto simplemente puede derivar en

Declarativo (carnicero (Juan))

Es decir:

Juan es carnicero

También Simón puede elegir enunciar que

El otro día estaba paseando de casualidad por el barrio con Pedro y

vimos a Juan trabajando en una carnicería. Sacamos varias fotos cuando

estaba cortando carne para hacer milanesas y te las puedo mostrar.

En el primer ejemplo, coinciden el macro plan y el micro plan, pero – como

vemos – en el segundo el macro plan incluyó cinco microplanificaciones.

Aúnque el hecho es el mismo, el segundo ejemplo sirve para mostrar si,

después de monitorear la situación, Simón hubiera decidido incluir pruebas y

testigos para que María acepte el hecho de que es verdadero que Juan escarnicero.

Dada la posibilidad de microplanificar que los hablantes tienen, debemos

postular la necesidad de una memoria operativa que retenga lo ya dicho y lo

que queda por decir de lo planificado en el transcurso de una conversación.

Esta memoria debe conservar información de

a) El conocimiento que los hablantes creen compartir (representación

espacial o del contexto);

b) Lo que el hablante ya dijo y lo que otros ya dijeron durante la

conversación;

c) Lo que falta decir.

Los sucesivos fragmentos del mensaje obligan al formulador a acceder a los

lemas (ver página 195), inspeccionar el mensaje para especificar las funciones,

argumentos y modificadores para especificar las relaciones gramaticales y



209

patrones prosódicos, como modo y foco; deben conservar alguna marca del

mensaje preverbal para saber si tendrán patrón prosódico interrogativo,

declarativo o imperativo, así como una marca dónde se decidió colocar el

énfasis.

El resto de la información será extraída de los lemas contenidos en el lexicón.

En efecto, sabemos que cada uno posee:

a) información sobre su significado (campos conceptuales que pueden

cubrir de modo parcial o total;

b) información sobre sus propiedades sintácticas y rasgos de selección;

c) información sobre sus propiedades morfológicas;

d) información sobre la forma fonológica.

Resumiendo, este es el primer modelo completo de producción lingüística.

Abarca tanto los mecanismos automáticos y modulares de generación como los

mecanismos centralizados de planificación de la intención y el monitoreo.Incorpora tanto conocimientos específicamente lingüísticos como el de los

lemas, y conocimiento que no es estrictamente lingüístico, como el que

poseemos acerca del mundo y de las reglas convencionales de

comportamiento.

Resumiremos el modelo en un esquema.



210

PARTE VI

A veces, aparecen problemas ...Si, doctor, yo sé lo que quiero decir...pero no..

lo presento perfesamente, pero no...no lo nemo, no...

J.C.P (afásico)



211

Capítulo 7

Las patologías del lenguaje

7.1 Primeras observaciones acerca de la relación entre cerebro y lenguaje

Ha quedado bien establecido en el capítulo primero la importancia que tiene

para la investigación psicolingüística las evidencias que provienen del estudio de

los pacientes con trastornos del lenguaje originados por lesiones cerebrales.

Este cuadro se denomina afasia y clásicamente ha sido descripto como:

“ la pérdida del lenguaje ya adquirido debida a una lesión cerebral , caracterizada

por errores en el habla (parafasias), comprensión deteriorada y dificultades en la

recuperación de palabras (anomia) “ (Kertesz, 1985)

Esta es una definición clínica muy general que vamos a ir puntualizando a lo

largo de todo el capítulo. Es decir, describiremos los principales cuadros que

puede presentar un paciente afásico, las tareas lingüísticas (producción oral,

lectura, etcétera) que se interrumpen o alteran en distinto grado, los síntomas y

el origen funcional del trastorno.



212

Para comenzar, haremos un recorrido histórico que nos permitirá ver el

desarrollo del estudio del lenguaje en relación con las estructuras cerebrales

que lo sustentan y los distintos modelos de funcionamiento cerebral y cognitivo

que surgieron a lo largo de los casi 150 años que median desde el primer

estudio científico hasta nuestros días.

El primer trabajo científico sobre la relación entre cerebro y lenguaje se lo

debemos a Broca (1861) y surgió en el seno del debate sobre la teoría

frenológica de la localización de las funciones en el cerebro. Los frenólogos

proponían que cada facultad psíquica o mental (Ver Capítulo 2) - moral,

intelectual, espiritual - se apoyaba en determinado grupo de células nerviosas,

es decir, era el resultado de la actividad de zonas determinadas del cerebro y

de la corteza cerebral - la que por primera vez se comienza a considerar la

parte esencial de los hemisferios cerebrales, encargada de la realización de las

funciones mentales -. El córtex - nombre con el que los manuales de anatomíasuelen identificar la corteza cerebral - constituía un conjunto de distintos

“órganos” cada uno de los cuales sería el portador material de una función.

También afirmaron que existía una relación entre el tamaño de las partes del

cráneo y el tamaño de las partes del cerebro que cubría, lo que desató una ola

de mediciones que, según ellos, permitían predecir cuáles eran las capacidades

de los individuos. Llegaron a establecer tipologías de formas craneanas, porque

las relacionaban con aptitudes y propensiones psíquicas y conductuales. Así

determinaron un tipo especial para el asesino peligroso, el poeta, el

desequilibrado, el cruel, etcétera, que vemos reflejada en la literatura del siglo

pasado. Estos hechos desafortunados determinaron un cierto rechazo por parte

de la comunidad científica y llevaron a una vulgarización de esta concepción

que, en su postulado general, tomaba un camino acertado para el desarrollo de

la psicología. Fodor, cuya propuesta vimos en el Capítulo 3, también realiza una

reivindicación histórica de este movimiento.



213

Con el antecedente de unos artículos ya publicados por Bouillaud en 1830 y

1848 - en los que argumentaba a favor de la localización del lenguaje en los

lóbulos frontales del cerebro - Broca encontró un paciente que podría ser la

prueba para tales afirmaciones. El paciente en cuestión era Lebourgne, que

pasó a la historia con el nombre de Tan, dado que era el único enunciado que

era capaz de producir. Llevaba internado más de veinte años en el hospital de

Bicêtre con un diagnóstico inicial de mudez. Este paciente podía, inicialmente,

movilizarse en forma independiente, comprender lo que le decían y darse a

entender por medio de gestos pero, como vimos, sólo podía decir tan. Después

de diez años perdió el uso del brazo derecho; más tarde, la parálisis se extendió

hacia su pierna derecha. Finalmente murió, luego de una infección generalizada.

Broca pudo examinarlo un tiempo antes de su muerte y posteriormente estudió

su cerebro después de la autopsia. Comprobó, entonces, una lesión en el

lóbulo frontal izquierdo, lo que confirmaba los trabajos previos de Bouillaud.

La lesión consistía en un quiste localizado al pie de la tercera circunvolución

frontal. Como el paciente no presentaba déficit en la comprensión lingüística ysus capacidades de comunicación no lingüística estaban intactas, sugirió que

Lebourgne tenía un trastorno sólo de la facultad del lenguaje articulado, el

que se asentaría en la zona cerebral donde había encontrado la lesión.

Además de este hallazgo anatómico, Broca hizo una observación de gran

importancia respecto a que las circunvoluciones podían ser los posibles focos

anatómicos de las funciones. Hasta ese momento se pensaba que no existían

divisiones más pequeñas que los lóbulos y que ellos podían ser el sustrato de

las funciones.

En los años siguientes Broca publicó algunos casos clínicos más sobre la

afemia, como él denominaba a este cuadro. En 1865 hace notar en un escrito el

hecho de que la afemia era un trastorno originado por lesiones en el hemisferio

izquierdo y no en el derecho, lo que ya sugiere una dominancia de este

hemisferio para el lenguaje, aúnque esto entraba en discordancia con la ley

biológica que postulaba que órganos simétricos - como los pulmones, los



214

riñones, etcétera - tienen funciones idénticas. Muchos años después se

descubrirían las asimetrías en el cerebro humano. Además sugirió que la

recuperación podría basarse en que el hemisferio derecho se hiciera cargo de

las funciones del hemisferio izquierdo cuando estaba lesionado si las tareas

utilizadas en la rehabilitación eran las adecuadas. Proponía exponer al paciente

al lenguaje del mismo modo en que está supuesto que un niño adquiere su

lengua.

El desarrollo posterior de esta frenología ya científica dio a luz una cantidad

importante de trabajos. Destacaremos el aporte de Wernicke, quien en 1874

publicó un artículo que originó la primera clasificación de los distintos cuadros

afásicos y el primer modelo que explica cómo se procesa el lenguaje y dónde se

localizan las áreas cerebrales principales que lo sustentan.

Este investigador, físico, estudioso de neuropsiquiatría, encontró que dos

pacientes con trastornos del lenguaje originados en una lesión cerebral tenían

una afasia muy distinta a la que había descrito Broca. En ambos casos, además

de las dificultades en el lenguaje hablado, el deterioro en la comprensión erasevero. Las dificultades de expresión también eran diferentes, puesto que estos

pacientes hablaban con fluidez - no en forma entrecortada y lenta como los

pacientes de Broca – pero lo que producían carecía de sentido, es decir, no

podían transmitir información. La producción lingüística de estos pacientes

contenía muchísimos neologismos, es decir, palabras inexistentes en el

vocabulario de su lengua pero formadas con reglas morfofonémicas correctas, o

emitían palabras semejantes por su forma o significado respecto a la que

querían decir, pero no era la buscada.

La autopsia de uno de estos pacientes mostró una lesión – un infarto cerebral –

en la primera circunvolución temporal izquierda. Wernicke consideró que en

esta zona se almacenarían las huellas mnésicas (de memoria) de las formas

auditivas de las palabras dado que esta zona está cercana a la terminación

central de la vía auditiva. Postuló esta región como el segundo centro de

lenguaje - ya que el primero estaba asentado en la zona descubierta por Broca -



215

y le asignó la función de comprender el lenguaje hablado. Se estableció

entonces la noción de centro con una triple caracterización:

a) un tipo de representaciones, en este caso, las formas acústicas de las

palabras;

b) una función, la comprensión del lenguaje;

c) una base cerebral localizada.

Pero quedaba por explicar por qué estos pacientes presentaban problemas en la

producción lingüística, ya que el área de Broca de los cerebros respectivos

estaba intacta, y el patrón de errores era diferente. Él concibió la idea de que

para producir el lenguaje se requieren dos entradas, una que proviene del

pensamiento que debe ser expresado y otra desde la memoria que almacena

las formas acústicas de las palabras. Esta la ubicó en la zona por él descubierta,

llamada ahora zona de Wernicke. La información proveniente de estas dos

fuentes producía la activación de las huellas de los movimientos articulatorios -

que tienen asiento en la zona de Broca – y por lo tanto el problema de expresión

de estos pacientes se debía a la misma lesión que originaba el de comprensión:el deterioro de las representaciones auditivas de las palabras. Wernicke creía

que si el aprendizaje se realiza a través de la imitación - como se creía en ese

entonces - esta se realizaría desde lo auditivo hacia lo expresivo, es decir,

desde las regiones posteriores del cerebro hacia las anteriores. Esta misma

dirección de la información es la que propone para un modelo de habla normal.

Veamos cómo quedan representados los descubrimientos de Broca y Wernicke

en este esquemático cerebro que dibujamos.



216

Lóbulo parietal

Lóbulo frontal Area de

Broca Lóbulo occipital Area de

Wernicke

Lóbulo temporal

7.2 Un modelo conexionista

Unos años después, en 1884, Lichteim diseñó el primer diagrama que daba

cuenta de todos los síndromes afásicos, basados en esta idea de centros y vías

de conexión propuesta por Wernicke.

Figura 1. DIAGRAMA DE LICHTEIM

Lichteim retomó la idea de las dos áreas planteadas por Wernicke: el centro M

(centro motor), coincidente con el área de Broca, involucrado en la producción

de habla y el centro A (centro acústico), el área de Wernicke, implicado en la

comprensión y la vía de conexión entre ellos. Agregó un área conceptual (B) -

que no queda del todo establecido si es un centro en el sentido estricto - y dos

vías de conexión entre ésta y los centros A y M. Sobre la base de las relaciones

de pasaje de la información entre estas tres áreas, pudo predecir otras formas

posibles de afasia. Así, estableció que:

1. una lesión en M, provocaría afasia de Broca;



217

2. una lesión en A, provocaría afasia de Wernicke;

3. una lesión en la vía de conexión entre A y M, la afasia de conducción, cuyo

síntoma característico era la dificultad para la repetición;

Los otros cuatro tipos de afasia que describe serían ocasionados por lesiones

en vías de conexión, entonces:

4. una lesión en la vía que une B y M, determinaría la afasia transcortical

motora, con problemas en la producción de habla (del tipo Broca) aúnque con la

repetición conservada.

5. una lesión que interrumpe la salida de información del centro M, provocaría

una afasia motora subcortical, con distorsiones en la articulación (disartria).

6. una lesión en la vía que une A y B, determinaría la afasia transcortical

sensorial, con dificultades en la comprensión. Aúnque las formas auditivas

almacenadas en A estén intactas, el paciente no puede entender el significado

de lo que escucha. Su capacidad de repetición estaría conservada.

7. una lesión que interrumpe la vía que lleva la información de entrada hasta el

centro A, provocaría la afasia sensorial subcortical (más adelante, la sorderaverbal pura), que impediría la comprensión del lenguaje hablado, pero no

causaría problemas en la producción espontánea. La repetición se vería

obviamente alterada.

Como vemos, no está planteado ningún tipo de afasia como consecuencia de

una lesión en el centro conceptual, que, como dijimos, queda difusamente

definido.

Esta teoría, denominada conexionista, dio lugar a una serie de trabajos que

intentaron determinar cuáles eran los componentes de la facultad del lenguaje,

identificar sus conexiones y su localización neural. Poco ha cambiado esta

clasificación de las afasias a pesar del tiempo que transcurrió desde la

propuesta inicial. En la actualidad - aúnque más detallada y con la adición de

algunos cuadros - es de uso bastante extendido para el diagnóstico y la clínica

de las alteraciones del lenguaje.



218

Haremos una breve descripción de una de estas revisiones actuales realizada

por Kertesz (1985) y detallaremos los síntomas principales atribuidos a cada uno

de los tipos afásicos. Este autor describe una variedad de síndromes entre los

que están incluidos los siete ya propuestas en el modelo de Lichteim –

Wernicke.

Afasia de Broca:

Uno de los síntomas determinantes de este cuadro es el agramatismo, que

consiste en la omisión o sustitución de marcadores gramaticales - palabras

funcionales y afijos. Además, la producción lingüística de los pacientes que

presentan este cuadro está limitada a oraciones cortas y tienen problemas con

la recuperación de los verbos; esto provoca una producción con escasa fluidez.

La comprensión es normal o puede estar levemente alterada. Se agregan

problemas con la producción fonémica, que impiden la correcta pronunciación

de las palabras. Esta alteración provoca sustituciones de fonemas

(denominadas parafasias fonémicas y fonéticas). Tanto la repetición como ladenominación se encuentran alteradas.

Afasia de Wernicke:

En este cuadro tanto la comprensión como la producción se encuentran

deterioradas. En la producción, aúnque conserva la fluidez y la prosodia, la falta

de contenido informativo es llamativa. Pueden utilizar marcadores gramaticales,

pero la recuperación de palabras de contenido (sustantivos, adjetivos y verbos)

está sumamente comprometida, por lo que se producen parafasias semánticas,

es decir, sustituciones de una palabra por otra dentro del campo semántico;

también produce parafasias formales, sustituciones de una palabra por otra con

semejanza formal e incluso gran cantidad de neologismos o no palabras.

Afasia de conducción:



219

El habla es fluida pero aparecen problemas de tipo fonológico, con alteración del

orden de los fonemas y parafasias fonémicas. Se pueden ver conductas de

aproximación al blanco, como los tanteos, es decir, la producción de varias

palabras hasta que encuentra la adecuada. La repetición está también muy

deteriorada, mientras que la comprensión no registra alteraciones o son leves.

Afasia motora subcortical:

También llamada síndrome de desintegración fonética o afasia motora pura,

presenta un deterioro de tipo articulatorio - fonémico con un habla desdibujada

por la multiplicidad de sustituciones. Aparecen errores de selección de fonemas

y rasgos fonéticos, omisiones, sobre todo de consonantes y dentro de sílabas

complejas. El habla presenta alteraciones del ritmo y monotonía.

Afasia sensorial subcortical:

Puede encontrarse con la denominación de sordera verbal pura. El paciente

tiene dificultades para discriminar los sonidos del lenguaje aúnque no tieneproblemas en reconocer sonidos ambientales (como un timbre o una bocina).

Por esta razón la comprensión se encuentra severamente afectada, lo mismo

que la repetición. La producción oral es normal.

Afasia motora transcortical:

El problema afecta solamente la producción espontánea y la denominación del

paciente. El habla es escasa. El rasgo saliente es la capacidad intacta de

repetición y comprensión.

Afasia sensorial transcortical:

Nuevamente la habilidad para repetir se mantiene intacta. Esta tarea se realiza

en forma servil, como se llama a la repetición de formas lingüísticas sin acceso

al significado. La producción, aúnque fluida, es semánticamente irrelevante y

está plagada de neologismos. La comprensión está muy alterada.



220

Afasia transcortical mixta:

Es un cuadro severísimo, resultado de una conjunción de las afasias motora y

sensorial. Tanto la producción como la comprensión se encuentran alteradas.

Solo la repetición permanece intacta. También se la denomina síndrome de

habla aislada.

Afasia anómica:

Este cuadro aparece, en general, como producto de la evolución (mejoría) de la

afasia de Broca. El síntoma destacado es la anomia, problema severo en la

evocación de palabras de contenido. El paciente puede directamente ser

incapaz de producir el ítem; sustituirlo por palabras generales o deícticos como

cosa, eso, esto; producir parafasias de tipo semántico o formal; o intentar dar

definiciones de la palabra blanco. La comprensión puede estar levemente

alterada.

Afasia global:

Este es un cuadro muy grave ligado a los primeros momentos en la evolución

de la enfermedad. El paciente produce estereotipias, en general, sílabas como

única emisión. Puede producir aisladamente algunas palabras vinculadas con

los aspectos más automáticos del lenguaje (como un saludo o un insulto), que

pueden ser explicadas a partir de los mecanismos cerebrales implicados en la

producción del lenguaje que se basan en el hemisferio derecho. La comprensión

esta severamente deteriorada.

A partir de esta breve descripción podemos advertir que los tipos clínicos de

afasia se definen por un conjunto de síntomas y una serie de alteraciones en

distintas tareas generales como la producción, comprensión y repetición. No hay

ningún intento aquí de analizar cuáles son los mecanismos que se alteran y

provocan las fallas en estos cuadros. Pero en las últimas décadas han cambiado



221

muchas cosas. Con el aporte de la lingüística y la psicolingüística, se inició una

clase de análisis de las alteraciones del lenguaje dispuesta a encontrar una

explicación funcional de estos trastornos ya no en términos de lesiones

corticales sino de procesos lingüísticos implicados.

7.3 Hacia un cambio de perspectiva: la neuropsicología cognitiva del

lenguaje

Después de estos primeros hallazgos “serios” que provienen de la

neuropsicología clásica, es decir, de la ciencia que estudia las funciones

psíquicas - o también llamadas funciones superiores - y sus alteraciones, corrió

mucha agua bajo el puente. Cabe mencionar el enorme aporte de las

investigaciones de Luria quien, con la evidencia de gran cantidad de material

clínico, realizó descripciones de los trastornos del lenguaje, de la memoria, del

reconocimiento visual, entre otros temas. Además, las nuevas tecnologías

aplicadas al estudio del cerebro comoa) la tomografía computada,

b) la resonancia magnética,

y los más sofisticados, como

c) los estudios de estimulación eléctrica de la corteza cerebral,

d) los estudios de flujo regional de sangre realizados por medio de

tomografías por emisión de positrones,

dieron un nuevo impulso al estudio de la relación entre el cerebro y el lenguaje.

Una perspectiva distinta de la que establece correlaciones entre lesiones

cerebrales y conjuntos de síntomas, como lo hacía la neuropsicología clásica, es

la que adopta la neuropsicología cognitiva. El objetivo que se propone es

especificar la estructura computacional del lenguaje normal. Por esta razón, la

relación entre mecanismos lingüísticos y las estructuras cerebrales no



222

constituyen el objetivo central de investigación. Las críticas que hacen los

neuropsicólogos cognitivos respecto de los modelos clásicos se basan en que:

1) operaban con un modelo médico sin información sobre teoría lingüística o

de procesos cognitivos;

2) los síndromes (afasia de Broca, transcortical sensorial, etcétera.) fueron

correlacionados con sitios anatómicos pero con escaso análisis de los procesos

involucrados;

3) finalmente, los síntomas que describían eran categorías conductuales no

analíticas – como, buena repetición, deterioro en la comprensión – que no

aportaban información acerca de los complejos mecanismos cognitivos y

específicamente lingüísticos intervinientes.

Asimismo, no dejan de destacar los importantes aportes que hicieron los autores

clásicos respecto a la dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje, la

ubicación de la corteza cerebral como asiento neural de las funciones

cognitivas, la importancia de las circunvoluciones como sitios anatómicos y el rol

que desempeña el hemisferio derecho.El objeto de la neuropsicología cognitiva es, en palabras de Caramazza (1988):

“... desarrollar una teoría del funcionamiento cognitivo a través del análisis de

patrones de disfunción cognitiva consecuente con un daño cerebral.”

O como lo describe Ellis (1987):

“... explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o intactas que

se pueden observar en los pacientes con lesiones cerebrales, en términos de

alteración de uno o más componentes de una teoría o modelos del

funcionamiento cognitivo normal. “

Postulados de la neuropsicología cognitiva.



225

asignados al mismo grupo. Además, se afirma que los datos de un solo paciente

son suficientes y pueden generalizarse porque, a diferencia de los modelos

anteriores, que estaban basados exclusivamente en clasificaciones clínicas,

este es un modelo de procesamiento cognitivo que pretende ser general en su

aplicación – es decir, universal, sostenido por el postulado de que los sistemas

cognitivos son semejantes en todos los sujetos -. Por esta razón, una función

definida puede explicar todos los casos que presentan una alteración en ésta;

efectivamente, estamos tomando como base teorías acerca del funcionamiento

cognitivo normal.

7.4 Alteraciones en el procesamiento de palabras

7.4.1 Déficits que afectan la producción de palabras habladas.

Como hemos explicado en el capítulo referido al léxico mental, producir palabras

involucra el acceso a varios tipos de información almacenada que permiten, enconjunto, identificar el significado y seleccionar la forma de la palabra que

queremos emitir. Los datos que provienen de las patologías nos informan con

más detalle cuáles son los niveles y qué procesos operan en cada uno de ellos.

Mostraremos un esquema sencillo de producción de palabras:

GRAFICO 1. Un modelo de producción oral

El síntoma característico que presenta un paciente con un trastorno en la

recuperación de palabras es la anomia. Como ya dijimos, cuando un sujeto no

puede producir una palabra, suelen aparecer conductas compensatorias; es

decir, sustituciones, definiciones, tanteos. El análisis de los errores del paciente,

si tomamos en cuenta los pasos descriptos en el modelo para realizar la tarea,



227

frecuentes sean las que le provoquen mayores dificultades. Esto se explica si

pensamos en un déficit en el léxico fonológico de salida, en el que se

almacenan las formas fonológicas abstractas de las palabras pero que no

pueden ser correctamente recuperadas, sobre todo para ítems de uso poco

frecuente. Recordemos, que uno de los hallazgos ya comentados respecto a la

información léxica, daba cuenta del efecto de frecuencia. Entonces, debemos

suponer que, a pesar de la correcta activación de la representación semántica,

la recuperación de la forma de salida para esa palabra no se puede realizar

adecuadamente.

Una última observación respecto a los síntomas que puede ocasionar un

deterioro en este nivel de procesamiento: algunos pacientes presentan

producción de neologismos que mantienen cierta información acerca de la

estructura morfológica de las palabras. El caso es que se producen raíces

incorrectas mientras que los sufijos aparecen claramente en la posición

adecuada ( pifos por perros). Esto hace suponer que las operaciones que se

realizan para acceder a los morfemas de las palabras están separadas y en estecaso el proceso afectado es el acceso a la información acerca de la forma

fonológica de la raíz.

Es interesante observar que tanto los errores formales como los semánticos

aparecen en el habla de los sujetos normales, por supuesto, en proporciones

cuantitativamente distintas (ver errores de habla). El fenómeno de tenerlo en la

punta de la lengua y los lapsus linguae, pueden atribuirse al mismo origen

que los errores de los afásicos, es decir, a dificultades, aúnque esporádicas, de

acceder a las representaciones almacenadas de las propiedades de las

palabras.

Finalmente, hay una forma adicional de que se interrumpa el proceso de salida

de una palabra. En ocasiones, la producción de los pacientes produce un

neologismo que presenta alteración del orden de la secuencia de fonemas y

sustituciones fonémicas. Esta clase de errores puede originarse en el último



228

nivel propuesto del modelo de producción presentado, el retén fonológico (en

algunos modelos también llamado nivel fonémico). En estos casos la

información semántica y la información global acerca de la forma de la palabra

parecen estar preservadas, pero se producen desajustes en la selección y

secuenciación de los fonemas que conforman la palabra.

7.4.2 Déficits que afectan la comprensión auditiva de palabras

Nuevamente haremos referencia a las hipótesis planteadas en el capítulo

referido al léxico mental. Comprender una palabra es un proceso que implica

analizar la estructura fonémica del estímulo sonoro, identificar la entrada

correspondiente en el léxico fonológico de entrada y finalmente, acceder a las

representaciones que contienen información acerca del significado de esa

palabra.

Para explicar adecuadamente los trastornos de la entrada auditiva,presentamos un modelo que explica tanto la comprensión como la repetición de

palabras. Esto se debe a que esta última tarea nos provee información esencial

para evaluar los componentes involucrados en la comprensión. Así, mostramos

tres caminos alternativos para repetir una palabra: la vía lexical semántica, la

vía lexical asemántica (todavía dudosa, pero posible), y la vía perilexical que

permite repetir estímulos no conocidos, utilizando la conversión audiofonatoria.

GRAFICO 2: Un modelo de comprensión y repetición de palabras habladas



229

Una lesión en el primer estadío de los procesos de comprensión, el sistema de

análisis auditivo, provoca que el paciente no pueda comprender las palabras

que escucha, aúnque su audición no presenta ninguna alteración – los estudios

audiométricos son normales. Esto significa que puede percibir sonidos del

ambiente no verbales pero no capta aquellos específicos del lenguaje. El déficit

determina además que la repetición, que también involucra este componente, se

encuentre severamente afectada mientras que la producción oral, la lectura y

escritura (excepto la que se realiza al dictado) estén conservadas. Los pacientes

describen su problema explicando, por ejemplo, que pueden oír las palabras

pero no captan lo que se les dice; que escuchan gente extranjera hablando a lo

lejos o que las palabras van demasiado rápido. Este cuadro es el que

clásicamente se describió como sordera verbal pura.

Es interesante destacar que la lectura de los labios del interlocutor facilita el

reconocimiento en estos pacientes, ya que ayuda a reponer información que no

ingresa adecuadamente por la vía auditiva. Otro factor que parece mejorar elrendimiento es bajar el ritmo de la tasa de habla, dado que justamente lo que

parece estar afectada es la posibilidad de procesamiento de estímulos a gran

velocidad. Por último, el uso de información contextual lingüística colabora en la

comprensión de estos pacientes. Estos apoyos les permiten complementar la

información que no provee la señal sonora. Estas estrategias se parecen

bastante a lo que hacen los sujetos normales cuando están tratando de

conversar con alguien en medio de un ambiente ruidoso.

El segundo tipo de trastorno en la comprensión auditiva es la sordera

verbosemántica. El paciente con esta clase de alteración tampoco puede

comprender el habla, pero extrañamente puede repetir palabras y escribirlas al

dictado. Además, si la palabra aparece en forma escrita es inmediatamente

reconocida. ¿Qué nos indica este tipo de rendimiento en función del modelo que

presentamos? Lo primero es que el sistema de análisis auditivo funciona

correctamente ya que es el lugar por el que ingresa el estímulo cuando



231

léxica, que está alterada, debemos suponer que la vía alternativa perilexical no

puede ser usada. Así, en la afasia profunda se produce la combinación de una

alteración en el acceso a la información almacenada en el sistema semántico

con un trastorno en la vía perilexical audiofonatoria.

7.4.3 Procesos implicados en la lectura de palabras y sus alteraciones

Vamos a exponer primero algunas cuestiones teóricas respecto de la lectura y

más adelante las justificaremos presentando los casos que corroboran estas

afirmaciones.

Las operaciones que se requieren para codificar el sonido de una forma escrita,

dependen de cómo sean los sistemas de escritura. Es decir, hay sistemas

transparentes, como el español, en el que la relación entre las letras y los

sonidos son directas y, si conocemos las letras y los sonidos equivalentes,

podemos leer cualquier secuencia sea una palabra o no. Otro sistemas son

opacos, ya que no podemos deducir la pronunciación específica porque nocodifican el sonido, como los logográficos. Una tercera clase de sistemas son

intermedios, en el sentido de que algunas palabras se pueden derivar por reglas

y otras no. Valle Arroyo los ha denominado metafóricamente, translúcidos.

Así, basándonos en las relaciones de transparencia y opacidad entre las formas

habladas y escritas, se pueden distinguir dos formas de lectura: una no léxica, a

través de la aplicación de reglas de conversión grafema – fonema y una léxica,

reconociendo la palabra escrita o el logograma como una unidad y asignándole

su significado y su sonido. Proponemos entonces, dos rutas de lectura y

determinamos además que, en español, podemos utilizar ambas para la lectura

en voz alta de palabras. Pero si estamos frente a un estímulo no conocido,

necesariamente tendremos que utilizar la vía que convierte la secuencia gráfica

en fonemas, dado que el estímulo no tiene aún una representación léxica.

La lectura en voz alta por la vía léxica (para palabras conocidas) requiere

entonces:



232

a) la identificación perceptiva, a través del sistema de análisis visual;

b) la selección de la forma ortográfica:

c) la identificación del significado y

d) la selección de la forma de salida para la producción oral.

Mientras que la lectura por la vía no léxica (para estímulos nuevos o no

palabras) implica:

a) la identificación perceptiva y

b) la obtención del sonido por medio de la aplicación de reglas de conversión

grafema – fonema.

La variable determinante de una lectura léxica será la familiaridad (frecuencia) y

la de la lectura no léxica la regularidad o transparencia.

La ruta de conversión grafema – fonema, también llamada sublexical o

perilexical, es la que utiliza un lector adulto competente sólo en algunas

ocasiones, o sea, cuando se presenta una palabra no familiar, pero es posible

que un lector joven que está aprendiendo o no está muy entrenado la use más,dado que una cantidad importante de palabras le resultaran poco familiares. Es

probable que, aúnque no las haya “visto” previamente, las haya escuchado y

tenga una representación ya establecida del significado.

GRÁFICO 3. Un modelo para la lectura comprensiva y en voz alta de palabras

Ahora sí estamos en condiciones de tratar de comprender lo que sucede en los

pacientes que tienen trastornos en la lectura, los que llamamos aléxicos. Vamos

a describir los tres cuadros más usuales que se originan por una lesión funcional

en alguno de los componentes o vías de la lectura: la alexia superficial, la

alexia fonológica y la alexia profunda.



233

La existencia de la vía de conversión para la lectura se establece precisamente

con la aparición de pacientes que fallan en la lectura de secuencias legales (i.e.

las combinaciones están permitidas) de letras sin significado, es decir, no

palabras. Efectivamente, es un cuadro común descripto por los investigadores y

el rendimiento de estos sujetos es claro: pueden leer adecuadamente palabras -

en algunos casos, se han reportado pacientes que tenían algunas fallas sobre

todo con las poco frecuentes y las palabras funcionales - pero la lectura de no

palabras es casi imposible. Los errores que cometen son las lexicalizaciones,

es decir, leer las no palabras como palabras reales ortográficamente similares

(por ejemplo, leer pecu como peca o trabilo como trabajo). Esto pone en

evidencia la utilización de la vía léxica (o sea, acceder al léxico) como único

recurso disponible para realizar la tarea y deja claro que los procesos de

conversión grafema - fonema no pueden llevarse a cabo. Esta alteración

determina la alexia fonológica.

El caso opuesto a esta alteración lo presentan los pacientes con alexia

superficial, ya que el deterioro de la ruta léxica, específicamente del léxicoortográfico de entrada, obliga a que se apoyen en gran medida en la ruta

perilexical. ¿Cómo esperaríamos que leyera este paciente? Por supuesto tendrá

dificultades para leer palabras, sobre todo las de baja frecuencia, que no tienen

tanta disponibilidad en el léxico. Los errores que cometen son sustituciones

vinculadas con la forma de la palabra, por ejemplo, leer avión por unión. Pero un

error clave, que queda más patente en las lenguas opacas, es la tendencia a

regularizar formas irregulares, es decir, leer /boutike/ frente a boutique /butik/ o

/hal/ frente a hall / jol / , o /güerra/ frente a guerra por aplicación directa de los

procesos de conversión. En español es un cuadro bastante más difícil de

detectar por medio de este síntoma dada la estructura transparente del sistema.

Por último, nos referiremos a la alexia profunda. El síntoma más relevante en

esta clase de alteración es el error semántico, que se produce cuando un

paciente lee en voz alta una palabra por otra relacionada por el significado. Un

paciente evaluado por Ferreres y cols. (1995) leyó, por ejemplo, junco por hoja y



234

justicia por revolución. Además de la producción de esta clase de errores, hay

otros rasgos que definen y permiten explicar este déficit: errores visuales y

morfológicos, incorrecta lectura de no palabras y mejor rendimiento con palabras

concretas que abstractas. ¿Cómo explicar este conjunto de características

asociadas? Primero, tenemos que asumir que la vía de conversión está

alterada por las dificultades en la lectura de no palabras y además porque es

una condición necesaria para la aparición de las sustituciones semánticas, ya

que un sujeto con cierta capacidad de conversión inhibiría la producción en voz

alta de esta clase de errores. Pero debemos adicionar un déficit en la ruta léxica,

probablemente vinculado con el acceso a las representaciones semánticas o

en torno de ellas que justifiquen los errores que aparecen en la lectura de

palabras y el efecto de concretud descripto.

7.4.4 Procesos implicados en la escritura de palabras y sus alteraciones

Las concepciones tradicionales respecto de los procesos de escritura apoyabanla hipótesis de la mediación fonológica, es decir, que para poder escribir es

necesario traducir una especie de habla interna o dictado interno en palabras

escritas. Esta visión fue discutida a partir de la aparición de pacientes que, por

ejemplo, pueden escribir palabras que son incapaces de recuperar en forma oral

o que no pueden acceder a las formas escritas de las palabras a través del

dictado, pero que podían escribirlas espontáneamente. Finalmente, a partir de

esta clase de evidencia esta teoría ha quedado desechada.

Con esta hipótesis descartada, debemos asumir que hay un léxico ortográfico de

salida en el que se almacenan, independientemente de la fonología, las

representaciones ortográficas de las palabras conocidas para ser producidas.

Consideremos entonces los pasos que intervienen en las tareas de escritura.

Para producir por escrito una palabra en forma espontánea o a partir de un

dibujo (denominación) tendremos que

a) activar el significado en el sistema semántico,



235

b) seleccionar la forma apropiada que está listada en el léxico ortográfico de

salida,

c) Finalmente, se requiere especificar la forma abstracta seleccionada en

cuanto a la conformación ortosilábica y la selección y posición de los grafemas

específicos, estas operaciones se llevan a cabo en el retén grafémico.

Pero también podemos realizar otras tareas como la escritura al dictado y

tendremos que agregar entonces todos los procesos de entrada auditiva que ya

conocemos (ver modelo de comprensión de palabras habladas).

Queda por aclarar cómo se escriben las no palabras. Si lo hacemos a la copia,

debemos usar una vía perilexical que permita la identificación de los grafemas

de entrada (sistema de análisis visual) y los convierta en una secuencia de

grafemas de salida (retén grafémico). Si la no palabra ingresa por vía auditiva (al

dictado), usaremos la vía perilexical de conversión audiofonatoria desde el

sistema de análisis auditivo hasta el retén fonológico y desde allí, aplicando

reglas de conversión fonema – grafema podremos armar la secuencia de salidaen el retén grafémico. La vía queda conformada entonces por tres niveles

sublexicales: el sistema de análisis auditivo, el retén fonológico y el retén

grafémico. Es importante tener en cuenta esta ruta ya que una tarea muy usual

que se evalúa en los pacientes es la escritura al dictado.

Hay otros niveles propuestos más allá del retén grafémico, pero a los fines de

esta breve exposición los omitiremos, aúnque cabe aclarar que la lesión en

estos niveles (nivel alográfico y nivel de los patrones grafomotores) también

provoca trastornos en la escritura. Son las alteraciones más periféricas y están

relacionadas con aspectos espaciales y con la conformación de las secuencia

de trazos para la salida motora.

GRÁFICO 4. Un modelo para la escritura de palabras (incluye el dictado)



236

Veremos entonces los tipos más frecuentes de alteraciones de la escritura,

denominadas agrafias. Esta vez será bastante fácil, porque conociendo los

componentes y las vías de procesamiento, podemos hacer analogías con los

trastornos de la lectura. No olvide, para comprender los cuadros que

detallaremos, que una tarea preferencial para la evaluación de pacientes es la

escritura al dictado que pone claramente en evidencia el uso de todos los

componentes del sistema de escritura.

A un paciente con agrafia fonológica ya casi podría describirlo usted solito.

Efectivamente, un paciente con este cuadro puede escribir bastante bien

palabras, sobre todo las más usuales, y en los casos en que produce errores

son de tipo morfológicos o formalmente semejantes. Pero tiene severas

dificultades con las no palabras y en sus intentos tiende a transformarlas en

palabras formalmente semejantes. Vale decir, no puede utilizar los mecanismos

perilexicales para la escritura.

En la agrafia superficial, la vía léxica está alterada por una lesión funcional del

léxico ortográfico de salida. Por esta razón los pacientes usan casiexclusivamente los mecanismos perilexicales y se convierten en escritores

fonológicos. Es decir, escriben correctamente las no palabras pero tratan a las

palabras como si no lo fueran. Para aclarar un poco esta cuestión, pondremos el

caso en español de ciertas palabras cuya fonología no guía unívocamente a su

ortografía. Si el estímulo es /sesa/ , el paciente como no accede a la

representación ortográfica y sólo aplica reglas, puede escribirla como sesa,

seza, zesa, cesa, ceza. En lenguas translúcidas, donde las palabras irregulares

conforman un grupo más que importante, lo que se ha observado es la

regularización en la escritura de esta clase de estímulos. Por ejemplo, en

francés la palabra rameau es escrita como ramo o copeau como copo.

Por último, describiremos la agrafia profunda. En estos casos el paciente

comete errores semánticos en la escritura de palabras y está prácticamente

imposibilitado para escribir no palabras. Esto nos indica que aparecen dos

déficits: uno en la vía lexical, en la conexión entre el sistema semántico y el



238

mayor conservación de las palabras de clase abierta o palabras de contenido.

En definitiva, el habla del paciente se convierte en telegráfica y poco fluente. Los

verbos tienden a ser nominalizados, es decir, a ser producidos en infinitivo,

participio o gerundio.

Dado que hay considerables variaciones en la producción de habla de los

pacientes agramáticos, se ha discutido si es un síntoma o un síndrome

(Badecker y Caramazza, 1985). Aúnque el problema esencial con los

elementos de clase cerrada se mantiene y esto permitiría agruparlos en esta

categoría, no queda claro si otros déficits que en ocasiones coocurren

manifiestan el mismo nivel de procesamiento deteriorado. Por ejemplo, se ha

documentado también en algunos casos una comprensión asintáctica,

problemas en asignar roles temáticos, déficits en la recuperación del verbo y

dificultades con el orden de las palabras. Pero, trataremos estos temas más

adelante.

Goodglass (1973) calificó a los elementos perturbados en el agramatismo como

menos salientes. La saliencia la define como el resultado psicológico de unaconjunción de características: el acento, el valor informativo, la prominencia

fonológica y el valor afectivo de una palabra. Estos rasgos describen bastante

bien a los elementos de la clase cerrada.

Kean (1977) fue la primera que, sobre la base de una teoría lingüística, propuso

que los elementos afectados se definían en términos de su patrón sonoro. Las

reglas de asignación del acento en palabras, frases y oraciones, en inglés,

asignan el patrón sonoro a las palabras fonológicas, es decir, a las raíces y

bases de palabras de clase abierta (sustantivos, verbos y adjetivos) y nunca

recaen sobre las palabras funcionales y los sufijos flexivos. El deterioro de los

pacientes se basa en que no pueden producir ítems que no sean palabras

fonológicas. Aúnque observó que este grupo no homogéneo cumple funciones

sintácticas y semánticas distintas, todos tienen en común que son clíticos

fonológicos , o sea elementos que no afectan la ubicación del acento. Algunos



239

autores, como Lapointe (1983) reaccionando contra Kean consideran que este

déficit se puede describir mejor desde el punto de vista morfológico.

Respecto de las variaciones entre el patrón de omisión y sustitución, que para

algunos autores estaban asociados a dos cuadros diferentes, agramatismo y

paragramatismo respectivamente, se han encontrado algunas explicaciones.

Los estudios en hebreo y en italiano muestran que la presencia de sustituciones

se explica por el hecho de que las raíces léxicas no forman palabras y los

sujetos están, de alguna manera, obligados a producirlas. Para una mejor

comprensión, describiremos el trabajo de Grodzinsky (1984). Las vocales en las

palabras en hebreo, lengua sobre la que se realizó este trabajo, determinan

características morfológicas. La palabra niño es /yeled/ , niña es /yalda/ , niños es

/yiladim/ , o sea, las tres consonantes conforman la raíz, entre las cuales se

intercala la información de género y número. Entonces, el autor señaló que si los

pacientes omitían la información morfológica no podían emitir nada, porque las

raíces de estas palabras sin las vocales eran impronunciables. Por ello

producían sustituciones, que no eran azarosas, es decir, no producían cualquiervocal sino aquellas incluidas dentro del conjunto de ítems morfológicos. Estos

pacientes además omitían palabras funcionales independientes, cuando era

posible.

En español sucede algo semejante. Los pacientes presentan en relación a la

morfología, un patrón de sustitución, ya que las “raíces desnudas” como /com-/,

/sent-/ o /camin- / no son palabras en nuestra lengua. Por esta razón es común

en la producción agrámatica encontrar parafasias morfológicas (producir vender

por vendemos o chicos por chicas). Este patrón de sustitución también suele

verse en las palabras funcionales y un hecho interesante es que los reemplazos

se realizan dentro de la misma clase (producir las por lo o en por de).

Grodzinsky indicó que, en realidad, la omisión de los elementos simplemente

refleja una selección por los elementos fonológicamente nulos dentro de los

opciones morfológicas, cuando estos existen, restringida por la necesidad de



240

producir elementos léxicos. De no ser posible, se elegirá otro ítem del

paradigma.

Para confirmar que esta diferencia no es tal, Menn y Obler (1990) afirmaron que

todos los pacientes estudiados en un proyecto multilingüístico sobre trastornos

en producción presentaban tanto omisiones como sustituciones de palabras

funcionales y morfemas ligados.

Varios estudios especifican que los pacientes podrían tener trastornos en su

capacidad de acceso a las palabras funcionales y los afijos flexivos. Esto

además se refuerza porque algunos pacientes agramáticos son aléxicos y

presentan severas dificultades para la lectura de esta clase de ítems. En otros

pacientes se verifican los mismos trastornos en tareas de repetición. Podría, por

lo tanto, tratarse de un déficit específico que afecta el procesamiento de estos

ítems en forma más generalizada.

Una hipótesis muy difundida, basada en el modelo de Garrett (ver producción de

oraciones), es considerar el agramatismo como una alteración que afecta la

construcción del nivel posicional de representación. Recordemos que en estenivel se arma la secuencia superficial de los elementos oracionales y, entre

otros procesos, se determina la ubicación de los formantes gramaticales y se

asignan los formantes léxicos a las posiciones de la frase. Esto daría cuenta del

empobrecimiento de las estructuras sintácticas que exhibe la mayoría de los

pacientes.

Algunos trabajos como los de Saffran y cols. (1980) sugieren que los pacientes

agramáticos tienen un trastorno para asignar los roles temáticos a las frases.

Los roles aportan la información acerca de los participantes de la acción,

expresan quién la realiza, a quién, sobre qué, etcétera. Los pacientes

estudiados, a partir de descripciones de imágenes, mostraron que éstas eran

adecuadas en cuanto a las posiciones de los sustantivos cuando los dibujos

mostraban seres animados como sujetos – agentes y objetos inanimados como

los pacientes (por ejemplo en El chico está llevando al gato). Pero si había más

de un sustantivo animado, que pudiera tomar el rol de agente, el rendimiento del



241

paciente era casi azaroso. Aúnque comprendían la imagen no podían poner en

correspondencia los roles con el orden habitual sustantivo - verbo - sustantivo, y

parecía que la animación de los sustantivos era el criterio usado para determinar

el rol de agente entre los sustantivos. Este déficit entonces, no estaría

relacionado con problemas en el vocabulario de clase cerrada sino con un

deterioro que afecta estadíos previos de planificación de la oración, en términos

de Garrett, en los procesos de nivel funcional o en la proyección de las

representaciones de nivel funcional sobre el nivel posicional.

Un problema asociado es el deterioro en la producción de verbos que presentan

algunos pacientes, que en muchos casos, no están necesariamente ligados a la

selección de la flexión sino que se manifiesta con omisiones o paráfrasis. En los

estudios realizados por Miceli y cols., (1984) no se encontró una relación directa

con la organización de la oración, ya que los pacientes producían los sustantivos

y frases asociadas a ese verbo que no podían recuperar. Por esta razón,

determinaron que era un tipo de trastorno anómico específico para los verbos,

no ligado a otros problemas de la salida oral. A causa del papel que juegan losverbos es posible que, en algunos pacientes, un déficit específico pueda

desorganizar la capacidad para producir oraciones, pero esto no resulta

evidente en todos los casos.

Por último, hay otra forma de explicar el agramatismo que consiste en

considerarlo una adaptación para vencer una sobrecarga computacional del

sistema cognitivo que ha sufrido una lesión (Kolk y cols., 1985). El déficit real no

sería estrictamente lingüístico sino más general y afectaría la capacidad de

sostener en la memoria de trabajo la información sintáctica y léxica para la

producción de oraciones. Así, los trazos mnémicos de la oración planificada

decaen y afecta la automaticidad de la producción de habla. Los síntomas

serían entonces solo el resultado de una estrategia del paciente, quien utilizaría

otro registro en el que la cantidad de información se ajusta a las disminuidas

posibilidades del sistema deteriorado.



242

Hemos revisado las explicaciones más usuales respecto al agramatismo y creo

que nos llevan a la misma conclusión que Howard (1985):

“El agramatismo se ha concretizado: en lugar de tener por tema el estudio de

los problemas sintácticos de los afásicos, se ha convertido en el “síndrome” del

agramatismo. Hay suficientes pruebas de que existe una variedad de patrones

cualitativamente distintos de alteración. Contempladas bajo esta luz, las teorías

presentes (...) constituyen intentos de explicar algo que puede incluso no

existir.”

7.5.2 Trastornos en la comprensión de oraciones

Consideraremos ahora las alteraciones en la comprensión de oraciones que se

han encontrado en pacientes afásicos. Las investigaciones realizadas

demuestran que los pacientes pueden comprender el significado oracional de

algunas estructuras sintácticas haciendo uso de la ruta léxico pragmática y demecanismos heurísticos. ¿Cómo operan estas estrategias? La ruta léxico

pragmática apela al conocimiento del significado individual de las palabras y al

conocimiento del mundo que posee el sujeto. Probablemente este es un

recurso que también utilizamos los hablantes normales, pero sólo es eficaz ante

ciertas estructuras oracionales. Veamos las oraciones siguientes:

La novia compró el vestido

O incluso, su forma pasiva:

El vestido fue comprado por la novia

Para comprenderlas sólo es necesario conocer el significado de las palabras

involucradas y saber simplemente que las mujeres por ser seres animados



243

pueden comprar vestidos. Ni siquiera es obligatorio, en el segundo caso,

conocer el efecto que produce la estructura pasiva en la asignación de roles

temáticos.

En cuanto a los mecanismos heurísticos, son ciertas estrategias que requieren

un conocimiento sintáctico básico. Veamos el siguiente ejemplo:

La madre acompañó a su hija.

En este caso, el recurso utilizado en los ejemplos anteriores no sería eficaz, ya

que ambos sustantivos pueden realizar la acción. Pero entonces podríamos

considerar que en español, en general, el primer sustantivo que precede al

verbo es el agente y el que lo sigue, el tema. Así usamos el orden las palabras

en la oración para relacionarlas con los roles temáticos.

Pero hay ciertas oraciones que incluyen estructuras que sólo pueden

comprenderse si se identifica la estructura sintáctica y estos estímulos son los

que provocan gran dificultad a los pacientes.Caplan y cols. (1985, 1988) investigaron el rendimiento de pacientes y

desarrollaron una explicación acerca de los trastornos básicos encontrados.

Para sus estudios usaron una tarea de manipulación de objetos, por medio de

la cual los pacientes tenían que representar los roles temáticos de tipos

distintos de oraciones, entre las que había: oraciones en voz activa, en voz

pasiva, oraciones de dativo, oraciones de sujeto y objeto escindido, relativas de

sujeto y objeto, oraciones coordinadas, etcétera.

Los resultados del trabajo indican que hay diversos factores de la estructura

sintáctica que influyen en la dificultad de comprensión de oraciones: la

desviación del orden canónico de los roles temáticos (por ejemplo, en oraciones

pasivas), la cantidad de roles temáticos asignados por un verbo (por ejemplo,

en oraciones de dativo), la cantidad de verbos en la oración (por ejemplo, en

relativas y coordinadas). Otro factor no sintáctico como la extensión también

podía ser un determinante para la complejidad.



244

Otras investigaciones dieron lugar a la hipótesis del borrado de la huella

(Grodzinsky, 1990) que asume que el déficit en los pacientes resulta de la

desaparición de las huellas a nivel de la estructura de superficie. Es decir, los

agramáticos tienen dificultades con las estructuras sintácticas que contienen

huellas de frases nominales o qu- como resultado del movimiento. VERIFICAR

YAMILA

Otra forma de interpretar el déficit de comprensión es la que propone la

hipótesis del mapping (Schwartz y cols. 1980). Los pacientes presentarían

dificultades en la habilidad de proyectar las funciones gramaticales sobre los

roles temáticos, es decir, entre las representaciones sintácticas y su significado.

Así, el proceso de asignar los roles temáticos representa un operación

especialmente vulnerable para estos pacientes. Esta explicación también daría

cuenta de la disociación encontrada entre el rendimiento adecuado de los

pacientes para emitir juicios de gramaticalidad, en los que el sujeto debe decidir

si una oración presentada es gramaticalmente correcta o no y la comprensión

alterada de oraciones. Estos resultados se interpretaron como una indicaciónde que estos pacientes pueden asignar estructuras sintácticas, pero no

ponerlas en correspondencia con los rasgos semánticos proposicionales. Esta

interpretación indica que el proceso de asignación de estructuras sintácticas es

independiente del proceso interpretarlas.

Algunos investigadores estudiaron la coocurrencia de trastornos en la

comprensión con el problema de las palabras funcionales y morfemas flexivos

en la producción. De esta manera establecieron que el déficit en la comprensión

se origina en trastornos específicos de acceso a esta clase de palabras (como

lo explicamos previamente). Una evidencia en contra de esta explicación es el

hecho de que las alteraciones en la producción y comprensión no están

necesariamente asociadas en los pacientes.

Los datos que surgen de distintos trabajos son consistentes con un modelo que

considere la existencia de mecanismos diferentes para la construcción de la

forma sintáctica de las oraciones para la entrada y la salida de información



lingüística y con la posibilidad de que estos mecanismos se alteren

separadamente.

Para terminar

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