JOGOS DRAMÁTICOS, ARTE E O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO DE ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: contribuições da psicologia histórico-cultural

Professora PDE: Marinêz Rodrigues do Socorro1

Orientadora: Sonia Mari Shima Barroco2

Resumo

Este artigo resultou dos estudos realizados no período de agosto de 2010 a agosto de 2012, como participação no Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Objetivamos investigar a importância da arte cênica, o teatro, como uma ferramenta escolar promotora de encantamento, emoção e sensibilização e fundamental para o processo de desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual. Os pressupostos teóricos utilizados neste estudo foram os da Teoria Histórico-Cultural, de L. S. Vygotski (1896-1934) e de seus continuadores, que consideram o homem numa perspectiva dialética de ser biológico e social. Essa teoria defende que o ser humano é constituído a partir das relações sociais que ele estabelece com o mundo. Assim, discorremos a respeito do trabalho sobre o teatro, com enfoque nos jogos dramáticos, partindo das obras de arte de artistas do Paraná. Trabalhamos com os eixos: O homem em busca de conhecer a si mesmo, estudo da obra de Guido Viaro; O espaço individual, tendo como base a obra de Alfredo Andersen; e O espaço coletivo, produção artística de Poty Lazzarotto. As obras desses pintores constituíram-se como objetos de reflexão e análise. Neste contexto, a Arte foi tomada como produção humana que informa sobre seus produtores e como meio de humanização dos sujeitos que com ela entram em contato. Consideramos que, com base na teoria de Vygotsky, quanto mais mediações eles tiverem, mais se desenvolverão. Concluindo, assumimos a concepção de que a Arte é de grande valia para o processo de formação do homem cultural, humanizado, cabe ao professor utilizar-se desse meio fecundo para a superação das limitações que impossibilitam o aluno com NEE de aprender, auxiliando-o no processo de apropriação da cultura construída pela humanidade.

Palavras-chave: Arte; jogos dramáticos; deficiência intelectual; Teoria Histórico-Cultural; humanização.

1 Especialista em Educação Especial – Deficiência Mental, Graduada em Letras (Português- Inglês), Professora

da Escola Professora Selma Rodrigues dos Santos – Educação Infantil e Ensino Fundamental, na Modalidade de

Educação Especial. 2 Doutora em Educação Escolar pela UNESP de Araraquara, professora do Departamento de Psicologia da

Universidade Estadual de Maringá – UEM, Coordenadora do Mestrado em Psicologia da UEM.

1 Introdução

O presente trabalho resultou das atividades e estudos realizados durante a

participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Programa de

Formação Continuada dos Professores da Rede Pública do Estado do Paraná, no

período de agosto de 2010 a agosto de 2012. Objetivamos com essa experiência

formativa investigar a importância do trabalho com a Arte na Educação Especial,

enfocando as artes cênicas, o teatro e especificamente os jogos dramáticos.

Procuramos discutir quanto a Arte pode ser promotora de desenvolvimento humano,

orientando-nos pelos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural.

Falar desta temática é algo imperativo, visto que a Arte é primordial no

processo de humanização de alunos com necessidades educacionais especiais –

NEE geradas pela deficiência intelectual. O trabalho com a Arte constituiu-se como

um recurso de grande importância para o desenvolvimento dos escolares, já que,

além de proporcionar informação, também gera encantamento e sensibilização,

além de desenvolvimento do psiquismo. A Arte permite que o artista faça

objetivações por meio de sua arte musical, cênica, pictórica ou de outra natureza, ou

seja, que faça em suas criações muitas das apropriações que realizou graças a

mediações diversas. Ao criar novas objetivações, ele as disponibiliza para serem

apropriadas por outros, contribuindo para o dinâmico processo de apropriação e

objetivação que permite a formação do psiquismo humano (DUARTE, 2003). Esse

processo dialético de internalizar e de apropriar-se do já criado, compondo um

acervo, e com ele elaborar novas objetivações que se externalizam, explica a

formação social da mente, o modo como o psiquismo humano se forma e se

desenvolve e como o gênero humano se forma de modo a superar a condição de

espécie. A arte, a ciência, a filosofia - enfim, as produções humanas -, permitem

àqueles que com elas tenham acesso enriquecer-se pelo já criado. As elaborações

passam a ser conteúdo daqueles que delas se apropriam (BARROCO, 2007a,

2007b). Por esse entendimento, pressupomos quanto a Arte pode contribuir para a

humanização da pessoa com deficiência, e trabalhamos nessa direção. Com base

em Fischer (2002), as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Arte, do Estado

do Paraná (SECRETARIA..., 2008, p. 54) apontam que a arte está presente desde

os primórdios da humanidade, sendo ela “(...) uma forma de trabalho criador”. Com

base nessas diretrizes, podemos dizer que é pelo trabalho que o ser humano

transforma a natureza e a si mesmo, pois, conforme escreve Fischer (2002), ao

produzir a própria existência o homem retira da natureza o seu sustento e

transforma os objetos naturais em ferramentas. Podemos dizer ainda que esse

processo lhe possibilita a formação de uma segunda natureza, a natureza humana.

No âmbito da teorização sobre a Arte, Fischer (2002) se destaca ao postular,

com base no marxismo, que ao produzir os seus próprios objetos para estes se

interporem entre ele e o mundo, o homem criou meios de expressão e de

comunicação. Segundo Vigotski e Luria (1996), criou a linguagem, cuja origem é de

natureza simpráxica e depois libera-se da prática que a gera e assume um caráter

sinsemântico. Podemos considerar, com base nos autores da Arte e da Psicologia,

que o pensamento e a linguagem são elaborações criadas e desenvolvidas no e

pelo processo de trabalho.

O homem transformou o mundo e formou-se como gênero humano pela sua

ação sobre o mundo, pelo trabalho, e por esse trabalho foi sendo capaz de abstrair,

de simbolizar e de criar arte. Em Secretaria... (2008, p. 54 e 55) consta que:

(...) em todas as culturas, constata-se a presença de maneiras diferentes daquilo que hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muitos dos quais vieram a ser considerados objetos artísticos. O ser humano produz, então, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo histórico e em cada sociedade. Por isso, é fundamental considerar as influências sociais, políticas e econômicas sobre as relações entre os Homens e destes com os objetos, para compreender a relatividade do valor estético, as diversas funções que a Arte tem cumprido ao longo da história, bem como o modo de organização das sociedades. (SECRETARIA..., 1992, p. 149).

Temos visto que o mundo vem passando por profundas modificações,

advindas do aceleramento da aplicação da ciência à produção, as quais influenciam

a forma humana de ser e fazer. A todo o momento são disponibilizadas inúmeras

informações, levando-nos a pensar que o conhecimento em sua totalidade não está

sendo propiciado a todos. Assim, pesquisadores da Teoria Histórico-Cultural

afirmam:

Vygotski demonstra que as pessoas com deficiências podem ser tão alienadas ou livres como as pessoas comuns. Dito isso de outro modo, ele sabia que as elaborações de uma sociedade postas em circulação levam à riqueza dos seus integrantes – algo que não é possível na forma de organização capitalista -, e que o inverso disso os limita e os aliena. (BARROCO, 2011, p. 189).

Nesse sentido, no universo capitalista, a supremacia do ter sobre o ser

demanda um posicionamento dos professores envolvidos com o processo de

humanização humana. Barroco (2011, p. 171) ressalta que oferecer subsídios para

os professores e instituições escolares não é uma tarefa fácil, pois exige que se

tenha uma concepção clara da constituição do humano no homem, das várias

possibilidades e modos do existir; por se ter que apostar e investir naquilo que não é

visível, mas que se espera possa vir a ser.

Barroco (2007a, p. 41) afirma que Vigotski e os demais autores da Teoria

Histórico-Cultural, com base no marxismo, defendiam com veemência a tese de que

a formação social da mente e o desenvolvimento humano são bem diferenciados.

Entendiam que o trajeto do desenvolvimento no plano ontogenético implica em

elevar o homem da condição primitiva de espécie biológica à de gênero humano,

através da formação e do desenvolvimento das capacidades propriamente humanas,

com a identificação da potencialidade do homem enquanto criador de uma nova

realidade.

Assim, ao retratarmos a relevância da Arte, acreditamos ser esta um recurso

imprescindível para o trabalho na área da Educação Especial. O que é ensinado às

pessoas com deficiência intelectual deve ser visto em uma nova perspectiva: a de

contribuir para a sua modificação, devendo, segundo Vygotsky & Luria (1996) apud

Barroco (2011, p. 173), transformá-las, metamorfoseá-las, e contribuir para que

passem de crisálidas a borboletas. Essa concepção justifica a escolha, para estudo,

da temática que aborda as artes cênicas.

2 A Importância da Arte na Educação Especial

Conforme o contido nas Diretrizes Curriculares (SECRETARIA..., 2008, p. 68),

para o planejamento das aulas de todas as séries da Educação Básica propõe-se a

organização horizontal dos conteúdos como forma de encaminhamento

metodológico, com elementos formais, composição e movimento e períodos. Com

essa direção, busca-se superar a fragmentação dos conhecimentos na disciplina de

Arte. Embora não sejamos professora de Arte, em nossa implementação do PDE

trabalhamos com o teatro, e consideramos como elementos formais: personagem

(expressões corporais, vocais, gestuais e faciais), ação e espaço. Como

composição, foram desenvolvidas atividades inspiradas nas telas eleitas de artistas

paranaenses: representação; roteiro – com base em algum texto ou na organização

dos alunos, espaço cênico, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara e

caracterização. Como técnicas empregamos os jogos teatrais, a improvisação e os

jogos dramáticos, sempre buscando ensinar, para que os alunos pudessem

aprender e ter seus desenvolvimentos movimentados, como escreveu Vigotskii

(2006).

O que propusemos está previsto, pois nas séries/anos iniciais (1º a 4º séries/

1º ao 5º anos) o trabalho pedagógico deve centrar-se nas atividades artísticas, como

os jogos teatrais, o desenho, a dança e outras. Nessas atividades devem ser

priorizados “(...) os elementos formais, como estudos sobre cores primárias e

secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música); expressão facial,

corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança)” (SECRETARIA..., 2008,

p.69).

Para o alcance do nosso propósito e a promoção de um espaço escolar mais

interessante, prazeroso e desafiador, o trabalho com o teatro com destaque aos

Jogos dramáticos - teve como ponto de partida o estudo de obras de arte de artistas

paranaenses, já que estes nem sempre são estudados nas próprias escolas do

Paraná. Buscamos, assim, unir informações que as pinturas forneciam com o que as

crianças poderiam expressar a respeito, como modo de enriquecer a educação

escolar ofertada a elas, que têm deficiência intelectual, portanto devem ter um

ensino forte, como sugere Vygotski (1997).

A vasta produção de cada artista pode ser um fecundo tema de reflexão do

homem no processo sócio-histórico e em seu processo de individuação. Os artistas

escolhidos para a realização do trabalho de artes cênicas com os educandos foram:

Guido Viaro (1897-1971), tendo-se como eixo “O homem em busca de conhecer a

sim mesmo”; Alfredo Andersen (1860-1935), em que o eixo de estudo foi “O espaço

individual”; e a obra de Poty Lazzarotto (1924-1998), com a abordagem do eixo “O

espaço coletivo”. As obras desses artistas foram escolhidas por retratarem as

necessidades humanas e se constituírem como privilegiados temas de reflexão

sobre a formação do homem, da cultura paranaense, da brasileira e até da de outros

continentes.

Procuramos, com base nas obras de arte, realizar reflexões sobre o homem

histórico-social que, ao se modificar, altera a realidade vigente, pois ao

desempenhar novas atividades, segundo Bueno (2011, p. 93), “ele cria novas formas

de ser que possibilitam a formação de sua cultura”. Foi realizada uma série de

atividades, pelas quais os alunos procuravam representar com seus próprios corpos

as obras de arte, por meio de brincadeiras de faz-de-conta ou de simulação, comuns

aos jogos dramáticos. Esta formulação remete à afirmação de Vygotsky (1996, p.

237) quando defende a tese de que “o talento cultural significa antes de mais nada

usar racionalmente as capacidades de que se é dotado, ainda que sejam médias ou

inferiores, para alcançar o tipo de resultados que uma pessoa culturalmente não

desenvolvida só pode alcançar com a ajuda de capacidades naturais

consideravelmente mais fortes”; em outras palavras, o talento cultural pode ser

desenvolvido para compensar limites biológicos.

No entendimento de Vygotsky (1996, p. 220), “O homem é uma criatura

social, e as condições socioculturais o modificam profundamente”. Com base nesse

pensamento é possível afirmar que todas as pessoas podem aprender e que o

acesso à produção humana é fundamental para o desenvolvimento dos sujeitos

culturais. Afirma Barroco:

O homem cultural é aquele que, vivendo com outros homens, apropria-se e cria formas imediatas de estar no mundo, de aprendê-lo, de transformá-lo. Necessariamente, vale-se da língua/ linguagem para tanto e desenvolve o pensamento verbal. Esse passa a regular o seu comportamento, permitindo que as suas próprias funções elementares (sensação, percepção, etc) sejam desenvolvidas para um dado curso que o habilita a estar no mundo de modo ativo. (BARROCO, 2007b, p. 245).

Assim, não fica difícil entender os resultados positivos do trabalho efetuado

com alunos com deficiência intelectual ao se apropriarem dos bens culturais

produzidos por artistas do Paraná. Vale ressaltar a exposição de Barroco:

Vygotski (1997b), já na década de 1920, criticava uma pedagogia especial arcaica e caduca, que era fraca para os fracos. A nova educação especial ou defectologia, a seu ver, deveria oferecer uma escola auxiliar ou escola especial forte para quem, se apresentava fraco. Ela deveria gerar potencialidades, assim como a educação regular ou comum; deveria provocar revoluções nos alunos que nela estudavam. Ele defendia a necessidade de os professores e demais profissionais investirem mais em explicar os aspectos íntegros ou positivos do aluno (aspectos físicos, emocionais, sociais) e por eles encaminhá-los às compensações e superações, numa clara aplicação do materialismo histórico-dialético... (BARROCO, 2011, p. 172).

Os resultados dos estudos teóricos e do trabalho prático desenvolvidos

apontam a possibilidade de superar barreiras, visto que os alunos com deficiência

intelectual se demonstraram capazes de apropriar-se dos conteúdos cotidianos e

também de conteúdos de cunho científico, filosófico e artístico produzidos pela

humanidade. Ao realizarem a tarefa de imitar as obras de arte, após desvendá-las,

estes sujeitos fizeram um retrato pessoal e único de cada obra: apresentaram uma

nova forma de sentir, de dar significado à vida e ver o mundo representando o

contido nas telas com seus corpos compondo, coletivamente, as cenas retratadas.

Estes fatos demonstram a importância do trabalho pedagógico.

Facci (2011, p. 138) defende a ideia de que o processo de humanização

assenta-se na apropriação das objetivações produzidas no contexto histórico-social.

A autora afirma que, quando é relegada a segundo plano a apropriação do

conhecimento científico, ou seja, quando a ciência, a filosofia e a arte são

esquecidas na prática pedagógica, a escola perde sua função como uma instituição

socialmente organizada que objetiva direcionar os alunos à apropriação do

conhecimento produzido historicamente pelos homens.

Assim, a arte exerce um papel fundamental na área da Educação Especial,

possibilitando um trabalho que envolve vários aspectos, entre os quais podemos

destacar o emocional, o cognitivo, o social, o cultural e outros. Sua linguagem

universal permite aos alunos com deficiência realizar uma infinidade de atividades

essenciais para o seu desenvolvimento, pois oportuniza a cada um apreender pela

sensação e pela percepção o já criado, fazer a interpretação do que foi apropriado

pelos órgãos dos sentidos e pela cognição, imitar e, posteriormente, elaborar novas

objetivações com base no que foi internalizado e apropriado. Esse dinâmico

processo de apropriar-se do já criado e, depois, realizar novas elaborações e novas

objetivações constitui-se num contínuo processo que leva à formação do que é

próprio aos homens: o psiquismo com base nas funções psicológicas superiores.

Por meio da atenção voluntária, da memória mediada, da abstração, do pensamento

e da linguagem verbais e outras funções não existentes nos animais, os homens se

constituem em seres humanos irrepetíveis, sendo capazes de representar e de

interpretar a realidade (por meio do emprego de marcações gráficas, de gestos, de

verbalizações) e de sobre ela intervir. Isso tudo pode se dar de maneira subjetiva,

criativa e singular.

Enfatizando esse ponto de vista, Vigotski destaca que quanto mais acesso

aos bens culturais construídos pela humanidade as pessoas tiverem ao longo de sua

existência, mais elas poderão desenvolver essas funções. Nesse processo a Arte

assume papel fundamental, por ser uma área do conhecimento que abrange

diferentes atividades realizadas pelos homens, como a música, o teatro, a literatura

(prosa e verso), dança e artes plásticas. Reafirmando esse pensamento, Barroco

(2007, p. 183) cita que a teoria vigotskiana põe em destaque a qualidade das

mediações escolares, para desencadear no aluno e nos professores saltos em seu

desenvolvimento, sendo fundamental o conhecimento das artes enquanto ciência e

produção humana.

Para o aluno com deficiência intelectual, pela sua especificidade, isto é, por

ele necessitar de recursos variados que possam facilitar e acelerar a sua

aprendizagem, a Arte pode ser uma mola propulsora de desenvolvimento,

possibilitando ao escolar uma heterogeneidade de recursos que podem contribuir no

seu processo formativo. Para Heller (1991, p. 22 apud BARROCO 2007a, p. 185),

“sem dúvida, cada um deve adquirir uma capacidade média, deve ter um mínimo de

capacidade prática nas coisas mais importantes, sem a qual é impossível viver”.

Sobre isto escreve Leontiev:

É evidente que a educação pode ter e tem efetivamente formas muito diversas. Na sua origem, nas primeiras etapas do desenvolvimento da sociedade humana, como nas crianças pequenas, é uma simples imitação dos atos do meio, que se opera sob o seu controle e com a sua intervenção depois complica-se e especializa-se, tomando formas tais como o ensino e a educação escolares, diferentes formas de educação superior e até formação autodidata. (LEONTIEV, 1978, p. 272 apud BARROCO 2007a, p. 67-68).

Afirma ainda o autor que quanto mais os seres humanos ampliam seus

conhecimentos científicos, artísticos e culturais, mais vão desenvolvendo diferentes

processos de intervenção sobre a natureza, e as relações humanas, e,

consequentemente, enriquecem-se histórica e dialeticamente.

Neste sentido a Arte na Educação Especial propicia vivenciar determinadas

situações advindas dos estímulos a partir das atividades elaboradas, como ocorreu

no Projeto PDE. De acordo com as colocações de Leontiev (1997, p. 424) citadas

por Barroco (2009, p. 123), o autor defende que as mediações semióticas imprimem

caráter diferencial ao desenvolvimento humano, levando em conta que o

desenvolvimento do psiquismo humano é de caráter fundamentalmente social.

Figura 1 - Atividade do Eixo: “O homem em busca de conhecer a si mesmo” - trabalho com a obra

“Lavadeiras”, de Guido Viaro. Buscou-se a localização da Itália no globo terrestre, país onde Guido Viaro nasceu.

Fonte: Foto do acervo da autora.

Figura 2 - Atividade do Eixo: “o espaço individual”, com a obra “Imagem do Cadeado (sem data)”, de

Alfredo Andersen. Imagem de alunos escrevendo o respectivo nome no desenho, após a identificação do desenho que representa o seu próprio corpo. Imitação da figura humana que está sobre a linha do

trem da respectiva obra. Fonte: Foto do acervo da autora.

Estas atividades artísticas foram realizadas com um grupo de seis alunos que

frequentam a Escola Especializada da APAE. Esses são adolescentes com idade de

10 a 12 anos, pertencentes a uma turma do Ensino Fundamental, Programa de

Escolaridade, período matutino. Os encontros foram realizados duas vezes por

semana, com duração de três horas cada, perfazendo, no cômputo geral, oitenta e

quatro horas. Foi surpreendente a curiosidade apresentada pelos alunos ao

tentarem localizar no Globo Terrestre o continente europeu e o país (Itália) onde

nasceu Guido Viaro, autor da obra Lavadeiras. Na outra atividade percebemos

quanto os alunos começam a criar individualmente a partir das vivências coletivas

com o ensinado sobre a arte de artistas paranaenses. Dois desses alunos do grupo

ilustraram o desenho do formato dos seus corpos, sem que isso fosse solicitado pela

professora. Os demais alunos, ao notarem tal ato, começaram também a decorar os

desenhos, realizando criações significativas.

Para entendermos o ocorrido, vale lembrar que Leontiev (1978, p. 272, citado

por BARROCO, 2007, p. 67), explica que a educação permite aos homens

desenvolver suas aptidões mediante a apropriação dos resultados do

desenvolvimento processado historicamente, por meio das interações que

estabelecem com seus pares. Tal colocação se coaduna com os estudos de Vigotski

citados por Barroco (2009, p. 115) quando o filósofo russo afirma que a formação da

consciência parte da experiência histórica e social para a constituição da experiência

individual, caminhando de uma direção interpsicológica para uma direção

intrapsicológica.

A esse respeito afirma Vigotskii:

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas: a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções interpsíquicas. (VIGOTSKII, 2006, p. 114).

Nesse sentido, foram de grande relevância as atividades artísticas realizadas

com educandos com deficiência a partir de obras de artistas do Paraná, pois

possibilitaram várias formas de atuação em tarefas tanto individuais quanto

coletivas, além do aprofundamento dos eixos que levam o aluno da Educação

Especial a refletir sobre si mesmos e sobre os diferentes espaços por eles

ocupados, de forma individual ou coletiva.

Ressaltando a importância do ensino de Arte para alunos da Educação

Especial, Barroco afirma:

A criança com deficiência, seja qual for ela e em que nível de comprometimento se apresenta, tal como todas as demais, deve ter oportunidade de se apropriar daquilo que está no plano social, público, levando à sua esfera ou ao seu domínio particular, privado; não só o que se refere a valores e saberes do cotidiano, mas o que se refere aos conteúdos científicos, ou, como expõe Heller (1991), aos conteúdos não cotidianos (ciência, arte e filosofia). (BARROCO, 2007b, p. 262-263).

Pelo exposto, percebe-se que, para a autora, o ensino de Arte é uma

atividade necessária. Citando Marx e Engels, Barroco assim se refere à questão:

Não se parte aqui daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam, nem daquilo que são nas palavras, no pensamento, na imaginação e na representação de outrem para chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos homens em sua atividade real. (MARX e ENGELS, [19...], p. 26 apud BARROCO, 2007a, p. 69).

Tal afirmativa leva-nos a pensar o ensino da Arte, sobretudo da arte cênica,

como atividade humana que possibilita investigar o homem real, o homem

contemporâneo, em situações que permitem identificá-lo em diferentes espaços,

mas também que permitem a esse homem refletir sobre si mesmo e sobre seus

comportamentos individuais e sociais, o que pode levar esse sujeito histórico-cultural

a transformar-se, a humanizar-se. Segundo Barroco (2007a, p. 69), isto nos

possibilita estudar as condições concretas que fazem indivíduos de determinada

época que são semelhantes em suas necessidades, ações e comportamentos

serem diferentes dos de outros períodos históricos.

2.1 Sobre o teatro e as atividades de jogos dramáticos e sua importância para

o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual

Conforme o contido nas Diretrizes da Educação Básica – Arte

(SECRETARIA..., 2008), o teatro na Educação permite que se desenvolvam a

criatividade, a socialização, a memorização e a coordenação. Entendemos que pelo

teatro o aluno tem a oportunidade de trocar de papéis sociais, de experimentar o

mundo num modo em que a atividade é de representação – o que o leva a

experimentar situações no âmbito da zona de desenvolvimento proximal, como

escreve Barroco (2007a).

Segundo a Secretaria... (2008), espera-se que os diversos encaminhamentos

metodológicos possíveis para o ensino de teatro propiciem momentos para teorizar,

sentir e perceber, não reduzindo o trabalho artístico a um mero fazer. Essas

diretrizes consideram a possibilidade de iniciar o trabalho com exercícios de

relaxamento e aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem e

expressão vocal, gestual, corporal e facial. Preveem ainda que a composição se

faça presente, com jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário

para texto dramático, com pequenas encenações que podem ser elaboradas pelos

alunos, entre outras atividades.

Segundo as Diretrizes (SECRETARIA..., 2008, p. 78),

(...) para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a peças teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como: • descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da representação; • análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia, expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos trabalhados em aula; • análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e sensibilidade em relação à peça assistida. Os conteúdos estruturantes devem ser tratados de forma orgânica, ou seja, mantendo as suas relações: • elementos formais: personagem, ação e espaço cênico; • composição: representação, cenografia; • movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.

Consideram ainda que

O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro. (SECRETARIA..., 2008, p. 78).

As encenações estão presentes desde os primórdios da humanidade, em ritos

como expressão de diferentes culturas, por diferentes gêneros (tragédia, comédia,

drama, etc.), em diferentes correntes estéticas teatrais, em festejos populares, nas

fantasias e brincadeiras infantis, referindo e revelando o universo do conhecimento

simbólico do ser humano (SECRETARIA..., 2008, p. 78).

Concordamos com as Diretrizes (SECRETARIA..., 2008) ao afirmarem que se

deve superar a ideia do teatro enquanto apenas uma atividade espontânea ou de

espetáculo comemorativo e que o seu ensino deve extrapolar as práticas que o

restringem a apenas uma oportunidade de produção de espetáculos ou de mero

entretenimento. A nosso ver, ele pode, ainda, ser empregado como demonstração

da capacidade de se revelar como pessoa normal ou comum – como não raramente

ocorre na Educação Especial.

O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio da dramatização individual ou coletiva. O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais. (SECRETARIA..., 2008, p. 79).

Conforme as Diretrizes,

O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os

quais contêm temas sobre situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas. Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço, gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e históricos. (SECRETARIA..., 2008, p. 79).

Expõem ainda que

O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conteúdos específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação. Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do que a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros, propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo criado (a cena). (SECRETARIA..., 2008, p. 80).

Dada a importância da Arte para a Educação Básica, como vimos, para a

área de Educação Especial a relevância se mantém. Neste sentido faremos a seguir

um relato do desenvolvimento das atividades que deram origem a este artigo,

considerando o trabalho com o teatro/jogos dramáticos, para mostrar as

peculiaridades desse processo.

As atividades de implementação do Projeto PDE abordaram, sobre o Teatro,

especificamente os jogos dramáticos. A esse respeito, vale destacar o que escreve

Slade apud Japiassu (2005, p. 25) quando esclarece que o vocábulo drama, também

de origem grega, significa; “eu faço, eu luto”. Assim, trabalhar com jogos dramáticos

significa envolver-se em ações para cuja formação e desenvolvimento a imaginação

é fortemente estimulada. Estas ações foram desenvolvidas no contraturno do horário

escolar com um grupo de seis alunos do Ensino Fundamental, Programa de

Escolarização, ano 2011, de uma escola especializada para alunos com deficiência

intelectual do município de Terra Rica, pertencente à rede APAE - Associação de

Pais e Amigos dos Excepcionais.

A escolha dessa turma para a realização do Projeto PDE deveu-se a uma

sugestão da pedagoga responsável pela Escola, pelo fato de essa turma apresentar

um perfil de cooperação tanto dos alunos quanto da família, que participavam

ativamente do processo de ensino-aprendizagem de seus filhos, como também à

professora regente da turma, a qual se mostrou interessada em contribuir com o

projeto trabalhando conteúdos advindos das obras de arte, objeto de estudo do

Projeto PDE. No desenvolvimento desse projeto foram levados em conta os

pressupostos da matriz teórica adotada para o trabalho, que entende ser o homem

um sujeito histórico que se constitui a partir das relações que estabelece com os

seus pares, o que torna essencial a mediação de um adulto - no caso, o professor.

Considerando ser a educação fundamental para a formação do homem cultural, ao

iniciar o trabalho, no retorno à escola, procuramos envolver todos os seus

integrantes no projeto, e para isso foi realizada uma palestra sobre a Teoria

Histórico-Cultural e a importância da Arte para o desenvolvimento dos escolares,

com apoio da professora orientadora do PDE, a qual explicou o desenvolvimento do

referido projeto. Esta ação mediadora foi um marco importante, pois provocou o

interesse da comunidade escolar por essa proposta de trabalho. Outro fato

relevante na implementação foi o envolvimento dos familiares dos educandos em

todo o processo. Ao despertar o interesse e promover a valorização da família, os

pais mostraram-se extremamente colaborativos, participando integralmente das

reuniões e incentivando seus filhos a participarem do projeto. Ao ser explanado o

conteúdo do projeto os pais questionaram sobre o que é arte e para que serve,

revelando seu envolvimento no processo de aprendizagem de seus filhos.

A permissão para realizar algumas ponderações acerca de como a educação

ocorre possibilitou que a matriz teórica adotada no desenvolvimento do trabalho

fosse exposta à escola, o que nos faz lembrar o pensamento de Vigotski exposto

por Facci quando esta escreve:

O aluno, de acordo com Vigotski (2001, p. 210) deve ser educado no mais alto respeito à sua realidade e esta não deve ser entendida de forma limitada apenas ao ambiente imediato que está à volta da criança: temos de vê-lo como a grande realidade que nos cerca se não quisermos criar um ser pequeno burguês e mesquinho. (FACCI, 2009, p. 97-98).

Em continuidade, no decorrer da realização das tarefas os alunos mostraram-

se bastante interessados; foram questionadores e colaboradores e apresentaram

espírito investigativo, curiosidade e interesse. Percebemos muita sensibilidade ao

interpretarem as obras de arte, uma vez que isso não é inato, mas revela as

resultantes da formação social dos sentidos com o projeto.

Quanto aos procedimentos dos encontros, em cada um deles iniciávamos

apresentando os propósitos do que seria trabalhado. Entendemos que sempre a

intervenção pedagógica deve buscar um nível de maior consciência dos alunos,

tenham estes deficiência ou não, incidindo no processo de organização interna, de

planejamento. Também fazíamos comentários sobre o que tinha sido trabalhado no

encontro anterior, estimulando a memória.

Sempre era solicitado aos alunos que relatassem o que haviam aprendido

sobre o artista trabalhado, que descrevessem a ilustração da obra de arte já

estudada estimulando-os a lembrar-se das atividades. Esse procedimento foi

repetido em quase todos os encontros, para que, ao iniciar uma nova tarefa, o aluno

tivesse domínio da tarefa anterior, o que compõe o nível real do desenvolvimento,

mesmo que surjam novas dúvidas, ampliando a zona de desenvolvimento proximal

(VIGOTSKII, 2006). Caso os alunos não se lembrassem de aspectos significativos

dos conteúdos trabalhados, realizávamos novas explicações, novas mediações de

nossa parte, procurando explicar novamente esses conteúdos. Como já exposto,

foram trabalhados três eixos.

Com relação ao primeiro eixo “O homem em busca de conhecer a si mesmo”,

as atividades foram subdivididas em seis temas, a saber: Valorização da figura

humana - apresentação; Percepção da figura humana; Representação de figuras

humanas e espaços; Figuras humanas – percepção de Sons; Figuras humanas –

imitação; e Representação da casa e a paisagem do quadro de Guido Viaro. Dentro

de cada um dos temas foram realizadas de duas a quatro atividades. O trabalho

desse eixo foi desenvolvido em doze encontros, nos quais foram utilizadas as obras

do artista paranaense Guido Viaro (1897-1971), por nos fornecer uma vasta

produção de material artístico que permite um mergulhar do homem como um ser

que ao se modificar altera a realidade sócio-histórica. Foram trabalhadas as obras:

Lavadeiras (1944), Paisagem (1958), Polaca, Autorretrato e Paisagem (1940). As

atividades de jogos dramáticos desenvolvidas abordaram aspectos da história das

obras e apresentações dos educandos. Isto permitiu aos alunos não apenas brincar,

mas também conhecer-se a si mesmos, ter consciência do papel que exercem no

local onde vivem, da influência que têm em suas relações sociais e das

representações das figuras humanas mostradas no contexto do quadro, além de

imitar sons presentes nos ambientes das obras.

Cumpre referir que em todo o trabalho destacamos os aspectos cronológicos,

sociais, emocionais e geográficos das obras e representação de situações do

cotidiano das figuras humanas presentes nas obras.

Durante o desenvolvimento das atividades propostas percebemos que os

alunos mergulharam no universo das obras de arte de Guido Viaro. Inicialmente,

para o desenvolvimento do trabalho, fazíamos uma exposição oral sobre a vida e

obra do autor e em seguida fazíamos a revisão do que havíamos trabalhado no

encontro anterior; depois era desenvolvida a atividade de acordo com o tema

proposto e feita uma reflexão sobre o eixo trabalhado, procurando sempre fazer

alusão ao conteúdo da obra trabalhada; por fim era representado o quadro com

composições corporais, após planejamento conjunto. Essa metodologia partiu da

nossa experiência como professora atuante durante muitos anos na área da

Educação Especial, considerando a matriz teórica adotada, que pressupõe que

quanto mais mediações o aluno tiver, mais ele vai se desenvolver. Podemos dizer,

pelo que foi produzido, que em todos os encontros os educandos conseguiram

descrever as obras com precisão de detalhes e realizar observações que antes não

havíamos conseguido fazer, tanto que queriam saber quando os quadros foram

pintados. É importante salientar que a professora regente da turma também

procurou trabalhar os conteúdos advindos das obras de arte trabalhadas, reforçando

e incorporando na cotidianidade da sala de aula o aprofundamento científico

necessário para ampliar o conhecimento dos alunos, conforme já foi exposto

anteriormente neste artigo. Foram trabalhados textos sobre as lavadeiras que

falavam dessa profissão e outros que abordavam as temáticas das obras estudadas.

Assim, a revisão dos conteúdos, que ocorria no início dos encontros, consistia na

exposição dos quadros dos artistas trabalhados e do relato coletivo dos alunos, no

qual estes procuravam expor o que haviam aprendido sobre cada um dos artistas,

os nomes e a descrição oral das obras. Os alunos sempre relatavam situações

novas que tinham aprendido durante a realização das atividades. O professor

regente da turma e a pedagoga responsável pela escola fizeram questão de

testemunhar e comunicar a observação e percepção de um avanço bastante

significativo destes alunos participantes do Projeto PDE, notando que estes

apresentavam-se mais ativos e participativos do processo de ensino e

aprendizagem, dando respostas mais rápidas às atividades realizadas em sala de

aula do que antes da participação no Projeto. Tal foi o envolvimento dos escolares

com o Projeto, que muitos professores da escola disseram que não conheciam o

artista trabalhado, porém alguma coisa haviam aprendido devido ao contato que

tiveram com os alunos participantes, pelo encantamento apresentado por eles. Essa

colocação faz-nos lembrar que, para Vigotski, a experiência pode mobilizar o agir e o

pensar com consciência. Sobre isto assim escreve o autor:

[...] deve situar-se a experiência social, a de outras pessoas, que constitui um importante componente do comportamento do homem. Disponho não só das conexões que se tem fechado em minha experiência particular entre os reflexos condicionados e elementos isolados do meio, senão também das numerosas conexões que se tem sido estabelecidas na experiência de outras pessoas. Se conheço o Saara e Marte, apesar de não haver saído uma só vez do meu país e de não ter olhado jamais através de telescópio, deve-se evidentemente que esta experiência tem sua origem na de outras pessoas que tem ido ao Saara e tem olhado pelo telescópio. Evidentemente que os animais não possuem essa experiência. Designá-la-emos de componente social do nosso comportamento. (VIGOTSKI, 1997, p. 45, tradução da autora apud BARROCO, 2009, p. 116).

Podemos, então, considerar a experiência histórica fundamental para o

desenvolvimento da arte dramática com alunos intelectualmente deficientes.

Figura 3 – Tela de Guido Viaro: Paisagem, 1958.

Figura 4 - Atividade do Eixo: “O homem em busca de conhecer a si mesmo”, Representação da obra

“Paisagem, 1958”, de Guido Viaro. Fonte: Foto do acervo da autora.

Com relação ao eixo “O espaço individual”, com base nas obras do artista

paranaense Alfredo Andersen (1860-1935), os alunos foram levados a refletir que o

sujeito é ao mesmo tempo individual e social, e que dentro desse processo há o

espaço individual. É importante pensar sobre os espaços que ocupamos em todos

os contextos sociais da convivência humana, como o espaço individual na família,

na escola, na instituição religiosa - enfim, todos os espaços do convívio humano,

pois isto pode nos levar a situar-nos como seres ao mesmo tempo individuais e

coletivos, ou seja, um não existe sem o outro. Para o desenvolvimento desse

processo reflexivo e artístico, os quadros disponibilizados para o estudo intitulavam-

se Imagem do Cadeado, Passeio Público de Curitiba e Queimada. O critério de

escolha dessas obras foi a presença da figura humana nos quadros, pois mostram

sujeitos individuais que ao mesmo tempo são coletivos, podendo nos levar à

reflexão sobre a individualidade do gênero humano. Para o desenvolvimento das

atividades deste eixo, as atividades foram subdivididas em seis temas, a saber: 1)

Representação do quadro de Alfredo Andersen “Imagem do Cadeado”; 2)

Representação de música com base no quadro de Alfredo Andersen; 3) O espaço

individual – sons produzidos pelo corpo humano; 4) Repetição de trava-línguas – a

rima nas palavras; 5) Contação e representação de uma história; e 6) Descrição e

representação de pessoas. Neste eixo foram realizadas duas atividades por

temática, totalizando doze atividades desenvolvidas em dez encontros de três horas

cada, as quais envolviam os seguintes aspectos: representação e dramatização das

obras; aprofundamento nas questões históricas, geográficas, filosóficas, sociais e

culturais que envolviam o universo das temáticas dos quadros trabalhados;

percepção de sons presentes nos ambientes das obras e sons produzidos pelo

corpo humano, bem como, a imitação destes; exploração de movimentação da face;

repetição de trava-línguas do folclore brasileiro, para mostrar a beleza das rimas, da

combinação entre as palavras; respostas rimadas dos alunos às perguntas por nós

elaboradas com base na obra trabalhada; criação e representação de histórias;

observação e imitação dos colegas - e outros. No desenrolar das atividades, os

alunos, mesmo sem lhes ter sido solicitado, já iam representando cada quadro novo

que lhes era apresentado. Luria (2006, p. 48) explica que o pensamento

classificatório não é apenas um reflexo da experiência individual, mas é fruto de uma

experiência partilhada, comunicada pela sociedade através do seu sistema

linguístico. Essa crença nos critérios difundidos pela sociedade transforma os

processos de pensamento gráfico-funcional em um esquema de operações

semânticas e lógicas em que as palavras se tornam instrumento norteador da

abstração e da generalização.

Em todos os dias da realização das atividades do Projeto PDE

recapitulávamos o que tinha sido trabalhado anteriormente, o que possibilitou

realizar reflexões constantemente. Uma das atividades marcantes foi a de imitação

do outro, atividade que os alunos pediram que fosse repetida quase todos os dias.

Demonstravam o desejo do brincar, de imitar o outro e de ser imitado pelo colega.

Eles se concentravam de tal forma que se tornava difícil o encaminhamento de

outras atividades. Outro fato marcante a ser destacado foi a curiosidade dos alunos

em saber sobre as obras, quais tinham sido pintadas primeiro – se as de Andersen

ou as de Viaro – e se estes pintavam bem; igualmente expuseram o desejo de ver

pessoalmente uma dessas obras.

No início do processo de trabalho não pudemos medir o envolvimento dos

alunos nas tarefas, pois pensávamos que o professor deveria propiciar aos alunos

um encantamento pelas obras, mostrar a importância do trabalho e, sobretudo, estar

disposto a se surpreender constantemente. Isto talvez se deva à sensibilização que

as obras de Arte podem suscitar. Vale destacar novamente a riqueza de detalhes

com que os alunos descreviam cada uma das obras, mostrando uma sensibilidade

aguçada. Leontiev (2006, p. 65) explica: “Por atividade, designamos os processos

psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se

dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a

executar esta atividade, isto é, o motivo.” Isso nos leva a crer que a mediação do

professor é crucial nesse processo.

Figura 5: Tela de Alfredo Andersen – Imagem do Cadeado, sem data.

Figura 6 - Atividade do Eixo: “O espaço individual”, representação da Obra “Imagem do Cadeado, sem data”, de Alfredo Andersen. Fonte: Foto do acervo da autora.

O eixo “O espaço coletivo” teve como ponto de partida as obras de um dos

maiores artistas paranaenses: Poty Lazzarotto (1924-1998). Esse eixo é de

fundamental importância para as artes dramáticas, levando-se em conta a teoria

vigotskiana segundo a qual o homem é um ser eminentemente social, sabendo-se

que as vivências sociais formam e alteram o comportamento do gênero humano.

Barroco (2009, p. 117) reforça a tese de que estudar as produções ou elaborações

humanas permite “reconstruir a história dos homens e nela situar as diferentes

histórias de vida dos sujeitos singulares”. Esse processo de socialização tem início

com a concepção e vai até a morte. De fato, os diferentes espaços dizem respeito a

uma infinidade de perfis culturais e sociais, e esse eixo tem como princípio mostrar

que o ser humano ocupa um espaço individual que é ao mesmo tempo coletivo.

Quanto à arte da representação, os jogos gramáticos são tão antigos quanto a

própria história do homem gestada a partir das necessidades apresentadas nesse

percurso. As obras de Poty utilizadas como fonte de pesquisa e aprofundamento

científico e cultural foram: um Painel de Mosaico, do Teatro Calil Haddad, da cidade

de Maringá, com representação de objetos e dos ícones alusivos à história do Norte

do Paraná e de Maringá; o mural “O eterno sonho” e “Aeroporto: a porta para o

mundo”, trabalhos expostos no Aeroporto Afonso Pena, em Curitiba; e um mural em

concreto aparente que está num shopping da cidade de Maringá, datado de 1992.

Neste último eixo, foram trabalhados quatro temas: 1) Representação de uma obra

de Poty Lazzarotto; 2) Representação de sonhos; 3) Representação do mundo; e 4)

Representação e criação de um mural. As atividades desenvolvidas a partir dessas

obras foram realizadas em seis encontros de três horas: 1) Representação através

do corpo, com gestos imitando cada um dos itens dos murais. 2) Exploração dos

elementos culturais expostos nas referidas obras; 3) representação de sonhos; 4)

explicação oral da história da aviação, bem como da contribuição para o

desenvolvimento da sociedade; 5) O avião como um meio de aproximação de

pessoas, gerando desenvolvimento ao proporcionar diminuição de distâncias

temporais e espaciais; e 6) Representação da bandeira do Brasil e criação de um

painel inspirado nas obras de Poty, representando-o.

Sobre o trabalho desse último eixo é importante registrar o encantamento dos

alunos pelos painéis que retratam a história da aviação, pois eles ficaram fascinados

e questionaram o tempo todo. Outro fato marcante foi a curiosidade de conhecer as

duas obras que estão na cidade de Maringá - o que se concretizou quando, na

apresentação do projeto num evento do curso de Psicologia (UEM, 2011)3, os alunos

pediram uma visita coletiva ao aeroporto para ver os aviões.

3 Sarau promovido pela disciplina de graduação Psicologia, Arte e Processos Criativos

Figura 7 - Poty Lazzarotto – Painel de mosaico, no Teatro Calil Haddad, em Maringá. Fonte: Foto do acervo da autora.

Figura 8 - Atividade do eixo: “O espaço coletivo”, representação da Catedral Nossa Senhora da Glória (Maringá), da obra de Poty Lazzarotto, “Painel de mosaico, no Teatro Calil Haddad, em Maringá”.

Fonte: Foto do acervo da autora.

Com relação ao encerramento do projeto PDE na escola que deu origem à

pesquisa aqui apresentada, um dos pontos altos foi a criação e representação de um

painel. Os educandos foram capazes de, com a ajuda da professora, criar uma obra

de arte, representá-la e dar-lhe um nome. Leontiev (2006, p. 126-127) afirma que o

conteúdo do processo da brincadeira apresentada pela análise psicológica, a qual é

chamada de ação, é uma ação real para a criança, que a tira da vida real. Ela não

pode ser vista de modo arbitrário, pois não é fantástica. Existe uma operação real e

imagens reais de objetos reais, indicando que há algo imaginário no jogo como um

todo, que é a situação imaginária. Em suma, a estrutura da atividade lúdica ocasiona

o surgimento de uma situação lúdica imaginária.

Figura 9 - Atividade do eixo: “O espaço coletivo”, com base na obra de Poty Lazzarotto, Criação de Painel: obra de arte produzida pelos alunos.

Fonte: Foto do acervo da autora.

Com base nesta experiência vale uma colocação de um grande estudioso,

citada por Facci (2009, p. 103):

A educação não deve proporcionar uma simples cópia da experiência social, mas sim uma atividade do indivíduo destinada a dominar o mundo dos objetos da cultura humana e suas transformações. É nesse processo de apropriação do mundo externo, por meio do processo de internalização, que o aluno desenvolve as funções psicológicas superiores. A educação, se corretamente organizada, constitui uma forma universal e indispensável ao desenvolvimento do processo intelectual. (DAVIDOV; MARKOVA, 1987).

Em outras palavras, a educação faz-se necessária para tornar o homem

participante da genericidade humana. Esse processo formativo ocorre no cotidiano

através da convivência com o outro, do domínio da cultura humana. Neste sentido a

Arte é fundamental, pois pode gerar desenvolvimento nos alunos com deficiência

intelectual e contribuir para a formação do sujeito humano humanizado.

2.2 Arte e formação do homem cultural

Com base no já exposto faz-se necessário um aprofundamento na temática

da Arte enquanto uma área essencial que pode contribuir para a formação do

homem cultural.

De acordo com os estudos dos psicólogos soviéticos Vigotski e Luria (1996, p.

51), citados por Barroco (2007b, p. 243), a formação do psiquismo humano em sua

genericidade decorre de três linhas principais: evolutiva, histórica e ontogenética. Os

autores querem mostrar que o desenvolvimento do homem cultural é o resultado

dessas linhas.

A primeira linha, a evolutiva, trata da garantia da existência humana pela sua

herança genética. Faz alusão aos comportamentos instintivos que dizem respeito à

luta pela preservação da espécie; porém diz respeito a comportamentos que não

dependem da herança genética e que foram aprendidos por treinamento (estágio

dos reflexos condicionados).

Esses pesquisadores defendiam a tese que o processo de formação do

homem histórico-social ocorre paralelamente ao desenvolvimento da atividade vital

humana e se caracteriza pelo exercício do trabalho e divisão de suas funções, como

observou Barroco (2007a, p. 246).

Considera-se homem cultural aquele sujeito que, vivendo com outros homens,

apropria-se da cultura destes e passa a criar novas formar de estar, interpretar,

adaptar e lidar com o mundo, transformando-o:

Desta forma, diferente dos animais e do homem primitivo, o homem cultural domina, cada vez mais, novas formas de refletir a realidade não por meio da experiência sensível imediata, mas da experiência abstrata racional. Esta é a particularidade que caracteriza a consciência humana, diferenciando-a do psiquismo dos animais. Este traço, a capacidade do homem em transpor os limites da experiência imediata, é a peculiaridade fundamental de sua consciência. (LURIA,1986, p. 13 apud BARROCO, 2007, p. 246).

Em outras palavras, o processo de formação da consciência humana é

construído historicamente, e se dá pela apropriação humana dos bens socio-

culturais elaborados pela espécie humana. Assim, através da troca e apropriação

desses bens vão-se gerando novas formas de comportamento, possibilitando à

conduta desenvolver-se mais independentemente do aspecto biológico.

Dentro dessa perspectiva, entende-se que o homem é formado culturalmente,

pelo contato, troca, apropriação, transformação. Pode-se, pois, vislumbrar a ideia de

que a Arte pode e deve contribuir com essa construção do sujeito humano. Barroco

(2009, p. 126), citando Leontiev (1978), considera que a educação escolar e a não

escolar constituem-se em um processo histórico que humaniza os indivíduos,

permitindo-lhes assumir formas de um determinado momento histórico ou cultural.

Nesse entendimento, o homem passa a ser a reprodução da cultura e do momento

histórico em que estabelece contato e compartilha sua vivência.

Na experiência desenvolvida com os escolares com deficiência intelectual

percebemos que estes, ao executarem as tarefas propostas, procuravam se basear

na apresentação feita pelo colega anteriormente, mas após a apropriação dos

conteúdos de Arte eles foram criando novas formas de realizar a representação das

obras de arte estudadas, até conseguir reproduzi-las o mais fielmente possível.

Essas propostas consistiam numa série de atividades de jogos dramáticos que

partiam de obras de arte de artistas paranaenses interpretadas mediante reflexão

sobre três eixos: O homem em busca de si mesmo; O espaço individual; e O espaço

coletivo.

Vamos aqui registrar a tomada de iniciativa no decorrer do processo de

desenvolvimento das atividades dos três eixos trabalhados.

No início os educandos necessitaram da mediação docente para interpretar

as tarefas; mas com efetivação das atividades eles foram se revelando, elaborando

e reelaborando novas formas de apresentar a arte teatral. De acordo com pesquisas

realizadas por Luria (2006, p. 197), é com base na linguagem que se formam

complexos processos de regulação das próprias ações do homem, e mesmo que no

início a linguagem se apresente como uma forma de comunicação entre o adulto e a

criança, a linguagem vai gradualmente se transformando em uma forma de

organização da atividade psicológica humana.

Entendemos o profundo valor da Arte e todas as suas peculiaridades,

enquanto área do conhecimento que não se traduz somente em ciência, mas trata,

sobretudo, de valores estéticos e humanos, podendo causar emoção, sensibilização

e levar o homem a colocar-se como sujeito. O homem, segundo Vigotski, é um

sujeito que se forma historicamente e socialmente, sendo produto desse processo. É

preciso salientar a colocação de Duarte (1993, p.173), citado por Barroco (2007a, p.

242), quando diz: “[...] os sentidos humanos se reduziram ao sentido de ter” e o “[...]

ser humano teve que ser reduzido a essa absoluta pobreza, para que pudesse dar à

luz a sua riqueza interior partindo de si”.

Tal afirmativa leva-nos a refletir sobre o sentido e a contribuição da Arte para

a transformação desta realidade, com a formação do homem cultural com

humanização.

Neste trabalho procuramos trabalhar a Arte em contraposição à ideia da

utilização da atividade artística somente como produção de espetáculo,

considerando-a como fundamental para a transformação dos homens em sujeitos

culturais, na perspectiva da humanização.

2.3 As Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural no Processo de

Aprendizagem do Ensino da Arte Cênica para Alunos com Deficiência

Intelectual

A perspectiva de reconhecer o sujeito e apostar no desenvolvimento de suas

potencialidades e na sua capacidade e elevar-se para um patamar que transforme e

revolucione, passando da condição de meros objetos para a de senhores do

processo, vem a ser a principal contribuição da Psicologia Histórico-Cultural no

processo de formação de alunos em arte cênica. Essa matriz teórica foi criada por L.

S. Vigostski (1896-1934) e continuada por seus seguidores A. N. Leontiev (1903-

1979) e A. R. Luria (1902-1977), pesquisadores russos da época da Pós-Revolução,

e se caracteriza pela possibilidade de mudar de foco, deixando-se de ver a pessoa

como incapaz e limitada pela falta de perspectiva de superar as dificuldades e

passando-se a acreditar em sua capacidade de aprender e transformar-se em um

ser que se constrói histórica e socialmente. Neste sentido escreve Vigotski:

A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um grande número de ações - senão um número ilimitado – que supera os limites da sua capacidade atual. Com o auxílio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreensão de modo independente. A diferença entre

o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança. (VIGOTSKII, 2006, p. 112).

Esta colocação de Vigotskii, que aborda os pressupostos de sua teoria, é

revolucionária por acreditar na capacitação, desenvolvimento, ressignificação e

transformação do homem, mesmo que este, em suas condições físicas, cognitivas,

sociais, emocionais e atitudinais, seja diferente dos demais sujeitos, isto é,

apresente deficiências, limites ou impedimentos para o seu desenvolvimento e

assuma um percurso diferenciado da maioria. Especialmente por esse motivo

apostamos, ao desenvolvermos o projeto PDE, nos pressupostos e orientações

teóricas advindos da Teoria Histórico-Cultural.

Podemos assim afirmar, com base na experiência vivenciada no Projeto PDE,

que essa teoria se aplica ao ensino da arte cênica a alunos que apresentem

limitação intelectual. Estes obtiveram resultados favoráveis, superaram dificuldades

e mostraram-se capazes de aprender.

2.4 A Mediação docente e o trabalho com os jogos dramáticos

Uma das atividades do Projeto PDE foi desenvolvida com um grupo de

professores do Estado do Paraná pertencentes à rede pública de ensino, no formato

a distância em ambiente virtual.

Tais colocações se fazem necessárias, pois é o professor o responsável pela

mediação do educando, por encaminhá-lo, orientá-lo e intervir no seu processo de

desenvolvimento intelectual, artístico e humano. Em seus estudos Vigotskii (2006, p.

108) demonstra que o intelecto não é a reunião de determinado número de

capacidades gerais - como observação, atenção, memória, juízo etc., mas,

sobretudo, é a somatória de diferentes capacidades, sendo cada uma, em certa

medida, independente das outras. Assim, cada uma deve ser desenvolvida

independentemente, com um exercício adequado. Essa tarefa cabe ao professor e

consiste em não apenas desenvolver uma única capacidade de pensar, mas em

desenvolver diferentes faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes

matérias. Tal colocação vem afirmar a importância do papel do professor no

processo de desenvolvimento cultural dos educandos. Sobre isto afirma Facci:

Somente o conhecimento, baseado na ciência, é que deve se constituir enquanto instrumento para o professor. Nesse sentido, Vigotski criticou o ‘pedagogo-babá’ (expressão usada por ele), do qual se exigia somente amor, ternura e preocupação. Segundo ele, isto era mediocrizar a profissão do professor, pois o domínio do conhecimento do professor é a chave-mestra para a apropriação do conhecimento por parte do aluno. (FACCI, 2009, p. 96).

Ademais, o professor deve levar o aluno a pensar, a refletir, a ter acesso aos

bens culturais da humanidade.

Apresentamos a seguir uma síntese do processo de formação continuada,

conhecido como Grupo de Trabalho em Rede (GTR). O trabalho foi dividido em três

temas.

No primeiro tema do GTR abordou-se o projeto “Jogos Dramáticos na Escola

de Educação Especial: em busca da formação humana em alunos com deficiência

intelectual”. Nele foi proposto ao grupo realizar um aprofundamento sobre questões

como, por exemplo, se as atividades de jogos dramáticos despertam o interesse dos

alunos, se estes costumam realizar essas atividades no cotidiano da escola, como

esses jogos são trabalhados e se as atividades de teatro são direcionadas para o

desenvolvimento humano. Outra questão foi a contribuição da Arte para a formação

do homem cultural humanizado.

As atividades foram realizadas de forma satisfatória. Houve uma significativa

interação entre as cursistas e a tutora, com troca de experiências e ideias.

Percebemos muito comprometimento, interesse, dedicação e aprofundamento por

parte de todas as cursistas, os quais procuraram realizar pesquisas utilizando outros

referenciais teóricos e demonstrando interesse pelas tarefas. Foi perceptível a

compreensão da Arte enquanto promotora de desenvolvimento humano.

O grupo enfatizou a importância do teatro para o desenvolvimento dos

sujeitos, seu valor histórico e social. Os jogos dramáticos foram descritos como um

meio de os educandos expressarem suas emoções e sentimentos em relação à

realidade, pois o trabalho com esses jogos possibilita o desenvolvimento do

imaginário e a apropriação de novos conhecimentos.

O professor foi considerado pelo grupo como mediador e transmissor de

conhecimentos científicos, tal como apregoa a Teoria de Vigotski.

Segundo colocações das docentes do GTR, os jogos dramáticos são

valorizados e são realizados com frequência no cotidiano escolar, despertando o

interesse dos alunos.

Dessa forma, as reflexões sobre a Arte, especialmente sobre os jogos

dramáticos, foram bastante proveitosas e os objetivos da abordagem do tema foram

atingidos com louvor.

No segundo tema foi proposto às cursistas analisar e discutir a produção

didático-pedagógica intitulada "Jogos Dramáticos e Processo de Humanização de

Alunos com Deficiência Intelectual". Elas refletiram sobre a realização dos jogos

dramáticos a partir de obras de arte de artistas paranaenses e sobre a relevância

das ações propostas na produção didático-pedagógica para a realidade das escolas.

O grupo foi favorável à realização de atividades de jogos dramáticos a partir

de obras de arte de artistas paranaenses. Consideraram o tema relevante e

interessante, principalmente por valorizar os artistas do Paraná, que muitas vezes

não são lembrados no cotidiano da escola.

As ações propostas na produção didático-pedagógica para o trabalho com os

jogos dramáticos foram consideradas de suma importância para a realidade de

qualquer escola, sendo de Educação Especial ou não, por tratar de temas que dizem

respeito à Arte e ao desenvolvimento de valores humanos.

Os eixos de trabalho “O homem em busca de conhecer a si mesmo”, “O

espaço individual” e “O espaço coletivo” foram citados por várias cursistas, que os

consideraram essenciais para o desenvolvimento do homem cultural humanizado. O

grupo reportou-se à importância das atividades artísticas para os alunos com NEE,

considerando-as fundamentais para a formação humana.

As cursistas realizaram interações de forma aprofundada e abrangente,

demonstrando interesse e envolvimento com o GTR; foram cooperativas e

participativas e mostraram domínio do assunto proposto.

No terceiro tema foram postas todas as ações do projeto para análise das

cursistas/docentes. Essa ação foi realizada em forma de fórum.

A seguir algumas considerações das cursitas no GTR:

Acho que só tem a contribuir com o Processo de Humanização dos alunos com Deficiência Intelectual, já que a Arte faz parte da historicidade humana e promove o desenvolvimento do homem, sendo um dos elementos de ligação e reflexão. Estabelece um contato com o mundo e ajuda a compreendê-lo, contribuindo para a formação da consciência do aluno, como afirmou Peixoto apud Barroco "Quanto mais condições de acesso ao mundo da cultura – arte – filosofia e ciência tanto mais genuinamente humano o homem se faz". Os alunos serão levados a refletirem sobre a arte, usando-a como recurso que pode levar os seres humanos individualizados a se qualificarem como humanos e se tornarem humanizados, além de adquirirem conhecimentos sobre os artistas e suas obras e o quanto contribuíram para a Arte no estado. (CURSISTA, GTR, 2011).

Outra colocação importante de umas das cursitas é a exposta abaixo:

Segundo Barroco inspirada pela Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural, é possível entender a relevância de que na escola especializada se tenha um bom ensino. Eu creio nisso, vem de encontro com seu projeto. Ensinar Arte é ao mesmo tempo ponto fundamental para que o aluno entenda mais de si e do mundo, se traduz num meio de alcançar êxito, apropriação de um acervo que será matéria prima, possibilitando-lhe a expressão pessoal de valores, sentimentos e emoções; construção de conceitos e cognição. Nunca tinha pensado em Jogos Dramáticos para meus alunos da APAE como forma de reflexão e significado da Arte, mas em forma de expressão e autoconhecimento de si mesmo. Seu projeto está abrindo novas portas, ideias para melhorar não só meu trabalho, mas modificar, alterar, lançar novos conhecimentos partindo de obras dos artistas paranaenses, estudando sobre a vida, trajetória de cada um deles. Tenho certeza que com essas ações levarei meus alunos a entenderem o homem no processo histórico, no tempo, espaço individual e coletivo. Serei o porta voz a professores de sala de aula que procura intervenções, mediações motivadoras para ensinar questões de cunho geográfico, cultural, filosófico e artístico, e através dos Jogos Dramáticos, partindo da criação artística eles avançaram e utilizaram também deste meio maravilhoso. (CURSISTA, GTR, 2011).

Outra fez questão de ressaltar que:

Após ler e analisar a Produção Didático-Pedagógica me senti leiga em relação aos jogos dramáticos e a maneira de como trabalhar com Arte na escola, pois com a leitura pude ampliar meus conhecimentos, adquirindo várias informações de grandes artistas paranaenses, que até então não sabia nada a respeito. Também não era do meu conhecimento a importância do trabalho com Arte, seja ela em música, teatro, dança, pintura e mímica, imaginava que fazia a diferença, mas hoje em dia, penso que esse tipo de trabalho seja fundamental para a formação humana do indivíduo. Visto que, a Arte é uma forma de expressar sentimentos, valores

e comportamentos, contudo a mesma possibilita o desenvolvimento do indivíduo para alcançar sua plenitude humana. (CURSISTA, GTR, 2011).

Com relação a essas colocações, nas quais ficam implícitas a

responsabilização e a valoração do trabalho pedagógico, Facci (2009, p. 102) faz a

seguinte observação: “Nos estudos posteriores desenvolvidos na escola de Vigotski

fica evidente que a transmissão e apropriação da experiência sócio-histórica tornam-

se fundamentais para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, ou

seja, para o próprio processo de humanização dos indivíduos, residindo aí, o grande

e importante trabalho a ser realizado pelo professor em sala de aula”.

Observa ainda a autora:

É possível se defender que a forma mais desenvolvida da Teoria de Vigotski na compreensão da educação e do trabalho docente evidencia que o ensino tem um papel central em todo o sistema de organização da vida da criança, determinando seu desenvolvimento psíquico. É evidente, portanto, que a tarefa do professor é ensinar à criança aquilo que ela não é capaz de aprender por si só e é tarefa do processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo. O professor é o mediador dos conteúdos científicos e intervêm, de modo particular, na formação dos processos psicológicos superiores. (FACCI, 2009, p. 104).

Assim, compreende-se o papel do professor como mediador do processo de

aprendizagem dos alunos. Na área da deficiência intelectual, o papel do professor é

fundamental e necessário.

3 Conclusão

A Arte é um campo fecundo e rico para o desenvolvimento do trabalho

pedagógico na área de Educação Especial e essencial para que o escolar entenda

mais sobre si mesmo, o espaço individual e o espaço coletivo. Os pressupostos

teóricos e a intervenção docente através das atividades do projeto PDE

desenvolvidas com os escolares com deficiência intelectual, assim como os jogos

dramáticos, a partir das obras de arte dos artistas paranaenses, levaram-nos a

refletir sobre as palavras de Vigoskii, citadas por Barroco (2007a, p. 46), quando o

autor afirma que as cotas mais elevadas da criação são atualmente acessíveis a

uma parcela que compreende os grandes gênios da humanidade, porém no

cotidiano todos têm a oportunidade de criar, e esse processo tem sua gênese na

capacidade criadora do ser humano.

Além disso, Barroco (2007a, p. 85) reconhece que as potencialidades

criativas existem em todos os seres humanos, e embora estas se apresentem em

graus diferentes e áreas diversas, entende sua realização como uma necessidade

de vida. Gombrich (1978, p. 15) ressalta que nada existe realmente a que se possa

dar o nome de Arte, o que existe são artistas. Esse modo de pensar nos permite

afirmar que é a pessoa humana que deve ser vista como produtora de Arte e que

todo o trabalho pode vir a ser arte, e não apenas os objetos materiais. Sendo assim,

todos podem ser artistas e desenvolver-se.

No tocante ao trabalho desenvolvido com os alunos com deficiência

intelectual, percebemos claramente o envolvimento dos educandos no processo de

aprendizagem: eles questionavam e mostravam-se curiosos em aprender os

conteúdos filosóficos implícitos nas obras de arte. Desde o início da execução das

atividades, mostraram-se interessados e comprometidos com a proposta de

trabalho. Outro fato de relevância foi, após um longo período de execução do Projeto

PDE, alguns educandos conseguirem identificar outras obras de arte dos artistas

trabalhados, tendo como base as características das obras que tinham visto.

Percebemos quanto foi significativo para esses alunos o projeto de artes dramáticas

envolvendo obras de arte.

Tal acontecimento e os resultados apresentados nos levam a pensar que o

desenvolvimento desse projeto dá margem a outras pesquisas sobre o significado

da Arte para alunos com deficiência intelectual, a metodologia empregada no ensino

da Arte, as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural e, principalmente, o papel

do professor nesse processo.

Esperamos ter, de alguma forma, contribuído para mostrar quão relevante é a

Arte, e que esta não consiste apenas em atividade produtora de espetáculos, mas,

sobretudo, pelas suas características e peculiaridades, pode ser a mola propulsora

na formação do homem com sensibilidade e humanização.

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