NEPS LWG 2012

Idirghabhálacha Éifeachtacha do

Léitheoirí atá ag Streachailt

Treoir um Dhea-Chleachtas do Mhúinteoirí

Is iad síceolaithe oideachais a d'fhorbair an Treoir um Dhea-Chleachtas seo de

chuid NEPS. Tá sé bunaithe ar an eolas reatha sa réimse seo. Is treoir amháin atá i gceist leis seo. Ní bhaineann na moltaí uile a dhéantar anseo le haon dalta nó le

haon chás ar leith.

- 2 -

Cuid 1 Réamhrá

1.1 Cé dó a bhfuil an Treoir seo?

Is do mhúinteoirí an treoir seo, go háirithe do mhúinteoirí tacaíochta foghlama, do

mhúinteoirí acmhainne agus do mhúinteoirí i suíomhanna oideachais speisialta. Cé

go bhfuil na múinteoirí ranga freagrach ar an iomlán as teagasc agus foghlaim an

scoláire, tá ról lárnach ag múinteoirí tacaíochta foghlama agus múinteoirí acmhainne

agus cuidiú breise á thabhairt acu do léitheoirí atá ag streachailt. Is iad síceolaithe

ón NEPS a d'fhorbair an treoir seo agus an aidhm atá ann ná chun cuidiú le

múinteoirí i mbunscoileanna, iar-bhunscoileanna agus scoileanna speisialta, trí

eolas a chomhroinnt maidir le cur chuigí fianaise-bhunaithe i dtaobh an

léitheoireacht a theagasc.

Clúdaíonn an treoir seo raon na n-aoiseanna idir 6 bliana agus 18 mbliana d'aois.

Chomh maith leis sin cuimsíonn sé na scoláirí uile a bhfuil deacrachtaí

léitheoireachta acu, iad siúd a bhfuil deacrachtaí foghlama ar leith orthu (disléicse)

ina measc, chomh maith leo siúd nach bhfuil dul chun cinn i gcoitinne déanta acu sa

léitheoireacht agus a mbeadh nó nach mbeadh deacrachtaí ginearálta foghlama sa

bhreis acu. Féadfaidh an t-eolas seo a bheith oiriúnach do scoláirí faoi

mhíbhuntáiste ó thaobh cúlraí de, grúpaí mionlaigh agus do scoláirí a bhfuil

deacrachtaí léitheoireachta acu agus nach bhfuil Béarla mar an chéad teanga acu.

Cé go bhfuil níos mó i gceist ná an léitheoireacht i réimse iomlán na litearthachta, an

fócas ar leith anseo ná na scileanna léitheoireachta: an cumas le téacs a dhíchódú

agus a thuiscint.

1.2 Conas a Úsáidim an Treoir?

Sa treoir déantar na torthaí taighde le 15 bliana anuas maidir le teagasc éifeachtach

na léitheoireachta a chomhroinnt. Tá sé roinnte sna codanna seo a leanas:

Cuid 1- Réamhrá

Cuid 2- Gnéithe de Theagasc Éifeachtach na Léitheoireachta

Cuid 3- An Dul Chun Cinn a Thomhas- Cad atá Indéanta?

Cuid 4- An Dul Chun Cinn a Fheabhsú do Léitheoirí atá ag Streachailt

- 3 -

Cuid 5- Teagascóirí Léitheoireachta Éifeachtacha

Cuid 6- Cúig Idirghabháil Fianaise-Bhunaithe

Cuid 7- Sonraí ó Action Research i bPort Láirge

Tríd an treoir seo, déantar eochairtheachtaireachtaí do mhúinteoirí a aibhsiú i

mboscaí téacs buí. Mura mian leat léamh tríd an eolas atá níos mionsonraithe,

féadfaidh tú bogadh go tapa ó bhosca go bosca, agus léirthuiscint a fháil ar na

heochairtheachtaireachtaí seo maidir le teagasc éifeachtach na

léitheoireachta.

1.3 Na hAcmhainní chun tacú leis an Treoir um Dhea-Chleachtas seo

Rinneadh raon acmhainní a fhorbairt chun tacú leis an Treoir um Dhea-Chleachtas

seo agus tá siad seo curtha ar fáil sa phacáiste acmhainní atá in éineacht leis seo.

Tríd an Treoir um Dhea-Chleachtas seo, tá naisc chuig ábhair iomchuí sa phacáiste

acmhainní, a bhfuil nasc acu leis an litearthacht agus treorú iomchuí. Ach, más mian

leat bogadh díreach chuig na hacmhainní is féidir a íoslódáil, lean an nasc thíos.

- 4 -

Cliceáil anseo chun teacht ar an bPacáiste Acmhainní

Pacáiste Acmhainní um

Idirghabhálacha Éifeachtacha do Léitheoirí atá ag Streachailt

1.4 Cad iad na foinsí fianaise a úsáideadh?

Tá a fhios againn an-chuid cheana féin maidir leis an léitheoireacht a theagasc do

scoláirí i gcoitinne, agus de réir a chéile tá bunachar eolais atá ag méadú faoin

mbealach chun cuidiú le scoláirí atá ag streachailt leis an léitheoireacht. Sa

phacáiste seo déantar fianaise taighde ó raon foinsí a chomhordú agus moltar conas

is féidir an fhianaise seo a chur i bhfeidhm sa chleachtadh teagaisc.

Tagann sintéis na dtorthaí taighde a tuairiscítear anseo ó dhá staidéar déag, a

cuireadh i gcrích le 15 bliana anuas. Sna staidéir seo léiríodh cur chuigí

modheolaíocha diana.

Ionas gur féidir le múinteoirí meastóireacht a dhéanamh ar thábhacht na

bpríomhstaidéar, leagtar amach in Aguisín 1 sonraí faoi na húdair, a gcleamhnuithe

(agus an maoiniú, más iomchuí), aidhmeanna agus scóip gach staidéir agus na

foinsí eolais agus na critéir roghnúcháin a úsáideadh. Déantar tagairt freisin do

staidéir bhreise, áit a mbainfeadh eolas breise le hábhar.

Focal rabhaidh!

Tá éagsúlacht mhór idir caighdeán an taighde. Mar a luaigh Brooks et al

(1999), féadfaidh sé a bheith éagsúil ‘from the meticulous to the appalling’

(lch51). Bí aireach faoi idirghabhálacha agus cláir a thugann 'testimonials'

(teistiméireachtaí) den scoth amháin tacaíocht dóibh. Léigh gach taighde agus

súil chriticiúil á caitheamh air agus féach bí ag faire do na caighdeáin diana sa

bhailiúchán sonraí.

- 5 -

Cuid 2 Gnéithe de Theagasc Éifeachtach na Léitheoireachta

2.1 Gnéithe de Theagasc Éifeachtach na Léitheoireachta

Ó thaobh ábhar theagasc éifeachtach na léitheoireachta, is léir gur chóir do na

gnéithe seo a leanas uile a bheith mar chuid de chlár éifeachtach (National Reading

Panel (NRP), 2000; Scammaca et al., 2007; Singleton, 2009; Kennedy et al., 2012;

Eurydice Network, 2011).

Feasacht fhóinéimeach agus teagasc na fónaice

An díchódú agus staidéir focal, foghlaim stór focal súilaithne ina measc

Forbairt teanga, ina mbeidh forbairt stór focal san áireamh

Léirtheagasc straitéisí tuisceana

Taithí scríbhneoireachta lánbhrí

Forbairt na léitheoireachta líofa trí théacsanna aitheanta a léamh agus a

athléamh

Raon leathan d'ábhair léitheoireachta

Deiseanna don léitheoireacht faoi threoir agus don léitheoireacht

neamhspleách

Lasmuigh den chroíábhar seo, is léir go bhfuil teagasc sa bhreis ag teastáil uathu

siúd atá ag streachailt leis an léitheoireacht, agus is í an ghné fhónach an ghné is

tábhachtaí do chuid mhór léitheoirí atá ag streachailt, agus go háirithe léitheoirí a

bhfuil disléicse orthu. Leagann Singleton (2009) béim ar an ngá atá ann do chláir

ilchéadfacha a dhíríonn ar eolas fónaice.

- 6 -

Is gá do mhúinteoirí a chinntiú go dtugtar gíomhaíochtaí litearthachta atá

folláin agus ar bhonn cothrom. Mar sin féin, ní faoi chúram an mhúinteora

tacaíochta foghlama/ acmhainne na gnéithe atá luaite thuas a chur i gcrích. Ba

chóir go dtarlódh an léitheoireacht chomhroinnte, teagasc scileanna tuisceana

atá sainiúil don ábhar agus forbairt stór focal sa seomra ranga príomhshrutha

nó i gceacht an ábhair. An tasc atá ag an múinteoir tacaíochta foghlama ná an

réimse ina bhfuil an t-easnamh nó an riachtanas is mó a aimsiú. Ónár dtaithí

féin, na réimsí ina bhfuil na riachtanais is mó don chuid is mó de na scoláirí a

bhfuil deacrachtaí léitheoireachta acu is ea eolas ar an bhfónaic, léamh focal

agus líofacht na léitheoireachta.

2.2 Idirghabhálacha Córasacha- An clár á roghnú agat

Agus riachtanais léitheoirí atá ag streachailt á gcur san áireamh agat, molann

Feldman (2004) ‘a research-based, validated curriculum as the programme “anchor”’

(lch1) a roghnú. Níl i gceist athbhreithniú a dhéanamh ar chláir idirghabhála ar leith

sa pháipéar seo, mar a rine Brooks (2007) go córasach. D'fhéadfadh cláir atá

oiriúnach do pháistí an-óg a bheith go hiomlán neamhfhóirsteanach do léitheoirí atá

níos sine. Chomh maith leis sin, b'fhéidir go mbeadh gá le hidirghabhálacha díriú ar

ghnéithe ar leith den léitheoireacht; b'fhéidir go mbeadh cabhair de dhíth ar scoláire

amháin leis an léamhthuiscint (mar shampla, clár oiliúna tátail) agus b'fhéidir go

mbeadh gá le teagasc ar leith d'fhónaic ar leith ó scoláire eile. Dá bhrí sin, is gá do

mhúinteoirí idirghabhálacha a aimsiú a bhaineann lena gcomhthéacs féin agus le

riachanais ar leith an scoláire.

Feicfidh múinteoirí go dtugann na cláir fhianaise-bhunaithe an deis is fearr do

scoláirí le go n-éireoidh leo. Le haghaidh athbhreithithe iomláin agus

chuimsithigh ar na cláir thar raon aoise féach ar an mionobair a rinne Brooks

(2007) nó Shanahan (2005). Tabhair faoi deara gur chóir go mbeadh leagan

nuashonraithe d'fhoilseachán Brooks ar fáil san Fhómhar i 2012. Tá cur síos ar

na cláir fhianaise-bhunaithe ar éirigh leo i scoileanna Éireannacha le blianta

beaga anuas i gCuid 6.

- 7 -

Cuid 3 An Dul Chun Cinn a Thomhas – Cad atá Indéanta?

3.1 An Dul Chun Cinn a Thomhas

Tá béim tagtha ar idirghabhálacha fianaise-bhunaithe: idirghabhálacha ina bhfuil

fianaise taighde ann chun tacú le héifeachtúlacht an chur chuige, (Brooks, 2007;

Scammacca et al., 2007; Slavin et al., 2008). Feictear gurb é an bealach is fearr ó

thaobh staitistice de leis an dul chun cinn a thomhas ná leis na scóir

chaighdeánacha, toisc go ndéantar iad a choigeartú chun aois an scoláire a chur

san áireamh, agus dá bhrí sin baintear úsáid astu go minic sa taighde acadúil.

Leagann Brooks (2007) amach modhanna éagsúla maidir leis an dul chun cinn a

thomhas sa léitheoireacht agus leagann sé síos caighdeán inar féidir na

hidirghabhálacha litearthachta do léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo a thomhas. Ina

staidéar tuairiscítear ar na gnóthachain cóimheasa.

Cad is brí le gnóthachain cóimheasa?

Is é is brí le gnóthachan cóimheasa ná méid an dul chun cinn a dhéanann scoláire ó

thaobh aois léitheoireachta de, roinnte faoin am a chaitear roimh an idirghabháil

agus i ndiaidh na hidirghabhála. Dá bhrí sin le gnóthachain cóimheasa a ríomh is gá

tástáil a úsáid ina dtugtar scóir coibhéis aoise. Má éiríonn le scoláire dul chun cinn

bliana a dhéanamh i léamh focal thar tréimhse bliain amháin, ciallaíonn sé sin go

bhfuil an gnóthachan cóimheasa 12 mhí (dul chun cinn) roinnte faoi 12 mhí (am a

chaitear) a thugann gnóthachan cóimheasa de 1.

Cé mhéad dul chun cinn?

Molann Brooks (2007) gur chóir go mbeadh sé mar aidhm againn go n-éireodh leis

na scoláirí gnóthachain cóimheasa de 2 a bhaint amach. Go bunúsach déanann

Brooks an argóint, ‘Good impact - sufficient to at least double the standard rate

of progress - can be achieved and it is reasonable to expect it’. (lch32).

- 8 -

Leagtar síos gnóthachain cóimheasa de níos mó ná 2 anois mar an caighdeán arb é

an toilmhian, mar ‘many schemes now produce impacts of this order or more’

(Brooks, 2007, lch30). Léireodh sé seo gur chóir go mbeadh sé mar aidhm againn

go ndéanfadh ár léitheoirí atá ag streachailt dul chun cinn dhá bhliana a dhéanamh

taobh istigh de bhliain amháin. Is mór an chabhair í a thuiscint go bhfuil sé sách

éasca gnóthachain cóimheasa láidre a bhaint amach thar tréimhse ama gairide (mar

shampla, gnóthachan cóimheasa de 2 thar tréimhse 3 mhí is ea dul chun cinn 6 mhí

laistigh de 3 mhí) ná mar atá sé gnóthachain cóimheasa den chineál céanna thar

tréimhse ama níos faide (gnóthachan cóimheasa de 2 thar bliana is ea dul chun cinn

dhá bhliana laistigh de bhliain amháin).

Ba chóir a nótáil nach mbeadh na modhanna a úsáidtear chun dul chun cinn a thuairisciú i dtaighde chomh fóirsteanach sin leis an dul chun cinn a thuairisciú do thuismitheoirí. Spreagann an ROS scoileanna chun na torthaí de na tástálacha caighdeánaithe a thuairisciú trí úsáid a bhaint as scóir STEN nó scóir chaighdeánacha. Le haghaidh tuilleadh eolais maidir le tuairisciú a dhéanamh ar thorthaí tástála féach ar Measúnú i gCuraclam na Bunscoile. Agus le haghaidh tuilleadh eolais maidir le measúnú ag an leibhéal iar-bhunscoile, féach ar;

www.ncca.ie › ... › Curriculum and Assessment › Post-Primary Education

3.2 Cad atá indéanta? – Ag freastal ar gach Scoláire

In Éirinn, fuarthas i staidéar i 2003 gur nár fheidhmigh páistí go maith i scoileanna a

bhfuil stádas scoile faoi mhíbhuntáiste acu ar na tástálacha caighdeánaithe

náisiúnta, agus bhí beagnach 30% de na scoláirí a fuair scór níos lú ná an 10ú

peircintíl (Eivers, Shiel agus Shortt, 2004). Mar sin féin, léirítear i dtaighde gur féidir

freastal ar beagnach gach páiste trí chleachtais litearthachta éifeachtacha. Agus

tuairisciú á dhéanamh ag MacKay (2007) ar an tionscadal deich mbliana in West

Dunbartonshire, is é a bhí i gceist a bhaint amach ná, ‘the eradication of illiteracy

from an entire education authority’. I dtionscadal MacKay’s, sa dara húdarás is mó

faoi mhíbhuntáiste in Albain, bhí tuairim is 60,000 scoláire bainteach ann. Dhírigh an

tionscnamh litearthachta ilsnáithe seo ní hamháin ar theagasc éifeachtach na

léitheoireachta sa ghnáthsheomra ranga, ach ar an tacaíocht éifeachtach atá ann do

léitheoirí atá ag streachailt. Ag deireadh an tionscadail 10 mbliana, ‘only three pupils

remained with Neale Analysis scores below the 9y 6m level of functional literacy’

(lch31).

http://www.google.ie/url?url=http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/&rct=j&sa=X&ei=f_ZrUPe_JYOphAfT0IGwBw&ved=0CB4Q6QUoADAA&q=NCCA+assessment+in+the+post+primary&usg=AFQjCNHtQPytq0mjHGfz29vR5u0_aZ4Klwhttp://www.google.ie/url?url=http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Post-Primary_Education/&rct=j&sa=X&ei=f_ZrUPe_JYOphAfT0IGwBw&ved=0CB8Q6QUoATAA&q=NCCA+assessment+in+the+post+primary&usg=AFQjCNElfIAhDEHRttJA6x8ITa-2rVU2Uw

- 9 -

Chonacthas go raibh éifeacht le cur i gcrích na n-idirghabhálacha fianaise-

bhunaithe, fiú le grúpaí a raibh ag streachailt leo go traidisiúnta leis an litearthacht a

bhaint amach. Mar shampla, chonacthas do Nugent (2010) go ndearna páistí den

Lucht Siúil dul chun cinn níos mó ná bliain amháin i scileanna léitheoireachta thar

tréimhse idirghabhála trí mhí, agus chonacthas do Kennedy (2010) go ndearna

scoláirí i scoileanna a bhfuil stádas faoi mhíbhuntáiste acu dul chun cinn suntasach

nuair a thug a múinteoirí faoi fhorbairt ghairmiúil fhócasaithess.

Déanann Solity (2000) an argóint ‘the single most significant change needed to

create a climate for success requires that all those working in the education system

assume that all children can learn and reach age –appropriate targets when given

the right teaching’, (lch56). Gné thábhachtach den ghnóthachtáil a ardú is ea

ionchas an mhúinteora a ardú, (Eivers et al., 2004).

Tá fianaise mhaith ann gur féidir le hidirghabhálacha ina spriocdhírítear agus

a chuirtear i gcrích i gceart a bheith éifeachtach ar scoláirí ó réimsí éagsúla de

chúlraí agus a bhfuil raon cumas acu. D'fhéadfaí an sprioc a bhaint amach

maidir le deireadh a chur leis an neamhlitearthacht! Is gá go mbeadh ionchais

arda ag na múinteoirí dá scoláirí.

- 10 -

Cuid 4 An Dul Chun Cinn a Fheabhsú do Léitheoirí

atá ag Streachailt

4.1 An Teagasc Struchtúrtha

Ó thaobh léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo, ní leor an gnáth-theagasc ranga agus is

gá go mbeadh sain-idirghabhálacha ann (Brooks, 2007; Singleton, 2009). Tá an

sainteagasc struchtúrtha do léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo níos éifeachtaí ná na cur

chuigí eicléictiúla (Swanson agus Hoskyn, 1998). Ní chiallaíonn sé seo nár chóir go

mbeadh cur chuige ar bhonn cothrom i dtreo na ngnéithe éagsúla de churaclam

litearthachta (féach ar chuid 2) ach chun béim a leagan ar thábhacht an teagaisc

spriocdhírithe atá struchtúrtha, soiléir agus córasach. D'fhéadfadh úsáid a bhfuil

cuspóir leis de raon straitéisí a bheith i gceist le teagasc den sórt sin.

Déanann tuarascáil an NRP (2000) tagairt arís is arís eile ar éifeachtacht na gcur

chuigí córasacha, go háirithe i dteagasc na fóineolaíochta. Leagann Singleton

(2009) béim ar an ngá atá ann do ‘instruction that is systematic and intensive’ (lch8).

Leanann Singleton ar aghaidh chun sainmhíniú níos mine a thabhairt ar an teagasc

córasach mar, ‘structured, cumulative and sequential’ (lch20). Déanann Lingard

(2005) an argóint freisin do ‘clearly focused intervention’ (lch75) agus léiríonn sé

conas is féidir é seo a dhéanamh do scoláirí a thosaíonn an iar-bhunscoil agus

gnóthachtálacha ísle acu.

A luaithe is a roghnaítear clár fianaise-bhunaithe ba chóir é a theagasc le

dílseacht. Chonacthas gurb é an cur chuige atá thar a bheith struchtúrtha

agus éifeachtach an ceann is éifeachtaí.

- 11 -

4.2 Teagasc Córasach na Fónaice

Tá an argóint ann freisin gurb é an cur chuige is éifeachtaí ná úsáid a bhaint as cur

chuige fónach atá sintéiseach don chuid is mó (seachas anailíseach) (Macmillan,

1997; McGuinness, 1997; Solity et al., 2000; Ehri, Nunes, Stahl agus Willows, 2001).

Thug an Painéal Náisiúnta Léitheoireachta (NRP) léiriú beagáinín níos éagsúla, ag

tabhairt le fios gur imir fónaic shintéiseach an tionchar is mó orthu siúd a bhfuil

deacrachtaí léitheoireachta acu agus orthu siúd ó phobail faoi mhíbhuntáiste. Le

déanaí, rinne Torgerson, Brooks agus Hall (2006) an argóint go bhfuil na cur chuigí

fónacha anailíseacha agus sintéiseacha chomh bailí céanna. Mar sin féin, tá argóint

mhaith ann gurb é an rud is tábhachtaí ná teagasc struchtúrtha agus córasach na

fónaice (Rose, 2006; Torgesen et al., 2006; NRP 2000).

Cad é an difríocht idir fónaic shintéiseach agus fónaic anailíseach?

Is dhá chur chuige éagsúla iad seo leis na fuaimeanna a dhéanann litreacha a

theagasc. Tugann an NCCA an sainmhíniú seo a leanas: Leagann fónaic

shintéiseach béim ar an gcur chuige páirt-go-hiomlán, díchódú fóineolaíochta litir ar

litir; foghlaimíonn a páiste conas fuaimeanna na litreacha seicheamhacha a

fhuaimniú agus a chumasc. Foghlaimítear na fuaimeanna ina n-aonair agus déantar

iad a chumasc le chéile (/c/a/t/). Leis an bhfónaic anailíseach ní fhoghlaimítear na

litreacha ina n-aonair ach aithnítear gné fhónach ó shraith focal ina bhfuil an fhuaim

ar leith atá staidéar le déanamh uirthi i ngach focal (e.g. cén chaoi a bhfuil na focail

seo cosúil lena chéile? pat, park, push, pen). Is é atá i gceist leis seo ná cur chuige

iomlán-go-páirt. An Litearthacht san Oideachas Luathóige agus Bunscoile

(lch128).

Is gnáth leis an gcur chuige sintéiseach go leagtar béim ar na fuaimeanna a

dheighilt agus a chumasc go luath san fhorbairt léitheoireachta, agus is gnáth

leis an gcur chuige anailíseach tosú leis an bhfocal ina iomlán agus é a

bhriseadh síos.

- 12 -

4.3 Stór Focal Súilaithne á Theagasc

Bíonn deacrachtaí próiseála fóineolaíochta ag cuid mhór léitheoirí atá ag streachailt

(Castles & Coltheart, 1993; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997) agus tá fianaise ann

go dtagann léitheoirí oilte ar stór focal nó patrúin amhairc agus iad ag léamh (Baron

agus Strawson, 1976; Coltheart, 1978; Henderson, 1982). Is é is brí le focail

ardmhinicíochta ná focail a bhíonn sa téacs go minic, mar shampla the, what, this.

Má aithnítear na focail seo go huathoibríoch (ar a dtugtar stór focal súil aithne a

bheith agat freisin) cabhraíonn sé seo leis na scoláirí feabhas a chur ar an líofacht,

úsáid a bhaint as noid sa chomhthéacs agus díriú níos mó ar an tuiscint seachas an

díchódú. Bíonn patrúin litrithe neamhrialta ag cuid mhór focal ardmhinicíochta agus

má dhéantar na focail seo a fhuaimniú amach féadfaidh sé nach bhfuil bun ná barr

leis agus féadfaidh frustrachas a bheith ag baint leis.

Go minic léann léitheoirí atá ag streachailt níos lú, bíonn níos lú teagmhála acu leis

an bprionta agus dá bhrí sin bíonn stóir fhocal súilaithne teoranta acu (Rief agus

Stern, 2010). A mhéad a léann an scoláire, is ea is mó an deis a bhíonn aige/ aici na

focail a aithint go huathoibríoch a tharlaíonn go minic. Molaimid go múineann na

múinteoirí focail ardmhinicíochta le léitheoirí atá ag streachailt go dtí gur féidir leo é

a dhéanamh go huathoibríoch. (Le haghaidh tuilleadh eolais féach ar Chuid 4.6).

Cliceáil anseo le haghaidh comhairle maidir le

Stór Focal Súilaithne / Focail Ardmhinicíochta a Theagasc

Chruthaigh E.W. Dolch liosta de 220 focal ardmhinicíochta. Sna suíomhanna

gréasáin seo a leanas tá liosta Dolch agus gníomhaíochtaí gaolmhara:

www.quiz-tree.com

www.theschoolbell.com

www.learningbooks.net

www.dolchsightwords.org

http://www.quiz-tree.com/http://www.theschoolbell.com/http://www.learningbooks.net/http://www.dolchsightwords.org/

- 13 -

4.4 Grúpa Beag nó Teagasc 1:1

Toradh comhsheasmhach eile ná, do léitheoirí atá ag streachailt, go bhfuil

suíomhanna ina bhfuil grúpaí beaga agus teagasc aonair níos éifeachtaí ná grúpaí

móra (Swanson agus Hoskyn, 1998; Vaughn, Gerten agus Chard, 2000; Scammaca

et al., 2007; Eurydice Network, 2011). Mar shampla, agus athbhreithniú á dhéanamh

ar chleachtais na hEorpa, tháinig Eurydice ar an tuairim ‘Individual or small-group

intensive instruction by reading specialists is essential when tackling reading

difficulties.’ (lch14).

Chonacthas gurb é an méid is mó de ghrúpa teagaisc atá éifeachtach ná trí scoláire

(Vaughn et al., 2000). Tugadh le fios freisin go bhféadfadh a leithéid de ghrúpaí

beaga a bheith chomh héifeachtach leis an samhail duine le duine, más múinteoir

ardcháilithe atá ann. Ach, le déanaí, tugann Singleton (2009) le fios gur féidir leis an

teagasc a bheith chomh héifeachtach i ngrúpaí ina bhfuil ceithre nó cúig scoláire, fiú

nuair a chuireann daoine nach múinteoirí iad an teagasc ar fáil (chomh fada agus

atá dóthain oiliúna faighte acu.

Is réimse argóna idir roinnt taighdeoirí cibé acu ar chóir go mbeadh an tacaíocht ar

bhonn cúlúcháin nó ar chóir é a chur ar fáil sa rang. Go deimhin, féadfaidh an

teagasc i ngrúpaí beaga a bheith ar siúl sa seomra ranga, go háirithe má bhíonn cur

chuige teagasc foirne nó teagasc stáisiún ann. Chomh maith leis sin, is cur chuige

éifeachtach é an piartheagasc freisin, ar féidir a chur ar fáil sa seomra ranga. Go

deimhin, leag Slavin et al (2008) béim ar thábhacht chur chuigí an phiartheagaisc,

go háirithe le déagóirí.

Mar sin féin, chonacthas do Shinn et al. (1997) nach raibh éifeacht le samhail

tacaíochta sa seomra ranga chun gnóthachtáil na léitheoirí nach bhfuil ag éirí leo a

ardú. Cé nach féidir linn ginearálú a dhéanamh ar bhonn staidéir amháin, tugtar faoi

deara go bhfuil cuid mhór de na cláir idirghabhála a raibh éifeacht mhór acu agus a

ndearna Brooks (2007) athbhreithniú orthu ar fáil i suíomhanna duine le duine nó i

ngrúpaí beaga. Eisceacht amháin arbh fhiú a lua ná an clár ARROW, idirghabháil

bunaithe ar an ríomhaire a bhfuil an chuma air go bhfuil sé éifeachtach i ngrúpaí

teagaisc de chúigear, Brooks (2007).

- 14 -

Seans go mbeidh ar roinnt scoileanna athmhachnamh a dhéanamh ar na

socruithe chun tacú le scoláirí a bhfuil deacrachtaí léitheoireachta acu. Faoi

láthair, tá fianaise ann go bhfuil cur chuigí nach bhfuil chomh héifeachtach sin

do theagasc na léitheoireachta nuair a dhéantar an léitheoireacht a theagasc i

ngrúpaí de níos mó ná 4 nó 5. Ní chiallaíonn sé seo nach bhféadfadh na cur

chuigí seo an-tairbhiúil do scoláirí a bhfuil cineálacha eile riachtanas acu (ar

nós iad siúd a bhfuil tacaíocht uathu le scileanna sóisialta nó forbairt teanga).

Ach, faoi láthair, an fhianaise atá ann ná de ghnáth is é atá i gceist le tacaíocht

éifeachtach do léitheoirí atá ag streachailt ná an teagasc duine le duine nó i

ngrúpaí beaga.

Ní bhaineann an plé thuas maidir le méid agus cuma na ngrúpaí teagaisc

éifeachtacha, ón teachtaireacht atá againn gurb é an múinteoir ranga nó an

múinteoir ábhair a bhfuil an fhreagracht ar an iomlán air/ uirthi maidir le forbairt

litearthacht an scoláire agus ba chóir go mbeadh na cláir tacaíochta ag teacht leis

an obair atá ar bun sa ghnáthsheomra ranga.

4.5 Minicíocht agus Fad Ama na hIdirghabhála

Tá tábhacht le minicíocht na n-ionchur teagaisc ó thaobh rath oideachasúil de.

Déanann Scammacca et al. (2007) an argóint do sheisiúin teagaisc laethúla nó do

sheisiúin teagaisc beagnach gach lá, mar a dhéanann Lingard (2005). Rinne Solity

agus a chomhghleacaithe an argóint gur chóir cleachtadh scileanna nua a dháileadh

thar tréimhse ama seachas iad a dháileadh ina n-iomlán in aon am ar leith (Solity et

al., 2000). Dá bhrí sin tá cleachtadh laethúil de 10 nóiméad (an cleachtadh á

dháileadh ar feadh na seachtaine) níos éifeachtaí ná cleachtadh uair an chloig a

chuirtear ar fáil in aon bhloc amháin (ina iomlán). Tacaíonn Rose (2009) leis an

gcoincheap freisin maidir le ‘little and often’ (lch14).

Chomh maith leis sin, chonacthas nach gá go mbeadh baint ag tréimhse ama na

hidirghabhála leis na torthaí. Go deimhin, d'fhéadfadh an cur chuige is éifeachtúla a

bheith sna hidirghabhálacha nach maireann ach ar feadh tréimhse ama ghairid, ach

atá dian (Vaughn et al., 2000; Brooks, 2007). Tugann Brooks an foláireamh maidir

leis an ngá atá ann le monatóireacht chúramach a dhéanamh ar na

hidirghabhálacha a mhaireann níos faide ná téarma amháin. Suimiúil go leor, tugann

- 15 -

Singleton (2009, Truch, 2003, á lua aige) le fios ‘the rate of gain may decelerate

quite rapidly for intensive interventions after the first 12 hours of intervention’ (lch50).

Arís, tugann sé seo le fios go bhféadfaí feabhas éifeachtach a dhéanamh laistigh de

thréimhse ama ghairid le dianidirghabhálacha.

Tá an chuma air go bhfuil tréimhsí gairide agus diana, ina bhfuil tacaíocht

laethúil agus spriocdhírithe, níos éifeachtaí ná idirghabhálacha a mhaireann ar

feadh tréimhse níos faide. Dá bhrí sin, b'fhéidir go mbeadh ar mhúinteoirí

cuimhneamh ar a gcuid oibre i dtréimhse leath-théarma nó i dtréimhsí 6

seachtaine go 12 sheachtain.

4.6 Ag Teagasc go dtí go ndéantar go hUathoibríoch é

Is é atá i gceist leis an uathoibríochas sa léitheoireacht ná a bheith ar do chumas

léamh gan an leibhéal íseal de mhionsonruithe an taisc a bheith san áireamh agat i

d'intinn (ar nós a bheith ag fuaimniú amach), le go mbeidh sé mar phatrún

freagartha uathoibríoch. Baintear é seo amach de ghnáth mar thoradh ar an

bhfoghlaim, an t-athrá agus an cleachtadh. Deacracht atá ag cuid mhór scoláirí a

bhfuil scileanna litearthachta acu atá ag teacht chun cinn ná go mbogann luas an

teagaisc rósciobtha dóibh: bogann siad ar aghaidh chuig scileanna nua sula

ndéantar na scileanna atá ag teacht chun cinn a neartú agus a fhorbairt go dtí go

ndéantar go huathoibríoch é. Agus an t-eolas atá againn maidir leis an tábhacht a

bhaineann leis an uathoibríochas seo a bhaint amach i dtascanna léitheoireachta ,

ní haon ionadh é go bhfacthas do Vaughn et al. (2000) go raibh gá le deacracht an

taisc a rialú (samplaí agus fadhbanna seicheamhacha le leibhéil arda rath na scoláirí

a choimeád) le go n-éireodh leis na hidirghabhálacha.

- 16 -

Beidh múinteoirí ag iarraidh a chinntiú go sroicheann scoláirí an pointe ina

bhfuil siad ag foghlaim go huathoibríoch, go dtí go mbogann siad ar aghaidh

chuig na chéad chéimeanna eile. Is é atá i gceist leis seo ná a chinntiú go

bhfuil an luas agus an cruinneas bainte amach acu i réimse na heochairscile.

Beidh múinteoirí ag iarraidh gníomhaíochtaí foghlama a chur ar fáil freisin inar

féidir le scoláirí leibhéil arda ratha a bhaint amach. Molaimid gur chóir go

mbeadh rath 95% á bhaint amach ag scoláirí sa chruinneas agus ba chóir dul

siar ar an bhfoghlaim gach seachtain agus gach mí lena chinntiú go ndéantar

é a chothabháil.

4.7 Scoláirí á dTeagasc le Léamh go Líofa

Is é atá i gceist leis an léitheoireacht líofa ná a bheith ar do chumas léamh le luas,

cruinneas agus leis an léiriú ceart. San NRP (2000) sonraítear ‘fluency is often

neglected in the classroom’ (lch11), ach chonacthas go mbíonn tionchar dearfach ag

na straitéisí a chuireann leis an líofacht ar an léitheoireacht agus go háirithe ar an

léamhthuiscint. An straitéis is mó a úsáidtear chun feabhas a chur ar an líofacht sa

léitheoireacht is ea léamh agus athléamh na dtéacsanna coitianta. Tá ceangal freisin

idir na deiseanna le léamh amach os ard, le treoir ó mhúinteoirí, piaraí nó

tuismitheoirí, agus an fhorbairt ar an léitheoireacht líofa. Tacaíonn Lingard (2005)

agus Shanahan (2005) freisin leis an bhfiúntas atá ann ó thaobh léamh amach os

ard gach lá.

Cuirtear le líofacht léitheoireachta na scoláirí trí théacsanna coitianta a léamh

agus a athléamh agus trí léamh amach os ard.

4.8 Measúnú agus Monatóireacht

Agus an idirghabháil oiriúnach á roghnú do scoláire, ní mór do na múinteoirí a bheith

ar an eolas maidir le príomhréimsí easnaimh an scoláire agus an idirghabháil a

roghnú dá réir. Ceann amháin de na chéad chéimeanna sa mheasúnú ná idirdhealú

a dhéanamh idir deacrachtaí léamh focal agus deacrachtaí léamhthuisceana. Moltar

anseo freisin gur chóir measúnú a dhéanamh ar gach léitheoir atá ag streachailt ar

an dá bheart, ionas go mbeidh na múinteoirí in ann na láidreachtaí agus laigí

gaolmhara a aithint. Beidh tástálacha diagnóiseacha eile, ar nós tástálacha

- 17 -

léitheoireachta gan fhocail, tástálacha líofacht na léitheoireachta, tástálacha d'eolas

ar stór focal agus tástálacha de scileanna litrithe ina gcuidiú chun díriú isteach ar an

gcineál deacrachta go díreach.

Ní mór measúnú cúramach a dhéanamh ar scoláirí a fhaigheann tacaíocht

bhreise don léitheoireacht agus ba chóir go ndíreodh an idirghabháil a

roghnaítear dóibh an réimse riachtanais atá acu, mar atá molta i dtreoirlínte an

CNCM maidir leis an measúnú chun foghlama.

http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Early_Childhood_and_Pri

mary_Education/Primary_School_Curriculum/Assessment/Assessment_Guide

lines/

Chonacthas freisin go raibh baint ag an measúnú rialta agus ag an monatóireacht

leanúnach ar ghnóthachtáil litearthachta scoláirí leis na torthaí dearfacha, (Solity

2000; Kennedy, 2010; Shanahan, 2005; Eurydice Network, 2011). Nótáil Shinn et

al. (1997), ‘…it has been noted repeatedly and persuasively that systematic

evaluation of student achievement…significantly impacts student learning’ (lch76).

Chomh maith leis sin chonacthas go raibh tábhacht le luathaithint na bhfadhbanna,

(Scammacca et al., 2007; Singleton, 2009).

Ag deireadh thréimhse na hidirghabhála, ba chóir meastóireacht a dhéanamh

ar an gclár, trí bhreithnithe na múinteoirí, measúnú bunaithe ar an gcuraclam,

aiseolas ó na scoláirí agus na tuismitheoirí agus chomh tábhachtach céanna ,

taifid de dhul chun cinn an scoláire (ag úsáid beart roimh an idirghabháil agus

ina ndiaidh). Leis seo tá an múinteoir in ann an fhreagairt don idirghabháil

(RTI) a thomhas. Ba chóir go mbeadh an múinteoir féin in ann eolas a fháil ó

na sonraí seo faoi na chéad chéimeanna eile sa teagasc.

Cliceáil anseo le haghaidh tuilleadh eolais maidir le measúnú a

dhéanamh ar scileanna litearthachta

- 18 -

4.9 Foghlaim Ríomhchuidithe

San NRP (2000) nótáladh go raibh féidearthacht shuntasach san fhoghlaim

ríomhchuidithe, go háirithe sna cur chuigí próiseála focal, toisc gur féidir

gníomhaíochtaí léitheoireachta agus scríbhneoireachta a chomhtháthú le chéile.

Measadh freisin go raibh 'féidearthacht le feiceáil' sa soláthar teanga go téacs ar an

ríomhaire. Thug Slavin et al. (2008) le fios nach raibh an fhoghlaim ríomhchuidithe

chomh héifeachtach sin, ach amháin dá mbainfí úsáid as in éineacht le modhanna

eile. Thuairiscigh Singleton (2009) go bhféadfaí ríomhairí a úsáid chun feabhas a

chur ar an inspreagadh, ach go bhfuil éagsúlacht idir na staidéir i dtionchar na

foghlama ríomhchuidithe agus féadfaidh tionchar suntasach a bheith ag cláir atá ar

scála beag agus spriodhírithe go cúramach, go háirithe nuair a bhíonn aiseolas

urlabhra i gceist. An teachtaireacht atá ann maidir le húsáid na ríomhairí chun cuidiú

sa litearthacht ná gur gá iad a úsáid go cúramach, i mbealaí fócasaithe agus

struchtúrtha (féach ar Shanahan 2005 freisin). Ní mór meastóireacht chúramach a

dhéanamh ar fhorbairtí nua sa teicneolaíocht, aipeanna don léitheoireacht san

áireamh.

Seans go mbeidh an fhéidearthacht sna hidirghabhálacha ríomhchuidithe, ach

ní mór iad a bheith stiúrtha go cúramach.

4.10 Scoláirí a Spreagadh agus Dul i nGleic le bheith Rannpháirteach

Thug Guthrie, McRae agus Lutz-Klauda (2007) faoi deara go mbreathnaíonn

léitheoirí a spreagtar ar an litearthacht mar rud úsáideach agus fiúntach agus dá bhrí

sin léann siad go forleathan agus go minic. Moltar na cur chuigí seo a leanas:

Tabhair faoin taithí litearthachta a bheith in oiriúint d'ábhair spéise na scoláirí,

don ghnáthshaol agus d'imeachtaí timpeallachta reatha.

Cuir timpeallacht foghlama dhearfach ar fáil ina ndéantar féinriar an scoláire

san fhoghlaim a chur chun cinn.

Cuir roghanna ar fáil. Lig do na scoláirí a bheith i gcumhacht le cinntí a

dhéanamh.

- 19 -

Déan straitéisí a fhorbairt ar nós spriocanna a leagan amach (iarr ar scoláirí a

gcuid spriocanna féin a leagan amach), an fhoghlaim fhéinstiúrtha agus an

fhoghlaim chomhoibríoch.

Tabhair aiseolas atá spreagúil ach gan a bheith á rialú. An cineál aiseolais is

fearr ná an t-aiseolas ina bhfuil eolas a léiríonn ionchais atá réalaíoch, agus a

cheanglaíonn an fheidhmíocht leis an iarracht a dhéantar. Is é is fearr é

scoláirí a mholadh as ucht a gcuid iarrachtaí seachas iad a mholadh as ucht

an cumas atá iontu.

Tabhair deiseanna do na scoláirí tabhairt faoi ghníomhaíochtaí

léitheoireachta agus scríbhneoireachta suntasacha, lena n-áirítear a gcuid

oibre féin agus obair a bpiaraí a léamh.

Tabhair deis do na scoláirí rochtain a dhéanamh ar réimse leathan d'ábhar

léitheoireachta atá ar ardchaighdeán.

Tá fianaise áirithe ann go bhféadfadh tionchar dearfach ó thaobh rath sa

léitheoireacht a bheith ann má spreagtar scoláirí chun dearbhuithe dearfacha a

dhéanamh maidir lena bhfuil bainte amach acu sa litearthacht. (MacKay, 2007)

D'fhéadfadh féidearthacht shuntasach a bheith sa chur chuige seo agus tá buntáiste

ag baint leis toisc go bhfuil sé saor ó chostas agus is féidir é a chur i bhfeidhm go

héasca. Chonacthas do MacKay (2006) go raibh tairbhe le baint acu siúd a rinne

dearbhuithe dearfacha ní hamháin ó thaobh a bhfuil bainte amach acu, ach ó thaobh

meonta dearfacha i dtreo na léitheoireachta, an spreagtha agus na féinmhuiníne.

Tá dearbhuithe dearfacha saor in aisce, ní ghlacann siad mórán ama agus tá

an fhéidearthacht ann go ndéanfaidh siad difríocht mhór do scileanna

léitheoireachta na scoláirí.

Cliceáil anseo le teacht ar threoir maidir le

dearbhuithe dearfacha a dhéanamh sa seomra ranga

- 20 -

4.11 Achoimre ar Chuid 4

Bunaithe ar an bhfianaise seo, molaimid go bhféadfadh na múinteoirí iad seo a

leanas a dhéanamh:

Déan athmhachnamh ar do chlár ama (le minicíocht an teagaisc a

uasmhéadú agus le díriú ar thréimhsí gairide diana teagaisc)

Roghnaigh na réimsí d'eochairscileanna le forbairt a dhéanamh orthu

Dírigh ar na heochairscileanna sin le linn na hidirghabhála

Tairg seisiúin teagaisc laethúla (nó fiú seisiúin a bheidh ar siúl dhá uair in

aghaidh an lae

Déan na scoláirí a mheas go cúramach

Bain úsáid as bearta roimh ré agus ina ndiaidh chun an leibhéal reatha

feidhmíochta a dheimhniú agus chun monatóireacht a dhéanamh ar an dul

chun cinn

Leag béim ar idirghabháil dian ar feadh tréimhse gairide (gan a bheith níos

faide ná téarma amháin)

Buail leis na scoláirí ina n-aonair, ina mbeirt nó i ngrúpaí nach bhfuil níos mó

ná 3 iontu

Bain úsáid as idirghabhálacha fianaise-bhunaithe- Féach ar Brooks, 2007

Déan na scileanna a theagasc go dtí gur féidir leo iad a dhéanamh go

huathoibríoch

Bain úsáid as dearbhuithe dearfacha gach lá

Déan monatóireacht agus athbhreithniú ar do chuid oibre

Spreag na scoláirí chun leabhair a roghnú agus taitneamh a bhaint astu agus

an léitheoireacht a fhorbairt mar chaitheamh aimsire taitneamhach dóibh

Tairg ábhar léitheoireachta dóibh atá taitneamhach, inrochtana agus

spreagúil

Ceangail an léitheoireacht agus an scríbhneoireacht i gcomhthéacsanna a

bhfuil cuspóir agus brí leo

- 21 -

Cuid 5 Teagascóirí Léitheoireachta Éifeachtacha

5.1 Oiliúint do Mhúinteoirí agus ag Tacú le Múinteoirí

Toradh leanúnach a d'eascair as an taighde (NRP, 2000; Kennedy, 2010; Eurydice

Network, 2011) ná an tábhacht a bhaineann leis an oiliúint do mhúinteoirí (an oiliúint

do mhúinteoirí a bhíonn ann ar dtús agus an fhorbairt ghairmiúil leanúnach). Mar a

dúirt Hall agus Harding (2003), ‘Many curriculum approaches and packages have

been found both to work and to fail: what seems critical is the skills of the teacher’

(lch1). Thuairiscigh an NRP (2000) ‘in-service professional development produced

significantly higher student achievement’ (lch17). Chonacthas do Slavin et al. (2008)

go raibh torthaí suntasacha ann mar gheall ar an bhforbairt ghairmiúil fhorleathan do

mhúinteoirí. Ní haon ionadh é gurb é an chéad mholadh a bhí i dTuarascáil Rose

(2009) ná gur chóir infheistíocht bhreise a dhéanamh ar shainmhúinteoirí a chur faoi

oiliúint chun cabhrú le scoláirí a bhfuil deacrachtaí litearthachta acu.

Tá taighde ann a léiríonn gur gné shuntasach de thorthaí an chláir ná caighdeán an

chaidrimh idir an scoláire agus an múinteoir, go háirithe i suíomhanna ina bhfuil

tacaíocht i gceist (Barret agus Varma, 1996). Mar shampla, gné thábhachtach de

rath an chur chuige um Breith ar an Léitheoireacht (Clay, 1993) is ea forbairt an

chaidrimh idir an scoláire agus an múinteoir.

Tá múinteoirí lárnach leis an teagasc éifeachtach sa léitheoireacht a chur i

gcrích. Is gá dóibh a bheith dea-oilte (an oiliúint do mhúinteoirí ar dtús agus

ansin an fhorbairt ghairmiúil leanúnach), is gá tacaíocht mhaith a thabhairt

dóibh agus is gá go mbeadh caidrimh dhearfacha acu leis na scoláirí.

- 22 -

5.2 Cláir Cur i gCrích do Dhaoine nach Múinteoirí iad

Tá fianaise ann go bhfacthas go ndéanann daoine nach múinteoirí iad (cúntóirí sa

seomra ranga, tuismitheoirí agus daoine sa phobal atá ag obair go deonach etc) atá

oilte go maith agus a bhfuil tacaíocht leanúnach acu cláir léitheoireachta

éifeachtacha a chur ar fáil (NRP, 2000; McKay, 2006; Scammacca et al., 2007;

Slavin et al., 2008; Lingard, 2005). I gcuid mhór dlínsí, chonacthas go raibh cúntóirí

sa seomra ranga go háirithe in ann idirghabhálacha léitheoireachta a sholáthar go

héifeachtach. Ach, tá sé deacair ginearálú a dhéanamh ó na staidéar éagsúla toisc

go bhféadfadh difríocht mhór a bheith sna cáilíochtaí, san oiliúint agus sa

mhaoirseacht a thugtar do chúntóirí sa seomra ranga.

Tá baill eile de phobal na scoile, ar nós oibrithe deonacha, in ann cláir

léitheoireachta ardéifeachtacha a sholáthar, MÁS rud é go bhfuil oiliúint agus

tacaíocht mhaith faighte acu agus go bhfuil idirghabháil fhianaise-bhunaithe á

leanúint acu.

5.3 Leas a Bhaint as Cumhacht Tuismitheoirí

Féadfaidh tuismitheoirí agus múinteoirí cuidiú le páistí ina n-aonair nó féadfaidh siad

obair le chéile leis an tairbhe is fearr a bhaint amach don pháiste (Athey, 1990).

Féadfaidh leibhéal na comhpháirtíochta idir an tuismitheoir agus an múinteoir a

bheith idir cruinniú eolais faoin tionscnamh (a d'fhéadfadh atreisiú na foghlama sa

bhaile a éascú) agus rannpháirtíocht iomlán na dtuismitheoirí sna tionscnaimh.

Seans go mbeadh ábhair imní ag tuismitheoirí agus múinteoirí maidir le bheith ag

obair le chéile. B'fhéidir nach mbeadh múinteoirí cinnte faoin ról a d'fhéadfadh a

bheith ag na tuismitheoirí. D'fhéadfadh cuimhní den scoil a bheith ag tuismitheoirí

nach bhfuil siad compordach faoi agus iad i dteagmháil leis na múinteoirí. Táthar in

ann an chuid is mó de na fadhbanna sin a réiteach agus is fiú iad a réiteach mar

gheall ar an tionchar a d'fhéadfadh a bheith ag tuismitheoirí ar fhorbairt scileanna

litearthachta a bpáiste (Hall agus Harding, 2003; Sénéchal agus LeFerve, 2002;

Shaver agus Walls, 1998; Persampieri, et al., 2006).

Le rannpháirtíocht na dtuismitheoirí bíonn torthaí dearfacha ann do scoláirí go

háirithe i leith 7 nó 8 mbliana d'aois (Miedel agus Reynolds, 1999). Mhol Shiel,

- 23 -

Evers, Perkins agus Cosgrove (2005) gur chóir do scoileanna iarrachtaí suntasacha

a dhéanamh chun cuidiú le tuismitheoirí agus scileanna litearthachta agus teanga a

bpáistí á bhforbairt acu.

Léiríonn taighde go síltear go bhfuil comhaontú ann gur mian le tuismitheoirí cuidiú

lena bpáistí ar scoil ach nach bhfuil a fhios acu conas é seo a dhéanamh

(Weinberger, 1996). Bealach amháin le cur le rannpháirtíocht tuismitheoirí i

dteagasc na léitheoireachta ná tuismitheoirí a chur faoi oiliúint chun cabhrú lena

bpáistí/ a bpáistí a theagasc agus idirghabhálacha léitheoireachta éifeachtacha a

chur i bhfeidhm. I scoileanna atá lonnaithe i gceantair atá faoi mhíbhuntáiste

geilleagrach agus sóisialta, tá roinnt tuismitheoirí a mhothaíonn nach féidir leo a

bheith rannpháirteach go gníomhach de bharr a gcuid easpa muiníne féin nó a gcuid

easpa cumais atá acu sa léitheoireacht.

I dTuarascáil Líonra Eurydice (2011) i gcleachtais Eorpacha, nótáladh nach leor

comhairle agus oiliúint a chur ar fáil do thuismitheoirí chun léamh amach os ard

chuig a bpáistí. Luaitear, ‘research evidence indicates that this is not enough, and

that effective literacy programmes should also help parents learn how to teach their

children specific literacy skills.’ (lch15). Mhol Coiste na hAstráile don Fhiosrú

Náisiúnta i dTeagasc na Litearthachta (DEST, 2005) freisin go gcuirfí cláir, treoracha

agus ceardlanna ar fáil do thuismitheoirí/ chúramóirí chun tacú le forbairt

litearthachta a bpáistí.

Má bhíonn baint ag tuismitheoirí i bhforbairt scileanna litearthachta agus

teanga a bpáiste bíonn torthaí dearfacha ann do na páistí. Seans go mbeadh

tacaíocht de dhíth ar thuismitheoirí maidir leis an mbealach is fearr le tacú

lena bpáiste leis an léitheoireacht, leis an téacs a leanúint, le ceisteanna a

chur maidir leis an téacs, le patrúin fuaime litreacha a aithint, le rannaireacht

focal. B'fhéidir go mbeidh ar mhúinteoirí/scoileanna breathnú ar roinnt de na

scileanna thuas a thaispeáint do thuismitheoirí. Féach ar

www.helpmykidlearn.ie freisin, foinse ón Áisíneacht Náisiúnta Litearthachta

d'Aosaigh.

http://www.helpmykidlearn.ie/

- 24 -

5.4 An Fhoghlaim Chomhoibríoch agus Tacaíocht na bPiaraí

Réimse amháin a bhfuil bunús maith leis maidir leis an bhfoghlaim chomhoibríoch is

ea an Léitheoireacht Beirte. Agus idirghabhálacha atá éifeachtach á meas, nótálann

Brooks (2007) go ndearnadh an Léitheoireacht Beirte a mheas go cuimsitheach i

gcuid mhór staidéar. Tá an Léitheoireacht Beirte cost-éifeachtúil agus inrochtana.

Chonacthas do Vaughn et al. (2000) gurb é an bealach is éifeachtaí den

phiarléitheoireacht is ea úsáid a bhaint as scoláire a bhfuil deacracht léitheoireachta

aige/ aici mar theagascóir trasaoise agus de ghnáth is idirghabháil ardéifeachtach é

an phiarléitheoireacht. I gcomhthéacs na hÉireann, chonacthas do Nugent (2001)

go raibh an cur chuige seo éifeachtach do pháistí a bhí ag freastal ar scoil speisialta

do pháistí a bhfuil deacrachtaí foghlama ginearálta éadroma. Dá bhrí sin, seans

gurbh fhiú é do mhúinteoirí leas a bhaint as piaraí, sna hiarrachtaí foghlama

comhoibríocha agus sna cur chuigí piartheagaisc.

Cliceáil anseo chun comhairle a íoslódáil maidir

le scéim piarléitheoireachta a eagrú

Gairbhthreoir um Chomhpháirtithe Léitheoireachta

Do léitheoirí óga, d'fhéadfadh tábhacht ar leith a bheith leis an bhfoghlaim

chomhoibríoch. Thuairiscigh Slavin et al. (2008), ‘This review found that most of the

programs with good evidence of effectiveness have co-operative learning at their

core. These programs all rely on a form of cooperative learning in which students

work in small groups to help one another master reading skills…’ (lch31).

B'fhéidir gur mhaith le múinteoirí breathnú ar idirghabhálacha atá sách íseal ó

thaobh costais de, ar nós cláir piarléitheoireachta, toisc go bhfuil fianaise ann

gur féidir éifeacht a bheith ag piaraí agus na caighdeáin léitheoireachta á n-

ardú, tríd an bhfoghlaim chomhoibríoch agus tríd an bpiartheagasc.

- 25 -

Cuid 6 Cúig Idirghabháil Fhianaise-Bhunaithe

6.1 Cad é atá Éifeachtach in Éirinn?

Léirigh an fhianaise a bailíodh thar ceithre bliana de thaighde feidhmeach a rinne an

NEPS, go bhfuil líon idirghabhálacha ann agus tá cruthúnas ann go bhfuil siad

éifeachtach i scoileanna Éireannacha. Tá cur síos ar cúig cinn de na

hidirghabhálacha seo sa chaibidil seo. Ach, tá sé tábhachtach a thuiscint go bhfuil

fianaise taighde ann chun tacú le húsáid idirghabhálacha eile, ar nós Breith ar

Léitheoireacht agus Breith ar Litearthacht (Reading Recovery and Literacy Catch-

Up). Is iad na cúig idirghabháil a thaispeántar anseo ná iad siúd a raibh baint acu le

taighde an NEPS.

Gheobhaidh tú amach anseo faoi na 5 chur chuige éagsúla a chonacthas go

raibh siad éifeachtach i scoileanna Éireannacha.

Acceleread/ Accelewrite (Clifford agus Miles, 1994)

An Phiarléitheoireacht (Peer Reading) (féach ar Topping (2000) le

haghaidh plé)

Toe by Toe (Cowling agus Cowling, 1993)

SNIP (pacáiste mionteagaisc, Smart agus Smart, gan dáta)

ARROW (ARROW, 2008)

- 26 -

6.2 Acceleread / Accelewrite

Is clár ríomhchuidithe é Acceleread/ Accelewrite, a d'fhorbair Clifford agus

Miles (1994). Baintear úsáid as próiseálaithe focal 'labhartha', agus is é atá i

gceist ná go léann scoláirí téacs, cuireann siad abairtí de ghlanmheabhair,

clóscríobhann siad isteach an téacs agus éisteann siad leis an ríomhaire 'á

léamh ar ais' a bhfuil scríofa acu. Féadfaidh na scoláirí na hearráidí a

fhéincheartú. Is clár ardstruchtúrtha é agus an prótacal molta ná teagasc

aonair a bheith ann ar feadh 20 nóiméad, 5 lá in aghaidh na seachtaine ar

feadh 4 seachtaine.

Is é a bhí i gceist leis an taighde a thuairiscigh Brooks (2007) bunaithe ar

Thionscadal Jersey ná 61 scoláire i 15 bhunscoil agus 4 mheánscoil. Tar éis 4

seachtaine den idirghabháil, bhain na scoláirí gnóthachain cóimheasa de 8.3 amach

sa léitheoireacht, agus mhéadaigh sé seo tuilleadh thar am. Thuairiscigh Brooks ar

saidéar Bristol freisin, ina raibh 60 páiste i 13 bhunscoil i gceist. Tar éis 8 seachtaine

den idirghabháil bhain na scoláirí gnóthachain cóimheasa de 2.3 amach i gcruinneas

na léitheoireachta agus 2.9 sa léamhthuiscint.

Chonacthas i dtaighde in Éirinn, ina raibh 13 dhalta idir 11 bhliain déag d’aois agus

13 bliana d’aois i gceist, a fuair idir 11 sheisiún agus 17 seisiún den Acceleread/

Accelewrite gur bhain siad gnóthachain 12 mhí ar an meán amach sa léitheoireacht

agus 7 mí sa léamhthuiscint (Tierney, 2005). Chomh maith leis seo, léirigh staidéar

mionscála a rinne Devenney (2007) go raibh múinteoirí ranga in ann Acceleread/

Accelewrite a chur ar fáil agus leanúint ar aghaidh ag an am céanna ag teagasc an

ghrúpa ranga phríomhshrutha. Rinne seachtar rannpháirtithe sa staidéar seo, a

chuir tréimhse ceithre seachtaine den idirghabháil i gcrích, ag obair ar ríomhaire sa

seomra ranga, faoi mhaoirseacht an mhúinteora ranga, dul chun cinn 9 mí sa

léitheoireacht, agus ag an am ceanna ní dhearna riailghrúpa (iad siúd a bhí ag

freastal ar thacaíocht foghlama) aon dul chun cinn suntasach.

Cliceáil anseo chun breathnú ar Acceleread/ Accelewrite ag feidhmiú i

Scoil Náisiúnta na Croise Naofa, Trá Mhór, Co. Phort Láirge

- 27 -

6.3 An Phiarléitheoireacht

Is cur chuige aitheanta é an phiarléitheoireacht. Go bunúsach, déantar iad

siúd a bhfuil cuidiú de dhíth orthu sa léitheoireacht a chomhoiriúnú le duine

nach duine gairmiúil é/í a thugann cabhair trí bheith ag léamh don

fhoghlaimeoir, ag léamh in éineacht leis an bhfoghlaimeoir agus ansin ag

éisteacht leis an bhfoghlaimeoir agus é/í ag léamh i gcóras tacaíochta

céimnithe. Tá samhlacha éagsúla den phiartheagasc, lena n-áirítear

piartheagasc trasaoise agus an piartheagasc bunaithe sa rang. Déantar na

nósanna imeachta maidir le hearráidí a cheartú agus moladh a thabhairt go

minic a shonrú. Deirtear go bhfuil an phiarléitheoireacht cost-éifeachtúil ó

thaobh am an mhúinteora, ach tá gá le bheith ag eagrú go leanúnach, chomh

maith le hoiliúint a chur ar theagascóirí, monatóireacht a dhéanamh ar an dul

chun cinn, an clár a chothabháil (mar shampla monatóireacht a dhéanamh ar

an tinreamh agus fabhtcheartú a dhéanamh ar ghrúpaí beirte nach bhfuil

oiriúnach le chéile). Is gá na buncheisteanna lóistíochta ar nós am, spás agus

ábhair léitheoireachta oiriúnacha a chur san áireamh freisin.

Is í an Phiarléitheoireacht ceann amháin de na hidirghabhálacha atá ar fáil a bhfuil

taighde cuimsitheach déanta air. Tuairiscíonn Brooks (2007) ar staidéir ina raibh

2,372 scoláire i gceist i 155 tionscadal i 71 scoil. Tuairiscíodh gnóthachain

cóimheasa de 3.3 sa léitheoireacht agus 4.3 sa léamhthuiscint. Mar a nótáil Topping

(2000), an mhórphictiúr i staidéir fhoilsithe is ea go ndéanann piarléitheoirí dul chun

cinn tuairim is 4.2 níos ná na 'gnáthrátaí' i gcruinneas na léitheoireachta, le linn thús

na tréimhse tiomantais.

Sa taighde in Éirinn chonacthas go raibh éifeacht ag an gcur chuige seo ar scoláirí a

bhfuil míchumas foghlama ginearálta éadrom acu. Sa staidéar seo den

phiartheagasc trasaoise, bailíodh sonraí do 30 'cuiditheoir' agus do 18

'bhfoghlaimeoir', atá ag freastal ar scoil speisialta. Rinne na daoine a bhí bainteach

sa teagasc dhá oiread an dul chun cinn ná na riailghrúpaí (Nugent, 2001).

Thuairiscigh Nugent agus Devenny (2008) ar scéim piarléitheoireachta i meánscoil

in Éirinn. Chonacthas go ndéanann cuiditheoirí an dul chun cinn is mó, dhá oiread

an dul chun cinn déanta acu thar tréimhse na hidirghabhála, ná grúpa comparáide.

- 28 -

Cliceáil anseo chun breathnú ar an bpiarléitheoireacht ag feidhmiú

Meánscoil Chnoc Shióin do Bhuachaillí agus

Scoil Náisiúnta Chnoc Shióin do Bhuachaillí, Cathair Phort Láirge

6.4 Toe by Toe

Is é atá i gceist le Toe by Toe ná clár ardstruchtúrtha a dhéanann scileanna

fónacha. Gné den chlár seo is ea "carachtair neamhfhocail" a léamh, agus tá

béim shuntasach ar dhul chun cinn an taifeadta. Is féidir é a úsáid do scoláirí ó

6 bliana d'aois ar aghaidh, cé go molaimid é do scoláirí níos sine, ó 9 mbliana

d'aois ar aghaidh. Úsáideadh é go héifeachtach freisin sa tseirbhís príosúin. Is

cur chuige ar bhonn aonraic é agus an prótacal molta ná 20 nóiméad teagaisc

in aghaidh an lae.

I dtaighde foilsithe tá staidéar de 24 dalta ar aois meánscoile. Rinneadh iad a

chomhoiriúnú i mbeirteanna sa riailgrúpa (an ghnáth-thacaíocht foghlama) agus sa

ghrúpa trialach (Toe by Toe, a dhéantar a theagasc ar bhonn aonraic, ar feadh 20

nóiméad in aghaidh an lae, cúig lá sa tseachtain, ar feadh 3 mhí ar an meán).

‘The results were definitive. The experimental group made average gains of three

and a half years. The control group made average gains of five months.’ (McKay

agus Cowling, 2004).

Chomh maith leis sin, bhain MacKay (2006) úsáid as an idirghabháil Toe by Toe le

91 páiste a bhí ag streachailt leis an léitheoireacht i 32 bunscoil Albanacha (mar

chuid de Thionscnamh Léitheoireachta West Dunbartonshire). Tar éis 6-7 mí den

idirghabháil, rinne an gnáthrannpháirtí gnóthachain de 14 mhí sa léitheoireacht (a

léiríonn gnóthachan cóimheasa de 2.3). Ar deireadh, thuairiscigh Brooks (2007) ar

staidéar nach bhfuil foilsithe le Keith Taylor, ina bhfacthas go ndearna 21 rannpháirtí

i mbunscoil gnóthachain de 4 bliana beagnach sa léitheoireacht, thar tréimhse

idirghabhála 18 mí (tuairiscítear gurb iad na gnóthachain cóimheasa ná 2.7).

Cliceáil anseo chun breathnú ar Toe by Toe ag feidhmiú i

Scoil Náisiúnta na Croise Naofa, Trá Mhór, Co. Phort Láirge

- 29 -

6.5 SNIP

B'fhéidir gurb é SNIP an modh idirghabhála a bhfuil an méid is lú eolais faoi a

bhfuil cur síos déanta faoi anseo. Tá sé bunaithe ar an teoiric den

mhionteagasc agus síceolaíocht an teagaisc agus is iad Carol agus Phil Smart

a d'fhorbair é. Tá sé oiriúnach do scoláirí atá sna ranganna sinsearacha den

bhunscoil nó sna ranganna sóisearacha sa mheánscoil agus an aidhm atá

aige ná an stór focal súilaithne, go háirithe na focail riachtanacha sa

churaclam. Múintear liosta focal súilaithne do scoláirí, agus déanann siad

cleachtadh orthu gach lá, ar feadh cúig nóiméad, go dtí go mbíonn siad líofa

acu. Tá SNIP ar fáil saor in aisce le híoslóideáil. Moltar go mbíonn aois

léitheoireachta de 10 mbliana d'aois ar a laghad ag na scoláirí, sula dtugann

siad faoin gclár SNIP, cé go bhfuil torthaí rathúla feicthe againn le scoláirí a

bhfuil aois léitheoireachta níos ísle acu nuair a thosaíonn siad.

Ar a suíomh gréasáin, mhaígh na húdair, ‘Using this pack we have achieved

measurable gains of three years in an academic year with some of our pupils’

(Smart agus Smart, www.snip-newlsetter.co.uk). Cé nach fianaise iontaofa atá sa

ráiteas seo, tá bunús maith le héifeachtúlacht na modhanna mionteagaisc mar sin

féin (Binder agus Watkins, 1990).

Cliceáil anseo chun breathnú ar SNIP (mionteagasc) ag feidhmiú i

Meánscoil na Toirbhirte, Cathair Phort Láirge

Dóibh siúd atá ag iarraidh modh mionteagaisc a úsáid, tá acmhainní éagsúla sa

phacáiste acmhainní, agus ina measc atá treoir maidir leis an mbealach le stór focal

súilaithne a theagasc.

Cliceáil anseo chun tuilleadh eolais a fháil maidir leis na cur chuigí

mionteagaisc agus conas teacht ar na hacmhainní.

http://www.snip-newlsetter.co.uk/

- 30 -

6.6 ARROW

Seasann ARROW do Aural (Cluas)- Read (Léamh)- Respond (Freagair)- Oral (Ó

Bhéal)- Write (Scríobh). Is é Colin Lane (2008) a d'fhorbair an clár. Oibríonn sé

ar an bprionsabal gurb é an réiteach síceolaíochta do chuid mhór de thuiscint

na teanga ná do ghuth féin a chloisteáil. Is é atá i gceist leis an gcóras ná go

ndéanann scoláirí taifeadadh ar a nguthanna féin ag léamh agus go ndéanann

siad an taifeadadh a athsheinm, trí úsáid a bhaint as ríomhairí glúine agus

cluasáin agus trí chórais struchtúrtha de shamplaí agus ceachtanna. Cuireann

an clár píosa téacs atá ag an leibhéal oiriúnach ar taispeáint (rud ar bith ó litir

aonair go halt gearr). Cloiseann an scoláire an téacs labhartha ó bhéal, ansin

déanann siad é a athrá, agus déanann siad é a thaifeadadh agus seinntear ar

ais é ansin. Ag deireadh an phróisis, scríobhann an scoláire an píosa téacs

síos. Tá raon prótacal ag an gclár, 30 nóiméad in aghaidh an lae de ghnáth, ar

feadh 10 n-uaire teagaisc ar an iomlán. Tá duine fásta amháin in ann

maoirseacht a dhéanamh ar líon scoláirí (5 de ghnáth), chomh fada agus a

bheidh fáil ar ríomhaire ag gach scoláire.

Rinne Brooks (2007) meastóireacht ar réimse leathan idirghabhálacha litearthachta

agus, ó thaobh ARROW nótáil sé, ‘The ratio gains show that this amount of

progress…was remarkable, if not spectacular’ (lch133). Sa staidéar a ndéanann

Brooks tagairt dó, rinne 91 scoláire gnóthachain ar an meán de 7 mí sa

léitheoireacht agus 6 mhí sa litriú tar éis díreach 1.5 seachtaine den idirghabháil.

Thuairiscigh Lane (2008) freisin ar thuilleadh sonraí ina raibh 445 scoláire i 20 scoil i

gceist. Ar an iomlán tar éis 2-3 uaire d'oiliúint faoi ARROW, rinne na scoláirí

gnóthachain ar an meán de 9.5 mí san aois léitheoireachta. Rinne na scoláirí a thug

faoi chláir níos faide (8 go 10 n-uair an chloig de theagasc ARROW) gnóthachain de

14 mhí san aois léitheoireachta.

Cliceáil anseo chun breathnú ar ARROW ag feidhmiú

i gColáiste Chathail Naofa, Dún Garbháin

- 31 -

Cliceáil anseo chun breathnú ar ARROW ag feidhmiú i

Scoil Speisialta Naomh Eoin, Dún Garbháin, Co. Phort Láirge

6.7 Idirghabháil á roghnú

Is léir gur idirghabhálacha éifeachtacha iad na cúig idirghabháil a ndearnadh

athbhreithniú orthu, ach tá cuid mhór idirghabhálacha fianaise-bhunaithe ar fáil, mar

shampla Phono-Graphix, Breith ar an Léitheoireacht agus Ceartú Léitheoireachta

(Reading Recovery agus Corrective Reading), an Teagasc Comhalartach agus an

Oiliúint Tátail (le haghaidh scileanna tuisceana). Cuireann Brooks (2007)

athbhreithniú an-chuimsitheach ar fáil mar a dhéanann na suíomhanna gréasáin

www.bestevidence.org agus www.fcrr.org freisin. Ag an leibhéal iar-bhunscoile, tá

taighde déanta ag an NBSS (An tSeirbhís Náisiúnta Tacaíochta Iompraíochta)

freisin i scoileanna in Éireannacha agus is féidir teacht air ina bhfoilseachán,

Literacy and Learning Programmes and Resources www.nbss.ie. Ní mór do

mhúinteoirí idirghabhálacha a roghnú, agus réimse tosca a chur san áireamh.

B'fhéidir go mbeidh an struchtúr seo a leanas ina chabhair ó thaobh treoir

cinnteoireachta:

Cad iad na hidirghabhálacha atá ar fáil go héasca dom?

Cén fhianaise atá ar fáil?

Cad iad na hidirghabhálacha atá oiriúnach d'aoisghrúpa an scoláire?

An dócha go ndíríonn an idirghabháil ar an leibhéal is mó de riachtanas

an scoláire?

An bhfuil aon chúiseanna ar leith ann go bhfreagródh scoláire níos fearr

do chur chuige amháin seachas do cheann eile?

An féidir le hamchlár na tacaíochta foghlama an cineál struchtúir atá de

dhíth ar an idirghabháil seo a chur ar fáil?

Tá roinnt cur chuigí nua ar féidir a chur i bhfeidhm ag costas an-íseal (SNIP), gan

aon mhoill ama, agus tá cur chuigí eile a bhféadfadh infheistíocht agus oiliúint níos

fadtéarmaí de dhíth orthu (ARROW). Molaimid go mbeadh sé mar aidhm ag na

múinteoirí stór idirghabhálacha éifeachtacha a chur le chéile, le go mbeidh siad in

http://www.bestevidence.org/http://www.fcrr.org/http://www.nbss.ie/

- 32 -

ann freagairt do riachtanais ar leith. Níl i gceist anseo go mbeadh cur chuige

eicléictiúil curtha i bhfeidhm, áit a gcuirtear gnéithe éagsúla de chláir dhifriúla le

chéile, nach bhfuil chomh héifeachtach sin. Ina ionad sin, cuireann an múinteoir

idirghabháil fhianaise-bhunaithe ar fáil go córasach agus tar éis athbhreithniú a

dhéanamh air, leanann sé/sí leis an gclár seo nó cuireann sé/sí cur chuige fianaise-

bhunaithe eile ar fáil ar feadh tréimhse ama eile. Is cinnte go n-éireoidh scoláirí

(agus múinteoirí) bréan de chur chuigí áirithe tar éis tréimhse diana idirghabhála,

agus b'fhéidir go mbeidh siad níos freagraí do chur chuige nua tar éis tréimhse ama.

Cliceáil anseo chun tuilleadh eolais a fháil

maidir le hidirghabhálacha a d'fhéadfadh a bheith ann,

chomh maith le sonraí teagmhála agus íoslódálacha saor in aisce

- 33 -

Cuid 7 Sonraí ó Action Research i bPort Láirge

7.1 Cúlra an Taighde

Sa chuid seo tugtar achoimre ar na torthaí de 4 bliana de thionscadail action

research, bunaithe ar Thionscadail Léitheoireachta Phort Láirge (Waterford Reading

Projects). Rinneadh tionscadail chomhchosúla san Uaimh agus i nGaillimh, ar éirigh

chomh maith céanna leo, ach tá na sonraí atá curtha ar fáil anseo bunaithe ar

staidéir Phort Láirge.

I dTionscadail Léitheoireachta Phort Láirge (Waterford Reading Projects), chuir

foireann síceolaíochta NEPS fianaise taighde suas chun dáta ar fáil maidir le cláir nó

cur chuigí idirghabhála ainmnithe, ionas go mbeadh roghchlár fianaise-bhunaithe ag

na múinteoirí óna bhféadfaidís clár a roghnú. Ar deireadh roghnaigh an chuid is mó

(87%) de na múinteoirí a bhí rannpháirteach ann cúig idirghabháil:

Acceleread / Accelewrite (Clifford agus Miles, 1994)

An Phiarléitheoireacht (Peer Reading) (féach ar Topping (2000) le

haghaidh plé)

Toe by Toe (Cowling agus Cowling, 1993)

SNIP – pacáiste mionteagaisc (féach ar Binder agus Watkins (1990)

agus Smart agus Smart, (gan dáta)

ARROW (ARROW, 2008).

(Féach ar chuid 6 le haghaidh mionsonraí de gach idirghabháil)

Bhí idirghabhálacha fianaise-bhunaithe eile nár roghnaíodh (go minic mar gheall ar

easpa oiliúna a bheith ar fáil) nó a bhí roghnaithe ag beagán daoine (agus dá bhrí

sin ní raibh go leor sonraí ar fáil chun comapráid a dhéanamh). Is é a bhí i gceist le

gach tionscadal ná go gcuirfeadh múinteoirí tacaíochta foghlama/ acmhainne

idirghabháil fhianaise-bhunaithe ar fáil thar tréimhse ama sonraithe (3 mhí) agus go

mbaileoidís sonraí roimh ré agus ina diaidh.

7.2 Cé a bhí rannpháirteach sna tionscadail?

Thar tréimhse na trí bliana, bhí 46 múinteoir rannpháirteach san action research,

agus bailíodh na sonraí do 221 scoláire. Astu seo, bailíodh sonraí roimh an

- 34 -

idirghabháil agus ina diaidh do 220 scoláire i mbunscoileanna agus iar-

bhunscoileanna, a lean na cúig idirghabháil is mó a raibh tóir orthu. Bhí na scoláirí

idir 5 bliana agus 17 mbliana d'aois. Meánaois na rannpháirtithe ag tús na

hidirghabhála ba ea 12 bhliain d'aois. Bhí 126 buachaill agus 63 cailín

rannpháirteach ann, agus bhí 11 rannpháirtí nach raibh a n-inscne sonraithe. Bhí na

meánscóir léamh focal ag scoláirí ag an 13ú peircintíl roimh an idirghabháil

(meánscór de 83).

Tábla 1: Líon na Rannpháirtithe (scoláirí) i ngach idirghabháil

Idirghabháil Scoláirí

Acceleread/ Accelewrite 43

Piarléitheoireacht (Peer reading) 54

Toe by toe 33

SNIP 21

ARROW 49

Iomlán 200

Bailíodh sonraí do 200 scoláire idir 5 bliana agus 17 mbliana d'aois. Lean na

scoláirí seo ceann amháin de na cúig idirghabháil ar feadh tréimhse

3 mhí (ar an meán 12 sheachtain teagaisc), a bhí curtha ar fáil

ag múinteoirí tacaíochta foghlama/ acmhainne.

7.3 Cé mhéad dul chun cinn a rinne siad?

Mar atá luaite i gCaibidil 3, an bealach is fearr ó thaobh staitistice de leis an dul chun

cinn a thomhas ná leis na scóir chaighdeánacha, agus dá bhrí sin bhí na sonraí a

bailíodh le linn na dtionscadal léitheoireachta i bhfoirm scór caighdeánacha. Ina

dhiaidh sin athraíodh iad seo isteach i ngnóthachain chóimheasa agus i scóir

coibhéis aoise, d'fhonn na rátaí a léiriú níos mó den dul chun cinn a rinne na

rannpháirtithe. Chonacthas thar tréimhse idirghabhála de 3 mhí, rinne an

gnáthrannpháirtí gnóthachain de 12 mhí i léamh focal agus sa léamhthuiscint (Féach

ar Tábla 2). Léiríonn sé seo gnóthachan cóimheasa de 4.

- 35 -

Tábla 2: An dul chun cinn thar 3 mhí teagaisc, torthaí tástála coibhéis aoise roimh an idirghabháil agus ina diaidh, gach rannpháirtí

Tástáil L Roimh an Idirghabháil I ndiaidh na hIdirghabhála

Léamh Focal 200 8 mbliana, 3 mhí 9 mbliana, 3 mhí

Léamhthuiscint 188 8 mbliana, 9 mí 9 mbliana, 9 mí

Ba chóir a nótáil nach bhféadfaí sonraí thar tréimhse ama fada a bhailiú, mar sin ní

léir ar lean an dul chun cinn seo thar am. Léirigh na sonraí cineálacha go raibh

meon níos dearfaí ag na scoláirí i dtreo na léitheoireachta.

Rinne an gnáthrannpháirtí dul chun cinn bliana sa léamh focal

agus dul chun cinn bliana sa léamhthuiscint thar

tréimhse na hidirghabhála (12 sheachtain de theagasc).

7.4 An raibh roinnt idirghabhálacha níos fearr ná cinn eile?

Beidh múinteoirí ag iarraidh a fháil amach an raibh aon cheann de na cúig

idirghabháil i bhfad níos fearr ná na cinn eile. Bealach eile chun breathnú air seo ná

féachaint ar ghraf de na gnáthghnóthachain scóir do gach idirghabháil.

Fíor 1: Comparáid idir na hidirghabhálacha, bunaithe ar ghnáthghnóthachain scóir sa léamh focal agus sa léamhthuiscint.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Acc

lere

ad

Pee

r Rea

ding

Toe

by T

oeSNIP

ARROW

word reading

Comprehension

Gain

in

Sta

nd

ard

Sco

re

Po

ints

- 36 -

(Gain in Standard Score Points = Gnóthachan i nGnáthphointí Scóir; word

reading = léamh focal; comprehension = léamhthuiscint)

Tá an t-eolas casta sna sonraí thuas: Ní hé go bhfuil aon idirghabháil amháin mar an

ceann is éifeachtaí. Is cosúil go bhféadfadh SNIP a bheith mar idirghabháil

ardéifeachtach i réimse an léimh fhocal, ach nach bhfuil sé chomh héifeachtach i

réimse na léamhthuisceana. Ní haon ionadh é seo is dócha, toisc go bhfuil an

idirghabháil seo bunaithe ar thascanna léamh focal amháin. Bhí

What the above data is telling us is complex: It is not the case that any one

intervention can be declared the most effective. It appears that SNIP can be a highly

effective intervention in the area of word reading, but is less effective in the area of

comprehension. This is perhaps not surprising, as this intervention is solely based

on word reading tasks. B'inspreagadh é Toe by Toe, sa chaoi is gur dhéileáil sé

chomh héifeachtach céanna leis an léamh focal agus an léamhthuiscint.

Níor léir go raibh aon idirghabháil amháin níos fearr ná aon cheann eile. Bhí

SNIP níos fearr chun an léamh focal a theagasc, agus fuarthas na torthaí is

fearr ar an iomlán le Toe by Toe, ACH, baineadh gnóthachain shuntasacha

amach leis na hidirghabhálacha seo ar fad, a chomhlíon caighdeán Brook

(2007) maidir le ‘dhá oiread ghnáthráta an dul chun cinn’.

7.5 Am Teagaisc agus Am Foghlama

Gné thábhachtach atá le cur san áireamh agus éifeachtúlacht cláir idirghabhála ar

bith á ríomh ná breathnú ar an méid ama a thugann na scoláirí chun foghlama agus

an méid ama a bhíonn de dhíth ar an múinteoir chun an clár a chur i gcrích. I bhFíor

2 taispeántar an t-am a chaitheann an múinteoir le gach scoláire. Déantar é seo a

ríomh bunaithe ar na huaireanta teagaisc, roinnte faoi líon na scoláirí sa ghrúpa.

Fíor 2: Graf ina ndéantar comparáid idir an méid ama a chaitheann an múinteoir le gach scoláire, do gach idirghabháil

0

2

4

6

8

10

12

14

Acc

ele

read

*Pee

r R

ead

ing

Toe b

y Toe

SN

IP

AR

RO

W

Teach

er

tim

e p

er

stu

den

t

- 37 -

(Teacher time per student = Méid ama a chaitheann an múinteoir le gach dalta)

*Tabhair faoi deara, ní fhéadfaí an méid ama a chaitheann an múinteoir a ríomh don

Léitheoireacht i mBeirteanna

Feicimid gur fiú go mór ARROW agus SNIP ó thaobh am an mhúinteora. An

meánmhéid ama a d'úsáid an múinteoir le gach scoláire, ba ea 2 uair an chloig do

ARROW agus 3 uair an chloig do SNIP. Ceann amháin de na buntáistí a bhaineann

le ARROW ná gur féidir é a chur ar fáil go héifeachtach do ghrúpaí- de ghnáth 5

scoláire ag an am. Cuireadh clár SNIP ar fáil i suíomh ina raibh grúpa níos mó (7

scoláire) agus go haonair, ar feadh tréimhsí an bhí an-ghairid (10 nóiméad) agus dá

bhrí sin b'idirghabháil an-éifeachtach í ó thaobh ama de do na scoláirí agus na

múinteoirí.

Is fiú go mór SNIP agus ARROW ó thaobh úsáid éifeachtach am an

mhúinteora. Tá an phiarléitheoireacht (Peer reading) aitheanta freisin mar

cheann atá cost-éifeachtúil ó thaobh am an mhúinteora.

Breathnaímis anois ar an am a chaitheann na scoláirí ag foghlaim. Mar a léirítear i

bhFíor 3, chaith na scoláirí in Acceleread/ Accelewrite, SNIP agus ARROW an méid

céanna ama i gcoitinne ag foghlaim (idir 6 agus 8 n-uair an chloig), cé gur chaith na

scoláirí a bhí rannpháirteach sa phiarléitheoireacht (peer reading) i bhfad níos mó

ama (13 uair an chloig).

Fíor 3: Graf ina ndéantar comparáid idir an méid ama a chaitheann gach scoláire ag foghlaim, do gach idirghabháil

0

2

4

6

8

10

12

14

Acc

ele

read

Pee

r R

ead

ing

Toe b

y Toe

SN

IP

AR

RO

W

Learn

ing

tim

e in

ho

urs

- 38 -

(Learning time in hours = Méid ama foghlama in uaireanta)

7.6 An bhfuil tuilleadh eolais ag teastáil uait maidir leis na hidirghabhálacha

seo?

I gCuid 6 tá achoimre ghearr de gach idirghabháil, agus tá físeáin ghairide den

idirghabháil i bhfeidhm. Tá eolas maidir le bunús na fianaise curtha ar fáil freisin. Tá

cuid mhór de na sonraí a thuairiscítear bainte de Brooks, (2007) What Works for

Pupils with Literacy Difficulties. Agus curtha leis seo tá taighde a rinneadh níos

déanaí (agus corruair nach raibh foilsithe go fóill) sa Bhreatain agus in Éirinn.

- 39 -

Tagairtí

ARROW (2008). C. Lane. Somerset: Arrow Tuition Ltd. Athey, C. (1990). Extending Thought in Young Children: A Parent Teacher Partnership. Londain: Paul Chapman Publishing. Baron, J. agus Strawson, C. (1976). Use of orthographic and word-specific knowledge in reading words aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, 386-393. Barret, M. agus Varma, V. (1996). Educational Therapy in Clinic and Classrooom, Londain: Whurr Publishers. Binder, C., agus Watkins, C.L. (1990). Precision Teaching and Direct Instruction: Measurably superior instructional technology in schools. Performance Improvement Quarterly, 3 94), lch74-96. Brooks, G., Flanagan, N., Henkhuzens, Z., Hutchison, D. (1999). What Works for Slow Readers? Berkshire, NFER. Brooks, G. (2007). What Works for Children with Literacy Difficulties? The effectiveness of intervention schemes. Londain: Department for Children, Schools and Families. Castles, A. agus Coltheart, M. (1993).Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149-180. Clay, M. (1993). Reading recovery: A guidebook for teachers in training. Portsmouth, NH: Heinemann. Clifford, V. agus Miles, M. (1994). Acceleread/ Accelewrite: Guide to Using Talking Computers to Help Children Read and Write. Cambridge. IAnsyst Ltd. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G.Underwood (Ed.). Strategies of Information Processing (pp. 151-216). Londain: Academic Press. Cowling, K. agus Cowling, H. (1993). Toe by Toe. A highly structured multi-sensory reading manual for teachers and parents. Basildon, West Yorks: Author. Department of Education, Science and Training, (2005). Teaching reading, A Guide to the report and Recommendations for Parents and Carers. National Inquiry into the Teaching of Literacy, Australia. Devenny, P. (2007). Acceleread/ Accelwrite in the Classroom- a small scale study. Unpublished thesis, PSI Diploma in Educational Psychology.

- 40 -

Ehri, L.C., Nunes, S.R., Stahl, S.A. agus Willows, D.M. (2001). Systematic Phonics instruction Helps Students Learn to Read: evidence from the National reading Pane’s Meta-Analysis. Review of educational research, Vol 71, (3) p393-447. Eivers, E., Shiel, G. agus Shortt, F. (2004). Reading literacy in disadvantaged primary schools. Dublin Ireland: Educational Research Centre. Eurydice Network, (2011). Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Education, Audiovisual and Cultural Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). Feldman, K. (2004). Secondary School Literacy, Narrowing the Literacy Gap in Middle and High School, A Framework for School-Wide Intervention. Literacy in High Schools, Autumn, p1-4. Guthrie, J.T., McRae, A. agus Ludz Klauda, S. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42 (4), 237-250. Hall, K., agus Harding, A. (2003). A systematic review of effective literacy teaching in the 4 to 14 age range of mainstream schooling. In: Research Evidence in Education Library. Londain: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. Henderson, L. (1982). Orthography and Word Recognition in Reading. Londain: Academic Press. Kennedy, E. (2010). Improving Literacy Achievement in a High Poverty School: Empowering Classroom Teachers through Professional Development, Reading research Quarterly, 45 (4), 384-387. Kennedy, E., Dunphy, E., Dwyer, B., Hayes, G., McPhillips, T., Marsh, J., O’Connor, M. agus Shiel, G. (2012). Literacy in Early Childhood and Primary Education (3-8 years). NCCA, Research Report No 15. Lane, C. (2008) Data from June 2007- April 2008, unpublished paper. Lingard, T. (2005). Literacy Acceleration and the Key Stage3 English Strategy – comparing two approaches for secondary-age pupils with literacy difficulties. British Journal of Special Education. Vol 32 (2) 67-77. MacKay, T. (2006). The West Dunbartonshire Literacy Initiative: The Design, Implementation and Evaluation of an Intervention Strategy to Raise Achievement and Eradicate Illiteracy. Phase I Research Report. Dunbarton: West Dunbartonshire Council. MacKay, T. (2007). Achieving the Vision, The Final Research Report of the West Dunbartonshire Literacy Initiative, Dunbarton: West Dunbartonshire Council. MacKay, T. agus Cowling, F. (2004). One Toe at a Time, Literacy Today, 38, p78-81.

- 41 -

Macmillan, B. (1997) Why School Children Can’t Read. Londain. IEA Education and Training Unit. McGuiness, D. (1997) Why Children Can’t Read. Londain. Penguin Books. Miedel, W.T.,& Reynolds, A.J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children – Does it matter? Journal of School Psychology, Vol 37, (4), 379-402 National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and It’s Implications for Reading Instruction. Washington: National Institute of Child Health and Human Development: US Government Printing Office. Nugent, M. (2001). Raising Reading Standards- the reading partners approach, cross age tutoring in a special school, British Journal of Special Education, Vol 28, No 2, p71-79 Nugent, M. (2010). Teaching our Traveller Children to Read: An Action research project. Support for Learning, 25, 2, 55-62. Nugent, M. agus Devenney, P. (2008). Cross-Age Peer Reading in a Secondary School- An Evaluation. Learn, Journal of the Irish Learning Support Association, Vol 30, 83-90. Persampieri, M., Gortmaker, V., Daly, E., Sheridan, S. agus McCurdy, M. (2006). Promoting parents use of empirically supported reading interventions: Two experimental investigations of child outcomes. Educational Psychology, Department of DigitalCommons@University of Nebraska- Lincoln. Rief S. F. agus Stern J.M (2010). The Dyslexia Checklist: A Practical Reference for Parents and Teachers: San Francisco.Wiley. Rose , J. (2006). Independent Review of the Teaching of Early Reading, Final Report. Department for Education and Skills. Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. Department for Children, Schools and Families (DCSF). Nottingham. Scammacca, N., Vaughn, S. Roberts, G., Wanzek, J. agus Torgesen, J. K. (2007). Extensive reading interventions in grades K-3: From research to practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Centre on Instruction. Sénéchal M. agus LeFevre, J.A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: a five year study. Child Development, Vol. 73, (2). Shanahan, C. (2005) Adolescent Literacy Intervention Programes: Chart and program Review Guide. Illinois, Learning Point Associates.

- 42 -

Shaver, A. agus Walls, R. (1998). Effect of title 1 parent involvement on student reading and mathematics achievement. Journal of Research and Development in Education, Vol. 31 (2), 90-97.

Shiel, G., Eivers, E., Perkins, G. agus Cosgrove, J. (2005). Succeeding in reading? Reading standards in Irish primary schools. Dublin: The Stationery Office.

Shinn, M., Powell-Smith, K., Good III, R.H. agus Baker, S. (1997). The Effects of Reintegration into general education reading instruction for students with mild disabilities. Exceptional Children, 64 (1) p59-79. Singleton, C. (2009). Intervention for Dyslexia. A review of published evidence on the impact of specialist dyslexia teaching. Downloaded from http://www.thedyslexia-spldtrust.org.uk/medial/downloads/articles/13-intervention_for_dyslxia_research_report.pdf Slavin, R., Cheung, A., Groff, C. agus Lake, C. (2008). Effective reading Programs for Middle and High Schools: A Best-Evidence Synthesis. Reading Research Quarterly, 43 (3) p290-322. Smart, C. agus Smart, P. (undated) SNIP Precision Teaching Pack. www.snip-newsletter.co.uk Snowling, M.J. agus Hulme, C. (2011). Evidence-based interventions for reading and language difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology 81, 1-23. Solity, J. (2000) The early reading research: Applying psychology to classroom practice. Educational and Child Psychology, 17 (2) p46-65. Solity, J., Deavers, R., Kerfoot, S., Crane, G. & Cannon, K. (2000). The Early Reading Research: the impact of instructional psychology, Educational Psychology in Practice, 16, 2, 109-129. Stanovich, K.E.; Siegel, L.S. agus Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114-127. Swanson, H. & Hoskyn, M. (1998). Experimental intervention research on students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. Review of Educational Research, 68, 3, 277-231. Tierney, T. (2005). Action research on Literacy Progress using a ‘talking computer’. Learn, Journal of the Irish Learning Support Association. (p91-102). Topping, K. (2000). Peer Assisted learning: A practical Guide for Teachers. Cambridge, MA: Brookline Books.

- 43 -

Torgerson, C., Brooks, G. agus Hall, J. (2006). A systematic review of the research literature on the use of phonics in the teaching of reading and spelling. Research report 711. Londain:DfES. Retrieved 2012 from http://www.standards.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR711.pdf Vaughn, S., Gerten, R. agus Chard, D.J. (2000). The Underlying Message in Learning Disabilities Intervention Research: Findings from research Synthesis. Exceptional Children, 67, 1, 99-114. Weinberger, J. (1996). A longitudinal study of children’s early literacy experiences at home and lager literacy development at home and school. Journal of research in Reading, 19, 14-24.

- 44 -

Aguisín 1 Na Príomhstaidéir a bhí Luaite sa Taighde

Úda(i)r nó an Dáta Foilsithe

An Staidéar arna choimisiúnú/

fhoilsiú ag Scóip/ Aidhm an Staidéir

Foinsí fianaise & na Critéir le hiniamh

Snowling &

Hulme (2011)

Ullmhaíodh an

t-athbhreithniú seo le tacaíocht ó Chlár

Deontais Wellcome

Déantar athbhreithniú ar an

bhfianaise maidir le cineálacha agus cúiseanna

na gcóireálacha do dheacrachtaí

léitheoireachta a bhíonn ag páistí. Ba chóir go mbeadh an teoiric fuaime mar bhonn

eolais de na hidirghabhálacha, agus ba

chóir meastóireacht a dhéanamh orthu trí thrialacha rialaithe

randamacha.

Díríonn sé seo ar thrialacha rialaithe randamaithe, agus

déantar achoimre den taighde ó 10 staidéar idir 1992-2011

Kennedy (2010)

Is léachtóir í an Dr

Kennedy sa léitheoireacht i

gColáiste Phádraig. Bhí an staidéar seo

mar chuid dá taighde don dochtúireacht

Tuarascáil ar idirghabháil dhá bhliana a bhí deartha chun feabhas a chur ar na

leibhéil litearthachta i mbunscoil urbach faoi

mhíbhuntáiste.

Tuairiscíonn an staidéar seo ar na torthaí do 56 scoláire, ina bhfuair a múinteoirí forbairt

ghairmiúil leanúnach, dian agus ar an láthair sa réimse

litearthachta.

Rose (2009)

(faoi thacaíocht sainghrúpa

comhairleach de 9)

Tuarascáil

neamhspleách, arna choimisiúnú ag an

Státrúnaí do Leanaí, Scoileanna agus

Teaghlaigh

‘De bharr na fianaise, chun moltaí a dhéanamh maidir le páistí a bhfuil disléicse

orthu a aithint agus a theagasc...’ (lch8)

Glao le haghaidh fianaise, 863 aighneacht mar thoradh air seo

Athbhreithniú ar litríocht ina bhfuil taighde

Cuairteanna ar Scoileanna Comhairliúchán i gcoitinne

Eolas ar fáil ó: -Singleton (2009)

-Evaluation of the Every Child a Reader

-Evaluation of No to Failure Project

Singleton

(2009)

Athbhreithniú arna choimsiúnú ag an tionscadal ‘No to

Failure’ agus arna mhaoiniú ag an Roinn

do Leanaí, Scoileanna agus

Teaghlaigh

‘D'fhoilsigh achoimrí

fianaise taighde maidir le tionchar an tsainteagaisc ar an dul chun cinn agus ar na

torthaí do scoláirí idir 5 bliana agus 18 mbliana d'aois a bhfuil disléicse/ deacrachtaí foghlama ar

lei