www.millidusunce.org

Adres: GMK Bulvarı, Özveren Sokağı Nu: 2/2 Demirtepe Metro Durağı

Kızılay/ANKARA

Telefon: 0 (312) 231 31 94

Belgeç: 0 (312) 231 31 22

GENCAY

GENCAY Aylık Fikir - Kültür ve Gençlik Dergisi

Yıl 3 Sayı 35 - Aralık 2014

Ücretsiz e-dergi

www.gencaydergisi.com

bilgi@gencaydergisi.com

TÜRK EĞİTİM DİZGESİ AYDINLANMA’NIN NERESİNDE? -1-/ Yunus Emre UYAR

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİR MUKAYESE / Fatma ORAKÇI

ÜÇ APTAL / Hilal Tuğba YAZGAN

NEDEN BÖYLE YAPIYOR?/ Dilek AKILLIOĞLU

TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ SORUNLARI / Ahmet Doğan ERGİN

J.J ROUSSEAU: “Emile” / Aslıhan KAYA

19. MİLLİ EĞİTİM ŞÛRASI NOTLARI / Ahmet KANBUR

OSMANLICA TARTIŞMASI / Çağhan SARI

ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER ÜLKESİ / Ragıp REİS

TÜCCARIN MEKTEBİ / Açelya OĞUZ

KÖKTÜRK KAĞANLIĞI HALKI OKUMA BİLİYOR MUYDU? / Emre SEVİNÇ

HER ÇOCUĞU ÖZEL KILAN BİR FİLM / Ömer ÜNAL

GENCAY

1

TÜRK EĞİTİM DİZGESİ AYDINLANMA’NIN

NERESİNDE? 1: “AKIL” MESELESİ Yunus Emre UYAR

Bir terim olarak Aydınlanma, Afşin

Timuçin’in tanımıyla “On sekizinci

yüzyılda Fransa’da ortaya çıkan, etkileri

Almanya’da da duyulmuş ve yaşanmış, bu

arada başka Avrupa ülkelerini de şu ya da

bu biçimde etkilemiş olan düşünce

devrimidir”. Son büyük devletinin

gereksinimlerinin doğrultusunda Batı

uygarlığı ile alt katman konumunda

temasa geçen Türklerin eğitim meselesine

ilişkin genel kanıları, eğitim politikalarına

yön veren temel anlayışlar Batı’da ortaya

çıkan bu devrimden bağımsız olarak

düşünülmemelidir. Çünkü ordudan sonra

eğitim kurumlarını da Batı’dan

öğrendiklerinin etkisi altında düzenleyen

Türklerin Batı’ya yöneldiklerinde

karşılaştıkları en esaslı malzeme

Aydınlanma ve onun getirdiği yeni

değerler olmuştur.

Bu çalışmanın konusu olmayan Batı

etkisinde seyreden Türk eğitim tarihinin

bir özetine girişmek yerine mevcut Türk

eğitim dizgesini ortaya koyan zihniyetin

felsefî arka planını konu edinmek için

eldeki birincil kaynaklar olan öğretim

programları üzerinde durmak gerekir.

Çünkü bu yapıtlar, eğitsel etkinliklere yön

veren temel anlayışı yansıtmaktadır.

Onlarda eğitimin niçin, nasıl, ne amaçla,

neye göre, ne doğrultuda yapılacağı

doğrudan ve dolaylı olarak görülebilir.

Yukarıda sözü edilen kaynaklardan

hareketle mevcut eğitim dizgesinin

Aydınlanma’nın öngördüğü savlar,

değerler ve anlayışlarla ne derecede ilintili

olduğunu saptamak, istendik insan tipini

yetiştiren eğitim kurumunun çağın

değerlerine ne kadar ayak

uydurabileceğini yordamak için önemlidir.

Bu da gelecekte Türk toplumunun Batılı

değerlerin neresinde duracağına ilişkin

yordamalara fırsat verir.

Aydınlanma’nın kendisiyle neredeyse

özdeşleştirilebilecek kadar belirgin bir

getirisi ‘akıl’dır. Kant’ın “İnsanın kendi

suçu ile düşmüş olduğu bir ergin olmama

durumundan kurtulmasıdır. Bu ergin

olmayış durumu ise, insanın kendi aklını

bir başkasının kılavuzluğuna

başvurmaksızın kullanamayışıdır. İşte bu

ergin olmayışa insan kendi suçu ile

düşmüştür; bunun nedenini de aklın

kendisinde değil, fakat aklını başkasının

kılavuzluğu ve yardımı olmaksızın

kullanmak kararlılığını ve yürekliliğini

gösteremeyen insanda aramalıdır Sapere

Aude! Aklını kendin kullanmak cesaretini

göster! Sözü şimdi Aydınlanmanın parolası

olmaktadır.” sözleriyle en özlü biçimde

vurguladığı gibi Aydınlanma’nın temel savı

insanın kendi aklına olan güvenidir. Bu,

insanlık devinişine egemen kılınacak

biricik erkin insan bilişi olması demektir.

Burada aklı öncelemekle Batı

düşüncesinin henüz yeni kurtulduğu

skolastik kafanın ve onun hurafeye,

inanca, rivayete dayalı; veriden, olgudan,

deneyden, gözlemden, kanıttan uzak

GENCAY

2

zihniyetini ötelemek birbirine paralel

seyretmiştir. Tabi bu akıl,

Aydınlanmacıların sonraları üzerinde

duracakları gibi Ortaçağ’ın Hasan Aydın’ın

deveyi bağlamakla ilişkilendirdiği sabit,

durağan, edilgen “akıl”ı değil; eleştirel,

yaratıcı, sorgulayan, kendini özneleştirmiş

bir akıldır.

Aydınlanma’da aklın ne anlama geldiğini

anımsattıktan sonra mevcut Türk eğitim

dizgesinin akıl kavramının içini nasıl

doldurduğuna bakılabilir. Eğitim

felsefesinin en iyi anlaşılabileceği kısım

“Genel Amaçlar”dır. Burada, yetiştirilmesi

hedeflenen insan tipi açıklanırken “hür ve

bilimsel düşünce gücü”, “geniş bir dünya

görüşü”, “yaratıcı” gibi kavramlardan söz

edilir. Aydınlanma’nın genel hatlarını

oluşturan herhangi bir dışsal otoritenin

güdümünden bağımsız, olgusal gerçekliğe

ve bilimsel verilere dayalı, yeni üretimlere

fırsat veren esnek bir düşünmeyi sağlayan

aklın Türk eğitim dizgesince

hedeflendiğini söylemek mümkün. Ancak

bu hedefe ulaşılabilmesi için gerekli

uygulamaların varlığı da önemli bir sorun.

Bunun çözümü içinse yine birincil

kaynaklar olan öğretim programlarının

sözü edilen aklı hedef kitlesindeki

bireylerde oluşturabilmek için ne tür

uygulamaları öngördüğüne bakmak

gerekir.

İnsan yetilerinin düşünceyle en fazla ilişki

hâlinde olanlarından birinin dil olduğu dil

felsefesi alan yazınında sıkça dillendirilir.

“Dil, düşüncenin evidir.” türünden

birtakım benzetmelere de bakılarak insan

dili ve düşüncesinin arasında sıkı bir ilişki

olduğu kabul edildikten sonra Türk eğitim

dizgesinin aklı nasıl betimlediğini,

kuşaklarda nasıl bir aklı oluşturmak

istediği dil öğretimi derslerinin

programlarında en açık bir biçimde

izlenebilir. Bunun için başvurulması

gereken ilk kaynak İlköğretim Türkçe

Dersi Öğretim Programı’dır. Burada sözü

edilen ve programın taşıyıcısı olan ders

kitaplarına ve öğretmenlere de

yürütülmesi görevi yüklenen birtakım

uygulamalar programdan hareketle

mevcut eğitim dizgesinin “Nasıl bir akıl?”

sorusunu yanıtlar. Bu uygulamalar

eleştirel okuma, eleştirel yazma, eleştirel

dinleme, yaratıcı dinleme, tartışma,

yaratıcı konuşma, tartışarak okumadır.

Bununla da kalınmaz, eğitimde amaca

ulaşabilmek için gerekli olan eğitim

durumları ögesi ve değerlendirme

durumları da istenenlere uygun bir

biçimde öngörülmüştür. Bunlar, açıkça,

Program’ı hazırlayan zihniyetin

yetiştirilecek olan kuşaklarda

Aydınlanma’nın savladığı aklı sağlamayı

amaçladıklarını gösterir. Ancak

madalyonun bir de diğer yüzü var.

Program hiçbir zaman tek başına amacına

ulaşamaz. Onun, ruhunu anlayıp ona eşlik

eden bir yürütücüye yani Aydınlanma’nın

akıl anlayışını içselleştirip onu yeni

kuşaklara taşımayı bir ülkü hâline getirmiş

bir eğitimci kadrosuna ve kendi

çıktılarının hakkını verebilecek bir ulusal

değerlendirmeye gereksinimi vardır. Bu

da karşımıza öğretmen ve genel

değerlendirme sorunlarını çıkarır.

Mevcut Program 2006’da kullanılmaya

başlandı. Bu demektir ki Program’ı

uygulayacak olan öğretmenlerin hiçbiri

uygulayacakları Program’ın ürünü değil.

Hâl böyle olunca ortaya bir uyuşmazlık

çıkması doğal… Program ne derse desin,

GENCAY

3

onun ruhunu yansıtacak bir öğretmenin

elinde olmadığı sürece, ruhu eğitim

ortamlarına yansımak konusunda sorunlar

yaşayacaktır. Aydınlanma’nın savladığı

etkin, öznel, eleştirel bir aklı hayatının

temeline oturtmamış bulunan bir

öğretmenin Program’ın ve ona göre

hazırlanan ders kitaplarının tüm

çabalarına rağmen kendi müdahalesiyle

istenenleri ketlemesi olasıdır.

Meseleyi somutlaştırmak için aldığı eğitim

gereği edilgen, bağımlı, nesneleşmiş bir

akılla yaşayan bir öğretmen düşünülsün.

Öğrencisini yaratıcı, eleştirel, tartışmacı dil

–ve bu sayede düşünme- etkinliklerine

sevk etmeyebilir. Dersin temel materyali

olan metinleri yalnızca kendilerinden ibret

alınabilecek birer kıssa olarak

tasarlamakla yetinip öğrencinin metne

dönük eleştirel, yaratıcı ve bu sayede

dönüştürücü okumalarının –

düşüncelerinin- önünü kesebilir.

Öğrencisini metnin derin anlam katmanına

ve eleştirel anlam katmanına sokabilecek

eğitsel etkinlikleri ihmal edebilir. Okul dışı

yaşantılarından informal bir biçimde bu

yönde düşünüşün tadını alan öğrencinin

yolunu açmaması bile mevcut dizgenin

genel amaçları için büyük bir kayıptır.

Devletin genel felsefesi ile kuşakları

arasında kilit rol oynayan öğretmen, yeri

geldiğinde süreci böyle baltalayabilir.

Öğretmen etkeninden sonra onun sürece

bakışını da etkileyen ulusal ölçekli ölçme

ve değerlendirme uygulamalarının da

sürece yönelik olumsuz etkilerinden söz

etmek için doğrudan ulusal ölçekli

sınavlarda kullanılan soru tipini ele almak

gerekir. Ortalama bir Türk’ün hayatını

belirleyen TEOG (önceleri SBS, OKS, LGS)

LYS, YGS, KPSS, ALES vb. uygulamalarda

kullanılan tek soru tipi olan “çoktan

seçmeli” yapısı gereği kişinin sentezleme,

eleştirme, değerlendirme gibi

Aydınlanmacı aklın istediği özelliklerin

düzeyini ölçmekten uzaktır. Mevcut ölçme-

değerlendirme alanyazınında bu sorunu

giderebilecek türden soru tipleri mevcut

olmasına rağmen sırf kullanışlılığa verilen

büyük önem nedeniyle çoktan seçmeliden

vazgeçilememesi sorunun sürekliliğinin

nedenidir. Program gereği eleştirel akıl

becerilerinin kazanılmasının hayatını

belirleyecek sınavlarda önemsenmemesi

hem öğrencinin hem öğrenci gibi başarının

ölçütünü kazanılan sınav okul olarak

gören velinin (eğitimin başat

paydaşlarından biridir) gözünde başarılı

sayılmak kaygısı taşıyan öğretmenin

meseleye bakışını etkilemektedir. Böyle

olunca başarıyı, iyi okulu, iyi işi ve

mutluluğu Aydınlanma’nın istediği akla

sahip olmaktan çok onunla uyuşmazlık

içinde seyreden ölçeklere göre

konumunda bulan bir algı topluma

sinmektedir.

Eğitim dizgesi Program’dan ibaret

görüldüğünde –ki bu büyük bir hatadır-

söylenebilecek iyi sözler, eğitim dizgesinin

olmazsa olmazları olan veli, öğrenci,

öğretmen devreye girdiğinde yerini

olumsuzlamalara bırakmaktadır. Bir bütün

hâlinde düşünüldüğünde yukarıda parmak

basılan sorunlar nedeniyle Türk eğitim

dizgesi “akıl” söz konusu olduğunda

Aydınlanma’yla istendik ölçüde

örtüşmemektedir.

GENCAY

4

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE BİR

MUKAYESE Fatma ORAKÇI

“Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan

tabii bir vasıta, kendisine mahsus

kanunları olan ve ancak bu kanunlar

çerçevesinde gelişen canlı bir varlık,

temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli

antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş

içtimaî bir müessesedir." (Ergin, 1985)

Ergin’in dil tanımından da anlaşıldığı

üzere dil, insanların sağlıklı iletişim

kurmaları için en sağlam araçtır.

Toplulukları toplum yapan dildir. Canlı bir

varlık olmanın yanı sıra müdahaleyi kabul

etmez. Gelişimi tabiidir. Her dilin kendine

mahsus kuralları vardır. İnsanlar arasında

duygu, düşünce, meram aktarmada en

etkili iletişim sistem olan dil, mazi ile

istikbal arasında köprü görevi

görmektedir. Bilinç oluşturma

mevzusunda dilden daha etkili bir sistem

yoktur. Bu bakımdan Prof. Dr. Ahmet

Bican Ercilasun’un sözü dilin

ehemmiyetine ışık tutmaktadır:

“Dilin milli olmasının bir başka ölçüsü,

nesiller arasında bağ kurmasıdır. Dil, din,

gelenekler gibi değerlerle nesilleri

birbirine bağlanmayan topluluk, zamanla

millet olmaktan çıkar.”

Ana Dil

Ana dil, bireyin doğduktan sonra anne,

baba ve hatta dede ve ninesinden edindiği

dildir. Vurgu yapmakta fayda görüyoruz;

ana dil öğrenilmez, edinilir. Ailede

edinilmenin ardından diğer sosyal

ortamlarda ve kitaplar aracılığıyla bu dil

geliştirilir.

İkinci Dil

İkinci dil ya da daha sonraki diller ana

dilin aksine edinilmez, öğrenilir. Milletler

ve toplumlar arasında çeşitli sebeplerden

ötürü bir iletişim söz konusudur. Siyasi,

ticari, askerî meseleler ve eğitim, turizm,

sağlık, sanat, kültür alanlarında iletişim

kurmak için ikinci bir dili öğrenmek

gerekmektedir. Başka bir dili bilmek, o

milletin kültür kapısını aralamak gibidir.

Yabancı Dil Öğrenimi

Yabancı dil, ana dil dışındaki dildir.

Bahsolunan dil vasıtasıyla başka kültürü

tanımak imkânını elde ederiz. Başka

toplumlarla, milletlerle tanışmak için en

sağlıklı vasıta yabancı dildir. Yabancı dil

öğrenmede bireylerin önyargılı olması

GENCAY

5

yahut kendini kapatması olağandır. Bu gibi

durumları engellemek ise öğretmenlerin

vazifesidir. Başka dili öğrenmek için

öncelikle çekilen setlerin yıkılması

gerekmektedir. Birey, önce psikolojik

olarak öğrenmeye hazırlanmalıdır. Aksi

takdirde öğrenme gerçekleştirilemez.

Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihî

ve Çağdaş Gelişimi

Yabancılara Türkçe öğretiminin

tarihçesine baktığımız zaman üzerinde

durulması gereken en mühim kaynak

Kaşgârlı Mahmud’un 1072-1077 yılları

arasında yazmış olduğu Divânu Lûgati’t-

Türk adlı eseridir. İkinci sırada Ali Şir

Nevâi’nin 15. Yüzyılda yazmış olduğu

Muhâkemetü’l Lûgateyn adlı eseri

bulunmaktadır. Söz konusu dil bilimcilerin

yöntemleri günümüzde de

uygulanabilirliğini korumaktadır. Örnek

teşkil etmeleri bakımından yabancılara

Türkçe öğretirken bizlere kılavuzluk

etmektedirler.

Yabancıların Türkçeye verdikleri

ehemmiyetten bahsetmek istiyoruz.

Yabancıların Türkçe öğrenme çalışmaları

ilk olarak Fransızlarla başlamıştır. ʽʽFransa

1699’da her üç yılda bir 6-9 yaşlarındaki

çocuklardan birkaç tanesini Türkçe

öğrenmek üzere İstanbul’daki Katolik

papazlarının yanına göndermeye karar

vermiştir. Bu çocuklar ileride Osmanlı

Devletinde Fransa’nın elçileri ve

tercümanları olacaklardı. (Bu çocuklara

‘dil oğlanı’ adı verilmiştir.) Fransa’nın Türk

diline karşı gösterdiği bu ilgi 18. Yüzyılda

Hollanda, İngiltere, Avusturya ve Rusya

gibi ülkelere sıçramıştır.ˮ( Barın, 2004)

Fransa örneği bürokraside yabancı dil

öğrenmenin ciddiyetini, gerekliliğini

gözler önüne sermektedir. Bizden

bahsetmek gerekirse III. Selim devrinde

Kara Harp Okulunda 1793 yılında

talebelere hem Türkçe hem Batı dilleri

öğretilmekteydi. Takip eden yıllarda ise

Türkçenin yabancılara öğretimi

1960’larda tekrar dirilmiştir. Bu alanda

çalışanlar ve çalışmaları aşağıda

verilmiştir.

Akyüz, Kenan, Yabancılar için Türkçe

Dersleri Konuşma, Okuma, A.Ü., 1965

Aytaç, Hüseyin-Önen M. Agâh,

Yabancılar için Açıklamalı Uygulamalı

Türkçe, Ankara, 1969

Uysal, Sermet Sami, Yabancılara

Türkçe Dersleri, ODTÜ, 1981

Hengirmen-Koç, Türkçe Öğreniyoruz,

Ankara, 1982

Gencan, Tahir Nejat, Yabancı Uyruklu

Öğrenciler için- Türkçe Öğreniyorum,

İstanbul, 1985

Yabancı uyruklulara ve Türk kökenlilere

Türkçe öğretimini en modern manada

gerçekleştiren ilk kurum Ankara

Üniversitesinin TÖMER adlı dil merkezidir.

Devamında Ege TÖMER, Gazi TÖMER ve

Bolu İzzet Baysal TÖMER gibi kurumlar bu

alanda faaliyet göstermiştir. Ayrıca

2009’da aktif olarak yabancılara Türkçe

öğretmeye başlayan Yunus Emre Enstitüsü

otuzun üzerinde Türk Kültür Merkezi ile

yurt dışında sadece Türkçe öğretmekle

yetinmeyip seminer, sempozyum,

konferans ve paneller düzenlemektedir.

Kültür ve sanat faaliyetleri, Türkçe yaz

okulu programları ile hem Türk kültürünü

tanıtmakta hem de öğrencilerin aktif

GENCAY

6

olarak dili kullanabilme alanları

oluşturmaktadır.

Yabancılara Türkçe Nasıl

Öğretilmelidir?

Seviye Belirlerme İmtihanı

Öğrenciler öncelikle imtihana tabi

tutulmalıdır. Dil bilgisi, konuşma ve yazma

becerilerini ölçmeyi esas alan imtihan

sayesinde seviye belirlenir ve bireye hangi

seviyede derslere katılması gerektiği

öğrenciye bildirilir.

Sınıf Düzeni ve Öğrenci Mevcudu

Sınıfın ışık, ses ve havalandırma sistemi,

duvar rengi derse katılımı önemli

derecede etkilemektedir. Sıralar

öğrencilerin birbirini rahatlıkla

görebileceği ve öğretmenle göz teması

kurabileceği şekilde yani ‘U’ biçiminde

dizilmelidir. Bir sınıfta talebe sayısı 8’den

az, 12’den fazla olmamalıdır. Az ve fazla

olması öğrenci motivasyonunu olumsuz

etkilemektedir.

Öğretim Elemanının Yeterliği

Belirli kurumların hazırlamış olduğu

imtihanları başarıyla geçmiş olan öğretim

elemanların yeterlik mevzusunda bir

problem yaşamayacağı düşünülmektedir.

Oysaki ders anlatmak, salt bilgi yığmak

değildir. Gerekli donanımın yanında talebe

psikolojisini de bilmek ve ona uygun

davranış şekli belirlemek lazım

gelmektedir.

Yabancılara dil öğretiminde öğretim

elemanlarının dikkat etmesi gereken

hususlar:

Yabancılara dil öğretimi sahasında

yeterli donanıma sahip olma.

Yaşayan dili kullanma. Standart dili

kullanma.

Ders başlangıcında önceki bilgilerini

kullanmalarına yönelik ısındırma

faaliyetleri yapma.

Öğrencinin konsantresini bozmayan

kılık kıyafetlerle ve mütebessim bir

ifadeyle derse girme.

Hakaretamiz, aşağılayıcı, rencide edici

tavırlardan uzak durma.

Öğrenciler arasında ayrım gözetmeme.

Din, dil ve ırk gibi hassas konulara

değinmeme. Bu farklılıklara, muhtasaran

özel hayata saygı duyma.

Eşit söz hakkı verme.

Derste etkin süre kullanabilme.

Materyal hazırlama.

Ders sonunda ödev verme.

Öğrencilerin kültürel, sosyal ve

psikolojik durumlarını göz önünde

bulundurarak muamelede bulunma.

Talebeleri derse teşvik edecek

etkinlikler düzenleme.

Teknolojiden faydalanabilme.

Gündemden haberdar olma.

Ana dili ya da bir başka dili

kullanmama. Sadece öğretilmesi gereken

dili kullanılma.

İmtihanlarda öğretilmeyenleri

sormama.

Jest ve mimiklerini iyi kullanabilme.

Gerekli durumlarda tiyatral yetenek

sergileyebilme.

Öğrenciyi dil öğrenmeye teşvik etme ve

başarabileceğine inandırabilme.

Bireyler arasındaki cinsiyet, mevki, yaş,

din, ırk, dil gibi farklılıkları göz önünde

bulundurarak misaller verme.

GENCAY

7

Derste Kullanılması Gereken Öğretim

Araçları

Alana yıllarını vermiş mütehassıslar

tarafından hazırlanan ders kitapları,

çalışma kitapları, cdler, dvdler, çocuklar ve

yetişkinler için özel sözlükler yabancılara

dil öğretiminde kullanılan materyallerdir.

Ayrıca son dönemlerde kullanılmaya

başlanan akıllı tahtalar ve tabletler de bu

alanda öğrenimi hızlandırmaya,

kolaylaştırmaya yönelik materyaller

olarak sayılabilirler.

Yabancılara dil öğretiminde en güncel ve

başarılı yöntem seçmeci yöntemdir.

Seçmeci Yönteme Göre Yabancılara Dil

Öğretiminde Temel ve Genel İlkeler

İhtiyaca yönelik dil öğretimi

yapılmalıdır.

Dört temel beceriye yönelik sistem

geliştirilmelidir. Okuma-Yazma, Dinleme-

Konuşma becerileri beraber verilmeli.

Talebe bu becerilerden hiçbirinden geri

kalmamalı.

Basitten karmaşığa, somuttan soyuta

gidilmeli, derslerde tümevarım ve

tümdengelim dikkate alınmalıdır.

Kelime öğretiminde başlangıç seviyesinde

yakındaki yani sınıftaki nesnelerden

yararlanılmalı. Cisimler gösterilerek

öğretilmeli. Dil bilgisi konularında ise basit

olandan başlanılmalı. Üst sınıflarda kelime

öğretimi cümleden yola çıkılarak

öğretilmeli.

Aynı anda bir yapı anlatılmalıdır.

Parçadan bütüne. Bir gramer konusu tam

kavranılmadan yeni bir konuya

geçilmemeli. Aksi durumda öğrenci her iki

konuyu da tam anlayamaz ve dahi

birbirine karıştırabilir. Bu da öğrenmeyi

güçleştirir. Verilen konular uygulatılmalı.

Uygulanmayan bilgi zemin bulamaz ve bu

durumda da unutma gerçekleşir.

Teoriden pratiğe geçme. Birey

öğrendiklerini gerek sınıf ortamında

gerekse diğer sosyal ortamlarda

kullanabilmeli. Öğrenci derste

aktifleştirilmeli. Sınıf içi etkinlikler bu

beceri için bir fırsattır. Şahsi ve grup

çalışmaları ile öğrencinin bilgilerini

kullanabileceği zemin oluşturulabilir.

Zamanın kullanımı konusunda öğrenci

motivasyonu göz önünde tutulmalıdır.

Dersler blok şeklinde yapılmamalıdır. Belli

bir müddet sonra birey motive olamaz.

Ders arası vermek öğrencinin öğrencinin

hızlı kavramasına katkıda bulunur.

Çeşitli materyallerden yaralanmak

gerekir. Oyun kartları, videolar, slaytlar,

oyuncaklar, resim ve afişler, tablolar,

kelime kartları gibi görseller dersi hem

eğlenceli hâle getirir hem de öğrenmeyi

hızlandırır. Derslerde tepegöz, televizyon,

ses cihazları kullanılmalıdır. Şarkı

etkinlikleri düzenlenebilir. Şiirler, hikâye

ve kitapları tavsiye edilmeli; konuyla ilgili

yazılı metinler derslerde kullanılmalıdır.

Bilmeceler, atasözleri, deyim ve

özdeyişler, tekerlemeler öğrencinin

dersten zevk almasını sağlamaktadır. Bu

tarz etkinlikler hem yabancı dili öğrenme

hem de yeni kültürü tanımada yardımcı

olacaktır. Skeçler, piyesler ve kısa filmler

öğrenciyi sıkmadan derse dahil etmek için

faydalanılabilecek görsellerdir.

GENCAY

8

Ders içinde dört beceri yöntemi

uygulanmalıdır. Öğrencilere okuma

yaptırılmalı, sorulara cevap vermeleri için

zaman verilmelidir. Dinleme etkinliği

öğrencinin kelime telaffuzu problemini

çözmektedir. Her derste mutlaka dinleme

etkinliği yapılmalıdır. Birinci seviyedeki

bireylerle telaffuz çalışmaları, sesler ile

başlanmalıdır. Sesi çıkaramayan talebe,

ilerleyen vakitlerde kelimeleri yanlış

telaffuz edecektir. Ders esnasında telaffuz

hataları anında düzeltilmelidir. Yazma

etkinlikleri dinleme ile birlikte yapılabilir.

Öğretim elemanının seslendirdiği bir

metni öğrenciden doğru şekilde yazması

istenebilir. Okuma becerisi için önce

öğretmenin metni okuması ve ardından da

öğrencilere sesli okutulması

gerekmektedir. Ders dışında ise

kompozisyon ödevleri mutlaka

verilmelidir. Ünite sonunda öğrencilere

konu özetleri verilebilir. Sınıf içinde test

çözülebilir. Yeni öğrenilen kelimelerin

kullanılmasına yönelik cümle yazmaları

istenilmelidir.

Öğrenilen yabancı dil hayata dönük

olmalıdır. Birey öğrendiklerini dışarıda

kullanamadığı takdirde dil öğretim sistemi

geçerliliğini yitirmiş bulunmaktadır.

Öğrencinin bilmesi kâfi değildir,

bildiklerini kullanabilmesi ve bilgilerinin

geçerli olması zaruridir.

Seçmeci Yöntemde Yabancı Dil

Öğretimi Tekniklerinin Kullanımına

Dair

Bireysel ve Grup ile Çalışma: Grup hâlinde

çalışmalarda skeç ve piyeslerle öğrencinin

derse iştirak etmesi sağlanır. Drama ve rol

yapma tekniği içine kapanık bireyleri

aktifleştirir. Beyin fırtınası ve sessiz

sinema ile kelime öğreniminde başarıya

ulaşmak imkânı mevcuttur. Soru-cevap

tekniği ile uygun soru sorulması ve soruya

alakalı cevap verilmesi sağlanır. Eğitsel

oyunlar ve benzetim ile beyin fırtınası

yapılabilir. İkili grup çalışmaları da

öğrencinin özgüvenini yerine getirir.

Bireysel çalışmalar ise Bireysel Öğretim,

Programlı Öğretim ve Bilgisayar Destekli

Öğretim başlıkları altında toplanabilir.

Sınıf içerisinde her iki teknik de

kullanılmalıdır.

Kelime Öğretimi: Bu teknikte zıt, yakın ve

eş anlamlı kelimeler verilmelidir. Bu

kelimeler sayesinde öğrenci hayli yol kat

edecektir. Bilmeceler ve bulmacalar

bireyin yabancı dilden zevk almasını

sağlayacak ve kelimeleri hafızalarında

tutmalarına yardımcı olacaktır.

Pandomim, kısa metrajlı film ve sinema

filmleri kelime öğrenmeyi

hızlandırmaktadır. Karikatürler, atasözleri,

vecizler, deyimler, resim ve fotoğraflar,

kelime kartları ve bulmacalar öğrencileri

sıkmayan materyallerdir. Masal, hikâye ve

üst seviyedeki bireyler için romanlar dil

GENCAY

9

öğretmenin yanında kültür tanıtmada çok

etkilidir.

Dikkat edilmesi gereken çok önemli

noktalardan biri de seviyelere uygun

gramer konularının sıralamasıdır.

Başlangıç seviyesinin çok kritik bir dönem

olması sebebiyle konuların veriliş sırası ve

öğretim elemanının tavır ve davranışları

büyük ölçüde önem arz etmektedir.

Bizim uygulamakta olduğumuz ve Yrd.

Doç. Dr. Erol Barın’ın da temel düzey için

tasnif ettiği gramer konuları şu şekildedir:

• Tanışma Diyalogu

• Alfabe (Ünlü / Ünsüz Sesler)

• Bu ne ?

• Bu Kim ?

• mi ? / değil

• Bulunma durumu : - DA

• var / yok

• Şimdiki zaman : -yor

• Ad durum ekleri

• -dan önce / -dan sonra

• İyelik ekleri

• -mak istemek

• ile bağlacı / -lı / -sız / -lık ekleri

• Saatler

• İmek eylemi

• Emir / İstek Kipleri

• Belirli geçmiş zaman : - DI

• Ad cümlelerinde belirli geçmiş

• -daki / -ki ekleri

• Gelecek zaman : -AcAk

• Belirsiz geçmiş zaman : mlş

• Ad cümlelerinde belirli geçmiş

• diye sormak / -cA / -A göre

• Geniş zaman : -(I / A) r

• Adlaştırma / Dolaylı Anlatım (Emir

kipi)

• Mastar ekleri : -mA / -mAk / -İş

• -Ip / -mAdAn

• -mAdAn önce / -DlktAn sonra

• -mAk için / -mAk üzere / -mAktA

Yöntem ve teknikler konularına hafifçe

değinmenin ardından Türkiye’de yabancı

dil ve yabancılara Türkçe öğretimi

mevzularına bakmak istiyoruz.

Yabancılara Türkçe ile Türklere

Yabancı Dil Öğretimi Arasında Bir

Mukayese

Yabancılara Türkçe öğretiminde dil ve

kültür merkezleri, kurslar; üniversitelerde

Türk Dili, Türk Dili ve Edebiyatı bölümü ve

öğretmelikleri gibi kurumlar ile bölümler

aktif şekilde rol oynamaktadır. Ayrıca bazı

yabancı ülkelerde ilkokul ve liselerde Türk

dili seçmeli ders olarak verilmektedir.

Yukarıda bahsettiğimiz yöntemler ışığında

ders veren öğretim elemanları salt Türkçe

kullanarak bu alanda başarı sağlandığını

kanıtlamış bulunmaktadırlar. Türkiye’de

ise özel dershane, kurs, ilkokul, lise ve

üniversiteler yabancı dil öğretimi yapılan

kurumlardır.

Bizim de sık sık dile getirdiğimiz bir sual:

Neden yabancılara Türkçe öğretebiliyoruz

da yabancı bir dili öğrenemiyor ya da

öğrenimimizi tamamlayamıyoruz?

Cevabında eğitim sistemimizden ve

bireysel kaynaklı sıkıntılar yatmaktadır.

Bizler maalesef ilk dersten kaybetmeye

mahkum ediliyoruz. Sebebi ise ilk dersten

kelime öğrenimine maruz bırakılmış

olmamız. İlk dersten öğrenci ezber

makinesine dönüştürülmemeli bilakis

birinci günden öğrenci yabancı dili

konuşabilmeli. İlk ders bitiminde birey

GENCAY

10

ʽʽMerhaba!ˮ, ʽʽİyi akşamlar.ˮ, ʽʽGünaydın.ˮ,

ʽʽHoşça kal.ˮ, ʽʽBenim adım Ayşe.ˮ gibi

cümleler kurabilmeli; ʽʽNasılsın?ˮ, ʽʽAdın

ne?ˮ benzeri soruları sorabilmelidir.

Sorulara da doğru cevabı anlayarak

verebilmelidir. İkinci derste ise alfabe

öğretimi ile seslerin telaffuzu verilmelidir.

İlk dersten bilgi yığınına dönüştürülmeyen

ve hemen konuşabilen öğrenci dış

dünyaya yabancı dil ile adım atabilir.

Uygulama alanı bulamayan bireylerde

özgüven eksikliği, hata yapma korkusu

oluşmaktadır. Bunu engellemek adına

öğretmenlere büyük vazife düşmektedir.

Bizim yabancı dil konusunda ikinci büyük

problemimiz ise öğretmenlerin dersi ana

dilde anlatmasıdır. Oysaki ilk başlarda

zorlanan öğrenci zamanla anlamadığı

kelimelere bu şekilde aşina olabilir.

Türkiye’de yabancı dil eğitiminde

mevzuubahis olan dilin konuşulması

zorunlu hâle getirilmelidir. Hazır bilgiler

kalıcı olamadığından öğrenci kısa bir süre

sonra tekrar etmediği takdirde bilgiler

uçucu hâle gelir. Öğretmenlerimizin ana

dili kullanmama konusunda bilinçli

olmaları gerekmektedir.

Yabancılara Türkçe öğretilirken teknoloji

aletlerinden fazlasıyla yararlanılmakta

fakat ülkemize bu konuda nazar

ettiğimizde ortaya çıkan manzara içler

acısıdır. Ses kaydı dahi dinletilmeyen

eğitim kurumlarımız bulunmaktadır.

Video, slayt, kısa film vb. görsellerden önce

ses kayıtları dinletilen kurumlarımızda

dahi teyplerden faydalanılıyor olunması

aslında neden öğrenemediğimizi açıklar

durumdadır. Her talebe aynı yöntem ile

öğrenemeyebilir fakat bizim

kurumlarımızda tek tip sistem

uygulanmaktadır. Yeniliğe açıklık,

teknolojiyi kullanabilme mevzularında

eksikliklerimiz ortaya çıkıyor. Hizmetlerin

yetersizliği, öğretmenlerin meslek aşkları

giriyor söz arasına. Lise ve ilkokulda belirli

cümle kalıplarının ötesine geçemeyen

bireylerde özgüven eksikliği meydana

geliyor. Üniversitelerde ise hazırlık

sınıflarında eğitim gören bireyler biraz

daha şanslı sanıyoruz. Yabancı dilde eğitim

veren pek meşhur üniversitelerimizde

dahi –istisnalar hariç- öğretim elemanları

dersleri Türkçe anlatmaktadır. Bu da

akıllara ciddiyetsizliği getiriyor.

Üniversitelerin yabancı dil bölümlerinde

öğrenilen yabancı dilde eğitim verilmesi

şartı getirilmesi başarıyı artırıcı etken

olarak görülebilir. Bu bölümlerde dört

temel beceri aynı zamanda

verilmediğinden kaynaklı olarak çoğu

öğrenci yazma-okuma becerisini

geliştirmişken dinleme ve konuşma

becerilerinde geri kalmaktadır.

Üniversitelerimizdeki dil

laboratuvarlarının eksik olması ya da hiç

olmaması öğrencinin dil öğrenimini tam

anlamıyla gerçekleştirememesine

sebebiyet vermektedir. Dinleme

yapamayan öğrenci, yabancı dilin

konuşulduğu coğrafyalarda ve iş hayatında

olumsuz durumlarla karşılaşmaktadır.

Dil bilimi derslerinde öğretim elemanları

öğrencilerden ödev, proje ve sunum

yapmalarını istemelidir. Diğer durumda

yabancı dili ders haricinde tekrar etmek

talebeler için külfet olarak görünmektedir.

Üniversitelerde yabancı dil ve lehçe

bölümlerinde okuyan başarılı talebeler

rektörlük tarafından dilin konuşulduğu

GENCAY

11

coğrafyalara gönderilmelidir. Bu fırsat

sunulmadıkça öğrenim pekişmeyecektir.

Gerekli bütçe rektörlükler tarafından

ayrılmalı ve öğrenci bilgilerini

kullanabileceği sahaya adım atabilmelidir.

Özel kurslar ve dersanelere baktığımızda

başka bir durum daha zuhur etmektedir:

İşin maddi boyutu. Yabancı dil öncelikle

genel yani günlük hayatta kullanılacak

şekilde öğretilmelidir. En basit kelime ve

gramer konularını bilmeyen bireyler

akademik, mesleki imtihan ve

mülakatlarda başarı gösteremez. Zaman ve

maddi kayıptan ziyade bireyler psikolojik

açıdan etkilenmektedir. Maddi kaygılarla

açılan bu tarz kuruluşlar kapatılmalıdır.

Dil, basamak basamak öğrenilir; sınav

strejileri ile değil. Strateji yabancı dili çok

iyi bilip sınav esnasında zaman

kaybetmemek için belki tercih sebebi

olabilir.

Sonuç:

Yabancı dil eğitimi ciddiyet ve süreklilik

istemektedir. Kurum ve kuruluşlar

öğretim elemanlarını alanlarında çok iyi

yetişmiş olanlardan tercih etmelidir.

Kurumlar ders ve harici kitapları hatasız

hazırlamalıdır. Kitaplar seviyelere göre

sınıflandırılmalıdır. Salt maddi kaygı ile

açılan kurumlar devlet tarafından takip

edilmelidir. Bireylere yabancı dil sezdirme

ile öğretilmelidir. Ezbercilik bırakılmadığı

sürece yabancı dilde başarı sağlanamaz.

Yabancı dil öğretiminde temel ve genel

ilkelerin her maddesine dikkat edilmelidir.

Bir madde terk edildiğinde sıkıntı

çıkacaktır.

Kaynakça

Barın, Erol, Yabancılara Türkçe

Öğretiminde İlkeler, Türkiyat Araştırmaları

Dergisi, Ankara, 2004.

Durmuş, Mustafa, Yabancılara Türkçe

Öğretimi, Grafiker Yay., Ankara, 2013.

Durmuş, Mustafa-Okur, Alpaslan,

Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı,

Grafiker Yay., Ankara, 2013.

Ercilasun, Ahmet Bican, Türk Dili Tarihi,

Akçağ, Ankara, 2011.

Karakaya, Şerafettin, Dil Gelişimi ve Dil

Politikası, Akçağ, Ankara, 2007.

Yalçın, Alemdar, Türkçe Öğretim

Yöntemleri Yeni Yaklaşımlar, Akçağ,

Ankara, 2006.

GENCAY

12

ÜÇ APTAL Hilal Tuğba YAZGAN

“Mükemmeli yakalamaya uğraş başarı

zaten seni kovalar.”

Türkiye’de eğitim; adalet, güvenlik ve

sağlık gibi devletin temel işlevlerinden

birisi olup devletin denetimi ve gözetimi

altında yapılmaktadır. Ülkemizde olduğu

gibi genel olarak dünya ülkelerinde de

eğitim sistemi oluşturulurken, belli başlı

eğitim programları esas alınarak

oluşturulur.

Eğitim programları ise; her program

geliştiricinin eğitim kavramını farklı

algılayarak, onu genel anlamıyla kendi

felsefesi, ideolojisi ve eğitimden beklentisi

çerçevesinde ele alarak tanımaya çalışması

ile oluşturulmuştur. Son yıllarda dünya

ülkelerinde en fazla dikkat çeken eğitim

yaklaşımı yapılandırmacı eğitim

yaklaşımıdır. Yapılandırmacılık; Bilginin

öğrenci tarafından yapılandırmasını

anlatır. Bu öğrenme yaklaşımında

öğrencinin önceki yaşantıları öğrenmede

temel oluşturur. Bilgi konu alanlarına bağlı

olarak değil, bireylere yaşattığı ve ifade

ettiği şekilde yapılandırarak var olur. Bu

sebeple bilgi deneysel, sübjektif ve

bireyseldir. Yapılandırmacılık

öğrenenlerin bilgiyi nasıl

yapılandırdıklarını esas alan bir

yaklaşımdır. (1) Yapılandırmacı

yaklaşımda öğretim belli bir bilgi kümesini

aktararak değil; etkili düşünme,

uslamlama, sorun çözme ve öğrenme

becerilerinin öğrencilere kazandırılması

yoluyla gerçekleştirilir. Böylece bu eğitim

sisteminde geleneksel ezber yöntemi ile

yetişen bireylerin yerini; araştıran,

sorgulayan, yeteneklerine ve ilgi

alanlarına göre yönlendirilen bireyler

almıştır. Yani bu yaklaşım bireylerin

farklılıklarını dikkate alan, birey merkezli,

güdüleyici ve eleştirel düşünmeyi artıran

bir yaklaşım olarak ele alınmaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından

itibaren geleneksel eğitim programı olan,

bilgiyi değil bilginin ezberlenmesini ön

planda tutan daimi ve esasici eğitim

programını sil baştan düzenlemiş, bu

eğitim sisteminin yerine bilgiyi ön plana

alan, bireysel farklılıkları önemli kılan

yapılandırmacı yaklaşımı

benimsemiştir.(2) Her ne kadar tüm plan,

etkinlik, kitap ve uygulamalar

yapılandırmacı yaklaşıma uygun biçimde

hazırlansa da bu uygulama yalnızca kâğıt

üzerinde kalmış, bireysel farklılıkların ön

plana alındığı bir eğitim sistemine ne yazık

ki geçilememiştir.

GENCAY

13

Eğitim sistemimizde var olan kalıplaşmış

düşünceye yönelik aksaklıklarımızı başka

bir yazıda daha uzun ve ayrıntılı bir

biçimde ele alabiliriz. Ancak bu yazımızda

Hindistan’da var olan eğitim sistemini – ne

yazık ki bizde var olan sistemin

Hindistan’da var olan sistemden daha iyi

olduğunu düşünmüyorum.- anlatan,

bireysel farklılıkların önemine değinen,

mutluluğun maddi durumla değil parası az

dahi olsa sevdiği işi yapmasında bulan, ilgi

ve yeteneklerin meslek seçiminde en

önemli rolü oynaması gerektiğine inanan,

öğrenilen bilginin kullanılmadığını sadece

ezberlendiğini anlatan, her türlü duyguyu

bizlere hissettiren bir filmin analizini

yapacağız: 3 Aptal. Bu analizi yaparken

filmin duygusal sahnelerini biraz göz ardı

ederek eğitim ile ilgili ön plana çıkan

sahnelerini ele alacağız.

Filmin başkarakteri olana Ranço, eğitim

sistemine yönelik eleştirinin insanda vücut

bulmuş halidir adeta. Karakterimiz arzu ve

isteklerinin peşinden giden, kendini

geliştirmeyi hedefleyen, eleştirel ve

sorgulayıcı yaklaşımı benimseyen,

öğrendiği bilgileri aynı zamanda

uygulamaya yönelik de değerlendiren,

amacı öğrenmek olan bir birey olarak

karşımıza çıkmaktadır. Filmimiz de Ranço

arkadaşlarını da sisteme mecbur olma

zorunluluğundan çıkarıp, tutkularının

peşinden koşmaları için

cesaretlendirmektedir.

Filmin ilk sahneleri bireylerin kendi ilgi ve

yeteneklerine uygun olan ve kendi seçmiş

oldukları hayatları yaşamamalarına

yönelik eleştirilerle başlar. Hastane de

geçen bir doğum sahnesinde bu durum

çok güzel biçimde anlatılmıştır. Şöyle ki;

Yeni doğan bir bebeğin babası, bebeğin

başına gelir ve şu cümleyi kurar: “Benim

oğlum mühendis olacak.” Ne yazık ki

ebeveynler ve işlerini yaparken bireysel

farklılıklara önem vermeyen eğitimciler

çocukları kendi seçimi olamayan hayatları

yaşamaya zorlamaktadırlar. Toplumda

gözümüze çarpan ve her haliyle yaptığı

işten memnuniyet duymadığı belli olan

bireyler işte bu hatalı ebeveyn

düşüncesinin ürünüdür. Aslında film de

geçen şu replik birçoğumuzun iç sesidir:’’

Ne olmak istediğimi kimse sormadı.’’

Filmde yer alan eğitim sistemine yönelik

bir başka eleştiri ezbere dayalı olan, bireyi

değil bilginin ezberlenmesini ön planda

tutan daimici ve esasici eğitim

programlarına yöneliktir. Filmin bir

sahnesinde ezberci sistemin kötü yanı şu

şekilde anlatılır: Bir ders esnasında

öğretim görevlisi öğrencilerden makinanın

tanımını yapmalarını ister. Kahramanımız

Ranço ayağa kalkar ve kendi cümleleri ve

kendi algısıyla makinenin tanımını yapar.

Ancak öğretmen bunu beğenmez ve

kitapta var olan tanımı ister. Ne yazık ki

istediği ezberlenen bilgidir, öğrenilen bilgi

değil!!! Ne yazık ki sistem öğrencileri

ezberlemeye yöneltmektedir. Bu durum

bizim ülkemizde de böyledir. Bir çocuk

dünyaya geldiğinde merak duygusu ön

GENCAY

14

plandadır. Ancak önce ailenin çocuğun

sorularına yaş ve gelişim özelliklerine

uygun cevaplar vermemesiyle çocuğun

merak duygusu körelir, ardından okula

başlamasıyla merak etmesine izin

verilmez, ezberci eğitim sistemi ile

sorgulamasının önü kesilir böylece

sorgulama ve araştırma yeteneği sistemin

akıntısına kapılıp yok olur. O artık sadece

ezberleyen bir bireydir. Böylece insan

yetiştirmek yerine ne yazık ki bilgi

üretmeyen, araştırıp sorgulamayan

makineleşmiş bireyler yeni nesilleri

oluşturur.

Filmde sistemin eleştirisi yapılırken

ülkemizde de ciddi anlamda bir sorun

olan, kanayan bir yara olan önemli bir

konuya değiniliyor: Sınavlar. Ülkemizde

her yıl yapılan, sürekli olarak da sistemi

değişen bir dizi sınav yapılıyor. Bu

sınavlarda da çocuklar ve gençler çok

kullanılan tabiriyle adeta bir yarış atı gibi

yarıştırılıyorlar. Amaçları olarak

kendilerine o sınavdan geçmeyi, iyi bir

liseye veya üniversiteye yerleşmeyi

seçiyorlar. Bilgiyi ve öğrenmeyi değil. Aynı

durum üniversite de yaşanıyor.

Yönlendirmelerin de etkisiyle bireyler

bilgi ve icat üretmeyi değil, yeni düşünce

ve fikirler üretmeyi değil, sadece

sınavlardan geçmeyi hedefliyorlar. Bu

durum filmde şu şekilde ele alınıyor: Baş

karakter Ranço sisteme karşı geldiğini her

yerde dile getiriyor. Bu durum Dekan

Bey’in bir hayli canını sıkıyor ve

kendilerine mühendislik

öğretemediklerini ifade eden Ranço’yu

sınıfa getirip onlara mühendislik

öğretmesini istiyor. Ranço tahtaya iki tane

kelime yazıyor ve bu kelimelerin

anlamlarını kitaplardan da yardım alarak

belli bir süre zarfında bulmalarını istiyor.

Süre bittiğinde kimsenin bu kelimeleri

bulamadığını ama herkesin bulmak için

birbiri ile yarıştığını gözlemleyip amacın

kelimeleri öğrenmek değil birbirini

geçmek olduğunu ifade ediyor. Bu sahne

filmde insanların nasıl yarış atı haline

dönüştüğüne ya da dönüştürüldüğüne

güzel bir atıfta bulunuyor aslında.

Sınavların bireylerin insani ilişkilerini ve

duygularını nasıl etkilediği dramatik bir

şekilde ele alınıyor. Filmin ana

karakterlerinden olan Rastogi’nin

babasının hastane de olduğu bir gece

kahramanlarımız sabaha kadar hastane de

bekliyorlar. Bu sırada yanlarına biri gelip

ertesi gün sınavları olduğunu ve gitmeleri

gerektiğini hatırlatıyor. Diğerleri kalkıp

gitmeye hazırlanırken Ranço’nun verdiği

şu cevap ise sınavların bizi getirdiği

durumu özetliyor: ‘’ Sınavlar her zaman

var, babalar ise bir kere.’’

Yukarıda bahsettiğimiz bireylerin kendi

ilgi ve yeteneklerine uygun meslekler

seçememeleri, yaşamlarını kendi

seçimlerine göre değil başkalarının

seçimlerine göre yaşamalarına filmde bir

de şöyle atıfta bulunulmuştur: Baş

karakterlerden Farhan doğaya ve

hayvanlara meraklı olan, onları fotoğraf

GENCAY

15

karelerine sığdırmaya çalışan bir birey

olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak

istediği hayatı yaşayamamakta ve

babasının isteği üzerine Mühendislik

Okulu’na gitmektedir. Ancak asıl tutkusu

her zaman doğa ve fotoğraf olmuştur.

Ranço bir gün Farhan’ın yerine ünlü bir

fotoğrafçıya Farhan’ın çektiği fotoğrafları

yollar ve Farhan’ı asistan olarak almasını

sağlar. Farhan tam mezun olup işe gireceği

gün gelen bu haberle mühendis olmaktan

vazgeçer ve tutkularının peşinden koşar.

Farhan’ın babasına mühendis değil

fotoğrafçı olmak istediğini söylediği sahne

filme damgasını vuran sahnelerdendir.

Ülkemizde de durum bundan farklı

değildir. Her geçen yıl artan bir sayı ile

ülkemizde gençler yeteneklerini

geliştirememekte ve mutsuz bir hayat

sürmektedir. Einstain’in ifadesiyle

ülkemizde balıklar ağaca çıkma

yeteneklerine göre değerlendirilir ve

hayatlarını aptal olduklarına inanarak

geçirirler.

Yukarıdaki satırlarda 3 Aptal filmini Türk

Eğitim Sistemi ile harmanlayarak analiz

etmeye çalıştık. Ancak bu film sadece

eğitimi ele alan değil ağlatırken güldüren,

güldürürken ağlatan, tüm duyguları insana

bedeninde hissettiren mükemmel bir

filmdir. Merak uyandıran noktaları

elimden geldiğince açıklamamaya çalıştım

ki olur da izlememiş olan varsa heyecanı

kaçmasın diye düşündüm.

Eğitimciler; Bu filmi izleyin! İzleyin ki;

Makineleşen insan değil; araştıran,

sorgulayan, öznelliğe önem veren,

sübjektif bilgi üreten bireyler yetiştirin.

Anne ve Babalar; Bu filmi izleyin! İzleyin

ki; Çocuklarınızı yeteneklerine göre

yönlendirin ve onlara seçtikleri hayatları

yaşamalarına fırsat verin.

Öğrenciler! Bu filmi izleyin! İzleyin ki;

Tutkularınızın peşinden gitmeyi öğrenin

ve seçtiğiniz hayatı yaşamak için mücadele

etmesini öğrenin.

Ezcümle; Bu filmi mutlaka izleyin…

Kaynaklar:

1- Özden,Y.(2005). Öğrenme ve Öğretme, (5.

Baskı.) Ankara: Pegem Yayıncılık

2- Baş,G.(2011). Türkiye’de Eğitim

Programlarında Yapılandırmacılık: Dün,

Bugün, Yarın. Eğitişim Dergisi,32

GENCAY

16

NEDEN BÖYLE YAPIYOR? Dilek AKILLIOĞLU

Bu yazı otizm yetersizliği hakkında neler

yapılması gerektiği hakkında değil, ne

olduğu üzerinedir.

Otizm ilk kez 1943’te Amerikalı çocuk

Psikatristi olan Leo Kanner tarafından

tanımlanmıştır. Kanner, bu çocukların

başka insanlarla ilişki kurmaktansa kendi

yarattıkları dünyada yaşama eğilimlerini

işaret ediyordu. Bu tarihten sonra otizm

binlerce çalışmaya konu olmuş, bilim

adamları bu konuya ilişkin çok sayıda

yanıt aramış, tedavi teknikleri

geliştirmiştir. Zamanla bu çocuklarda

sıklıkla görülen bazı özel yetenekler fark

edilmiştir. Fransızca bir terim olan “idiot

savant” bu tip yetenekli otizmli çocuklar

için kullanılmıştır. Ancak bu çocuklar tek

veya sınırlı bir alanda (çizim, müzik,

rakamlar, ezber, vb.) yeteneklidirler.

Otizmli çocukların yaklaşık yarısının

konuşmayı anlamlı bir iletişim aracı olarak

geliştirmediği bilinmektedir. Konuşmayı

belli bir amaca ve iletişime yönelik olarak

sürdürme zorlukları tipik özellikleridir.

Bireysel özellikleri ve yetersizlikleri, zeka

düzeyleri farklı olan bu çocuklarda iletişim

yetersizliği ve bozukluğu ortak bir sorun

olarak önümüze çıkmaktadır. Sohbet

etmekte zorlanmaktadırlar. Belirli bir

konu, eylem, istek, düşünce ve duyguları

üzerine konuşmayı beceremeyebilirler

(Yazgaç, 2001: 2).

Yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan tanı,

yaygın gelişimsel bozukluk olarak

nitelendirilmektedir. Tanı geçici bir durum

olmayıp ömür boyu devam eden bir

yetersizliktir.

Otizmin ilk belirtileri genel olarak şu

şekildedir:

0-1 yaş arasında;

• Göz teması kısa sürelidir, ya da yoktur.

• Kucağa alınmak çok hoşlarına

gitmeyebilir.

• Yalnız kalmaktan hoşlanırlar.

• İsmiyle çağrıldığında bakmazlar.

• Dil becerileri genellikle gelişim düzeyine

göre daha geridir. Bazen farklı sesler

çıkartabilirler.

• Yabancılara karşı genellikle kaygı

yaşamazlar.

2-3 yaş arasında;

• Genellikle aileler konuşma gecikmesi

nedeniyle daha çok bu yaşta doktora

başvuruda bulunurlar.

GENCAY

17

• Genellikle tek başına oynamayı tercih

ederler, diğer çocuklar ilgisini çekmez.

• Göz teması kısa sürelidir, mimikler

kısıtlıdır, sosyal tepkiler azdır

(gülümseme, el sallama, öpücük verme )

• Seslenince bakmama.

• Dönme, el çırpma, sallanma, gibi

tekrarlayıcı hareketler.

• Özel ilgi alanları ( araba markaları,

plakalar, eski gazeteler, rakamlar, dönen

nesneler)

•Oyuncaklarla amacına uygun genellikle

oynamama.

4-5 yaş arasında;

• Daha önceki yaş dönemlerinde gözüken

belirtilere ek olarak başkaları ile iletişime

girmekte isteksizlik.

•Hayali oyunlarda kısıtlılık.

• Yaşıtlarına nazaran daha kısa cümleler

kurma.

• Karşılıklı iletişim başlatmakta zorlanma.

• Kelime tekrarları, yeni kelimeler

türetme.

• Tekrarlayıcı hareketler ve davranışlar

sıklıkla görülür.

Bu ve benzeri davranışlar doğrultusunda

anne ve babanın da isteği ile bu çocuklar

tanı almaktadırlar. Tanı çerçevesinde

gerekli eğitimlere başlanılmaktadır.

Otizm sosyal, iletişimsel uyumsuzlukları

meydana getirir. Bu sosyal ve iletişim

yetersizliği dilin gelişmesinde de eksikler

yaratmaktadır. Aynı zamanda sosyal

engelinin olması onun tekrarlayan

davranışlar sergilemesine neden

olmaktadır. Toplumun hatalı

etiketlemelerinden biri de otizmin bir

hastalık olarak görülmesidir. Otizm bir

hastalık değildir. Değişik özellikler

gösteren otizmli bireyler sendrom

bozuklukları göstermektedirler. Bu

çocuklarda özellikle duyusal problemler

görülmektedir. Doğduklarında ilk iki yıl

normal gelişim gösteren bu çocuklar

yaşamlarının üçüncü yılından itibaren

akranlarından ayrı olduklarını belli eden

yukarıdaki gibi davranışları sergilemeye

başlamaktadırlar. Tabi bu durum

tamamına genelleyebileceğimiz bir yargı

olmasa bile otizm belirtileri doğumdan iki

sene sonra ortaya çıkmaktadır.

Otizmin kalıtımsal kökenli olduğu kabul

edildiği gibi kalıtsallığı da çok karmaşıktır.

Beyinle ilgili olan etkinin nasıl geliştiği

hala tartışma konusudur. Bozukluğun

derecelerinin çok farklı olması, otizmli

kişilerin birbirinden farklı niteliklere sahip

olması da etkinin nasıl geliştiğine dair

karmaşıklığa sebep olmaktadır. Dünyada

otizm spektrum bozukluğunun görülme

sıklığı 88’de birdir. Dolayısıyla, ülkemizde

de her 88 çocuktan birinin bu spektrum

bozukluğundan etkilendiği

düşünülmektedir. Ayrıca, otizmin erkek

çocuklarındaki yaygınlığı, kızlardan 4 kat

fazladır. Her 54 erkek çocuktan birini ve

252 kız çocuğundan birini etkilediği kabul

GENCAY

18

edilmektedir. Otizmin hiçbir ırkla, ailenin

ekonomik durumu, ailenin eğitim düzeyi

ve yaşam biçimi arasında bir bağ yoktur.

Otizmli çocuklarda özellikle duyusal

problemler yaygın olarak görülmektedir.

Normal gelişim gösteren çocuk ilk üç aylık

süreçte annesi onunla konuşup, ilgilendiği

zaman ona gülümser ve bazı sesler çıkarır.

Daha ileriki aylarda ise, kucağa alınmak

ister. İnsanlarla ilişki kurmak ister,

bundan hoşlanır. Otizmli çocuk ise,

herhangi bir kimse tarafından

dokunulmaya ve kucaklanmaya tepki

gösterir, fiziksel teması reddeder ve çevre

ile iletişim kurmaktan kaçınır.

Çevrelerindeki duyusal uyaranlara çok

farklı tepkiler verirlerken, yeni bir nesneyi

tanımak için koklama, yalama ve

dokunmayı tercih ederler.

Otizme Ne Sebep Olur?

Pek çok neden vardır. Beyin hücreleri

değişik çalışmaktadır. Mesaj taşıyan

bağlantılar normal bireylerinkinden

ayrıdır. Otizm ile ilgilenen Leo Kanner bu

çocukların üç ortak özelliklerine dikkat

çekmiştir. Birinci özelliğin çocukların

hiçbirinin çevrelerindeki bireylerle ilişki

kuramadıklarıdır. İkinci özellik

davranışların engellendiği, çevresinde ve

günlük yaşantısında herhangi bir

değişiklik olduğu zaman mutsuz olmaları

ve tepki vermeleridir. Üçüncü özellik ise

bu çocukların hepsi sağlıklı, güzel

görünümlüdürler. Çok iyi hafıza becerileri

bulunmakta, isimleri, resimleri, müzikleri

şaşırtıcı derecede iyi hatırlamaktadırlar.

Fakat aynı zamanda bu çocuklar içine

kapalıdır.

Günümüzde Dünya Sağlık Örgütü

Uluslararası hastalıkları sınıflandırırken

otizmli çocukların özelliklerini

tanımlamıştır. Amerikan Psikiyatri

Birliği’nin 2000 yılında yayımladığı

kılavuza göre (DSM-IV-TR), otizm

spektrum bozukluğu kapsamında beş ayrı

kategori yer almaktadır:

*Otizm (Otistik bozukluk)

*Asperger sendromu

*Atipik otizm (Başka türlü

adlandırılamayan otistik/yaygın gelişimsel

bozukluk)

*Çocukluk dezentegratif bozukluğu

*Rett sendromu

Bu eksikliklerin ortak nitelikleri bilişsel,

dil, sosyal ve motor becerileri

kazanmadaki güçlüklerdir. ( Peeters,1995)

Otizmli çocukları zekaları ne olursa olsun

çevrelerindeki canlı dünya onların ilgisini

çekmez. Dünyayı beyinlerindeki mesaj

kutucuğunun olağandışı işlevselliği nedeni

ile algılamakta zorluk çekmektedirler. Bu

çocuklar zihinlerinde yaşadıkları ortamın

bir haritasını gezdirirler ve yapılan en

küçük değişiklikte stres yaşarlar.

Canlılardan ziyade cansız varlıklara karşı

ilgilidirler. Çünkü canlı varlıklarla iletişime

geçmeleri, onları anlamaları

gerekmektedir. Bu da onlar için yorucu ve

zordur. Sosyal kısıtlığı olan bu bireyler bu

sebeple cansız varlıkları severler,

GENCAY

19

sahiplenirler. Tabi aynı zamanda

hayvanlarla olan iletişimleri de toplumsal

iletişimlerine göre daha gelişmiştir.

Köpeklerle olan bağları, atlara olan

sevgileri ve onlara rahatça hükmetmeleri

çok kolaydır. Empati kurma becerisi, kendi

duygularını ifade edememe durumu

insanlara karşı etkileşimde yetersizlik

yaşamasına neden olmakta iken hayvanlar,

müzik, resim ile araçlar ile dünyaya kapı

açma ihtimallerini kuvvetli tutmaktadır.

Beyin hücrelerinin farklı çalışması,

hücreler arasında mesaj taşıyan kimyasal

ileticilerde eksiklik ya da fazlalık olması

bozukluklarının derecelerinin,

niteliklerinde yukarıdaki gibi alanlara

bölünmesine yol açmıştır. Otizmli bireyler

eksiklik tanıları içerisinde büyüme ve

gelişme potansiyeline sahip olan

bireylerdir. Çevredeki olaylara ve

insanlara karsı ilgisizlik otizmin

tanımlayıcı niteliklerindendir. Bu sebeple;

otizmli bireylerin, iletişimsel ve duyusal

problemlerinin çözülmesinde farklı

deneyimler kazanmalarını desteklemek

çok önemlidir. (Wing, 2005: 25).

Kaynakça

Fazlıoglu, Y. (2007): “Otizmli Çocuk ve

Sanat” Sapiens 10: 58-60.

Kulaksızoglu, A. (2003): Farklı Gelisen

Çocuklar, _stanbul: Epsilon Yayıncılık.

Yazgaç, P. (2001):Otizm Çocuklara

_letisimin Ögretilmesinde Resim Dersinin

Etkililigi,

(Yayınlanmamıs Y.Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi, Ankara).

Wing, L. (2005): Otizm El Rehberi, _stanbul:

Dogan Kitapçılık.

http :// www.tohumotizm.org.tr

GENCAY

20

TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ

SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Ahmet Doğan ERGİN

Eczacılık fakültelerinde, 5 yıllık lisans

eğitimini başarı ile tamamlayan; ilacın

üretiminden hastaya ulaştırılmasına kadar

her aşamada yetkinlik sahibi olan kişilere

eczacı (ecza: ilaç, eczacı: ilaç ile uğraşan)

denir. [1]

İlacın ve eczacılık hizmetlerinin tek

sorumlusu olan eczacı, ilacın üretiminden

hastaya sunulmasına kadar her aşamada

söz sahibidir. Bu sebepten ötürü ilacın

içinde bulunduğu her sektörde rahatlıkla

çalışabilirler.

Bunlar:

Serbest Eczacılık: Eczacıların çok büyük

bir çoğunluğunun içinde bulunduğu

kesimdir. İlacın hastaya ulaştırılmasından

sorumludur. Türkiye’de 24.406 tane

eczane mevcuttur.

Hastane Eczacılığı: Hastane bünyesindeki

eczanelerde ilaçların temini ve

hazırlanması ile ilgili hizmetleri

yürütürken; klinik eczacılık uygulaması

bulunan hastanelerde doktorla birlikte

vizite çıkarak hastaların ilaç takibini yapar

ve doktora ilaç konusundaki bilgileriyle

yardımcı olur.

Sanayi: İlaç sanayilerinde eczacılar

çalışmaktadır. Özellikle üretim, araştırma-

geliştirme, ruhsatlandırma, medikal ve

pazarlama departmanlarında sıklıkla

eczacılar çalışabilmektedir.

Akademik: Eczacılık fakülteleri mezunları

başta Eczacılık olmak üzere, Tıp, Diş

Hekimliği, Biyoteknoloji, Nanoteknoloji

eğitimleri veren fakültelerde akademik

hayatlarına devam edebilirler.

TÜRKİYE’DE ECZACILIK EĞİTİMİ

Türkiye’de Eczacılık eğitimini, Osmanlı ve

Türkiye Cumhuriyeti olarak ayırmak daha

faydalı olacaktır.

Osmanlı İmparatorluğu döneminde

eczacılık eğitim ve öğretimi yapılan başlıca

6 okul mevcuttu.Bunlar:

1. Mekteb-i Tıbbiye-i Adliye-i Şahane

(Askeri Tip Okulu), 1839

2. Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye-i Şahane

(Sivil Tıp Okulu), 1867

3. Haydarpaşa Askeri Sağlık Okulu, 1876

4. Merkezi Türkiye Koleji, Gaziantep, 1876

5. Şam Tıbbiye Okulu, Şam, 1903

GENCAY

21

6. Eczacı Yüksek Okulu, 1908

ve bu dönemde eczacılık eğitimi 3 yıl

sürmekteydi.

Cumhuriyet döneminde ise Tıp

Fakültesi’ne bağlı Eczacılık Okulu şeklinde

faaliyet göstermiştir.1938’de eğitim 4 yıla

çıkarılmıştır. Ülkedeki eczacı sayısının

yetersizliği nedeniyle eczacı yetiştiren özel

okullar kurulmuş, daha sonra bunlar 9

Temmuz 1971 tarih ve 1472 sayılı kanun

uyarınca devletleştirilmiştir.[2] Kuruluş

tarihlerine göre;

Ankara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

1960,

İstanbul Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

1962,

Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

1971,

Ege Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1974,

Gazi Üniversitesi Eczacılık Fakültesi, 1982,

Marmara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

1982,

Anadolu Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

1982,

Atatürk Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

1997,

Mersin Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

2000,

İnönü Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

2001,

Yeditepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi,

2001,

Erciyes Üniversitesi Mustafa Kılıçer

Eczacılık Fakültesi, 2003.

Olmak üzere şu an toplam 43 eczacılık

fakültesi bulunmaktadır ve yaklaşık

8000’in üzerinde öğrenci sayısı olduğu

bilinmektedir.

Fakültenin ilk yıllarında temel dersler

okutulur. Daha sonraki yıllarda mesleki

dersler ve bunların uygulamaları

müfredatta geniş yer tutar. Müfredat genel

olarak

• Temel eczacılık bilimleri

• Eczacılık meslek bilimleri

• Eczacılık teknolojisi

gibi 3 ana daldan oluşmakla birlikte etik,

sosyoloji, iletişim becerileri, eczacılık

tarihi gibi dersler de okutulmaktadır.

ECZACILIK EĞİTİMİNİN SORUNLARI VE

ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Günümüzde fakülte sayısı ve buna bağlı

olarak eczane sayısı her geçen gün üssel

olarak artmaktadır. Gerekenden fazla

eczane mevcuttur. Bu da hem mesleği

ekonomik yönden zayıflatırken, hem

eczacıları vahşi bir rekabet içine

sokmaktadır. Meslek birliği olan Türk

Eczacılar Birliği’nin denetim eksikliğinden

dolayı kanunen aykırı işler

yapılabilmektedir ve caydırıcı tedbirler

GENCAY

22

bulunmamaktadır. Şu an Türkiye’de 5000

eczane kapanma noktasındadır.[3]

Bu istihdam sorununu çözmek için kollar

sıvanmış ve çeşitli kanunlar

çıkarılmıştır.[4]

-İlçe sınırları içindeki her 3500 kişi için bir

eczane açılabilecektir

-Yıllık Katma Değer Vergisi hariç üç milyon

Türk Lirası ve üzerinde ciro yapan serbest

eczanelerde ikinci eczacı çalıştırılması

zorunludur.

2013 ve daha sonraki yıllarda eczacılık

fakültelerinde kayıt olduktan sonra mezun

olarak eczacı sıfatını alanlar, serbest

eczane açmak veya serbest eczanelerde

mesul müdür olarak çalışabilmesi için en

az bir yıl müddetle hizmet sözleşmesine

bağlı olarak mesul müdür eczacı ile

birlikte serbest eczanelerde yardımcı

eczacı olarak çalışmak zorundadır.

Gereğinden Fazla Eczacılık Fakültesi,

Kalitesiz Eğitim, Yetersiz Öğretim Üyesi

Türkiye için, meslek için en büyük

problem sürekli eczacılık fakülteleri

açılmasıdır. Bu fakülteler açılırken hiçbir

plan-program göz önünde

bulundurulmadan, eczacılık mesleğinin

geleceği düşünülmeden, öğretim üyeleri

tamamlanmadan açılmaktadır. ’’Kervan

yolda düzülür’’ prensibince hiç eczacı

olmayan veya bir ya da iki tane eczacı

öğretim üyesi bulunan eczacılık fakülteleri

açılmaktadır.

Tamamlanmayan akademik kadro başka

bölümdekilerin desteğiyle telafi edilmeye

çalışılmaktadır.

Laboratuvar uygulamalarının elzem

olduğu fakültelerde, hiçbir alet edevat

olmadan laboratuvarlar kurulmaktadır.

Buralarda eğitim yapılmaktadır.

Öğretim üyesi olmayan periferde kurulan

fakültelere, büyük üniversiteler tarafından

destek verilmekte ama bu üniversiteler

belirli aralıklarda giderek örneğin 1 aylık

dersi 3-4 saat aralıksız anlatmak suretiyle

gerçekleştirmektedir. Teorik dersler

açısından bir nebze telafisi mümkün olsa

da pratikler için de mevcut bu uygulama,

GENCAY

23

eğitimin kalitesini son derece

düşürmektedir. Bu insanların mezun olup

ülkeye yayıldıklarında meydana getireceği

sonuçlar hem mesleğin itibarı adına hem

ülkedeki sağlık işleri adına çok acı

olacaktır.

Bunların dışında 2008 yılından itibaren

mevcut üniversitelere kontenjan

arttırılması yönünde baskılar mevcuttur.

Her geçen gün bu sayı üniversitelere

sorulmadan artırılmaktadır. Bu da

eğitimin kalitesinin düşmesine neden

olmaktadır. Örneğin laboratuvar

imkânlarının yetersiz kalmasından dolayı

bir sonraki dönemde sıkıntı

çekileceğinden başarısız öğrenciler bile

geçirilmeye çalışılmaktadır.[5]

Bütün bunlar göz önüne alınarak;

-Eczacı istihdamı ve Eczaneler kalkınma

programları kapsamında ele alınıp,

açılacak fakülte sayısı, öğrenci sayısı buna

göre belirlenmelidir.

-Belirli öğretim üyesi toplanmadan fakülte

açılmamalıdır.

-Oluşturulacak kurur kararına göre

fakültenin eğitim verebileceği

kanıtlandıktan sonra fakülteler eğitime

başlamalıdır.

-Gerekirse bu fakülteler kapanmalıdır.

Eczacılar; doktorlar ve hemşirelerle sağlık

sisteminin önemli paydaşlarındandır.

Toplum arasında ‘’diplomalı bakkal’’ diye

dalga geçilse de ilaç moleküllerinin

sentezinden, üretimine, hastaya

temininden ilacın izlenmesine kadarki

süreçte söz sahibidir.

Sacayağının bu önemli üyesi sağlam

olmazsa sistem de sağlam olmaz.

Unutmayın ‘’En zayıf halka kadar

güçlüsüyüz’’.

Kaynaklar

[1] http://tr.wikipedia.org/wiki/eczacilik

[2] Türkiye'de eczacılık eğitim-öğretimi-teb

yayınları

[3] http://t24.com.tr/haber/5-bin-eczane-

kapanma-noktasinda,-harun kızılay beyanı

[4]

http://www.aeo.org.tr/duyurumodulu/duy

urular/details/15039-soru ve cevaplarıyla

yeni yönetmelik

[5] Sağlık istatistikleri yıllığı-2012

GENCAY

24

J.J ROUSSEAU: “Emile” Aslıhan KAYA

Jean-Jacques Rousseau 18. Yüzyıla damga

vuran, en önemli romantik, özgürlükçü,

‘eşitlikçi’ filozof ve yazarlardandır. Bu

yüzyılda yaşayan filozof ve düşünürler

hem Fransa’da hem dünyada “Aydınlanma

Çağı” olarak adlandırılan bir dönemin

öncüleri olmuşlardır. Rousseau da

düşünceleri ve eserleri ile bu çağda

toplumu etkileyen, yönlendiren ve

aydınlatan en önemli düşünürlerdendir.

Düşünceleri Fransız devriminden sonra

da, kurulan yeni devletin kalkınmasında,

toplumun sosyal yapısında ve eğitim

sisteminde etkili olmuştur. Doğal hukuk

kuramcısı, doğal hakları yadsıyan biri;

aydınlanmacı, aydınlanma ilkelerini yerle

bir eden biri; demokrasinin inançlı

savunucusu, demokrasiyi ayaklar altına

alan biri; burjuva liberal devriminin

hazırlayıcısı, öte yandan böyle bir

devrimin olumsuzluklarını çok önceden

gösteren, hatta reformculuğu bile

benimseyen biriymiş gibi birbiriyle çelişen

ve çatışan çok karşıt düşüncelerin

sahibidir.

Toplumu erdemli hale getirebilme, her

şeyden önce insan olabilme gayesinin

peşinde koşan Rousseau, toplumu

değiştirmenin yolunu bireyi

değiştirmekten geçtiğini savunmuştur.

Rousseau’nun düşünceleri sadece yaşadığı

dönemde değil bugün dahi tartışma

konusudur. Gerek siyaset teorisinde

gerekse eğitim felsefesinde belirttiği

görüşlerle birçok felsefeci ve düşünüre

ilham kaynağı olmuştur.

Eğitim felsefesi, eğitime yön veren,

hedefleri biçimlendiren ve eğitim

uygulamalarına yol gösteren bir

disiplindir. Eğitim felsefesi, insanların

hangi amaçlar için, nasıl yetiştirileceği

hususunda öncülük eder ve eğitime,

irtibatta bulunduğu tüm toplumsal

olaylarda, bir bütünlük çerçevesinde

anlam vermeye çalışır.

Rousseau, eğitimde daha önceden hiç akla

gelmemiş bir takım hususları ortaya

koymuştur. Rousseau için, eğitim hayatın

kendisidir, çocukluk çağı yaşamını, ilgi

alanlarını ve özelliklerini kontrol eden bir

gelecek için hazırlık değildir. Daha önceleri

eğitim, yapmanın, düşünmenin ve hatta

duygusal olayların geleneksel yollarla

çocuğu zorlayarak onun doğasını yeniden

yaratmayı amaçlamıştır. Rousseau için bu

sistem yapıcı değil aksine yıkıcıdır. Mevcut

sistem çocuğun içindeki yetişkini aramıştır

ve onun yetişkin olmadan önce ne olduğu

sorusuna hiç eğilmemiştir. Bu yüzden işe

öğrenciyi iyi tanımakla başlanması

gerektiğini söyler. Onun için eğitimin

insana uygun ve yüreğine iyi uyarlanmış

olması yeterlidir. Eğitim hayattaki

zorlukları değil, zorluklarla başa

çıkabilecek şekilde hayatın öğretilmesidir.

Rousseau eğitimle ilgili düşüncelerini ve

eğitim anlayışını ayrıntılı ve disiplinli

olarak ‘Emile’ adlı kitabında belirtmiştir.

1762 yılında henüz ‘pedagoji’ nin olmadığı

bir dönemde yazar, hala tartışılan

düşünceleri ile eğitime önem verdiğini

göstermiştir. ‘Emile’ J.J. Rousseau’nun

‘Emile’ adında hayali bir erkek çocuğu

GENCAY

25

alarak onu yetiştirmesini konu alır. Eğitim

programlarının düzenlemesi, mevcut

eğitim anlayışının olumlu ve olumsuz

yönlerinin değerlendirilmesi gibi

konularda kaynak oluşturması açısından

büyük önem taşır. Emile beş bölümden

oluşan bir kitaptır. Bunlar ilk çocukluk

yıllarından itibaren yetişkinliğe dek

Emile’in hayatının evrelerini, gelişme

özelliklerini ve her evrede nasıl ‘iyi’ ve

‘erdemli’ bir eğitim verilebileceğine dair

önerilerin yer aldığı bölümlerdir. Bölümler

sırasıyla şu şekildedir;

-Birinci bölüm: Doğuştan ilk çocukluk

çağının sonuna kadar

Her şey aslında iyi yaratılır. Doğduğunda

her şey iyidir. Ancak insanlar ne canlıların

ne de eşyaların ilk halleriyle saf ve temiz

kalmasına izin verirler. Her şeyi altüst

eder, her şeyin biçimini değiştirir,

biçimsizliği ve aykırılığı sever, hiçbir şeyi

hatta insanı bile doğanın yaptığı şekliyle

istemezler. İnsanın eğitim yerine eğitilen

bir at gibi kendisi için eğitilmesi gerekir,

onu bahçesindeki bir ağaç gibi kendi

tarzında yetiştirmek ister. Oysa

Rousseau’ya göre her canlı kendi

yetenekleri doğrultusunda eğitilmelidir.

Bozulmasına izin verilmemelidir. Her

canlı doğuştan yeteneklere sahiptir ve

yeteneklerin ortaya çıkarılması, çocuğun

olmak istediği şeyi olabilmesi için özgür

bırakılması gerekir. Lakin eğitimciler

öğrenciyi yetiştirirken bu yeteneklere

dikkat etmezse bireyin niteliksiz

yetişmesinin yanı sıra hayatı boyunca

mutsuz olacağından ruh sağlığının zaman

içinde bozulacak olması da olağandır.

Yapılan hatalardan biri de çocuğa fazla

korumacı yaklaşmaktır. Çocuk istese de

istemese de zaman içinde fiziksel ve ruhsal

acılarla tanışacaktır. Çocuğun bu acıları

yaşamasına izin verilmelidir. Bu acılar onu

kuvvetlendirecek ve zorlularla başa

çıkabilme yetisi kazandıracaktır. En iyi

öğrenme yöntemi kişinin kendi kendisine

öğretmesi olduğundan deneyen çocuk

kuvvetlenecek ve yaşamayı öğrenecektir.

Emile henüz bebektir. Bebek öğrenme

kapasitesi ile doğar, ama hiçbir şey bilmez

ve hiçbir şey ayırt edemez. Bu yüzden

bebeğin ilk deneyimler henüz duygu

dünyasındadır. Zevk ve acı vardır lakin o

henüz farkında değildir. Eğitim doğumda

veya öncesinde başlamıştır ve beş yıllık ilk

dönemi öncelikle gövde, motor aktiviteler,

duyu algısı ve duyguların büyümesi ile

ilgilidir. Doğanın yöntemi budur ve her

yönden takip edilmesi gerekir.

İlk dönemlerde çocuğun soluduğu hava

bünyesini etkiler. İmkân bulundukça

çocukları temiz hava alabilecekleri yerlere

götürmeyi öneren Rousseau bu bölümde

Emile’yi kırsal bir kesimde anne sütüyle

büyütecektir. Doğanın yöntemiyle gelişen

çocuk kuvvetli, sağlıklı ve acıyı tanımış

olacaktır.

GENCAY

26

-İkinci bölüm: Konuşan çocuk çağı

Bu, insan hayatının en önemli ve en kritik

dönemidir. Bu bölüm Emile’nin beş ve

oniki yaşları arasında geçer. Yetim kalan

çocuğu himayesine alan ve Rousseau’nun

ideal toplumunun temsili olan öğretmeni,

on ikisine gelene kadar karışmaz Emile’nin

hayatına. Doğayı gözleyerek büyüyen

Emile ’ye ne din, ne ahlak, ne bilim, ne

sanat konusunda hiç bir bilgi verilmez,

herhangi bir otoritenin baskısından uzak

tutulur çocuk. Çünkü çocukluğun

ihtiyaçları yalnızca varlığına dair ve

basittir. Öncelikle vücut gelişimine sağlık,

güç ve büyüme getiren ihtiyaçlar

karşılanmalıdır. Zaten ihtiyaçlarını basit ve

azdır ve kolayca memnun olabilir. Zaten

on iki yaşından evvel çocuk akıl

yürütemez.

Çocuklar gerçek belleğe sahip değildir ve

bu nedenle onların insan davranışlarının

fikirlerini oluşturması ve tarihi durumları

yargılaması mümkün değildir. Tarih bu

nedenle, bu gelişim aşamasının dışında

tutulmalıdır ve çocuk belli yaşa ulaşana

kadar Tanrı'yı bilmemelidir. Kısacası

zamanından önce bilgi yüklenmeye

çalışılmamalıdır. Bu onun bıkmasına ve bir

süre sonra öğrenmeye kendisini

kapatmasına sebep olacaktır.

Rousseau 12 yaşından evvel kitap

okunmasını bile uygun görmez. Hele ki

okul öncesi dönem için süslü peri

masallarına kesinlikle karşı çıkar çünkü

onlar hayatın gerçeklerinden çok uzaktır.

Özellikle çocuğun kendi ahlaki değerleri

için seçilen Ezop fablları yüzyıllar boyunca

ilk okuma metnini oluşturmuştur. Ama

Rousseau'nun onları bir kenara atması

onların sözde ahlaki önemindendi. Bunun

nedeni, çocuk henüz ahlaki bir varlık

değildi ve aynı zamanda bu fabllar

yanıltıcıydı.

Rousseau için ilk eğitim, tamamen negatif

olmalıdır. Erdem ve gerçeklik ilkelerinin

öğretilmesi değil ama hataya karşı akıl ve

zaafa karşı kalbi korumaktan oluşur. Ona

göre çocuğun tüm eğitimi kendi doğasının

özgür gelişmesinden gelmektedir. Negatif

eğitim derken Rousseau hiç eğitim

olmaması gerektiğini iddia etmedi, ama

normal olarak kabul edilen eğitim

uygulamaları dışında farklı bir eğitim

olması gerektiğini belirtti. Negatif eğitim

ona göre, doğrudan bilgiyi vermeden önce,

bilginin araçlarının kullanımını

mükemmelleştirilme eğitimiydi.

Negatif eğitim aylaklığın bir dönemi

anlamına gelmez. Erdem vermez, ama

kusurdan kişiyi korur. Gerçeği telkin

etmez, ama hatadan korur. Anlayacağı

yaşa eriştiğinde, onu hakikate götürecek

yolu almada çocuğa yardımcı olur. Aynı

zamanda tanıma ve sevme yetisi edindiği

zaman ona iyilik yolunu almada yardımcı

olacaktır.

- Üçüncü bölüm: İlk gençlik çağı

Üçüncü bölümde Emile’in 15 yaşına

kadarki hayatı anlatılır. Bebeklik

döneminde, onun ihtiyaçları az ve basittir

ve onun gücü zayıftır. On iki yaşına

geldiğinde, çocuğun gücü kendi

ihtiyaçlarından çok daha hızlı gelişir. Bu,

insan yaşamı için gerçek eğitimin başladığı

yaştır. Bu zamana kadar, çocuğun hayatını

doğa yasaları tayin ve tespit etmiştir ve bu

yasaların eylemine, eğitimci asla müdahale

etmemiştir. Lakin çocuk on iki yaşına

ulaştığında, mantık uyanmaya başlar ve

GENCAY

27

onun kesintisiz gelişimi için zaman son

derece kısadır. Yaşama işlev katabilmek

için mantık, rehberlik vermek üzere

uyanır. Lakin mantık tutkulardan daha

gerideymiş gibi görünse de çoğu kez

onlara boyun eğmiştir, bu yüzden

güvenilir bir rehber değildir.

Çocuk bu döneme kadar duygularıyla

hareket ediyordu ancak şimdi muhakeme

yeteneğine sahip. Fikirleri mukayese

edebilir. Bu yetenek onu kuvvetli ve zeki

olduğunun göstergesidir. Ve denemesine

izin verilmelidir. Bu aşamada izlenecek

yöntemin ilkesi meraktır. Çocuk

meraklıdır, her şey onun yaşam

mücadelesinde önemlidir ve bilme arzusu

her zaman her yaş ve sınıftan insana zevk

vermiştir. Fizik ve coğrafya ekseninde

dönen bu eğitimle amaçlanan, Emile’nin

kendi idrak edebilme ve karşılaştırma

gücünü geliştirmesi olurken, mesleki

becerileri de dikkate alınır. Okuduğu tek

edebi metin ise, Daniel Defoe’nun; hem

doğal insan davranışlarını hem de küçük

burjuvanın dünya karşısında rüştünü

ispatlamasını anlatan “Robinson Crusoe”

romanıdır.

Rekabet her zaman okulda baş

motivasyonlardan biri olmuştur.

Rousseau ise bu konuda "Bırakın başka

çocuklarla kıyaslama olmasın; mantığını

yürütene kadar bırakın hiçbir rakibi

olmasın hatta çalışırken bile. Ben

kıskançlık ve kibir yoluyla ne öğrenecekse

doğrusu yüz kez öğrenmemesini tercih

ederdim” diyor. Onun için yapılması

gerekenler öğrenmenin tadını aşılamak,

açıkça düşünmeyi öğretmek ve doğru

yöntemi vermektir.

-Dördüncü bölüm: Buluğ

Bu dönem, cinsel hayatın ortaya

çıkmasıyla başlar. Cinsel yaşam ikinci

planda kalmış diğer birçok duyguyu

uyandırır. Bu duyular arasında güzellik,

insan ilişkilerinin algısı, ahlaki ve sosyal

yaşam hissi ve dini duygular

bulunmaktadır.

Bu aşamaya kadar, hayat daha kaba bir

varlıktır, ama artık insani duygular ortaya

çıkmaya başlar. Şimdiye kadar çocuğun

bedenini, duyular ve beyin oluşturmuştur.

Çocuk, sadece kendisi tarafından ve

kendisi için okutulmuştur. Şimdi diğerleri

ile bir yaşam için eğitilmek zorundadır ve

sosyal ilişkilerde eğitilmelidir. Henüz

kendisini bilmez ve bu yüzden başkalarını

da yargılayamaz, sosyal ve dini

deneyimden yoksundur. Ruh, ahlak, sanat

ve felsefe dünyası henüz ona kapalıdır.15

yaşına kadar Emile tarih, ahlak veya

toplumun hiçbir şeyini bilmiyordur.

Rousseau için “Onu şekillendirmeye

çalışırken, kalbi keşfetmenin sanatını bilen

bir gözlemci ve filozof olarak becerikli bir

öğreticinin onun gerçek işlevine önayak

olması bu çağdadır.” Bu bölüm Emile’nin iç

dünyasını geliştirmeye, sağlıklı ruh halini

kazanmasına yönelik eğitimine ayrılmıştır.

Burada eski Yunan klasikleri ve tarih

kitapları girer devreye. Artık delikanlılık

çağına gelen kahramanımızın dostlukların

erdemini, acıma hissini, insanlarla eşit

ilişki kurmayı ve dinsel inançları öğrenme

zamanı gelmiştir. Rousseau’nun bu

bölümde anlattığı Tanrı inancının,

kilisenin dogmatik öğretisiyle çeliştiğini ve

çok daha farklı bir din tasarladığını

söyleyebiliriz.

-Beşinci bölüm: Genç adam; Hayata

giriş

GENCAY

28

Emile artık bir adam haline gelmiştir ve

bir hayat arkadaşı bulunması gerekmiştir.

Emile ve babası Emile için uygun bir kız

aramaya çıkarlar ve uzun ve eğlenceli bir

yolculuk geçirirler. Çok yağmurlu bir

günde köyün ortasında bir ev ilgilerini

çeker ve o evdeki Sophie adındaki kıza

âşık olan Emile evlenmek istediği kızı

bulmuştur. Ve her türlü gereklilik yerine

getirilip Emile ve Sophie evlenir. Birbirine

uygun iki genç… Evlendikten sonrada

mutlu olabilmenin tek yolu ve en basit

yolu evlendikten sonrada çiftlerin

birbirine âşık kalabilmeleridir.

Burada önemli olan ilerleyen bölümlerde

anne ve eş olacak olan Sophie’nin nasıl

yetiştirildiği ya da yetiştirilmiş olması

gerektiğidir. O da Emile gibi uzun ve

disiplinli bir eğitim almış olmalıdır. Erkek

hayatının birkaç alanında erkektir. Kadın

ise gençliğinden sonraki bütün

dönemlerde kadındır. Kadınların tüm

eğitimi erkeklere göre olmalıdır. Onları

memnun etmek, onlara faydalı olmak,

onlar tarafından kendilerini onurlandırılan

ve sevilen yapmak, gençken onları

eğitmek, büyüdüğü zaman onlara bakmak,

onları teselli etmek, hayatı onlara hoş ve

tatlı yapmak ve bebeklik döneminden

itibaren kadınlara öğretilmelidir. Bir kadın

erkeği gözetmeyi öğrenmelidir. Onların

konuşma, eylem, dış görünüş ve

hareketleri sanılan duygulara nüfuz etmek

için eğitilmelidir. Dikiş, nakış, dantel işleri

ve tasarım öğreterek hizmet

yaptırılmalıdır. Ayrıca, kızlar itaatkâr ve

çalışkan olmalı ve onlar kısıtlama yoluyla

yetişmiş olmalıdır. Haksızlıklarda acıyı

öğrenmeli ve şikâyet etmede kocalarının

yanlışlarına katlanmalılar. Kızlar

itaatkârlığına müdahale etmeksizin onları

çekici hale getirecek şarkı, dans ve diğer

beceriler öğretilmelidir. Onlar gerçekten

çok erken yaşta, dine dogmatik olarak

öğütlenmelidir. Onun için, her kız

annesinin ve her kadın kocasının dinine

sahip olmalıdır. Kadınların dünyaya asıl

geliş amaçları doğurmaktır. Kadın ve

erkeklerin vücut mizaç ve karakter

itibariyle farklıdır. Aynı şekilde

eğitilemezler. Kadınlar birçok şey

öğrenmelidir. Sophie de öyledir. Rousseau

için bir kadında olması gereken bütün

güzel yönler vardır.

Eğitimde Rousseau'nun etkisi bugün bile

belirgindir. Çocuklara öğretilen meslek

veya zanaatı konuşacak olursak, övgü yine

Rousseau'ya gider. Eğitimin uzun süreli

olması gerektiği, yeteneklere göre

şekillenmesi gerektiği, deney merkezli

olması gerektiği, öğrenmenin merkezinde

öğrencinin olması özelliği ile günümüz

müfredatıyla benzerliği göze çarpıyorsa bu

tesadüf değildir. Bir yandan da çocuklar ne

sosyal bir boşlukta yetiştirilebilirler, ne de

otoritenin belirli biçimlerinin tam

dışlamasından dünya vatandaşları olarak

sadece eğitilmiş olabilirler. Bu yüzden,

toplum kalıplaşmış ve bozulmuş da olsa,

birikmiş yarış deneyimi önemli bir araçtır .

Muhafazakâr çevrelerce -dördüncü

bölümü nedeniyle- yakılmak istenen,

birçok pedagog tarafından ise neredeyse

tamamıyla uygulanmaya kalkışılan

Rousseau’nun önerileri, elbette hayata

geçirilebilecek türden değildir, zaten onun

da böyle bir niyeti olduğu söylenemez.

"Kabul edilen uygulamanın tersini

alırsanız, her zaman doğruyu

yapacaksınız."(Monroe 293) Rousseau'nun

tavsiyesi budur.

GENCAY

29

GENCAY

30

19. MİLLİ EĞİTİM ŞÛRASI NOTLARI

Ahmet KANBUR

Geçtiğimiz hafta içerisinde gerçekleşen 19.

Milli Eğitim Şûrası yine yoğun tartışmalar

altında geçti. Şûra'ya eğitim çevrelerinden

akademisyenler, okul müdürleri,

öğretmenler ve öğrenciler katılırken,

devlet erkânından da Bakanlık

bürokratları katıldı. Yaklaşık 600 kişiyle

gerçekleştirilen Şûra, alınan 179 tavsiye

kararının ardından sona erdi.

Şûra'da;

Öğretim Programları ve Haftalık Ders

Çizelgeleri

Öğretmenlerin Niteliğinin Artırılması

Eğitim Yöneticilerinin Niteliğinin

Artırılması ve

Okul Güvenliği olmak üzere dört ana

başlık ele alındı.

Yukarıda okuduğunuz giriş yazısı sizlere

gayet sâde ve son derece mâkul gelebilir.

Ancak alınan 179 tavsiye kararının

içerisinde öyle maddeler var ki; bunlardan

bazılarının kabul edilmesinin mümkün

olmadığı, bazı maddelerin de uzun süreler

tartışma konusu olacağı su götürmez bir

gerçek. Burada 179 maddenin tamamını

yorumlamak gibi gereksiz bir tutum

içerisine girmeyeceğim. Ayrıca, kendimde

maddelerin tamamını yorumlayabilecek

bilgi birikimini görmüyorum. Böyle bir

tutum içerisine girmem eğitim alanına

emek vermiş, bu konuda yetkin bir

noktaya gelmiş eğitimcilere büyük

haksızlık olur. Sadece önemli olduğuna

inandığım ve toplumun bilgi sahibi

olmasını istediğim bazı maddeleri geçmiş

uygulamalara dayanarak değerlendirmiş

olacağım.

Alınan 179 tavsiye kararı arasında önemli

olduğunu düşündüğüm ve toplum

tarafından tartışma konusu olabileceğine

inandığım maddeler şunlardır.

*İlkokul 1. 2. ve 3. sınıflar için hazırlanacak

olan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi

öğretim programlarında da çoğulcu

anlayışa yer verilmesi

"Buradaki ÇOĞULCU ANLAYIŞ kavramı ile

anlatılmak istenen tam olarak

anlaşılamamıştır. Yüce dinimiz İslam,

bizlere tek bir anlayışı savunmamızı

emretmektedir. Cenab-ı Allah, Âli İmrân

süresi 19. ayette şöyle buyurmuştur: '

İnned dîne indâllâhil İslâm' yani Allah

katında tek hâk din İslam'dır. Çoğulcu

kelimesinin sözlük anlamına bakıldığında,

Cenab-ı Allah'ın bizlere buyurduğu

gerçekle bağdaşmamaktadır. Bu düşünce

ışığında çoğulcu anlayış ile kastedilenin ne

olduğu kamuoyuna açıkça anlatılmalıdır."

*Ortaokullarda okutulan Türkiye

Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve

Atatürkçülük dersi programlarının gözden

geçirilerek güncel anlayışlar ve yöntemler

doğrultusunda yeniden yazılması

GENCAY

31

"Toplumun tepki gösterme ihtimalinin

yüksek olduğu bir maddedir. Dünyada

birçok ülke üzerinde 'herhangi bir

değişiklik yapmaksızın!' okullarında

Atatürkçülük ve İnkılapçılık dersleri

vermektedir. Ayrıca, Cumhuriyetimizin ilk

yıllarında gerçekleştirilen ve kurucu

nitelik taşıyan İnkılaplar, güncel anlayış ve

yöntemler doğrultusunda yeniden nasıl

yazılacaktır? Mesela Cumhuriyetin ilanı ve

Kadınlara Seçme ve Seçilme Hakkı

verilmesi her dönemde aynı niteliği

taşıyan/taşıyacak olan İnkılaplarken,

üzerinde nasıl bir değişik yapılarak daha

uygar hâle getirilecektir? Bu madde de

topluma açıkça anlatılmalı ve değişikliğin

arkasında yatan asıl neden belirtilmelidir.

Bu karar için de gayet tabi kurucu unsur

olan Türk Milleti'nin onayı alınmalıdır."

*Ortaokullarda olduğu gibi liselerde de

İnkılap tarihi ve Atatürkçülük ders

içeriklerinin değiştirilmesi

"Yukarıdaki madde ile aynı."

*Bilim ve Medeniyet tarihimizde öne çıkan

düşünür ve bilim insanlarının çalışma ve

eserlerine; ilkokul, ortaokul ve lise

öğretim programlarında yer verilmesi

"Hangi isimlerin listede yer alacağı

konusunun üzerinde önemle durulmalıdır.

Özellikle son yıllarda bilinçli olarak öne

çıkarılan isimlerin Türk Medeniyeti ile

uzaktan yakından ilgileri yoktur!

Belirlenecek isimler Milli-Manevi değerler

ışığında Türk Milleti'nin içerisinden

yetişmiş olmalıdır."

* Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek

Liselerinin öğretim programları ve ders

çizelgelerinden 'Alkollü İçki ve Kokteyl

Hazırlama' dersinin kaldırılması; Anadolu

Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinde 10.

Sınıftan itibaren staj amacıyla tesis ve

kurumlara gönderilen öğrencilerin, alkollü

içki servisi yapılan ya da alkollü içecek

hazırlanan bölümlerde staj faaliyeti

yapmalarının kaldırılması

"Bu ifadeleri dini inancımız ve âhlaki

değerlerimiz açısından ele aldığımızda,

ayakta alkışlanacak bir açıklama gibi

görülmektedir. Fakat ülkemizin dünya

üzerindeki turizm potansiyeli

düşünüldüğünde, bu uygulama ile

boşalacak olan turizm istihdam alanlarının

nasıl doldurulacağı sorusuna ciddi ve

mâkul bir cevap aranmaktadır. Eğer kendi

ülkemizin insanı bu alanlarda

çalışmayacaksa/çalışamayacaksa ( bu

uygulama ile teknik bilgi sahibi

olamayacağından ), istihdam için dışarıdan

iş göçü mü sağlanacaktır ( ? ) sorusunun

da mutlaka açığa kavuşturulması

gerekmektedir."

*Ortaöğretim kurumlarında; öğretim

programlarının okul türleri arasında yatay

ve dikey geçiş, sınıf atlama ve normal

öğretim süresinden önce mezun olma

GENCAY

32

fırsatlarına yer verecek şekilde

düzenlenmesi

"Böyle bir uygulama öğrenciler arasında

ikilik yaratabileceği gibi sıkça gündeme

gelen torpil tartışmalarını doruğa

tırmandırabilecektir. Ancak normal zeka

seviyesinin üzerinde seviyeye sahip olan

kardeşlerimizin durumlarının da mutlaka

göz önünde bulundurulması

gerekmektedir. O kardeşlerimiz için

açılacak farklı okul ve derslikler soruna

daha kalıcı bir çözüm getirebilecektir."

*Milli Eğitim Bakanlığı'nın Fatih Projesi ile

birlikte okullarda kurduğu/kuracağı

teknolojiler öğretmen yetiştiren yüksek

öğretim kurumlarında da kurulmalı ve

öğretmen aday adaylarına bu teknolojilere

ilişkin temel bilgi ve beceriler

kazandırılmalıdır

"Fatih Projesi özellikle meslek liselerinde

kurulmayan/kurulamayan, diğer liselerde

ise tam anlamıyla

uygulanmayıp/uygulanamayıp atıl

kapasite yaratan bir projedir. Okullardaki

teknolojik kullanım yetersizliği ve alt yapı

eksikliği sebebiyle projenin ülkemiz

bütçesine maliyeti bir hayli ağır olmuştur.

Anadolu'da eğitim veren okullar için bu

durum daha da ciddidir. Şimdi projenin

ikinci aşaması gündeme getirilmektedir.

Birinci aşaması tam anlamıyla

uygulanmamış/uygulanamamış projenin

ikinci aşaması için daha ihtiyatlı

davranmak gerekmektedir."

*İlahiyat Fakültesi mezunlarının alan

değişikliği yapmaksızın Din Kültürü ve

Ahlâk Bilgisi dersi ile İmam Hatip meslek

dersleri alanındaki derslere girebilmelidir

"Bu madde içerisinde de bir ikilik söz

konusudur. Zira diğer bölümlerden mezun

olan kardeşlerimizin kendi alanları ile ilgili

derslere girebilmeleri için önlerine sürekli

engeller çıkmasına karşın, İlahiyat

Fakültelerine bir ayrıcalık getirilmek

istenmiştir. Ayrıca madde içerisinde

olmasa da konu ile bağlantılı olan; İmam

Hatip mezunlarının direk olarak

camilerimizde memuriyet görevi yapması

uygulaması düzenlenmeli ve memuriyet

için İlahiyat Fakültesi okunması

zorunluluğu getirilmelidir. Nasıl ki, bir

Milli Eğitim Müdürü mesleğine öğretmen

olarak başlayıp daha sonra yükseliyorsa,

bir imam da İlahiyat Fakültesini bitirip

mesleğine başlamalı ve daha sonra

müftülüğe kadar yükselmelidir."

*Okul güvenliği toplumun pek çok

kesimini ilgilendiren, farklı boyutları olan

toplumsal bir sorundur. Bu nedenle okul

güvenliği tek başına eğitimcilerin

çözebileceği bir sorun değildir. Okul

güvenliğine ilişkin yaşanan sorunlar ancak

bütün paydaşların katkı, destek ve işbirliği

ile çözülebilir. Okullarda karşılaşılan

GENCAY

33

güvenlik problemlerinin çözümünde ve

önlenmesinde başta okul yöneticileri ve

öğretmenler olmak üzere, öğrencilere,

velilere ve yerel yönetimlere önemli

görevler düşmektedir

"Bu maddede bazı kelime oyunları

yapılmış ve konu genele yayılmak

istenmiştir. Ayrıca, eğitimin güvenli olarak

gerçekleşmesi hususunda yöneticilere

düşen bir görev yokmuş gibi davranılmış

ve âdeta eğitimin üzerinden Devletin

elinin çekilebileceği imâ edilmiştir. Yine iki

yıl evvel gerçekleştirilen kılık kıyafet

serbestliği konusunun güvenlik zafiyeti

meydana getirdiği tartışmaları, medyada

pek yer almasa da eğitim camiası

içerisinde tartışılmaya devam etmektedir."

*Okul güvenliğine katkı sağlayan öğrenci,

veli ve okul çalışanları ödüllendirilmelidir

"Bir algı yönetimi yapılmak istendiği için

yöneticilerin sorumluluğunda olan

güvenlik, bu tür basit uygulamalarla 'şirin'

gösterilmeye ve genele yayılmaya

çalışılmıştır."

*Okul güvenliği konusunda uzmanlar

yetiştirilmeli ve bu uzmanlar il veya ilçe

düzeyinde istihdam edilmelidir

"Kısmen yeterli bir çözüm olmakla birlikte,

yöneticilerin eğitimin güvenli bir şekilde

gerçekleşmesi için üzerine düşen görevleri

yerine getirmesi asıl olandır."

*Güvenlik açısından öğrencilerin evlerine

en yakın okula devam edebilmeleri için

gerekli düzenlemeler yapılmalıdır

"Bu madde, son 12 yılda üretilen eğitim

politikalarının iflas ettiği düşüncesinin

somut bir ifadesidir. Öyle ki; daha kaliteli

okul, daha kaliteli eğitim hayalleriyle

gençliğimizi yarış atına çeviren, her yıl

değişen sınav uygulamalarıyla bir neslin

adeta hebâ olmasına neden olan ve bütün

bu politikaları 'Gelişen Türkiye!'

vizyonuna sığdırdığını iddia eden

yöneticilerimizin bizleri getirdiği nokta:

'Güvenliğiniz için evinize yakın okula

gidiniz!'dir."

* Okulu ve öğrencileri olumsuz olarak

etkileyen içeriğe sahip TV programlarının

denetlenmesi amacıyla MEB ve RTÜK daha

yakın işbirliği içerisinde çalışmalıdır.

"TV'lerde yer alan yayınlar incelendiğinde,

öğrenci kardeşlerimizin ruhen gelişimini

engelleyecek çok sayıda program olduğu

görülecektir. Özellikle sabah ve öğle

saatlerinde yayınlanan kadın, evlilik

programları gibi programlar verilebilecek

en somut örneklerdendir. Eğitimin alaşağı

edildiği, aksine ekonominin el üstünde

tutulduğu bir dönemde bu maddenin

gerçekleşebilme ihtimali ne kadar vardır?

Bilmem hatırlar mısınız? Geçtiğimiz

günlerde ülkemizin önemli TV kanalları

arasında gösterilen Kanal D'de tarihi bir

olay yaşandı. Pazar akşamı Ana Haber

Bülteni’nin gösterimi yapılmadı! Yerine

çok daha fazla izleyici sayısına ulaşmış

olan bir yarışma programının gösterimi

yapıldı. Hem de bütün bunlar yukarıda

GENCAY

34

birlikte çalışılmalı denilen RTÜK'ün

gözünün içene baka gerçekleşti! Bu

şaşırtıcı durum medyada çokça yer

alırken, izlenme kaygısı yüzünden mi ( ? )

sorusu gündeme geldi."

Sonuç olarak, yukarıda sizlerle paylaştığım

maddeler, yazının başında da ifade edildiği

gibi sadece "tavsiye". Bu şartlarda

tavsiyeden öteye geçecek gibi de

görünmüyor. Tartışmalar önümüzdeki

süreçte daha da artabilir. Bizim

yöneticilerden beklediğimiz sadece

samimiyet. Sırf geçmişten hesap sormak

için, yangından mal kaçırırcasına yasa

yapılmaz. Eğitimin çerçevesini oluşturan

konulara siyasi bakılmaz. Böyle bir yanlış

adımda kaybeden gençlik olur, gelecek

olur, bütün bir millet olur. Türk Milleti'nin

kaybetmesi ise; Allah göstermesin ama

sıkça dile getirilen ümmetin kaybetmesi

olur! Bugün Osmanlı gibi güçlü bir ülke

ideali var. Gerçekleşir mi ( ? ) bilinmez.

Ancak gerçekleşmesinin tek şartı Türk

Milleti'nin aynı oranda güçlü olmasıdır.

Türklüğü hiçe sayarak, ayaklar altına

alarak, kısaca yok ederek ümmeti

kurtarmanın mümkünâtı yoktur.

Not:

Maddelerin yazımında kullanılan

kelimelerin arasında çokça yabancı

(Avrupa) kökenli kelime olması,

'ecdadımızı anlayamıyoruz!' düşüncesinin

çok uzağında kalmaktadır. Ne diyordu

Mevlânâ: 'Ya olduğun gibi görün, ya da

göründüğün gibi ol.'

GENCAY

35

OSMANLICA TARTIŞMASI Çağhan SARI

Gencay Dergisi, bu sayısında enine boyuna

eğitimi ele alırken niyetimiz Millet

Mektepleri'ni kaleme almaktı. Ancak

yazının yazıldığı sırada toplanan 19.

Eğitim Şurası'ndaki tartışmalar o denli

kamuoyuna taştı ki yazının seyrini

büsbütün etkiledi. Kısaca Millet

Mektepleri'ne bakıp bu günün hadisesi

hakkında fikrimizi ifade edelim.

Latin alfabesinin Türkçe okuma yazmada

anahtar olarak kullanılması kararı 1 Kasım

1928'de alındı. Kararın alınmasında en

etkili isim Mustafa Kemal idi. Ancak alfabe

konusundaki tartışmalar II. Abdülhamit'in

ilk günlerine, I. Meşrutiyet tartışmalarına

kadar iner. O dönem harf inkılabı

yapılması yolunda dikkatleri çeken isim

Ali Suavi idi. İkinci Meşrutiyet'te de harf

devrimi konusunda tartışmalar oldu, Arap

harflerinin birbirine bağlanarak

yazımından doğan el yazımı hatalarına

karşın harflerin ayrık yazılma şekli

denendi. Bu harflerin bağlanmadan

yazımına Enverî yazı denildi. Adından

anlaşılacağı üzere Enver Paşa'nın bir

tasarrufu olarak denendi. Birinci Dünya

Savaşı'nda Karslbald'da tedavi görürken

Mustafa Kemal, imkânlar dâhilinde Latin

harflerine geçişin birden yapılması

konusunda fikri çalışmalar içerisinde idi.

1928 yılına bu tartışmaların birikimi ile

girildi. Latin harflerine geçiş için bir

komisyon toplandı. Komisyona karşı

görüşten isimler alınarak hemen her

boyutunun ele alınması istendi. Meclis'te

yapılan tartışmalar da zabıt ceridelerinden

gördüğümüz üzere hararetli geçti. Latin

harflerine geçiş kararı alındı ve bunun için

gerekli çalışmalar başladı. Latin harf

anahtarına verilen Türkçe seslerin

sonucunda ortaya çıkan alfabe için bir

marş bestelendi. Marş halkın harfleri

kullanmasında aşinalık sağlanması

amacıyla hemen her yerde çalınmaya

başladı. Sonra halkın öğrenmesi için

kursların açılması gündeme geldi. Harf

devriminden önce de halk okuma yazma

kursları açılmış, 3304 sınıfın teşkil olduğu

kursla 64.302 kişi okur-yazar olmuş idi.

Ancak yeni harflerle bu rakamın bir kaç

misli sonuç alınacağı öngörülüyordu. Eski

alfabe ile okuma yazma bilenler yeni

açılacak kurslara 2 ay, daha önce hiç

okuma yazma bilmeyenler ise 4 ay devam

edecekti. 11 Kasım 1928'de Millet

Mektepleri talimatnamesi Bakanlar

Kurulu'nca onandı ve 24 Kasım 1928'de

Resmi Gazete'de yayınlanarak yürürlüğe

girdi. Bu gün öğretmenler günü olarak

kutlanan 24 Kasım'ın öyküsü işte bu

mekteplerin açılması ve mekteplerin genel

başkanlığı 'baş öğretmen' namıyla bizzat

Mustafa Kemal'in üstlenmesidir. Bu

mekteplere katılım için zorunlu yaş sınırı

GENCAY

36

bazı kaynaklarda 16-30 olarak geçse de

Bilal Şimşir'in Türk Tarih Kurumu ve

Atatürk Araştırma Merkezi'nden çıkan

yayınlarının hepsinde 16-40 yaş arasına

zorunluluk verildiği yazmaktadır.

Hazırlıkların tamamlanması ile beraber 1

Ocak 1929'da okullar açıldı. O gün Maarif

Bayramı olarak kutlandı. Okulların açıldığı

sırada elem verici bir hadise oldu. Bu

süreçte Maarif Vekili (Milli Eğitim Bakanı)

olan Mustafa Necati Bey hayatını kaybetti.

İsmet İnönü Başvekil olarak iki ay boyunca

bu bakanlığa vekâlet etti. Okullar ilk yılda

20.487 sınıf olarak başladı. Bir milyonu

aşkın kişi okullara başladı ama bu rakamın

yarısı kadar 597010 kişi okuma yazma

belgesi aldı. Üç yıl boyunca yoğun devam

eden Millet Mektepleri ile bir buçuk

milyon kadar insan okuma yazma öğrendi.

Yine de hedeflere varıldığı söylenemezdi.

Ekonomik sıkıntılardan doğan hadiseler

ile kadro yetersizliği gibi hususlar Millet

Mektepleri önünde önemli engeller olsa da

yurt sathına yayılma en büyük mani olarak

verimi düşürüyordu. İlerleyen dönemlerde

Halk Okuma Odaları olarak faaliyetini

sürdüren Millet Mektepleri bütün

olumsuzluklara rağmen okur-yazarlık

oranını etkilemeyi başardı. Meclis

zabıtlarına göre %3 dolayında olan okur-

yazar oranını %15-20'lere taşıdı. Millet

Mekteplerinin işleyişine, ardından gelen

döneme daha çok yer ayıracakken şimdi

bundan bizi alıkoyan hadiseye bakalım.

19. Eğitim Şurası herhalde ilerleyen

dönemlerde kara mizahın pençesine

düşebilecek önerileri gündeme getiren bir

şura olarak kalacak. Özellikle bir

sendikanın peş peşe getirdiği öneriler bu

satırları yazan kişiye 'İstanbul'un fethi

öncesi meleklerin ruhu var mıdır yok

mudur' tartışması yapan Bizans'ı

hatırlatmıştır. Zorunlu din dersinin 1.

sınıfta başlaması, Turizm ve Otelcilik

okullarında alkol servisi ve kokteyl

hazırlama dersinin kaldırılması,

Osmanlıca'nın bütün liselerde zorunlu

ders olması, kantinlerin ayrılması, karma

eğitimin dışında kız ve erkeklerin ayrı

liselere yönlendirilmesi hafızalarda kalan

öneriler olacak. Aslında tek tek ele

alındığında her önerinin makul, tartışmaya

açık yanları olduğu açıktır. Ama hepsini

tek bir sendikanın peş peşe önermesinin

uyandırdığı fikir bir kastın olduğudur.

Umarız tezimiz doğru çıkar da (!) kastını

aşanlar fiillerinin şenaate varan boyutunu

biraz olsun görebilirler!

Şimdi gelelim Osmanlıca derslerine.

Bilindiği üzere bu ders Sosyal Bilimler

liselerinde zorunlu olarak okutuluyor. Bazı

liselerde de seçmeli olarak yer almakta

yani, buradaki teklif tüm okullarda

zorunlu olması yolunda. Öneriyi getiren

tarafın hadiseyi ajite ederek, dedelerinin

mezar taşını okuyamayan bir nesil yetişti

demesi de başka bir tartışmadır. Dört yıllık

Tarih bölümünden mezun standart bir

öğrenci şunu bilir ki Osmanlıca'nın

derecesi boyutu yazı şekliyle daima pratik

yapmadığı sürece her belgeyi her mezar

taşını her yazıyı okuması mümkünatı zor

bir durumdur. Ancak yansıtılmak istenen

'bir gece de cahil kaldık' sloganlı bir

anlayışın tezahürü olmalıdır ki bu

GENCAY

37

anlayışın ideolojik alt yapısı malumdur.

Daha bu gün bu yazı kaleme alınırken

tasavvuf erbabı olduğu ileri sürülen

İnançer isimli zat, harf inkılabına 'inkilap'

yani köpekleşme demiştir. Hadisenin

siyasi boyutu tahmin edilenden fazla adeta

bir rövanşist yaklaşım göstermektedir.

Özellikle dört yıllık Tarih bölümü

mezunları dahi belli seviyede Osmanlıca

bilme imkânına sahip iken lisede verilecek

ders ile anlaşılan gençlerin Osmanlıca

allame-i şah olmaları bekleniyor. Peki, iki

de bir kullandığımız Osmanlıca

kelimesinin toplumun genelinde

uyandırdığı sonucu söyleyelim. Maalesef

bunun başka bir dil olduğu sanılıyor. Arap

ve Fars kelimelerinin gramer kurallarıyla

resmi yazı diline nüfuz etmiş olmasından

dolayı bu dönemki dile Osmanlıca denir.

Ancak Kanun-i Esasi'nin ilgili maddesinde

devletin resmi dili Türkçe'dir yazmaktadır.

Yani Osmanlıca bir adlandırmadan öte bir

şey değildir. Öğrenilecek olan şey

bambaşka bir dil olmayıp Arap harf

anahtarına Türkçe seslerin verildiği

okuma yazmadır. Elbette içerisinde

bulundurduğu tamlama kurallarıyla,

kelime kalıplarıyla sade bir Türkçe

seslerin yazımından bahsedilmiyor. Hatta

Arap harf anahtarının Türkçe seslere

yeterliliği de sorgulanacaktır. Vav harfinin

o, ö, u, ü harflerini karşılaması ve

okunmakta olan kelimede hangi sese denk

geldiğinin kelimenin gidişatından ya da

ufak tefek yazım şekillerinden anlaşılması

şunu göstermelidir ki bir harf anahtarı

değişikliği kararı keyfiyetle alınmış

olamaz! Osmanlıcanın zorunlu ders olması

önerisi şurada reddedilmesine rağmen

zorunlu olmasının fena olmayacağı

düşüncesinde olduğumuzu da açalım.

Özellikle 'bir gecede cahil kaldık,

dedelerimizin mezar taşlarını

okuyamıyoruz' istismarının son bulması

için bulunmaz bir fırsat. Memlekette

Osmanlıca yasaklanmadı hiç bir zaman.

Öyle ki Yassıada duruşmaları olurken

Adnan Menderes ve Celal Bayar şahsi

notlarını Osmanlıca alıyordu. Dileyen

istediği kurstan Osmanlıca tahsilini

alabilir. Ancak Edebiyat, Tarih gibi sosyal

bilimlerde ihtisas sahibi olmak isteyen

araştırmacılar için bunun öğrenilmesi

elzemdir.

Osmanlıca ile bir başka eleştiriyi de

gündeme getirmekte fayda var. Dildeki

yozlaşmanın faturasını harf inkılabına

çıkarmaya kalkanlar acaba kendi evlerinde

günde kaç kelime ile Türkçe konuşuyor?

1950 senesine ait bir gazeteyi takılmadan

okuyabiliyor mu? 1945'te neşredilmiş bir

eseri, müellifin nakletmek istediklerini

rahatça idrak edebiliyor mu? Fark

etmişsinizdir, yazı boyunca belli bir

kesime nazire yapmak istedim. 19. Eğitim

Şurası'nın tartışmaları arasında görmek

istediklerimiz nelerdi peki? Malumun

ilanına ne lüzum var ki!

GENCAY

38

ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER

ÜLKESİ Ragıp REİS

Eğitim-öğretimin ‘’olmazsa olmaz’’

denilebilecek üç ihtiyacı vardır. Bunlardan

ilki ‘’talebe’’, günümüzdeki söyleyişle

‘’öğrenci’’dir. İkincisi ise talebenin talebini

karşılamak üzere donatılan, onu hayata

hazırlayacak olan muallim, yani

öğretmendir. Üçüncüsü ise bu eğitim-

öğretim faaliyetinin gerçekleştirilmesi için

gereken bir ‘’mekan’’dır. Zannımca bu üçü

eğitim-öğretim faaliyetleri için –en

azından günümüze kadar olan zaman

zarfında- olmazsa olmazdır. Mekân

denilince aklımıza hemen dört duvar arası

gelmemeli elbette. Bu mekân ille de dört

duvar arasında bir yer olmak zorunda

değildir. Hababam Sınıfı’ndan aklımıza

kazınan bir replikle ‘’okul sadece dört yanı

duvarla çevrili, üzerinde bir damı olan yer

değildir. Okul her yerdir. Bir orman, bir

dağ başı… Önemli olan okumak ve bu

uğurda savaş vermektir.’’ diye inandığımız

mekânlar da okuldur. Dolayısıyla bu

mantıktan ilerlersek ‘’hayat’’ın ta kendisi

en büyük okul olmaktadır.

Sözlerime neden böyle bir giriş yaptım?

Maksadım nedir? Maksadım elbette

hakkında düzinelerce yazı yazılmış bir

meseleyi irdelemek değil. Tam aksine bu

meselenin içinde gel-gitler yaşayan

‘’sıradan’’ bir öğretmen adayı olarak

hissiyatımı anlatmak. Elbette dilim

döndüğünce…

Eğitimin hayata ön hazırlık mı yoksa

hayatın ta kendisi mi olması gerektiği

konusunda eğitimciler tartışıyorlar. Bu

sıralar eğitimin hayatın ta kendisi olması

gerektiğini ileri sürenler burun farkıyla

öndeler. İşte bizim meselemiz de tam

burada başlıyor. Çocukluğumuzu,

ergenliğimizi, ilk gençlik dönemimizi

tamamen dört duvar arasında okullarda

geçirmiş nesiller olarak eğitimin bize ne

kazandırdığı (ya da kazandırmadığı mı

demeliyim) üzerine konuşmak herhalde

evvela bizim hakkımızdır. Öyleyse

meselenin özüne doğru bir giriş yapalım.

7 yaşında başladığım ‘’örgün’’ eğitim-

öğretim hayatımı 23 yaşımı doldurmama

ramak kala üniversiteden mezun olarak

bitirmiş bulunmaktayım. Kabaca bir

hesapla bu da 16 yıldır Türkiye

Cumhuriyeti Devleti sınırları içindeki

okullarda dirsek çürüttüğüm anlamına

geliyor. 16 sene… Söylemesi dile kolay

geliyor ama azımsanmayacak derecede bir

zaman zarfı bu. Dante’nin 35 Yaş şiirinden

yola çıkarsak aşağı yukarı ömrün dörtte

GENCAY

39

biri. Ömrünün dörtte birini okumaya,

öğrenmeye, yanan bir mum olmaya

adayan insanlar içinse geriye bakıldığında

‘’neden’’ diye sorgulanan bir zaman zarfı

artık. ‘’Neden?’’ diyor genç öğretmen

adayları. Umutsuzca soruyorlar bu soruyu.

Umutsuzca bakıyorlar geleceğe.

Umutsuzca bakıyorlar kendilerine,

çevrelerine ve ülkelerine. Çünkü onlar bir

ülkü uğruna bu yola girmişlerdi. Bir ülkü

uğruna hayatlarının büyük bir bölümünü

çoğu ebeveynin yaramazlıklarına 1 saat

bile katlanamadığı çocuklarla geçirmeye

adamak istemişlerdi. Şimdiyse o ülküleri

yahut başka bir deyişle idealleri yüzünden

sıkıntı çekiyorlar. Elbette eğitimin, insan

yetiştirmenin ‘’kutsal’’ sayılabilecek bir

yönü var. Fakat bunun yanında bir de

hayatın gerçeklerini, yani realiteyi görmek

gerekir. Çoğu orta direk ailelere mensup

olan bu çocuklar, yani bizler artık tabir-i

caizse bir baltaya sap olabilmek, elimizin

ekmek tutabilmesi düşüncesi içerisinde

kıvranıyoruz. Çevremize baktığımızda

‘’emeksiz yemek olmaz’’ atasözünün

aksine emeklerimizin çalındığını,

birilerinin kısa yoldan köşeyi döndüklerini

görüyoruz. Ve bu gördüklerimiz bizi

geleceğe dair telaşlandırıyor. Akıntıya

karşı kürek çekiyor hissine kapılıyoruz.

Türkiye gerçekten enteresan bir ülke

hâlini aldı. Kıyamete doğru yol alan bir

gemide insanlar eğleniyorlar. Kimileri

haklarını talep etmek için sokaklara

çıkarken, kimileri de hakkını arayanlara

vatan haini gözüyle bakıyor. Bu

düşünceler içinde gözüme bir gazete

ilişiyor. 24 Kasım Öğretmenler Günü’nde

bir haber… Atan(a)mayan öğretmenlerin

sayısı 330 bini bulmuş. Yani milli maçta

bizi tarumar eden İzlanda’nın nüfusunu

aşmış. Haberle birlikte atanamayan

öğretmenlerden bir kare… Ellerinde birkaç

karton, üzerlerinde dertlerini anlatmak

için yazdıkları birkaç satır, gazetelerde

birkaç puntoyla haber ve televizyonda 30

saniye atanamayan öğretmenler

sorunundan bahseden spiker. Sonrası yine

işçi ölümleri, yine siyasi atışmalar, yine

kadın cinayetleri…

Bir milletin kaderini değiştirenler

kimlerdir? Medeniyet denilen mefhum

hangi unsurlarla ortaya çıkar? Bu soruları

kendime sorduğumda aklıma gelen ilk şey

Cem Yılmaz’ın oynadığı bir reklamdaki

meşhur replik: ’’Eğitim şart!’’ Eğitim şarttır

lâkin düzgün bir eğitim için de

‘’donanımlı’’ öğretmenler gerekir.

Donanımlı bir öğretmen ise hem bilişsel

hem de duyuşsal açıdan sağlam verilere

sahip olmalıdır. Yani en az bilgisi kadar

psikolojisi de sağlam olmalıdır ki,

öğrencilerine faydalı olabilsin. Şimdi can

alıcı soruyu soruyorum: 330 bin

atan(a)mayan öğretmenin psikolojisi ne

durumdadır? Henüz kendine bile

yetemeyen, en temel ihtiyaçlarını

karşılamaktan aciz bu insanlar topluma ne

verebilir? ‘’Toplumların kurtuluşu ferdin

kurtuluşuna bağlıdır.’’ Ferdi kurtaransa en

başta ‘’eğitim’’dir. Eğitim neferlerinin

kendilerine yetemediği bir toplumda hangi

kurtuluştan bahsedebiliriz? Bir tarafta

GENCAY

40

üniversitelerin muhtelif fakültelerinden

mezun olan işsizler güruhu, diğer tarafta

aldığı maaşla geçinemeyen öğretmenler.

Bir tarafta emeğinin karşılığını alabilmek

için (o da meçhul) dershanelere birkaç bin

lira ödeyen öğretmen adayları, diğer

tarafta onları sınava hazırlayan

atan(a)mamış öğretmenler! İroni denilen

şeye bundan daha güzel bir örnek

bulunacağını zannetmiyorum.

Bu yazının konusu Türkiye’deki eğitim-

öğretimin hâl-i pür-melâlini anlatmak

değil. Gören gözler, duyan kulaklar için bu,

bilinen bir husus. Ben burada daha çok

kendi hikâyemi anlatacağım. Bu hikâyeyi

anlatırken de çoğu arkadaşımla aynı

durumda olduğum için bazı genellemelere

gitmem, bazı aksaklıkları dile getirmem

normal karşılanmalıdır. Evvelâ üniversite

tercihlerimden başlamalıyım. Alan dışı bir

tercih olarak ‘’tarih öğretmenliği’’

bölümünü tercih ederken hem ailemden

hem de çevremden çeşitli uyarılara maruz

kaldım. ‘’Geleceği parlak değil’’, ‘’iş

bulamazsın’’, ‘’filan kişinin oğlu da mezun

ama hâlâ işsiz’’ ve buna benzer şeyler

maruz kaldığım uyarılardan sadece

birkaçıydı. Tercih yaparken bunlara kulak

asmadım ve ‘’insan sevdiği işi yapmalıdır’’

diyerek bütün tercihlerime tarih

öğretmenliği yazdım. Nitekim

tercihlerimden biri geldi ve Erzurum’da

Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’nde

lisans eğitimime başladım. Eğitimime

başlarken aklımda öğretmen olmak ve

insanlara faydalı olmak düşüncesi epey

fazlaydı. Her ‘’idealist’’ öğretmen adayı gibi

ben de bu ideallerle eğitim hayatıma

başladım. Zamanla etrafımdaki çoğu

insanın ‘’mecburiyet’’ sebebiyle

öğretmenliği tercih ettiğini anladığımda

kızmaya, sitem etmeye başladım. Bunun

yanında çevremde de öğretmenlere karşı

önyargıları duydukça ve hissettikçe

kızgınlığım daha da arttı. Bu kızgınlık beni

bir yandan ümitsizliğe iterken, bir yandan

da ‘’lanet’’ ettiğim sistemin içerisinde

farklı bir duruş sergileyebilmek

düşüncesiyle kamçılıyordu. Bu hisler ve

düşünceler içerisinde beş yıllık eğitimimi

dört yıl içinde tamamlayarak ‘’kısmen’’

başarılı bir öğrenci olarak üniversiteden

mezun oldum. Mezun olduğumda bir süre

müthiş bir boşluğa düştüğümü

söyleyebilirim (çok yakın bir zamanda

olduğu için ayrıntılarını gayet iyi

hatırlıyorum). Başarılı bir öğrenci olarak

okulumu erken bitirmiş ve başladığım

yere geri dönmüştüm. Yaşadığım yerin bir

taşra beldesi olması sebebiyle de herkes

tarafından tanınan ve hatta ‘’takdir’’ edilen

bir öğrenciydim. Şimdi bu insanlar bana

sorular soruyorlardı. ‘’Ne zaman göreve

başlıyorsun?’’ sorularına her maruz

kalışımda kahkaha atıyor, sonra da

insanların Türkiye’de kangren halini almış

bir sorundan ne kadar bîhaber olduğunu

düşünerek üzülüyordum. Bunun yanında

‘’bir işe yarama’’ düşüncesi bütün benliği

sarıyordu. Hayatta en çok haz aldığım

şeyler ‘’öğretmek’’ ve ‘’öğrenmek’’ idi.

Sürekli bir şeyler okuyor, öğreniyor fakat

öğrendiklerimi anlatacak kimse

bulamıyordum. Hem bu ülkede herkes

tarihçi(!) değil miydi zaten? Herkes kendi

bildiğine iman etmemiş miydi? Bana ne

gerek vardı ki? Ben onların bakış açısına

göre ‘’resmi tarih yalanları’’nı hatmetmiş

bir insandım. Dolayısıyla söylediklerimin

bir kıymeti yoktu. Aslında benim ne

bildiğimi soran da yoktu. Herkes bildiğini

okuyordu. Bu durumsa bende kızgınlık

yaratıyordu. Bir boşluktaydım ve ne

GENCAY

41

yapacağıma dair bir planım yoktu.

Kararsızlık içerisindeydim. Önümde iki yol

vardı: İlki; üniversiteye başlarken pek

aklımda olmayan ancak sonraları benim

için ön plana çıkan ‘’akademik kariyer’’di.

İkincisi ise lisans eğitimime başlarken

hayalim olan öğretmenlikti. Okulumu bir

yıl erken bitirince birinci yolu bir adım

geriye atarak ikinci yola girmeyi seçtim.

Bu yol içinse önümdeki en büyük engel

KPSS adı verilen malum sınavdı. Hedefim

bu sınav vesilesiyle öğretmen olup

insanlara faydalı olmak ve kendi düzenimi

kurup asıl hedefim olan akademik kariyere

yönelebilmekti. Bu doğrultuda ne

yapabilirim diye kendime sorduğumda ise

sistemin doğurmuş olduğu ‘’dershaneler’’

çıktı karşıma. Kendimi bildim bileli karşı

olduğum bu dershane sisteminden

‘’mecburiyet’’ dolayısıyla faydalanma

yolunu seçtim ve şimdi de bu yolda

ilerlemeye gayret ediyorum. Gelgelelim bu

durumun pek de hoş olduğu söylenemez.

Neden?

Hayatın kendisinin sınav olduğu bir

dünyada hayatımızı sınavlara

endekslemek, bizi Veli Efendi

Hipodromu’nda koşan birer at gibi

yarıştırmak bize ve bu ülkeye ne katıyor?

İnsan bu sorunun cevabını gerçekten

merak ediyor. 16 yıl eğitim görüyorsun ve

geleceğin, sana sunacakları sorular

arasındaki her beş şıktan seçeceğin

doğrulara göre istikamet değiştiriyor.

Acaba gerçekten bu sınavlarla bizim

öğretmenlik kabiliyetimizi mi ölçüyorlar,

yoksa ne kadar fazla bilgi hamallığı

yaptığımızı mı? Öğretmenliği bilgi

hamallığı olarak gören bir sınav sistemi

değil mi bu? Ne kadar çok ‘’fuzûlî’’ şey

bilirsen, o kadar iyi öğretmensin. Zihniyet

yapısı işte bu! Oysa öğretmenlik bilgiyi en

verimli şekilde sunabilme sanatıdır.

Karşındaki öğrencinin seviyesine göre

bilgi sunabilmektir. Her şeyden öte

öğretmenlik, insan yetiştirebilmekte mahir

olabilmektir. Oysa bu sistemde başarılı

olanların kabiliyetlerinin ne olduğuna dair

hiçbir fikir yok! Üniversitelerin ilgili

fakültelerinden mezun olanlara birkaç bin

liracık (!) karşılığında ‘’sözde’’ formasyon

eğitimi vererek öğretmen olma şansı

tanıyorsun ve bu kısır döngü sürekli

devam ediyor. Bir yandan atanamayan

öğretmenler sorunu ortadayken, diğer

yandan aynı fakültelere öğrenci almaya

devam ediyorsun. Böylece bir ‘’rant’’ lobisi

oluşuyor ve muazzam bir para girdisi

oluyor. Hülâsa, öğretimin niteliğinin hiçe

sayıldığı, insanların geleceklerine dair

kuşkularının arttığı, para kazanmanın

temel şiar olduğu bir yapı içerisinde insan

pek de ‘’ümitli’’ olamıyor. Çünkü insanlar

emeklerinin karşılığını alabileceklerine

dair inançlarını kaybetmiş haldeler. Hiç

kimseye, hiçbir şeye güvenmiyorlar.

GENCAY

42

TÜCCARIN MEKTEBİ Açelya OĞUZ

“Eğ-” fiil kökünden türeyen eğitim olumlu

yöndeki değişimi hedefleyen sistematik bir

yapıdır. Bu hedef bebeğin ana rahmine

düşüşünden Tanrı’ya eriştiği ana kadar

devam eden süreyi kapsar. Belli normlara

ayak uydurma yükümlülüğüyle dünyaya

gelen bebek “eğilme” eylemini

ebeveynlerini taklit ederek gerçekleştirir.

Bu taklidi hareketlerin bir kısmı evrensel

iken bir kısmı ulusaldır. Bir örneklem

geliştirecek olursak bebeğin yemek yemesi

evrensel bir ihtiyaçken yemeği tahta

kaşıkla yemesi Türk’ün ulusal beslenme

şekli, parmaklarını kullanması ise

Arapların ulusal beslenme şeklini temsil

eder.

Gündelik yaşantıda eğitim denildiğinde

akla gelen ilk unsur şüphesiz “mektep”

olacaktır. Bireyin ihtiyaçlarını

karşılayabilir hale gelmesiyle aldığı

eğitimin niteliklerini işler hale

getirmesiyle alakalıdır. İhtiyaç, eğitim

döngüsünün en alt tabakasını oluşturur.

Bu sistemde tabakalardan birinin yer

değiştirmesi sistemin bozulmasına daha

sonra da dağılmasına sebep olur.

Günümüzdeki eğitim sistemi de bu

farklılaşmanın kurbanıdır. İhtiyaçlar

kısmının yerini para almıştır.

Piramitte şekildeki gibi gerçekleşen bir

döngü para endeksli hayatını şekillendiren

bireyler yetişmesine sebep olur. İhtiyaç

karşılama eyleminin yerini para alırsa bu

kendini gerçekleştirememiş bireyin

gelişimini tamamlamadan mutluluk ve ego

tatmini aşamasına geçmesine alt yapı

hazırlar. Eğitimin amacı bireyde istendik

yönde davranış değişikliği sağlamaktır. Bu

dengenin bozulması bireyin erdemlilik

vasıflarının geri plana atılması anlamına

gelir.

Günümüzde benzer yakınmaları işitiriz:

“Bu gençliğin hali ne olacak?” Bahsi geçen

gençlik incelenirken eğitiminin

başlangıcından yani ailesinden itibaren

değerlendirilmelidir. Geleneksel aile

sistemi karşılıklı sevgi ve saygı ekseninde

şekillenir. Çocuk ebeveynine, küçük kardeş

abisine saygı duyar. Bu üçgende dönüt

alınır.

MUTLULUK

GENCAY

43

Böyle bir etkileşimde bağlardan birinin

kopması çocuğun sevgi bağlarının

eksilmesidir. Sevgisiz yetişen çocuk

pervasız olur. Ebeveynini sevmeyen

çocuğun sevgisi dağılır. Bu dağılım

noktalarından biri de paradır. Para ise en

tehlikeli oyuncaktır.

Aile faktörü çocuğun ergenlik dönemine

girmesiyle silikleşmeye başlar. Bu

aşamada aile faktörünün yerini arkadaş

alır. Çocuk aile dışındaki bireyleri model

alarak kendini yeniler. Bu durumun

günümüzdeki en çarpıcı örneği lise

öğrencilerinde gözlenir. Kız öğrencilerin

bir kısmının saçlarının yanlarını kazıtarak

Rihanna gibi yapması, erkeklerin ise Justin

Bieber tarzını kullanmalarıdır. Bu

durumun hazin tarafı çocuğun Atatürk’ü

veya Nene Hatun’u model almak yerine

her yönüyle vasıfsız küresel dünyanın

pazarlama metası olan bireyleri model

almasıdır. Atatürk olmayı hayal eden bir

çocuk ülkesini “çağdaş uygarlıklar

seviyesine” çıkarmak için gayret eder. Bu

da ülkenin kalkınmasıyla doğrudan

ilişkilidir. Nene Hatun olmayı düşünen bir

çocuk, milli bağımsızlığını korumak için

tereddütsüz direnmeyi de kabul etmiş

demektir. O halde çocuğun idolü kişilik

gelişimiyle doğrudan ilintilidir. Eğitim

sisteminde idealist tiplerin model olarak

gösterilmesi hususunda büyük eksiklikler

mevcuttur. Çocuk pragmatist zihniyetle

“zengin olma” hülyasına kapılır. Bu

durumda toplumda yaygınlaşan “Ya topçu

olacaksın ya popçu.” zihniyeti hüküm

sürdürür. Bu durum da şüphesiz ulusların

yıkımına sebep olur. Eğitimcinin zihniyeti

bu aşamada önemlidir. Çocuklar geleceğin

mimarlarıdırlar. Çocuğun zihniyeti

geleceğin zihniyetine yön verir.

Zihniyet değişikliği istenirse işe

öğretmenin zihniyetini değiştirmekten

başlanmalıdır. Öğretmen, veliyi ve

öğrenciyi etkiler. Öğretmenin etki alanının

genişleyebilmesi için kurumsal baskıdan

bağımsızlaşması gerekir. Ticari mantık

güden bir kurumun tüccar- öğretmen

niteliğine sahip çalışana yönelmesi,

öğretmenin niteliğinin değişmesine sebep

Toplum Ziniyeti Kurum Zihniyeti

Ebeveyn Zihniyeti Öğretmen Zihniyeti

Çocuğun Zihniyeti

Yetişmiş Bireyin Zihniyeti

İşverenin

Zihniyeti

Kurum

Zihniyeti

Sanatkârın

Zihniyeti

Ebeveyn

Sevgi Sevgi

Saygı

Ağabey Kardeş

GENCAY

44

olur. Bu da tüccarın tüccar yetiştirmesinin

ilk ayağını oluşturur.

Eğitim kurumları kendi misyonlarını

yeniden düzenlemelidirler. Özel eğitim

kurumları ticareti ve eğitimi farklı

kulvarlardan idare etmelidir. Bu şekilde

refah seviyesi yükselen ve ruhunu

özgürleştiren bir öğretmen idealizme

yönelir. Kurum misyonuna riayet eder. Bu

noktada kurumun misyonunu belirleyen

standartlar da önemlidir. Kurumun

misyonu ülkenin milli- manevi değerlerini

şekillendirecek bireyler yetiştirmeye

endeksli olmalıdır. Mutlu- idealist bireyler

ülkenin gelişmesi ve ilerlemesi noktasında

şekillendiricidir.

İfadelerimizi Başbuğ Mustafa Kemal

Atatürk’ün cümleleriyle özetleyecek

olursak:

“Milli Eğitimin gayesi yalnız hükümete

memur yetiştirmek değil, daha çok

memlekete ahlaklı, karakterli,

cumhuriyetçi, inkılâpçı, olumlu, atılgan,

başladığı işleri başarabilecek kabiliyette,

dürüst, düşünceli, iradeli, hayatta

rastlayacağı engelleri aşmaya kudretli,

karakter sahibi genç yetiştirmektir. Bunun

için de öğretim programları ve sistemleri

ona göre düzenlenmelidir.” (Kılıç Ali,

Atatürk’ün Hususiyetleri, 1955 s. 62)

GENCAY

45

KÖKTÜRK KAĞANLIĞI HALKI OKUMA

BİLİYOR MUYDU? Emre SEVİNÇ

Günümüz tarihi bilgileri ışığında, Türk

devletlerinde, yönetim kadrosunun okuma

bildiklerine dair kesin kanıtlara sahibiz.*

Dönemin şartlarında, yüksek bir kültür

seviyesine ulaştığını gördüğümüz Köktürk

Kağanlığı halkının okuma bilip-bilmediği

meselesi de tarihimiz için oldukça önem

arz etmektedir. Makalemizde bu halkın

okuma bilip-bilmediği meselesinde eldeki

bazı belge, buluntu, görüşler ortaya

koyulacaktır.

Okuma meselesini bir devletin yöneticileri

ile halkını ayırarak incelemek

gerekmektedir. Devletin yöneticileri her

şartta okuma bilmek zorunda iken halk

açısından böyle bir gereklilik söz konusu

değildir. Hedef kitlesi halk olacağından

yöneticilere göre halk sınıfı üzerinde daha

çok durulacaktır.

Makale değerlendirilirken günümüzdeki

okuma oranlarını göz ardı ederek o çağın

insanları ve şartları ile empati yapmak

makaleyi anlamlandırmak için oldukça

faydalı olacaktı.

Okuma kavramını, en basit ifade ile, ‘’bir

sembol ile ulaştırılmış iletinin algılanması’’

şeklinde ifade edebiliriz. Türk tarihi

açısından düşündüğümüzde, bu semboller

bir harf sisteminin anlamlandırılması

olabileceği gibi çeşitli kaya resimleri ve

damgaların anlamlandırılma etkinliklerini

de okuma etkinlikleri arsına koyabiliriz.

Ancak makalemiz Köktürk Kağanlığı

dönemini kapsadığı, bu dönemde de yazı

yoğun şekilde kullanıldığından daha çok

alfabetik sembolleri kapsayan okuma

etkinlikleri üzerinde durulacaktır.

OKUMA KAVRAMI’NIN TANIMI

Okuma, Türkçe Sözlük’te ‘’Yazıya

geçirilmiş bir metne bakarak bunu

sessizce çözümleyip anlamak veya aynı

zamanda seslere çevirmek.” şeklinde ifade

edilmiştir. Okumayı“ Okuma, yazı dilinin

anlamlı olarak yorumlanması” şeklinde

Albert J. Harris ve E. R. SIPAY’, “Okuma,

bilişsel davranışlarla psikomotor

becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı

sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir.”

şeklinde de Özcan DEMİREL tanımlamıştır.

Bu açıdan Miles TINKER ve C. M.

McCULLOUGH’un yaptığı “Okuma, geçmiş

yaşantılar aracılığıyla oluşturulan

anlamların hatır-lanması ve okuyucunun

hâlen sahip olduğu kavramları kullanarak

yeni anlamlar kurması için uyarıcı olarak

görev yapan basılı ve yazılı sembollerin

tanınması, algılanmasını içerir.” tanımı da

önemlidir (1)

ARAŞTIRMACILARIN YORUMLARI

Köktürk halkı okuma biliyor muydu?

sorusuna cevap aramaya başlamadan önce

bu konuda araştırma yapan değerli

araştırmacıların fikirlerine bakmakta

GENCAY

46

fayda vardır. Bu konuda, Osman Fikri

SERTKAYA, ‘’Türkler çok geniş bir

coğrafyada eğitim, öğretim yaptılar. Çünkü

yazı, büyük yazıtların dışında parada

bardakta, tabakta, çanakta, küpede,

yüzükte, bilezikte, kılıcın-bıçağın

kabzasında, tabip generalin kemer

tokasında, atın geminde, yani günlük

hayatta kullanılan nesneler üzerinde

yazılarak kullanıldığına göre, süs için

yazılmış olması mümkün olmaz. Demek ki

o halk, bunu okuyor ve yazıyordu, günlük

eşyaları da kullanıyordu’’ şeklinde bir

değerlendirme yapmaktadır. Dimitri

Vasilyev, Yenisey mezar taşlarını işaret

ederek, bunların uzman yazıcılar

tarafından değil de halk kitleleri

tarafından yazıldığını vurgulamaktadır.

Konu ile alakalı bir başka araştırmacı S. E.

Malov da Yenisey Yazıtları hakkında,

yazıtların konuşma dili unsurlarını

barındıran bir dille yazıldığını

vurgulayarak ‘’seyyar okur-yazar’’ bir Türk

kitlesinden bahsetmektedir. Yine Lev

Gumilev de Köktürk Yazıtları hakkında

yazıtlarda geniş bir halk kitlesine

seslenildiği, halkı ikna etmek için bu

yazıtlarda hiçbir şeyin gizlenmediğini,

tarihi olaylar sergilenerek halka bir

propaganda yapıldığını söylemiştir. (2)

OKUMA AÇISINDAN TÜRKLERİN

KAYARESİM FAALİYETLERİ

İnsanlar tarih boyunca çeşitli semboller

aracılığı ile kendilerinden sonraya

mesajlar, bilgiler vermek amacıyla bazı

etkinlikler yapmışlardır. Bu etkinlikler

yazı ile olabileceği gibi resim, çeşitli

işaretler vb. gibi yazı öncesinde kullanılan

semboller aracılığı ile de yapılmıştır. İşte

Türk milleti de kendisine böyle bir ihtiyaç

duymuş olacak ki yaşadığı her bölgede

kayalara -kollektif bir biçimde- kaya

resimleri yapmıştır. Bu kaya resimleri de

tıpkı yazı gibi okunup

anlamlandırılabilmektedir.(3) Dolayısıyla

Miles TINKER ve C. M. McCULLOUGH’un

yaptığı “Okuma, geçmiş yaşantılar

aracılığıyla oluşturulan anlamların hatır-

lanması ve okuyucunun hâlen sahip

olduğu kavramları kullanarak yeni

anlamlar kurması için uyarıcı olarak görev

yapan basılı ve yazılı sembollerin

tanınması, algılanmasını içerir.”

tanımından (4) yola çıkarak biz Türklerin

yaptığı bu kaya resim etkinliklerini de

okuma faaliyetleri arasına koyabiliriz.

(Kırgızistan, Saymalıtaş Kayaresim Alanı,

Servet SOMUNCUOĞLU Arşivi)

Ancak bu okuma etkinlikleri Köktürk

Kağanlığı açısından dikitlerdeki

yazıtlardan ayrı tutulmalıdır. Bu

kayalardaki semboller birer resim ve

sitilize olmuş damgalar iken dikitlerdeki

semboller harf halini almış yazılardır. Bu

açıdan kaya resimlerdeki okumayı ‘’ilkel

okuyuculuk’’, dikitlerdeki okumayı

‘’modern okuyuculuk’’ kavramının içine

sokabiliriz.

GENCAY

47

KISA KÖKTÜRK KAĞANLIĞI TARİHİ

Köktürk Kağanlığı, 500’lü yılların ilk

yarısından itibaren tarih sahnesine çıkmış

ve Türk Kültür tarihi açısından başta

Köktürk Abideleri olmak üzere birçok eser

bırakmış bir devlettir. Köktürk

Kağanlığı’nın kuruluşu 552 yılında Bumin

Kağan’ın kendisinin de hizmetinde

bulunduğu Juan Juan’lara ayaklanarak

bölgedeki siyasi üstünlüğü ele alması ile

başlamaktadır. Bu aşamadan sonra Bumin,

İl unvanını almış ve kurduğu teşkilat da

devletleşmişti. Köktürk Kağanlığı bu

aşamadan sonra Orta Asya’da özellikle

Türk soylu boyları da kendisine katarak

oldukça güçlü bir devlet halini almıştır. İl

Kağan’dan sonra tahta geçen Kara Kağan

ve Muhan Kağan döneminde bu genişleme

devam etmiştir. İştemi Kağan da tüm bu üç

kağanın yönetimi sırasında ülkenin batı

kısmını merkeze bağlı olarak yönetmiştir.

Özellikle devletin bu kuruluş aşamasının

tamamlanması olarak tanımlayacağımız

Muhan Kağan döneminde, devlet

toprakları, yapılan fetihler sonucunda

güneyde Çin Seddi’nden kuzeyde Buz

Denizi’ne, doğuda Kore’den batıda

Karadeniz’e kadar uzanmış bulunuyordu.

(5)

Mukan 572’de ölmeden önce vasiyeti

üzerine kardeşi Taspar, kağan oldu.

Taspar, Budizm’e olan ilgisinin etkisi ile

kağanlığa bir Budist tapınağı yaptırdı ve

“Nirvanasutra” adlı kitabı, Çinceden

Türkçeye çevirtti. Onun ölümünden sonra

da kağanlığa sırasıyla Ta-lo-pien, An-lo ve

Nivar kağan oldu. Bu dönemde kağanlığın

batı kısmında da İştemi’nin yerine

Tardu’nun geçtiğini görmekteyiz. Biz

Köktürk Kağanlığı’ndaki doğu-batı

çekişmesini ilk olarak bu iki kağan

döneminde çıktığını görmekteyiz.

Kaynaklar kağanlığın doğu kısmının

başına Nivar’dan sonra geçen Baga

Kağan’ın 587 veya 588 yılında kağanlığın

batı kısmına yapılan bir seferde öldüğünü

yazmaktadır. Kağanlığın doğusu ile batısı

arasında gerçekleşen bu çekişmeler,

kağanların yetersizlikleri ve Çin etkisi ile

kağanlığın doğu kısmı 630 yılında

yıkılmıştır. Batı kısmı ise 659 yılında Çin

tarafından işgal edilecektir.(6)

Köktürk kağanlığının yıkılmasından sonra

yaklaşık 50 yıl sürecek olan Çin egemenliği

sözkonusudur. Bu aşama da 681 yılında

özellikle Çin’in kuzeyine yerleştirilmiş ola

başbuğlar, Kutluğ’un önderliğinde

teşkilatlanarak bir ayaklanma tertip

ettiler. Bu ayaklanma günden güne

büyüyerek Köktürklerin bağımsızlığını

sağlamasına neden olacaktır. (682) 2.

Köktürk Kağanlığı’nın kurulmasından

sonra Kutluğ, devleti-halkı, derleyip-

toparlayan anlamındaki ‘’İlteriş’’ ünvanını

almıştır. 2. Köktürk Kağanlığı’nın

kuruluşunda Bilge Tonyukuk’un da

oldukça payı vardır. Tonyukuk, devletin

kuruluşundan sonra İlteriş Kağan

tarafından vezirliğe getirilmiştir. (7)

İlteriş’in 691 yılında vefatından sonra

kağanlığa kardeşi Kapgan geçmiştir.

Kapgan döneminde devlet çağının en

büyük kuvvetlerinden biri haline gelmiştir.

Kapgan’ın vefatından sonra oğlu kağanlığa

gelse de İlteriş’in oğlu olan Köl Tigin bunu

kabul etmeyerek bir darbe gerçekleştirdi

ve ağabeyi Bilge’yi kağan yaptı. İlteriş’ten

Bilge’ye olan bu süreçte Tonyukuk

vezirliğine devam etmiştir. Bilge Kağan,

yanına Köl Tigin gibi bir komutanı ve

GENCAY

48

Tonyukuk gibi bir bilgini alarak Köktürk

kağanlığına altın çağını yaşatmıştır. (8)

Köktürk Kağanlığı’nın bu altın çağı pek

uzun sürmez. Önce 731 yılında kağanlığın

başkomutanı, birçok zafer kazanmış olan

Köl Tigin ölür. Onun ölümünden sonra

devlet işlerinde yalnız kalan Bilge de

vezirlerinden Mey-loçue tarafından

zehirlenerek 734 yılında ölmüştür. (9)

Bilge Kağan’ın ölümünden sonra,

kağanlığa geçenlerin sayısı tahminlerin

çok üstündedir. 10 yıllık bu süreçte

kağanlığın içindeki büyük boylardan

Karluk, Basmil ve Uygurların yaptığı iç

karışıklıklar söz konusudur. Bu

karışıklıkların sonunda Uygurlar başarılı

çıkarak 745 yılında 2. Köktürk Kağanlığını

yıkmışlardır. (11)

KÖKTÜRK KAĞANLIĞI DÖNEMİ

DİKİTLERİ

Köktürk Kağanlığı döneminde Türk Yazısı

ile yazılmış birçok dikit mevcuttur.

Bunlardan en önemlileri ise Köktürk

Abideleri diye tanımladığımız4 adet

dikittir. Bunlardan birincisi Bilge Kağan

tarafından, 731 yılında ölen kardeşi Köl

Tigin hatırasına 732 yılında, ikincisi 735

yılında ölen Bilge Kağan hatırasına 735

yılında, yine üçüncü ve dördüncüsü de

Bilge Tonyukuk adına dikilenlerdir.

Tonyukuk’a ait abidelerin dikiliş tarihi net

olarak bilinmese de en azından Köl Tigin

Dikiti’nden sonra dikildiğine dair kesin

bilgiler mevcuttur.(12)

(Köl Tigin Anıtı)

Köktürk Abideleri’nin makalemiz

açısından ilk önemi bulundukları

konumlarıdır. Bilge Kağan, kardeşi Köl

Tigin için diktirdiği abideyi devletin

merkezinde yakın ve kolay erişilebilir bir

yere diktirmişti.** Yani abideler dönemde

halkın kolayca erişebileceği bir noktaya

dikilmişti. Yazıtlarda da bunun amacı

olarak halkın kolayca bu yazıtlara

ulaşabilmesi için olduğu özellikle

vurgulanmıştır. Bu açıdan Kül Tegin Yazıtı,

Güney Yüzü, 13. Satıra bakmak yeterli

olacaktır. Bu satırda şöyle söylenmektedir:

“-tokıtdım. B(u … il) erser, anca takı erig

yirte irser, anca erig yirte benggü taş

tokıttım, bitid(d)im. Anı körüp anca biling.

Ol taş (…)dım. Bu bitig bitigme atışı

Yol(l)uğ T(igin).”

Günümüz Türkçesiyle: yontturdum… İl ise,

şöyle daha erişilir yerde ise, işte öyle

erişilir yerde ebedi taş yontturdum,

yazdırdım. Onu görüp öyle bilin. Şu taş ….

dım. Bu yazıyı yazan yeğeni Yollug Tigin.

(13)

Köktürk Abideleri çerçevesinde

makalemiz açısından bir başka önemli

nokta ise yazıtlarda hitap edilen kesimin

içinde halk kesiminin de bulunmasıdır. Bu

GENCAY

49

açıdan yazıtlarda geçen şu giriş-hitap

cümlelerini görmekte fayda vardır.

Tengri teg tengride bolmış Türk Bilge

Kağan bu ödke olurtum. Sabımın tüketi

eşidgil. Ulayu ini yigünüm oğlanım biriki

oguşum budunum biriye şadpıt begler

yırıya tarkat buyruk begler Otuz (Tatar)…

Tokuz Oguz begleri budunı sabımı edgüti

eşid katıdgı tıngla:

Günümüz Türkçesiyle: Tanrı gibi gökte

olmuş Türk Bilge Kağanı, bu zamanda

oturdum. Sözümü tamamıyla işit. Bilhassa

küçük kardeş yeğenim, oğlum, bütün

soyum, milletim, güneydeki şadpıt beyleri,

Otuz Tatar…… Dokuz Oğuz beyleri, milleti!

Bu sözümü iyice işit, adamakıllı dinle: …..

***(14)

Tengri teg Tengri yaratmış Türk Bilge

Kağan sabım: Kangım Türk Bilge (Kağan)ti

Sir Tokuz Oğuz İki Ediz kereküllüg begleri

budunı (…Tü)rk teng(ri…) üze kağan

olurtum.

Günümüz Türkçesiyle: Tanrı gibi Tanrı

yaratmış Türk Bilge Kağanı, sözüm: Babam

Türk Bilge Kağanı … Sir, Dokuz Oğuz, İki

Ediz çadırlı beyleri, milleti… Türk Tanrısı

üzerinde kağan oturdum… ****(15)

Köktürk Yazıtları çerçevesinde

baktığımızda öyle görünüyor ki Bilge

Kağan ve Tonyukuk, yazıtlarını

yazarlarken, geleceğe bir mesaj vermek

için sadece yönetici kesimini değil bunun

yanında halk kesimini de hedef

almışlardır. Böyle bir şeye ihtiyaç

duymaları halkın da bu yazıtları

okuyabilme gücünün olduğunu

göstermektedir. Ayrıca yazıtların ülkenin

merkezi denilebilecek bir yere dikilmesi,

bunun yazıtlarda özellikle belirtilmesi gibi

durumlar da oldukça önemlidir.

Şüphesiz Köktürkler dönemi ve öncesine

ait keşfedilen Türkçe yazıtlar sadece

bahsedilen bu 4 abide ile sınırlı değildi.

Bahsedilen bu 4 abideden gayrı Köktürk

Kağanlığına ait daha küçük yazıtlar da

mevcuttur. Bu açıdan Çoyren Yazıtı (688-

692), Küli Çor (719-723), Ongin (732-

735), Hoytu-Tamir Yazıtları(sayıları 10

kadardır) bu açıdan karşımıza çıkan

Köktürk Kağanlığı dönemi

yazıtlarıdır.(16)Özellikle bu yazıtların

varlığı da bizlere bu kağanlığın yazıyı

geniş bir alanda yoğun bir şekilde

kullanılmaktadır.

(Çoyren Yazıtı (688-692))

Bu dikitlere ek olarak dikiliş tarihleri tam

netleştirilemese de Köktürk Kağanlığı

döneminde ya da öncesinde dikilmiş bazı

yazıtlar da söz konusudur. Bunlar arasında

Yenisey Yazıtları, Talas Yazıtları, Koçkor

Yazıtları en önemlileridir. Yenisey

Yazıtları, Güney Sibirya’da, Yenisey Irmağı

havzasında bulunmaktadırlar. Bu yazıtlar

da kağanlara, boy beylerine,

kumandanlara ve saygın kişilere

GENCAY

50

yazılmışlardır. (17) Yazıtların

tarihlendirilmesinde ***** kesin bir şey

söylenemese de Köktürk dönemi veya

öncesine ait olduğu konusunda

araştırmacılar sözbirliği etmektedirler.

Yine tarihlendirilmesi pek net

yapılamayan bir yazıt dizisi de Talas ve

Koçkor yazıtlarıdır. Bu yazıtlar da bugün

Kırgızistan Cumhuriyeti sınırları içerisinde

Talas Irmağı çevresinde bulunmaktadırlar.

20 adet olan Talas bölgesindekiler genelde

boy beylerine aitken 21 adet olan Koçkor

bölgesindekiler çoğunlukla halka aittirler.

(18)Koçkor Yazıtları Türk Yazısı’nın halk

tarafından kullanılması, dolayısıyla

okunabilmesi açısından makalemizin

gidişatı için oldukça önemlidir.

Tüm bu yazıtlara ek olarak, Japon

araştırmacılar tarafından 6 Temmuz 2013

tarihinde Moğolistan’ın Ulanbator şehrinin

400 km. güneydoğusunda keşfedilen 2

adet dikit konumuzla oldukça alakalıdır.

Konuyla ilgili açıklama yapan Yıldız Teknik

Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

Öğretim Üyesi Mehmet Ölmez’in ‘’Bu diğer

3 abideden çok daha farklı bir yerde.

Demek ki Anıt dikilen yerler sadece

yönetim merkezleri ile sınırlı değilmiş’’

(sabah)şeklindeki ifadesi bu abidelerin

halk tarafından dikildiği veya halkın

okuyabilmesi için bu bölgelere dikilmiş

olabileceği konusunda fikirler

vermektedir.(19)

HALK HEDEF ALINARAK YAPILAN

ÇEVİRİLER

Köktürk Kağanlığı’nda özellikle Taspar

Kağan döneminden itibaren bazı Budist

kitapların Türkçe’ye tercüme ettirildiği

görülmektedir. (20)Bu açıdan karşımıza

çıkan en önemli çeviri 574 yılında

yapılması planlanan bir çeviridir. Bu çeviri

dönemin Kuzey Tszi hanedanı imparatoru

tarafından bir Budist keşişten istenen

Budizm’in temel ilkelerinin Türkçeye

çevrilmesi isteğine dair kayıttır. Burada

amaç Göktürk halkı arasında Budizm

propagandası yapmaktır. Bu

propagandanın söz ile değil de yazı ile

yapılması halkta okuma etkinliklerinin

yoğunluğu konusunda bizlere bir fikir

vermektedir. (21) Bu açıdan Ünlü Çinli

Budist seyyah Hsüan Tsang’ın

biyografisinde ‘’devletin yazı işlerinin

yürütüldüğü ve bütün yazışmaların

saklandığı yer’’ anlamında kullanılan

bitiglik kavramından bahsetmesi de

önemlidir.(22)

ARKEOLOJİK BULUNTULAR

Osman Fikri Sertkaya’nın bildirdiği üzere

Yenisey bölgesindeki Türkçe yazan ve

konuşan halka ait bazı mezarlarda

üzerinde Türk Yazısı ile kazınmış yazılar

bulunan sikkeler bulunmaktadır. Bu

paralar genellikle Çin’de basılmış ve bir

yüzlerinde Çince yazılar bulunmaktadır.

Boş olan diğer yüzlerine ise sonraları Türk

Yazısı ile bir metin ya da kelime

kazılmıştır. ******(23)Köktürk halkı ve

okuma faaliyetleri açısından halka ait

günlük eşyalara Türk Yazısı kazınmış

şekilde bulunan yazılardır. Yazıtlar bronz,

ayna, para, ağırlık, gümüş ve altın küpler,

kemer plağı gibi eşyalarda bulunmaktaydı.

(24) Yine üzerinde Türk Yazısı ile

kazınmış bir metin bulunan küp

nişanlanan bir kıza armağan olarak

sunulmuştur. Halk arasında bu yazının

günlük hayatta kullanılan eşyalarda yoğun

bir şekilde kullanıldığını ve okunabildiğini

GENCAY

51

göstermektedir. Eğer toplumda bir okuma

oranı olmasaydı günlük eşyalarda

kullanılan bu eşyaların pek bir anlamı

olmazdı(25) Yine Altay Dağları’nda

kayalarda bulunan ve Yahya AKYÜZ

tarafından Köktürk Kağanlığı dönemine

tarihlenen, yön bulmak amacıyla yazılmış

sosyal ve günlük yazılar da Köktürk

halkının okur-yazarlığı konusunda önemli

buluntular sayılmaktadır. (26)

ÖZGÜN VE GENİŞ KAPSAMLI TÜRK

YAZISI

Türk Yazısı ilk ortaya çıktığı dönemde

araştırmacılar tarafından Runik, Arami,

Likya yazısına benzetilmiş ve bu şekilde

ifade edilmiş olsa da günümüzde bu

alfabenin Türklere özgü milli bir alfabe

olduğu kesin olarak kanıtlanmıştır. (27)

Türk Yazısı’nın en nitelikli kullanıldığı

yazıtlar olan Köktürk Abideleri’nde 38

harf kullanılmıştır. Bunlardan 4 tanesi

sesli harf şeklindedir. Ancak Türk

Yazısı’nda kullanılan harfler bu kadarla

sınırlı değildir. Türk Yazısı’nın kullanıldığı

yazıtlarda 50’ye yakın harf tespit

edilmiştir.(28) Yazıtlarda kullanılan

harflerin bu denli çok olması dilin

zenginliği ile alakalandırılabilir. Tüm

bunlara ek olarak yazıtlarda kullanılan ve

kelimeleri birbirinden ayırmak için

kullanılmış (:) işaretinin de varlığını göz

önünde bulundurarak gerek alfabe ve dilin

ses seviyesinin gerekse yazıtları yazan

kişilerin entelektüel seviyelerinin oldukça

yüksektir diyebiliriz.

Türk Yazısı’nın ve dilinin niteliği hakkında

görüş bildiren Yahya Akyüz’ün ‘’Günümüz

Avrupa uluslarının hemen hiç birinin milli

dil ve yazısı bulunmadığı bir dönemde ileri

bir dil ve yazı sistemi ile taş üzerine yazı

yazarak bize çok değerli belgeler

bırakmışlardır.’’(29)sözü oldukça

önemlidir. Yine Arkeolog Sprengling‘in

dünyada incelediği birçok yazıt vedili

geniş geniş saydıktan sonra söylediği

‘’Tonyukuk kitabesi düzeyinde bir yapıta,

bir sanatsal inceliğe, böylesi açık ve güzel

ifade edilmiş cümlelere başka bir yerde

rastlamadım’’ sözü (30) Türklerin

dönemde kullandığı dil ve yazı sisteminin

niteliğini gözler önüne sermektedir.

Görünen o ki Köktürkler dönemin dünya

şartları çerçevesinde ileri düzeyde bir dil

ve yazı sistemine sahiplerdi. Bu denli bir

zenginliğin oluşabilmesi bizlere Türklerde

sistemli ve başarılı bir eğitim sisteminin

olduğunu göstermektedir. Bu eğitim

sisteminin, yöneticileri ile halkının iç içe

yaşadıkları Köktürk Kağanlığında, halk

sınıfına da etki edeceği ortadadır.

Bu açıdan Türk dilinde ‘yazı’’ ve ‘’okumak’’

kavramına da bir göz atmakta fayda

vardır. Türk Yazısı ile yazılmış metinlerde

‘yazmak’ anlamında fiillerin çeşitliliği

dikkat çekmektedir. Bu açıdan Şirin

USER’in ‘’Eski Türk yazıtlarında biti-

fiiliyle birlikte, ur- ve tokı- fiilleri de yazı

yazmak anlamında kayıtlıdır’’ şeklindeki

değerlendirmesi Türklerde yazı yazmak

kavramının da geniş anlamda

kullanıldığını göstermektedir. (31)

EĞİTİM FAALİYETLERİ ÜZERİNE

DOLAYLI BAZI BİLGİLER

Makalemizde sunduğumuz doğrudan ve

doğrudan sayılabilecek bilgilerden sonra

dolaylı bazı bilgileri sunmakta da fayda

vardır. Bu açıdan Köktürk Kağanlığı’nın

GENCAY

52

ulaştığı siyasi, sosyal ve kültürel seviye o

çağdaki eğitim sistemi ve halkın okuma

faaliyetleri konusunda fikir verebilir.

Köktürk Kağanlığı hem birinci evresinde

hem de ikinci evresinde çağdaşı devletlere

ve toplumlara üstünlük sağlamayı

başarmıştır. Birinci Köktürk Kağanlığının

zirve kağanı olan Muhan Kağan (ölümü

572) döneminde kağanlığın sınırları

doğuda Kore’ye batıda da Karadeniz’e

kadar uzanmaktaydı. Yine İkinci Köktürk

Kağanlığı döneminde kağanlığın zirvesi

sayılacak Bilge Kağan, döneminde Çin’i

tekrar vergiye bağlayacak seviyeye

getirmişti. (32)

Kağanlığın sosyal seviyesi de oldukça

yüksektir. Gerek yöneticilerde gerekse

halkta çok hızlı bir şekilde

teşkilatlanabilme yeteneği mevcuttur, İl

adını verdikleri devletleşme net bir şekilde

gerçekleşmiş, yabgu, şad, ilteber gibi idari

ünvanlarını kullanmışlardı. Kağanlığın

toprakları, çağdaş devletlerde olduğu gibi

kağan ailesine ait değil, korumakla

sorumlu olduğu ata yadigarı toprak olarak

düşünülürdü, bu yüzden olumlu bir vatan

sevgisi de söz konusu idi. Ayrıca bir özel

mülkiyet kavramı da vardı. Yine Köktürk

Abideleri’nde karşımıza çıkan töre

kavramı ile bir hukuk anlayışının

olduğunu da düşünebiliriz. Köktürk

Kağanlığı’nın en önemli yönetimsel

özelliklerinden biri de bir ‘’meclis’’in

varlığıydı.(33)

Köktürklerde kültürel faaliyetlere bakacak

olursak heralde bu açıdan karşımıza ilk

çıkacak eserler Köl Tigin, Bilge Kağan ve

Tonyukuk anıt mezarlarıdır. 1995

sonrasında TİKA(Türkiye İşbirliği ve

Kalkınma İdaresi Başkanlığı) liderliğinde

başlatılan MOTAP(Moğolistan’daki Türk

Anıtları Projesi) kapsamında ortaya

çıkarılan bu iki kağan ve bir vezire ait

buluntular Köktürk Kağanlığı’nın kültür

seviyesini gözler önüne sermektedir.

Özellikle Bilge Kağan’a ait olduğu

düşünülen hazine ve Köl Tigin ile karısına

ait heykel parçalarında görülen sanatsal

üstünlük, Anıt Mezar Alanları’nın mimari

yapısı kağanlığa ait kültürel seviyenin en

önemli göstergeleri arasındadırlar. (34)

(Anıt Mezar Alanlarından Çıkarılan Bilge

Kağan'a ait tac, Köl Tigin'e ait heykelin

gövdesi ile başı)

Bahsedilen tüm bu faaliyetler

düşünüldüğünde devletin geldiği seviye

düşünülecek olursa Köktürk Kağanlığı’nda

eğitim faaliyetlerinin yoğun bir şekilde söz

konusu olduğunu söyleyebiliriz. Yine

Köktürk Abideleri başta olmak üzere, o

çağda dikilen dikitlerin varlığı, bu

yazıtların yazılması, dikilebilmesi gibi

unsurları da göz önünde bulundurarak bir

okul sisteminin varlığı da

düşünülebilmektedir.

SONUÇ

Sonuç olarak, yukarıdan aşağıya

verdiğimiz bilgileri sayacak olursak,

1: Kağanlık döneminde, ülkenin çeşitli

yerlerine yerleştirilen dikitlerin sayısının

fazlalığı, bunların bazılarının halk

tarafından yapılmış olması, yöneticiler

GENCAY

53

tarafından yapılanlarda ise geniş anlamda

halka hitabın sözkonusu olması, yazıtların

herkesin okuyabilmesi için merkezi bir

yere dikilmesi,

2: Yapılan bazı çevirilerin direk olarak

halka yönelik yapılması, Çinli bir Budist’in

gerçekleştireceği misyoner faaliyet için

sözlü iletişimi değil de yazılı iletişimi

kullanmasının amaçlanması,

3: Köktürk halkına ait bulunan günlük

işlerde kullanılan araç-gereçlerin

üzerinde, Türk Yazısı ile yazılmış bazı

yazıtların bulunması, bu yazıtların günlük

bir dille yazılması, halk sınıfına ait

olmaları,

4: Köktürklerin kullandıkları Türk

Yazısında ve dillerinin çağın şartları için

oldukça gelişmiş sayılabilecek olması,

kağanlığa ait siyasi, kültürel ve sosyal

seviyenin yüksekliği gibi durumlar

düşünüldüğünde Köktürk Kağanlığı

halkının geniş ve yoğun bir şekilde okuma

faaliyetlerinde bulunduğu

düşünülebilmektedir. Şüphesiz, bu gibi

faaliyetlerde bulunan halk ve devlet

arkasında daha maddi unsurlarda

bırakmıştır. Bu açıdan özellikle içinde

bulunduğumuz yüzyılın ilerleyen

yıllarında yapılacak çalışmalar –en başta

arkeolojik kazılar- Köktürkler’e ait eğitim

mekanlarını da gün yüzüne çıkaracaktır.

2013 yılında Japon araştırmacılarca

bulunan yazıtlarda bazı kelimelerden

(ebim, evim gibi) sıklıkla bahsedildiği

Mehmet Ölmez tarafından

belirtilmiştir.(35) Bu, abidelerin birer yazı

defteri veya yazı denemeleri için

kullanılan dikitler-ki bu, bölgeyi okul

niteliğine sokar- olabileceği fikrini bizlere

sunsa da bu konuda araştırmaların

tamamlanmasını beklemekte fayda vardır.

Dipnot:

*Türk yöneticilerinin okuma-yazma

faaliyetlerine yönelik birçok kayıt olsa da şu

3 bilgi genel bir çerçeve çizmemize

yetecektir.

a: M.ö. 500’lere tarihlenen Altın Elbiseli

Adam’ın hazinesinde bulunan bir çanaktır.

Bu çanak üzerinde bulunan 26 harflik Türk

Yazısı ile yazılmış yazıt sözkonusudur. Bu

yazıtın varlığı m. Ö. 500’lerde dahi Türk

yönetici kesiminin yazı yazıp okuyabildiğini

göstermektedir. Bkz. Tilla Deniz BAYKUZU,

Asya Hun İmparatorluğu, 2012, Konya,

S.207-208

b: Milattan önce 200’lerde devletleşmiş ve

tamamen teşkilatlanmış bir halde

karşımıza çıkan Hun Devleti yöneticilerinde,

okuma ve yazma faaliyelerinin yoğun bir

şekilde sözkonusu olduğu günümüzde

bilinmektedir. Bu açıdan en önemli kanıt

Motun(Mete Han) döneminde Çin sarayı ile

yapılan mektuplaşmalardır. Motun’un

mektuplarında kullandığı dil o dönemde

Türk milletinin bu alandaki seviyesini

gözler önüne sermektedir. Mektuplarda

kullanılan bu dil bize Hun Devleti’nde bir

eğitim sisteminin olduğunu göstermektedir.

Bu sistemin halka da yansıması ihtimal

dahilindedir.

Motun’un Çin İmparatoriçesi Lü’ye yazdığı

ve onun tehtid edip evlilik teklifi ettiği şu

mektup oldukça dikkat çekicidir:

‘’Tek başına kalmış bir hükümdarım.

Irmaklar (bataklık) ve göller arasında

doğdum; vahşi sığır ve atların dolaştığı

düzlüklerde (bozkırlarda) büyüdüm: birkaç

kez (Çin) sınırına kadar geldim; Merkezi

ülkeyi de gezmek istiyorum. Siz majesteleri

GENCAY

54

tek başınıza ve yalnız oturmaktasınız. Biz

iki hükümdar da mutlu değiliz; zevk alacak

hiçbirşey kalmadı. Dolayısıyla bende olup

sizde olmayanı vermek istiyorum.’’ Bkz.

BAYKUZU, Asya Hun İmparatorluğu, s.58

C: Köktürk Kağanlığı döneminde karşımıza

çıkan dikitlerin varlığıdır.. Başta Köl Tigin,

Bilge Kağan ve Tonyukuk olmak üzere

kağanlık döneminde kağanlarca dikilen

birçok yazıt bulunmaktadır. Bu hiç şüpesiz

bu dönemde de yöneticilerde de okuma

yazma faaliyetlerinin olduğunu

göstermektedir.

1 Eyyup COŞKUN, ‘’Okumanın

Hayatımızdaki Yeri Ve Okuma Sürecinin

Oluşumu’’,TÜBAR Dergisi , S:XI-Bahar,2002,

s.231-232

2 Hatice Şirin USER, Başlangıçtan

Günümüze Türk Yazı Sistemleri, Ankara,

2006, s.40-41

3 Hasan IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde

Eğitim’’(Ed.Güray Kırpık), Türk Eğitim

Tarihi, Ankara, 2012, s.18

4 Eyyup COŞKUN,‘’Okumanın

Hayatımızdaki Yeri Ve Okuma Sürecinin

Oluşumu’’, s.231

5Aysu ATA, Orhun Türkçesi, Eskişehir,

2011, s.39-41

6ATA, Orhun Türkçesi, s..43-44

7ATA, Orhun Türkçesi,s.. 45-46

8ATA, Orhun Türkçesi,s..47

10ATA, Orhun Türkçesi,s..48

11ATA, Orhun Türkçesi,s..49

12 Cengiz ALYILMAZ, ‘’Orhun Abideleri’’,

Türkler, C.III,Ankara, 2002, s.1387-1397

**Orhun Irmağı’nın eski yatağı

yakınlarında Koşo Çaydam Gölü civarında

aşağı-yukarı, 47 enlem-102 boylam.

Ayrıntılı bilgi için bkz.Ahmet TAŞAĞIL, Gök-

Türkler 1-2-3, Türk Tarih Kurumu

Yayınları, Ankara, 2012, s.352

13 Muharrem ERGİN, Orhun Abideleri, ,

İstanbul, 2012,s.6-7

14 ERGİN,Orhun Abideleri, s.2-3

***Köl Tigin Dikiti, Güney Yüzü, 1. ve 2.

satırlar

15ERGİN, Orhun Abideleri, s.32-33

****Bilge Kağan Dikiti, Doğu Yüzü, 1 ve 2.

satırlar

16 ATA, Orhun Türkçesi,s.58

17 Cengiz ALYILMAZ, (Kök) Türk Harfli

Yazıtların İzinde, Ankara, 2007, s.17

18 ALYILMAZ, (Kök) Türk Harfli Yazıtların

İzinde, s.20

*****Yazıtların tarihlendirmesi konusunda

Prof. Dr. Osman Nedim TUNA ‘’ Yenisey’in

güneyi ile batısındaki taşlardan bazılarının

5. Yüzyıldan bile önceye ait olması ihtimali

bence kuvvetlidir’’ derken yine Türk

yazıtları konusunda önemli araştırmaları

bulunan W. Barthold, P. M. Melioranskiy ve

O. Donner gibi bilim adamları yazıtların

Orhun Abideleri’nden daha önce yazılma

olasılıklarının daha yüksek olduğunu

bildirmektedirler. Yazıtlarla alakalı

günümüzde araştırmalarını sürdüren

Erhan AYDIN’ın YENİSEY YAZITLARI NASIL

TARİHLENDİRİLEBİLİR? Adlı makalesi

incelendiğinde bu yazıtların geniş bir

zaman dilimi içerisinde dikildiği ve hem

Köktürk Hem de Uygur kağanlıkları

dönemini kapsayabileceği konusunda da

görüş bildirilebilir.

Bkz. Erhan AYDIN, ‘’YENİSEY YAZITLARI

NASIL TARİHLENDİRİLEBİLİR?’’, Turkish

Studies Dergisi,S.7/2, Ankara, 2012, s.161-

168

19

http://www.sabah.com.tr/kultur_sanat/20

13/08/31/4uncu-yazit-bulundu, erişim

zamanı: 10.12.2014, 20:05

20 TAŞAĞIL, Gök-Türkler, s.28

GENCAY

55

21 Yahya AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi,

Ankara, 2012, s.13-14

22 USER, Başlangıçtan Günümüze Türk

Yazı Sistemleri, s.41

******bu paraların milli birer para mı yoksa

Çin parası mı olduğu konusu henüz

cevaplanamamaktadır.

23 OSMAN Fikri SERTKAYA, Eski Türklerde

Para(Göktürklerde, Uygurlarda,

Türgişlerde), İstanbul, 2006, s.2-3

24 İsmail GÜVEN, Türk Eğitim Tarihi,

Şubat, Ankara, 2010, s.25-26

25 Hasan IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde

Eğitim’’, s.25

26 AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, s.13

27 ATA, Orhun Türkçesi, s.66

28 ATA, Orhun Türkçesi, s.65

29 AKYÜZ, Türk Eğitim Tarihi, s.11

30 HASAN IŞIK, ‘’İlk Türk Devletlerinde

Eğitim’’, s.20

31 USER, Başlangıçtan Günümüze Türk

Yazı Sistemleri, s.41

32 Ahmet TAŞAĞIL, ‘’Göktürk Kağanlığı ve

Göktürkler’’, Türkler, C.II,Ankara, 2002, S.42

33 TAŞAĞIL,‘’Göktürk Kağanlığı ve

Göktürkler’’, s.45-52

34 Akdes Nimet KURAT, ‘’Göktürk

Kağanlığı’’, Türkler, C.II,Ankara, 2002,

s.315-318

35

http://www.sabah.com.tr/kultur_sanat/20

13/08/31/4uncu-yazit-bulundu, erişim

zamanı: 10.12.2014, 20:05

GENCAY

56

HER ÇOCUĞU ÖZEL KILAN BİR FİLM Ömer ÜNAL

Eğitim, insanın doğuştan ölümüne dek

süren, bireyin çeşitli alanlarda gelişmesini

sağlayan bir yoldur. Ailede başlayıp çevre

ve okul ile devam eden eğitim süreci

kişinin ölümüne değin sürer. Eğitimin bu

denli kapsayıcı ve zaman tanımaz oluşu,

sanat dallarının da kuşkusuz eğitime

yönelmesine neden olmuştur. Tiyatro ve

sinema başta olmak üzere birçok sanat

dalında sanatçılar eğitim ile ilgili ürünler

ortaya koymuşlardır.

Sinema, insanların en az iki saat boyunca

tüm dikkatlerini vererek izledikleri görsel

bir şölendir. Bu şölen ne kadar etkileyici

ise izleyicisini de o denli içine

çekmektedir. İzlediği filmin etkisinden

kurtulamayan ya da izlediği bir sinema

filmindeki herhangi bir kahramanla

kendisini özdeşleştiren çok insan vardır.

Sinema, kişileri böylesine etkisi altında

bırakabiliyorsa, neden insanları iyiye ve

doğruya yönlendirmek için yapıtlar

vermesin? İnsanı doğruya yönelten

bilgilerin, görgülerin toplamına eğitim

diyorsak, işte tam da bu noktada sinema

ile eğitimi kavşıt yerinde buluşturabiliriz

demektir. Eğitim temalı birçok sinema

filmi çekilmiştir. Hiç kuşkusuz bu sinema

filmleri içerisinde en dikkat çekici

olanlardan birisi Aamir Khan’ ın

yönetmenlik koltuğunda oturduğu,

dilimize “ Her Çocuk Özeldir “ şeklinde

çevrilmiş olan filmidir.

Her Çocuk Özeldir, sinema filmi, eğitime

bakış açısıyla özgün bir filmdir.

Sıradanlaşan yaşamların, genel geçer

eğitim kuramlarının aksine farklılıklara

dikkati çekmektedir. Filmin başkahramanı

olan Ishaan, hayata farklı pencereden

bakan bir çocuktur. Yazılılarda, yazılı

kâğıdında gördüğü rakamlardan gelişmiş

hayal gücü sayesinde değişik masallar

kurar düşlerinde. Öğretmenlerinin, bu

haylaz çocuğa yaklaşımları ise günümüz

eğitim sistemlerinin en büyük

açmazlarından birisini gözler önüne

sermektedir. “Dersi dinlemeyen öğrenci,

tembeldir. Derse odaklanmayan öğrenci

sorunludur.” görüşü, her çocuğu bir ve

aynı olarak gören eğitim anlayışlarının

birer dayatmasıdır. Maalesef ülkemizde de

her öğrencinin, her dersten mutlaka

başarılı olması hedeflenir. Öğretmen,

matematikten ya da fizikten başarısız olan

GENCAY

57

öğrenciyi tembel olarak görür. Oysaki her

öğrencinin farklı ilgi ve yetenek alanları

bulunmaktadır. Ishaan’ ı çok daha farklı

kılan bir başka özelliği daha vardır.

Disleksi adı verilen bir dil bozukluğu

vardır Ishaan’ da. “Albert Einstein, Walt

Disney, Leonardo Da Vinci, Bill Gates” gibi

ünlü insanlarda da bulunan bu öğrenme

bozukluğu, kişinin harfleri(d-b) ve

rakamları (6-9) ters algılamasına,

sözcükleri okumasında sorunlara neden

olur.

Ram Shankar Nikumbh karakterindeki

Aamir Khan, okula resim dersi öğretmeni

olarak gelir. Onun gelişi, küçük Ishaan’ın

hayatının dönüm noktası olur. Her

çocuğun farklı özellikleri olduğunu,

yeteneğinin bulunduğu alanın

keşfedilmesin gerektiğine inanan

eğitimciler, çocukların hayatlarında

devrim yapabilirler. İşte Ram Shankar da

öyle bir öğretmendir. Öncelikle, Ishaan’ın

da kendisi gibi disleksi olduğunu gören

öğretmeni, onun eğitimine özel bir önem

gösterir. Kısa sürede büyük mucizelere

imza atar.

Resim Öğretmeni Ram Shankar, Ishaan’ın

resme karşı olan üstün yeteneğini fark

etmekte çok da geç kalmaz. Okulda

düzenlenen resim yarışmasında 1. Olan

Ishaan için yaşam artık çok farklı bir hal

alır. Bunu başaran ise kuşkusuz, sıradan

eğitim anlayışlarının duvarlarını yıkan

resim öğretmenidir. Öğrencinin

yeteneklerini körelten, onları sırf

matematik, fizik, gramer bilgilerine boğan

ve bu sistem içerisinde her dersten mutlak

başarı bekleyen aileler, öğretmenler,

geleceğin dehalarını birer birer yok

etmektedirler. Öğrencileri, her alanda

değil ilgi ve yetenekleri yönünde

geliştirmemiz bilincine varmalıyız ancak

bu sayede geleceğin dahi insanlarını

yetiştirebiliriz.

GENCAY

58

GENÇLİK SEMİNERLERİNDEN

GENCAY

millikanal.com