DIDAKTIKAElmleti alapok a tantstanulshozSzerkesztetteFALUS IVNNemzeti Tanknyvkiad, BudapestFejezetekElszI.Oktatselmleti irnyzatok (Rthy Endrn)I.Az oktats trsadalmi meghatrozottsga (Nahalka Istvn), IIA tanul (Golnhofer Erzsbet). A pedaggus (Falus Ivn),A tanuls (Nahalka Istvn)Az oktats clja (Kotschy Beta)Az oktats tartalma (Nahalka Istvn)

VIII Az oktatsi folyamat (Kthy Endrn)Az oktats stratgii s mdszerei (Falus Ivn)Az oktats eszkzei, trgyi felttelei (Petrin Feyr Judit)XI. Az oktats szervezeti keretei s formi (M. Ndasi Mria)"XII Az oktats szervezsi mdjai s munkaformi (M. Ndasi Mria).A pedaggiai rtkels (GolnhoferErzsbet)XI-V Tanulsszervezs (Szivk Judit)XV A klnleges bnsmdot ignyl gyermek (Petrin Feyr Judit)U Az iskolai oktatmunka tervezse (Kotschy Beta)XVI A kezd pedaggus (Szivk Judit)NvmutatTrgymutat

ElszA knyv cme kfejez a szerzknek a pedagga tudomnyrl s benne azoktatselmletrl vallott felfogst. Azt a hitet, hogy e tudomnyok megis-mertetse nem nyjt garancit az eredmnyes gyakorlati munkra, de hasznostudomnyos ismereteket kzvettvn j elmleti alapul szolglhat a tantsmvszetnek/mestersgnek elsajttshoz.A knyv a fenti hitvallsnak megfelelen igyekszik integrlni a legfris-sebb tudomnyos eredmnyeket, begyazva azokat a nemzetkzi tudomnyoss gyakorlati fejlds f irnyaiba, s fknt szoros kapcsolatot tartva a hazaiiskolai gyakorlat vltozsaival. Minden fejezetben szem eltt tartottuk a pe-dagguss vls folyamatnak ignyeit, s a knyv felptsben, fejezeteinekelrendezsben is az iskolai gyakorlatra trtn felkszts volt f vezrl el-vnk.Az els t fejezet az oktatst meghatroz tnyezket elemzi. A trtne-tileg kialakult s jelenleg rvnyes oktatselmleti felfogsok bemutatsa utna trsadalmi ignyekre, a gyermekre s a pedaggusra vonatkoz fontosabbismereteket, majd a tanulsrl vallott korszer felfogst foglaljuk ssze.A 6-13. fejezetek magra az oktatsra vonatkoz, egymssal szorosansszefgg leglnyegesebb tudnivalkat trgyaljk: az oktats cljt, tartal-mt, falyamatt, stratgiit s mdszereit, eszkzeit, szervezeti kereteit sformit, szervezs mdjat, valamint az rtkels tmakreit.A hazai tanknyvekhez kpest taln szokatlannak tnik, hogy a tanuls-szervezs krdseivel, azaz az eredmnyes tanulsi krnyezet megteremts-nek mdjaival, a klnleges bnsmdot ignyl gyermekkel, a tervezssel s akezd pedagcgussal kln fejezet foglalkozik. A tanulsszervezsrl szl fe-jezetet az a felmrs indokolta, hogy a plya elejn ezen a terleten sok ne-hzsggel talljk szetnbe magukat kollgink. A klnleges bnsmdrlszl fejezet kzreadst egyfell a tehetsggondozssal szemben n.e5vekvtrsadalmi igny, msfell a nehzsgekkel kszkdk integrlt oktatsnakegyre szlesebb ktrben. terjed gyakorlata indokolja. A gygypedaggiai fel-kszltsg nlkli ltalnos pedagvgusnak is kpesnek kell lennie a specilis

segtsgnyjtsra.A tervezsrl szl ismereteket nll fejezetbe gyjtttk, tekintettel adecentralizlt tantervi szablyozs kvetkeztben megnvekedett feladatokra.A fejezetet a f mondanival kifejtse utn helyeztk ef: igaz, hogy tervezni7az sszes tbbi feladat elc5tt kell, de csak a clok, a folyamat, a tartalom, amdszerek, az eszkcizk s a szervezsi mdok ismeretben lehet.A zrfejezet itravalct kvn nyjtani: mit kell tenni a megszerzett el-mleti alapokkal, hogy minl sikeresebben jrhassuk be a tantani tanuls ri-gs tjt.E knyvet nyolc szerzc rta. Nyolc autonm szemlyisg, akik tbb vti-zedes pedagguskpzsi gyakorlatuk sorn - s most e knyv megrsa alattklnsen - igyekeztek nzeteiket tbbszrsen megvitatni, sszeegyeztetni.Remljk, hogy a szemlletbeli klnbsgek kvetkeztben az egyes fejezetekkztt rzkelhet hangslyeltoldsok csupn felhvjk az olvas figyelmt alehetsges eltr megkzeltsi mdokra, de nem gtoljk a knyv anyagnakkoherens feldolgozst.E helytt kvnunk ksznetet mondani brlnknak a tisztbl fakadktelezettsgeit jelentsen meghaladc munkjrt, segtsgrt, dr. Vmosgnesnek a nv- s trgymutatc sszelltsrt, valamint Jantsz Lszlnnaka knyv technikai elcksztsben val kzremkdsrt.A knyv tdolgozsa, tovbbfejlesztse eltklt szndkunk. Ehhez vr-juk a hallgatk, oktatci s gyakorlc5 pedaggus kollgink szves szrevteleit,tancsait. (Cm: Falus Ivn, ELTE Nevelstudomnyi Tanszk, Ajtsi D. sor19-21. 1146; falusx)isis.elte.hu)l3udapest, 1997. november 1.A szerzkI. fejezetOktatselmleti irnyzatokRTHY ENDRNA fejezet tmakreiAz oktatselmlet rtelmezseA klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra tett prblkozsokA tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykerek s a gyakorlatA megszlet pedaggiai diszciplna "oktatselmleti" koncepcijaA tapasztalati pszicholgiai szlakrtkelmleti irnyzatA trsadalmi ignyekhez igazod irnyzatAz oktatselmlet differencicijhoz kapcsold, a klnbeztrstudomnyok eredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatokAz oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatokNapjaink alternatv irnyzataiA posztmodern irnyzatElmlet kontra gyakorlat9Az oktatselmlet rtelmezseAz oktats htkznapi felfogsaAz oktatsnak - mint minden ms tudomnyos fogalomnak - egyben htkz-napi rtelmezse is van. A mindennapok gyakorlatban htkznapi rtelmezsszerint valamely informci, ismeret, tuds megtantst, kezelst, elsajtt-tatst rtjk oktatson. Tantja, oktatja - idnknt kioktatja - a szl gyer-mekt, felntt a felnvekvt, a tbbet tud a kevss tjkozottat. A tudsbirtokosa megmutatja, elmondja, elmagyarzza, ismerteti az ismereteket, in-formcikat az oktatsra szorulnak.Az oktats tudomnyos megkzeltse- Mint lttuk, a kznapi szhasznlatban az oktats s a tants szinonimakntfordul el. A szaknyelv viszont megklnbzteti ezt a kt fontos fogalmat.

Mg Finnczy Ern s Imre Sndor a tantst tartotta szlesebb krnek, ad-dig Nagy Sndor szerint az oktats a tants s a tanuls egysge. (Ballr,

1997. III. 13-14.) Bthory Zoltn is ezt az utbbi llspontot osztja: az okta-ts egyrszt a tanul tudatos s aktv tevkenysgt jelenti, mellyel az alap-mveltsghez tartoz kulturlis javakat elsajttja, msrszt pedig a tanr cl-" irnyos tervez, szervez, szablyoz, rtkel eljrsait, amelyekkel atanulk tanulsi munkjt sztnzi, irnytja, segti, azaz hatkonny teszi.(Bthory, 1992.)Ezt a clirnyos tevkenysget, a tanuls feltteleinek megteremtsthvjuk tantsnak. A tants mindenekeltt a trsadalmilag relevns mvel-dsi tartalmak elsajttsnak tervszer elmozdtsa, meghatrozott mvele-tek, jrtassgok kifejlesztsnek biztostsa, alapvet s specilis kszsgekfejlesztse, a mvelt magatarts, viselkeds (tolerancia, kooperci6, emptia)formlsa. (Nagy S., 1993. 12.)Bthory Zoltn meghatrozsbl elscisorban a tantsi tevkenysg jelle-gre vonatkoz megllaptsokat kell kiemelnnk, Nagy Sndor megfogalma-zsban pedig a tants-tanuls krszer tartalmra figyelhetnk fel. Nemcsupn ismeretek befogadst, hlnem mveletek, a viselkeds, a magatartsaktv elsajttst teszi lehetv a korszeren rtelmezett oktats.10Az oktatselmlet tudomrcyos megkzeltseIruner (1974) szerint az oktats trsadalmi tallmny. Nem is szorul kln-sebb bizonytsra, hogy minden nemzedk szmra meg kell hatrozni az ok-tats jellegt, cljt, irnyt, tartalmt, mdszert, formjt, eszkzeit. gy azoktats tulajdonkppen az "lland feltalls" folyamatban van. I3efolysoljatudsunk folyamatos gyarapodsa, a felhalmozd ismereteink trhza, agyermek fejldsre vonatkoz nzetek alakulsa, valamint a trsadalmi ig-nyek vltozsa.Az oktatselmlet magban foglalja mind a tants, mind a tants ltalirnytott tanuls minden elmleti s gyakorlati problematikjt.A tantsi-tanulsi tevkenysget mint a szemlyisg egszre kihat, kl-csnhatsban lezajl aktv folyamatot rtelmezzk.Az oktatselmlet magban foglalja az oktats cljnak, tartalmnak, fo-lyarnatnak, szervezeti forminak, kereteinek, mdszereinek, eszkzeinek tu-domnyos ki fejtst.Az oktatselmlet a gyakorlat szmra kritriumokat llt, s megbatroz-za e kritriumok elrsnek elgsges felttelt, azaz az ismeretek, jrtassgok,kszsgek, viselkedsformk, attitdk megszerzsnek legclravezetbb md-jaira vonatkoz szablyokat fogalmaz meg, s mrct, tmutatst nyjt a tan-ts vagy tanuls brmilyen specilis mdjnak elbrlshoz, rtkelsbez.A klnbz oktatselmleti irnyzatok felosztsra tettprblkozsokEgysges osztlyozsrl, ltalnos egyetrtsen alapul rendszerezsrl egyl-taln nem beszlhetnk az oktatselmlet terletn. Az egymst kiegszt,egymsbl kifejld, egyms mellett hat irnyzatok felosztsa a legklnb-zbb logikai alapon, idnknt prejudiklt eltlet-tartalommal, vltozatosformban trtnt.A felosztsok sznes kavalkdjb6l csak nhnyat szeretnnk vzlatosanmegemlteni.Nagy Sndor (1993) br a didaktikai koncepcik osztlyozsra nemvllalkozik, de az "oktats" s a "tants" fogalmak trtneti s jelenkori r-telmezst felvzolva beszl a tants sk s tg felfogsrl. Az elbbin apusztn intellektulis fejlesztsi felfogst rti, a tg rtelmezs pedig a tants-tanuls komplexitsbl fakadan az egsz mveldsi folyamat irnytstjelenti nla.11l3thory Zoltn (1992) a didaktikai gondolkods kt fc vonulatt kln-ti el: az elmleti, zzorznatv s a ksrleti, eznirikus irnyzatt. A kortrs di-daktikai gondolkods s kutats terletn pedig tovbbi elgazsokat mutatbe - elssorban I3lankertz s Dunkin rendszerbcl kiemelve -, gy a mvel-dseltnleti, tanulselmleti, humn interakcics, kpessg-mcdszer interakcics,lingvisztikai, rendszerszemllet modelleket.

A nmet Herbart (1983, idzi M. Ndasi, 1987) a didaktika fc irnyza-tait t csoportba sorolta: kpzselmleti, tantselmleti, kibernetikai, curricu-lris s kommunikcis didaktika.Tallkozhatunk az irnyzatok tradicionlis kontra modern feJosztsvalis. (Halsz, 1991.)A felsorolt csoportostsokbcl kitnik, hogy a klnbz kutatk ms-ms alaprl, aspektusbcl kzeltik meg az egyes irnyzatokat. ltaJnossg-han megllapthat rluk, hogy a zzormatv (sollen) s az empirikus (sein)szetnpont feloszts vilgosan elklnthetc5, s kztes megoJdsknt az inter-s mu(tidiszciplinris irnyzatok tovbbi felsorolsa trtnik.rdekessgkppen jegyezhetjk meg, hogy az oktatselmJettel fogJaJko-zc szakknyvek nagy rsze tartzkodik mindennem felosztstl, s csak sajtkoncepcicjt klnti el msoktcl.Nzetnk szerint nem tanulsg nlkli a pedaggia, illetve a nevels terletrl vett to-vhbi hrotn feloszts megemltse sem.Nagy,Jczsef (1994) numogrfijban hrom alapvet fejlettsgi szintet klnbztet meg:a tahasztalatit, a ntetaforikust s a mndellezt. (Tapasztalati: sejtsek, hiedelmek, megfigsek, vlemnyek, metaforikus: a tapasztalatok sszetartoz krnek megnevezse, modellez:a viselkeds struktrjnak, mkdsnek logikailag korrekt, ellentmondsmentes, leegysze-rstett izomorf lekpezse.) gy gondoljuk, Nagy Jzsef itt magnak a tudomnynak a meto-ic-iolgijrcl szcil.l3cbosik Istvn (1994) a 20. szzadi nevelsi modelleket hrom szempont alapjn oszt-lyozza: a nevelsi rtkkizvetts (normatv, rtkrelativista), a n:egismersi folyamat szalyozottsga (irnytott, szabad) s a nevelsi Hatsszervezs (intellektualista, naturalista)A pedaggia j rendszernek kidolgozsrv legutbb Zsolnai Jzsef (1996) tett ksrletet,mely prblkozst a szerz a pedaggia elmlethez s gyakorlathoz fzd folyantatos el-gedetlensge hvott letre. Munkjhan a pedaggiatudomny bonyolult interdiszciplinriskapcsoldsairl, strukturlsnak nehzsgeir(l szl cmszavakhan. Mindekzhen sok jterminolgit alkot, az osztlyozcs sorn szmos szempontot rvnyest, a pedaggiai tudsfeltratlan terleteit is szmha veszi (pldul a pedaggiai "tuds krnyezettana" stb.). Zsa pedaggict hagyomnyos tematizldsnak szempontjai s e szempontok al sorolhat pe-dagcgiai diszciplnk bennttatsa sorn a tantstan, a didaktika mint diszciplna tipizlszempontjt "a pedaggus nmnkamegoszts-beli szerepe alapjn klnti el" a nevelstantcl a tantrgy-pedagcgiktcl. (Zsolnai, 1996. 202.) Magt a didaktika terminolgit a ksvbbiehen nem hasznlja, s nem vgez a diszciplnn bell elemzst sem.Ezen osztlyozsi mdok, szempontok - hr teljesen klnbiznek egymstl - kzsjellemzje, hogy az ltalnosts magas szintjn mozognak, s megfelel elemzsi szempontokatnyjthatnak az egyes oktat.selmlcti irnyzatok rtkelshez is.12A felosztsok tengerben egy sajtos utat vlasztottunk; foglalkozunkugyanis az elmletek kialakulsnak problmatvrtnetvel, ezen bell a tu-domny eltti, a pedaggia nll tudomnny vlsnak, differencici6-jnak, integrcijnak folyamatban kialakul, hate5 s a mt befolysolirnyzatokkal.A tudomny eltti elkpzelsek, filozfiai gykereks a gyakorlatAmita ember l a Fldn., a vilg megismersre trekszik, s e trekvseszksgszeren elhvja e megismers megknnytsnek, irnytsnak, veze-tsnek mdjrl val gondolkodst. Hogyan szrmaztathat t a tuds, s aztszrmaztats ltal hogyan vlik az egyes ember lete jobb? E megismersitrekvseknek elbb a gyakorlata, majd ksbb a filoz fija, mg ksbb pe-dig a tudornnya, a pedaggia alakult ki.Knnyen belthatjuk, hogy eleve lehetetlen e tbb vezredes folyamatotrekonstrulni, akrcsak ttekinteni is azt, hogy mikppen fejldtek az okta-tsrl vallott felfogsok az kortl napjainkig. Ez nem is lehet clunk, az errevonatkoz ismereteket a nevelstrtnet kzvetti. (Finczy, 1906; Mszros,1989, 1982; Horvth, 1983; Golnhofer, 1990; Puknszky-Nmeth, 1995;Szabolcs, 1995.) Mi csupn nhny problmatrtneti tny felvzolsvalszeretnnk napjaink oktatselmleti irnyainak gycikerere rvilgtani.

Nprajztudsok, archevlgusok vizsglatai arra hvjk fel a figyelmet,hogy a termszeti "primitv" npeknl kora gyermekkortl el kellett kezdenia felkszlst a felnttkorra. Az ismereteket (gyjtgets, vadszat stb.) a napilet folyamatban, fkpp utnzs, prblkozs tjn tanulta meg a felnttek-tl a gyermek, teht kzvetlenl a megtanuland viselkedst magban foglalsztuciban folyt a tanuls. A felncttkor kszbn pedig a beavats (prba)szertartsn keresztl vlt a kzssg teljes jog tagjv a fiatal. Mr ekkorelklnlt a srrznok szerepe, akik e szertartsokra val felksztst vgeztk.A kvetkez fejldsi szakaszban a gyermekek oktatsa ketts vltozsonmegy keresztl. A megtanuland ismeretek tmege messze meghaladta azt amennyisget, melyet brmely egyn az adott szitucibcl megszerezhet. gyfokozatosan kialakult a tants, az oktats olyan egyre gazdasgosahb rend-szere, mdszere, intzmnyes formja, amely mr nem a szituciban valmegmutats, utnzs, hanem szitucin kvli, kzvetett mdon, fknt averbalitsra (elmondsra) tmaszkodva folyt, s kzvett szemlyeket ignyelt.Ekkortcl bizton llthat, hogy "a kultra tantsa" a tantst nmagban r-tkes tevkenysgg avatja. (Bruner, 1974. 256.)13Egyitomban pldul Kr. e. 3000 krl besulykolssal, krusban val le-darltatssal, msoltatssal, nspngolssal ksrve folyt az rnokok tantsa.A grg Pthagorasz s a pitagoreusok kizrlag a mester szavaira eskd-tek. A szofistk vndortantknt tudsukat rmmel lltottk kzszemlre.Szkratsz a "bbamvszet" segtsgvel hvta el a tantvnyokban szerinteeleve meglvc tudst. Platn (aki tantvnya volt) alapjn azt vallotta, hogy atanuls "jraemlkezs", s krdve-kifejt mdon lehet serkenteni.A kzpkorban kialakulnak a mai rtelemben vett iskolk, s a nevels k-zppontjban a gyermek rosszra hajl termszete elleni kzdelem ll. A skor-lasztika mdszert alkalmazzk az egyetemeken (bizonytand ttelek bemu-tatsa, az ellenrvek, a mellette szl rvek felsorakoztatsa, a ttel kifejtse,az ellenrvek megcfolsa).A pedaggia tudomnny vlsa eltt fkppen a filozfia keretei kzttfoglalkoztak a megismers elmleti krdseivel (Platn, Arisztotelsz, Cato,Varr, Cicero, Seneca) a gyakorlatot pedig a verblis, mechanikus, a gyermekemlkezetre ptc bntetssel, verssel ksrt ismeretkzls jellemezte.A megszlet pedaggiai diszciplna "oktatselmleti"koncepcijaA 17. szzad a pedaggia nll tudomnny vlsnak nagy szzada. A filo-zfibl val kivlsa, nllsulsa utn is mg sokig magn viseli a spekula-tv elemeket, de a felgylt s rendszerbe foglalt gyakorlati tapasztalatok fel-hasznlsval kifejldik sajtos fogalomrendszere.A "didaktika" terminolgijt elszr Radtke (1571-1635) hasznlta,majd Comenius (1592-1670), a "didaktika atyja" a "Didactica Magna" (NagyOktatstan) cm mvben honostotta meg. E fogalom alatt a "mindenkitmindenre megtants mvszett" rtette. Javasolja, hogy a dolgokat rzkiton, tapasztalssal, az rtelem tjn, sajt gondolati mrlegelssel, illetvemsok vlemnye tjn ismertessk meg. A tantvnynak teht nem tekintly-elv, hanem mindenekeltt sajt tapasztalatai, beltsa alapjn kell az ismere-teket megszereznie. Comenius felszabadtotta a gyermeket a tekintlyelvtl sa skolasztiktl, ugyanakkor tllpte a puszta empirikus megismers hangs-lyozst, tisztn ltta ugyanis, hogy az rzkszervekkel nem lehet a dolgok l-nyegt megismerni (Galilei, Descartes, Hobbs hatsa), csak azok kls tulaj-donsgait. (Rthy, 1990a) Mveiben a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanulskomplex krdseinek kifejtsvel tallkozhatunk. Szksgszeren a tudomnydifferencildsnak hinybl kvetkezen, egy tg oktatselmleti felfogstismerhetnk meg munkibl, melynek jellemzje, hogy normatv, kzvetlenl14irnyt s az intellektulis erk mellett az rzelmekre is hat oktatselmletiirnyzatot kpviseli. (Comenius, 1970, 1992, 1994.)Locke (1632-1704) a 17. szzad vgn, az angol polgri forradalom utnfejti ki pedaggiai koncepcijt, ezen bell oktatsi felfogst. "rtekezs az

emberi rtelemrl" (1690) cm mve bevezetjben az emberi tuds eredettkutatja. A test s a llek sszefondst hangslyozza, az emberi tudst a ta-pasztalatbcl eredezteti. Felfogsa szerint a szlets pillanatban az emberi tu-dat egy fehr laphoz (tabula rasa) hasonlatos, amelyre a kls s a bels ta-pasztals rja r a klnbz tudattartalmakat. A gyermek kpezhetsgbevetett hite risi. Szerinte nincsenek velnk szletett kpzeteink, ugyanakkornem tagadja az egyni adottsgok megltt.A mveltsget nem tartja nmagban rtkesnek, nzete szerint az isme-retek alkalmazsra valk. A tudst magt nem tekinti abszolt bizonyossg-nak. Nevelsi eszmnye a hasznos ismeretekkel rendelkez "gentleman". Azismerethez vezet utat gyorss s rvidd kvnja tenni. gy kell ugyanis tan-tani, hogy a gyermek ne rezze tehernek a tanulst. (Finczy, 1927. 89.) Nlaa tanulsi folyamatban a racionlis ksztetsek llnak a f helyen. Locke igenrzkletesen r a gyermeki kvncsisgrl, mely szerinte "nem egyb, mint v-gyds a tuds utn, pp ezrt fel kell karolni nemcsak mint j jelt, hanemmint azt a nagy eszkzt, amelyet a termszet ad kezkbe, hogy lekzdjk azt atudatlansgot, amellyel erre a vilgra jttek...". (Locke, 1914. 136.) Hangs-lyozza tovbb, hogy a tants sorn igazodni kell a gyermek letkori szintj-hez, adottsgaihoz, kpessgeihez. Locke teht a mit, kiknek, hogyan tantskrdseivel foglalkozott.A 18. szzadi francia felvilgosods gondolkodja, Rousseau (1712-1778) a gyermeki egynisg felfedezje. Felfedezi a gyermeket, a gyermekkorsajtos funkcijt, rtkt. Vilgosan ltta az egynisg jelentsgt, s azegynisg kibontakozst lltotta nevelselmletnek kzppontjba. A kul-tra megrontotta szerinte az emberisget, ennlfogva vissza kell trni a ter-mszethez. gy kell nevelni, ahogy azt a gyermek termszete megkveteli.Rousseau a pedaggiai gondolkods kzppontjba magt a gyermeket, agyermeki termszetet helyezte. Ezt a gyermeki termszetet kell minl tkle-tesebben megismerni, s az oktatst ehhez igaztani. A gyermek termszettlfogva szabadsgra vgyik, ez a szabadsg pedig az akarat s a kpessgeksszhangjt jelenti.Mit tanuljon a gyermek? Azt, ami rdekli, ami termszetes tudsvgy-nak megfelel. (Finczy, 1927. 123.) Nla a gyermek tanulsnak legfbbmozgatja a gyermekben lev sztnszer kvncsisg a klvilg eltte mgismeretlen dolgai irnt. Rousseau gy vli, hogy ez az sztn minden ember-ben egyformn, kivtel nlkl megvan, mert emberi termszetben gykere-zik. Intelme a nevelkhz: "Mialatt azonban tplljtok kvncsisgt, sohane siessetek kielgteni. Adjtok keze gybe a krdseket, s hagyjtok, haddoldja meg maga." (Rousseau, 1957. 171.) Teht a kszen kapott ismeretek15Rousseau szerint nem sokat rnek, a gyermek ne "...tanulja a tudomnyt, ha-nem tallja fel". (Rousseau, 1957. 177.)Rousseau nzetei a szabad, kzvetett, termszetes, gyermeket a kzp-pontba helyez termszetes nevels eszmit tkrzik. Nevelssel kapcsolatosnzeteivel jval megelzte kort, ksei hatsa a reformpedaggiai mozgal-makban, a reformpedag6gikban s a humanisztikus pedagcgiai irnyzatok-ban l tovbb.A svjci pedagcgus, Pestalozzi (1746-1827) nzetei szerint: "Az embertantsa ... nem ms, mint segtsget nyjtani a termszet nkibontakozsrairnyul trekvseknek." (Pestalozzi, 1959. 75.) Az oktatsnak szerinte azt amenetet kell kvetnie, melyet a gyermeki termszet is kvet, amikor ismere-teket szerez. Az oktatsnak a szemlletbl kell kiindulnia, mert csak ennekalapjn juthat el a nvendk a teljes fogalmi vilgossgig.Az oktats a gyermeki szellemben rejl lappang erknek a kibontakozta-tsa, eleven erkk vltoztatsa. Minden megrts felttele az, hogy az j is-meret az elzetesen megszerzett ismerethez fzdjk. Az oktatsnak lpsrllpsre, fokrl fokra hzagtalanul kell szerinte haladnia. (Finczy, 1927.)Pestalozzi nagy fontossgot tulajdont a gyermeki tevkenysgnek, amelyetsztnknt kezel. Az oktatsnak figyelembe kell vennie a gyermek egyni n-kibontakozsra irnyul6 trekvst. Az emberi llekben eleve benne vannak

az erk s sztnk, a pedagcginak csak kifejldskrl kell gondoskodnia.Az emberi tuds elemeit kutatva a szemlletet tekintette a tuds alapjnak. Azemberben lev termszetes lehetsgek, "sztnk" kibontakoztatsnak ki-tn eszkze a munka. Felmerl nla a hasznossg is mint indtk, nvend-kei szmra ugyanis egzisztencilis jelentsge is van a munknak, hiszen fel-ntt letkben erre nlklzhetetlen szksgk lesz.Iestalozi egyarnt kvnt hatni a fejre, a kzre s a szvre, s e hats md-szertani s eszkzi felttelrendszert a gyakorlatban is kiprblta.A tapasztalati pszicholgiai szlakA pszicholgia nll diszciplnv szervezdse eltt a didaktikn bell ta-llkozunk mr a tapasztalati pszicholgira pt ttelekkel, elkpzelsekkel is.Herbart koncepcijaLerbari (1776-1841) hatsa szinte az egsz 19. szzadi polgri pedaggittjrta. Herbart szisztematikus logikai keretbe foglalta a pedaggiai s ezenbell a didaktikai gondolkodst. A nevels cljt a gyakorlati filozfibl,1(eszkzt pedig a pszicholgibl vezeti le. Nevhez fzdik a megismerso1"tyrraFk vTzsgtat is: A--rrregisrtirs folyamatban kt fokozat kvetiegymst: az elmlyeds s az eszmlkeds. Mindkt fokozaton bell megk-lnbztethet nyugv, statikus s haladc, dinamikus szakasz. A megismersfolyamatban a statikus elmlyedst felvltja a dinamikus elmlyeds, ezt kei-veti a statikus, majd a dinamikus eszmlkeds. A pedaggus ltal irnytottmegismers: a vilgossg, a kpzettrsts, a rendszer s a mdszer fokain ha-lad keresztl, jelentve a megrts, rgzts, rendszerezs, alkalmazs kln-bz fzisait. (Herbart, 1932.)Didaktikai elkpzelsnek egyik kulcsfogalma az rdekldselmlet. Tb-ben foglalkoztak mr eltte is az rdeklds krdseivel, de Herbart ksreltemeg els zben az rdeklds mibenlt- t llektani alaprl magyarzni, illetveaz rdekldssel foglalkoz klnfle felfogsokat egysges rendszerbe fog-lalni. E tren elrt eredmnye jelents, mg akkor is, ha az ltala alkalmazottspekulatv, mechanikus, intellektulis llektan ma mr nem tekinthet tudo-mnyos rtknek. Sajtos mdon ragadta meg Herbart az oktatsi folyamats az rdeklds viszonyt. Vlemnye szerint akkor beszlnk rdekldsr(l,ha az ember tudsa kiegsztsre vgyik, teljesebb vlsra trekszik. Az ok-tats kzvetlen clja szerinte nem ms, mint a gyermek sokoldal rdekld-snek kialaktsa: "Az rdeklds az egyetlen olyan eszkz, amellyel tartsstehetjk az oktats eredmnyt." (Herbart, 1932. 63.) jknt hangoztatja,hogy az rdeklds szintje, mlysge, sokoldalsga szoros kapcsolatban vana tanulk ntevkenysgvel. Herbart teht a gyermek pszicholgiai sajtos-sgait is felismerve, rtelmezve prblja a "Hogyan tants" krdst eltrbehelyezni akkor, amikor mg a pszicholgia nem vlik nll tudomnny.Diesterweg fel fogsaDiesterweg (1790-1866) a "pszicholcgiai" trvnyeken alapul didaktikaiszablyokat trta fel. Rousseau utn ismt felfedezi a gyermeket, a maga ter-tnszetes gyermeki valsgban., s kpzsi alapelveit, elkpzelseit a gyermek-ben rejl adottsgok kifejlesztsre alapozza. Nzete szerint a gyermek letenem oszthatc fel egymstl lesen elhatrold6 korszakokra. Az letkori saj-tossgok figyelembevtele mellett az azonos letkor gyermekek klnbz-sgre is felhvja a figyelmet. "Vedd figyelembe tantvnyaid egynisgt!"(Diesterweg, 1900. 199.) "Az egyik gyermeknek jobb a felfogsa, a msiknakaz tlkpessge, a harmadiknak az igazsgrzete..." (Diesterweg, 1962.157.) Kpessgfelfogsa is figyelemre mlt. Nla a kpessg lehetsget je-lent csupn, ami a nevelsi hatsok s az ntevkenysg tjn fejldhet to-vbb. (Rthy, 1991.) Korszeren rtelmezte a tanr-dik kapcsolatot, fell-pett a drill s a bntets ellen. Nincs bntets ott, ahol a munkt szeretik.Hangslyozta, hogy a tantnak sajt egynisge szerez tekintlyt, hatalmat,17befolyst. Kikpzse megfelel intzmnyekben szksges, rtelmisgi ltepedig elengedhetetlen.Diesterweg teht a kit, hogyan tants krdseit pszicholgiai alapon k-

zelti meg, s kiegszti a kik tantsanak fontos krdsvel.rtkelmleti irnyzatWillmann (1839-1922) az rtkelmleti filozfia alapjairl indulva megte-remtette a kultrpedaggiai irnyzatot. Az oktatselmlet f feladatnak amveltsg tszrmaztatst tekintette. Sztvlasztotta s elemezte a kell(sollen) s a vals (sein) rtkeket. Ennek alapjn osztlyozta tovbb az ob-jektv mveldsi javkt. Az rtkhordozs minsge alapjn hierarchizltaaz ismereteket: 1. a mveltsg alapvet elemei krbe sorolta kora alapvettantrgyait, pldul a klasszikus nyelveket, a vallstant, a filozfit s a mate-matikt; 2. a jrulkos, kiegszt elemek krhez a termszettant, fldrajzots kmit csatlakoztatta, s 3. a kszsg, gyessgi elemek krbe az nek, ze-ne trgyakat. Egyoldalan s kizrlagosan a mit tants krdseit elemezte

teljes mrtkben figyelmen kvl hagyva a hogyan, kiket krdseket, ezltalnormatv s intellektualista irnyzatot alkotott.A trsadalmi ignyekhez igazod irnyzatA trsadalom szksgleteire, ignyeire mr Comenius, Locke s Pestalozzi isgondolt. Kerschensteiner ( I 854-1932) azonban kln irnyzatot kpviseltllampolgri nevelsi koncepcijval. Szerinte a termelsben magas szintenhelytll munkaerket kell nevelni, mgpedig a knyviskola helyett a mun-kaiskolhan. E munkaiskolk clja, hogy az llampolgri rzlet mellett "azismeretanyag minimumval a kszsgek, kpessgek s a munkarm maxi-mumt" bontakoztassa ki. (Kerschensteiner, 1972. 99.)Szerinte az iskola legyen olyan munkakzssg kicsiben, mint minden jlmkd llam nagyban. Kerschensteinernl a trsadalmi ignyekhez, a konk-rt gyakorlathoz igazodc5 oktatselmleti irnyzat bontakozik ki. Koncepcijanormatv, irnytott, tevkenysgre orientlt, s a trsadalmi partnerviszonyraval felksztst is hangslyozza. A felmerl "milyenre oktatni" krdsre amindenkori trsadalmi ignyek figyelembevtelvel adta meg teht a vlaszt.18A pragmatista alap pedaggia vezralakja7 Dewe r1859-1952) mvei-ben a csIekvst tekinti a ltezs lnyegnk. Deweya 19--20. szzad fordu-ljn lialltlanl dinamiksnak, vltoznak ltta a krltte zajl amerikailetet. Szerinte a nevels cla a minden krlmnyek kztt cselekedni tudem"ber kialaktsa lehet; Deweynl a cselekvs a tanuls legfbb eszkze, st atnulas egyenl a cselekvssel. A tanuland ismeretet a tanulk rdeklds-hez kell szabni: "A nevelst clz oktatsnak biztostani kell, hogy az iskol-ban tantott trgyak a gyermek termszetes s spontn rdekldshez k-tdjenek, ennek megfelelen differencildjanak, s tudatosan vezessenektovbbi kzvetlen, kznapi tapasztalathoz." (Dewey, 1976. 53.) Dewey sze-rint a tanulst valsgos letproblmk sztnzik. Maga a tapasztalat a ta-pasztals folyamatban, jelenidejsgben fontos. Az oktats a tapasztalatfolyamatos jjszervezse, rekonstrukcija, transzformlsa. Az iskolai tanu-ls s az iskoln kvli let nem vlik el egymstl, nla leomlik az iskola saz let kztti vlaszfal.sszefoglalva: a tudomnyos nllsulst a filozfibl val kivls, egyj egsz, a pedaggia ltrejttnek hossz folyamata jelentette.Comeniusnak a mit, mivel, hogyan, hol tants-tanuls tg oktatselmle-ti felfogsa, Locke-nak a mit, kiknek, hogyan, Rousseau-nak a gyermeki ter-mszethez igzd, termszetes, kzvetett, szabad nevelsen, Pestalozzi-nak agyermeki ntevkenysgen, munkn nyugv elmlete, Herbartnak a filozfiais llektam alap megismersi s rdekldselmleti hogyan tantsi koncep-cija, Diesterwegnek a kit, hogyan, kik tantsi krdsekre fkuszl pszi-cholgiai alap didaktikai felfogsa, Willmann-nak a mit tants krdstelemzc, Kerschensteinernek a milyenre oktatni krdseket taglal koncepci-ja s Dewey pragmatista, cselekvsen, tapasztalson nyugv elmlete folyama-tosan jrItak hzz a tixdmnyos elnilet megalkotshoz.A pedaggit ekkor mg fknt a spekulativits, a normatv jelleg domi-nancija jellemezte, habr idnknt felmerlt mr az igny a tapasztalatokkzvetett hasznostsra is. Mindez teljesen rthet, hiszen elszr az elmle-

tet kellett megalkotni ahhoz, hogy a gyakorlat vltozzon. Ez az elmlet pedigcsak a felgylt gyakorlati, tapasztalati ismeretek szintetizlsn keresztl sz-lethetett meg.19Az oktatselmlet differencicijhoz kapcsold,a klnbz trstudomnyokeredmnyeire interdiszciplinrisan pt irnyzatokA pedaggia, gy az oktatselmlet sem nmagba zrkz tudomny, mamr az "emhertudomnyok" eredmnyeinek felhasznlsa nlkl nem kpes afelmerl elmleti s gyakorlati problmk megvlaszolsra. Az j, gyorsanfejld trstudomnyokat, interdiszciplinris tudomnygakat segdtudo-mnyknt hasznlja fel (szociolgia, a pszicholgia klnbz gai, informa-tika, kibernetika stb.), jllehet ezen tudomnygak maguk is foglalkoznakpedaggiai krdsekkel (pedaggiai pszicholgia, pedaggiai szociolcgia, pe-daggiai kihernetika stb.). Folyamatosan kipl az nllsult s differenci-ldott pedaggia teljes intzmnyrendszere (a pedaggusok kpzst szolgls a tudomny fejldst irnyt intzmnyek hlzata), kifejldik a sajtostudomnyos terminolgia, s az eltr nzetek, szemlletek konfrontldsa ismegindul. (Nagy J., 1995.)A klnbz irnyzatok egyms melletti lte teszi nyilvnvalv a diffe-rencilds tnyt. A legfontosabb vltozst pedig a po-zitiizmus, az emiri-kus kutatsok eltrhe kerlse jelenti.Szociolgiai irnyzatA szociolgiai vizsglatokban a tnyek feltrsra irnyul trekvsek ltenektestet. A pedaggia terletn alkalmazsuk ezrt is vlt oly fontoss a hatva-nas vektl, mert a tantsi-tanulsi folyamatra hat trsadalmi tnyez(k ha-tsmechanizmust, az iskolnak a trsadalmi folyamatokra gyakorolt viszont-hatst is vizsgljk tudomnyos eszkzkkel. A szociolgiai kutatsoktbbek kztt elemzik a tanulk szociokulturlis httert, a tanulckra, tan-rokra hat trsadalmi krnyezetet, a plyavlaszts trsadalmi meghatro-zottsagat, a dikletmcid minsgt, a kisehhsgi lt aspektusait, a tanulkkztti trsas kapcsolatokat, a csaldi hatsok szerept, a klnbz szerep-viszonylatokban (tanr-dik stb.) foly kommunikcict. Az iskolt mint szer-vezetet vizsgljk, egyre inkbb elterjesztik a kikrdezs s a szociometriamdszert az iskolai hatsok elemzsekor. (Moreno, 1954; Mrei, 1988; Pa-taki-Hunyady, 1972; 1ataki, 1964, 1976; Hegeds-Forray, 1990.)20Iszichodgiai irnyzatokA lelki jelensgek felptsvel, mkdsvel, fejlcdsvel, zavaraival s ir-nyitsval foglalkoz tudomnyterlet kutatsi eredmnyeire folyamatosankvnt tmaszkodni a pedaggia.A pszicholgia klnbzG gai egyrszt a gyermek kzvetlen megfigyel-snek, ksbb tesztelsnek tjt, mdjt kzvettik a didaktika szmra,msrszt az sszegyjttt teoretikus, empirikus ismeretek fontos tanulsgaivalgazdagtjk azt. Klnsen fontos a szemlyisg feltrsa mellett a kognitvszfrra vonatkoz ismeretek s a nem kognitv szfra jellemzse (attitdk,motivcik), valamint a tanuls pszicholgiai elmleteinek kidolgozsa s apszicholgiai hats mechanizmusnak elemzse.A pszicholgira tmaszkodva eltrbe kerlt a kiket tants krdse, s avlaszok tudomnyosan, empirikus kutatsi adatokra alapozottan, nem pedignaiv, tapasztalati "pszicholgikknt" fogalmazdhattak meg.Az rzkels, a figyelem, az asszocici trvnyei, az emlkezet, a gon-dolkods pszicholgiai vizsglata irnymutat megllaptsokat nyjt folya-matosan a didaktika szmra is. Visszavonhatatlanul fontoss vlik az isko-Ikban a tanr s a tanul szemlyisge, alkottevkenysge. Napjainkban apszicholgia legklnbzbb gai hatnak megtermkenytleg az oktats el-mletre s egyben gyakorlatra is. A klnbz pszicholgiai iskolk nz-pontjait is megtallhatjuk az egyes pedaggiai koncepcikban, gy a biolgiai-antropolgiai, a behaviorista, a pszichoanalitikus, a fenomenolgiai, valaminta kognitv pszicholgiai irnyzatokat.

Napjainkra fknt a kognitv pszicholgia hatsa nagy. Mg a 19. szzadivltozata inkbb az introspekcira ptve foglalkozott a mentlis folyamatok-kal, az szlelssel, emlkezssel, gondolkodssal, problmamegoldssal, addiga modern kogntv megkzelts a mentlis folyamatokat objektve vizsglja.A mentlis reprezentci a tuds szervezdse, a nyelvfeldolgozs, a szveg-rts, a tuds hasznostsa, a kvetkeztets, a dntshozatal terleteit teszielemzs trgyv. (Eysenck-Keane, 1997.)A szocilpszicholgia a szem.lykzi klcsnhats, az interakcick s cso-portviselkeds elemzsein keresztl szolgltat rtkes ismereteket az oktats-elmlet szmra. Feltrja a viselkeds trsadalmi gykereit, a trsas viselkedsszablyszersgeit, a csoport-hovatartozs hatsait, a kultra meghatrozszerept.A pszicholgia teht a gyermek szemlyisgnek sokoldal megismers-hez eszkzt, mdszert, a hatsformlshoz pedig elmleti htteret nyjt a pe-daggia szmra. (Vigotszkij, 1957; Nagy L., 1982; Galperin, 1980; Piaget,1970; Aebli, 1983; Bruner, 1974; Gage, 1984; Kiss, 1978; Mrei, 1976;Kelemen, 1.981; Lnrd, 1981; Putnoky-Barkczi, 1980; Salamon, 1973;Kozki, 1980; Plh 1997. Hunyady, 1984; Hunyadyn, 1977.)21In formcielmleti, kibernetikai irnyAz informcielmlet s a kibernetika a didaktikra val hatst kezdetben askinneri operns kondicionls tanulselmleti alapjain bontakoztatta ki. Atants Skinner (1973) szerint egyszeren "a megersts s a kapcsolatok el-rendezse". Ebbl a felfogsbl ptkezett a programozott oktats els strat-gija (lineris program), s fejldtek ki a programozs klnbz tjai, a tan-anyag struktrjnak gondos elemzse. (Lumsdaine-Odenbach-Ityelszon-Hochheimer, 1964; Ieszpalko, 1968; Landa, 1966; Kiss, 1973; Takcs,1978.) Maga az oktatstechnolgia, a tantst-tanulst segt eszkzk rend-szernek kifejlesztse s a hatkony felhasznls feltteleinek kutatsa is in-nen indult. (Falus, 1980; Falus-Hunyadyn-Takcs-Tompa, 1979; Nagy J.,1979; Orosz, 1985; Gyaraki-Kiss-Ithory, 1969.)A kibernetikai szemlletnek ksznheten az rtkels funkcija tala-kult, a tervezs-kivitelezs-rtkels hrmasa egysges rendszerbe szervez-dik, a vezrlsi folyamatokkal szemben a szablyozsi folyamatok kerlnekeltrbe.Napjaink j fejlemnye a tvoktats didaktikjnak, valamint a szmt-gpek, az internet oktatsi felhasznlsnak kidolgozsa, elmlete s gyakorla-ta. (Kovcs, 1980, 1992; Mayer, 1988.)Lingvisztikai, interakcis, kommunikcis irnyzatEgyrszt a nyelv, a tants nyelvnek szemantikai tanulmnyozsra, msrszta verblis s nemverblis tanri-tanuli kommunikci megfigyelsre, elem-zsre irnyul kutatsokat foglalja magban. Az irnyzat kutati az iskoltkommunikcis szntrnek, a tanulcsoportot kommunikatv meznek tekin-tik, a tanulst pedig mint interakcit rtelmezik.Az empirikus megfigyelsek kzppontjba a tanra kerl, ahol finom,kzvetlen. megfigyelsi mcdszerekkel prbljk feltrkpezni a tanulk s atanr kztti interakcik lefolyst s hatst. (Flanders, 1970; Medley,1965; Falus, 1972; Rthy, 1976.)A kutats nudszere a kzvetlen megfigyels, melyet elre kialaktott ka-tegriarendszerek felhasznlsval igyekeznek pontoss tenni.Az osztlytermi interakci hlzatt, interaktv jellegt elemzik a kuta-tk, st a kommunikcic rejtett skjainak feltrkpezsrl sem feledkeznekmeg. (Iluda, 1978; Szab, 1985, 1993; Zrinszky, 1993; Scherer-Walbott,1979.)22Az oktatselmlet integrldshoz kapcsold irnyzatokNapjainkban az oktatselmletben az interdiszciplinris ismeretek rendszer-nek empirikus tapasztalatokkal kiegszlt integrcija megy vgbe. Az oktatselmlete, a didaktika integrlt multidiszciplnv vlik. (Nagy J., 1995.) Azoktatselmlet a differencici megfelel fzisain keresztlmenve, multi-

diszciplinris elmlett, a gyakorlattal egyeztetett autonm, folyamatosan fej-ld nyitott tudomnny vlt.A tants-tanuls rendszerszemllet modelljeA tants-tanuls rendszerszemllet modelllsa a tanulsszervezs folyama-tnak feltrst, az e folyamatban felmerl hatsok, klcsnhatsok elemz-st jelenti. A tants s tanuls szablyozott rendszer, a szablyoz s szab-lyozott rendszer kztt a visszacsatols folyamatos. A bemenet (input) funk-cija a clkpzs, az oktats tartalmnak megvlasztsa, a folyamat (process)a tanul s a tanr egyttes tevkenysgt jelenti, a kimenet (output) pedig atanulsi tevkenysg eredmnye. A visszajelzs (feed back) beplve a mo-dellbe lehetv teszi a bels irnytst, nirnytst s nszablyozst. Mag-ban a folyamatban vezrlsi s szablyozsi tevkenysg valsul meg. A rend-szerszemllet az oktatsi folyamat szervezettsgt, optimalizcijt tettelehetv, a honnan Hov krdst helyezve vizsgldsnak fkuszba. (Landa,1966; Nagy J., 1979; I3thory, 1987; Falus, 1969.)A rendszerszemllet megkzelts kutatsi stratgijt nyjtjk Falus-Golnhofer-Kotschy-M. Ndasi-Szokolszky (1989) azltal, hogy az oktatsifolyamat tervezse, szervezse, mdszerei, eszkzei, az rtkels, a tanr-tanul kapcsolat s a pedaggiai tevkenysg egyttes megragadsnak empi-rikus modelljt lltottk fel.Az oktats hatkonysgt segt irnyzatokA megtants, optimlis elsajtts (mastery learning) stratgiai irnyaCarroll (1963) s Iloom (1976) modelljkben elssorban a tants s ta-nuls pszicholgiai s pedaggiai vltozit rtk le. Carroll s Iiloom sz szerint asikeres-tanuls a tanulsra fordtott id s a tanulshoz szksge. id hnya-dsvl felezhet ki. A tanulshz szksges tcot a tanulsi kpessgtl, a t-nts megrtsenek szintjtl s a tants mincisgtl tette fggv, a tanulsrafordtott idt a tanulsi alkalom s a tanul szorgalma, kitartsa hatrozta mg:.,r4 23

Ii"w51Iilm ;y..vlte, .hogy a tanuls eresst a tanulsi feladatk .egtanulshoz szksges elcizete5 tuca5, motivco, vallmint tants minri-s;e bfcilysoljn. A tanuls hatkcmysgt pedig a tanulsi teljestmnyben, ataxuls temben s a tovbbi tanuls motivcicjban lehet szerinte mrni.Az optimlis elsajttst garantl tantsi stratgival (elismeretek biztost-sa, a tanulnivalk pontostsa, temezse, formatv s szummatv rtlcelse,egyni, kiegszt tanulsi id, motivci fejlesztse stb.) a tanulk 80-nakmegtanthat a kitztt tantsi anyag. Teht a gyakorlatra orientlt, a gya-korlat jobbtst clz, empirikus ton kifejlesztett oktatselmleti stratgi-rl van itt sz, vagyis e modellben a kit, honnan, hogyan, mivel, hov komp-lex krdsegyttest fejtik ki szisztematikusan.A megtants stratgijval elrt eredmnyeket a kutatk a metaanalzismdszervel is ellenriztk. (Kulin-Kulin, 1989.) Ezen elemzsek arra hvtkfel a kutatck figyelmt, hogy bizonyos "Robin Hood" effektus jellemzi az op-

timlis elsajtts stratgijt, azaz elssorban a gyengbb teljestmny ta-nulk szmra hatkony, a j teljest tanulcknl befolysol ereje csek-lyebb. (Csapc, 1978; Petrin-Mszlyn, 1982.)A kessg-rndszer interakcis modell (ATI modell)Komplex pedaggiai, pszicholgiai kutatsi irny, elszr angolszsz(Cronbach, 1975; Snow, 1977; Gagne, 1967; Salamon, 1972), majd nmetnyelvterleten (Flammer, 1978; Schwarzer-Steinhangen, 1975) megalkotottmodell. (ATI: aptitude-treatment interaction modell, illetve nmetl WSU:Wechselwirkung zwischen Schlermerkmale und Unterrichtsmethode; Rthy,1985.)

A modell az oktats javtsa, hatkonyabb ttele rdekben feltrja a ta-nulck kiztti egyni klnbsgeket, s ezeket szmtsba is veszi az oktatstervezsekor, s igazodni is kvn hozzjuk a rndszerek, eljrsok megvlasz-tsakor. E koncepcic alapjn az egyes tanulk szemlyisgvltozihoz (pld-ul intelligencia, tudsszint, rdeklds, vnbizalom, motivci, elismeretek,szorongsszint stb.) igazod, azzal egyeztetett pedaggiai programok, eljr-sok, tantsi felttelek, mdok, pedaggiai szitucik (pldul a segts mr-tke, az tmutats rszletezettsge, az oktats stlusa, a megersts fajti, astressz kikszeibeilsnek formi, a feladatmegoldsba val bevontsg foka)optimlis tanulsi teljestmnyt eredmnyeznek. (V.: IX. fejezet!)24A fejleszt trningkurzusok vilgaAz empirikus oktatselmleti valsg, a pedaggiai kutats sokoldal fel-trkpezse, kzvetlen megfigyelse eredmnyeknt bontakozott k az az jdidaktikai irnyzat, mely elssorban a hatkonysg nvelst tzte ki clul.Az j. feladatokra val hatkonyahb felkszts, felkszls ignye hvtael tovbb az empi.Xikus kutatsnkra tmaszkod, konkrt cl s megfellirny trningkurzusok megjelenst is.Httrknt, els kezdemnyezsknt akrotants elmlett s gyakor-latt (Allen-Ryan, 1969; Falus, 1975) mint a gyakorlatra orientlt, hatkonytanrkpzs j mdszert, technikjt kell megemltem Alkalmazshoz els-sorban a pedaggiai tevkenysgek (kompetencik) szles terletnek konkrts korrekt fltrkpezsre volt szksg, majd ezrt tevkenysgek gyakorlatikiprblsra, kontrolljra a videotechnika adott lehetsget.A msik kezdemnyezs a mr kikpzett tanrok krben szervezetthosszabb-rvidebb trningek a mindennapos pedaggiai munka hatkonyabbttele rdekben. Ilyen speciTis trningkurzuson kaptak felksztst pldul atanrok a tanulk individulis rtkelshez. (McClelland, 1972; Mehta,1968; Krug-Hanel, 1976; Dweck, 1975.) A tanulk szmra is szerveztekspecil.is..-.e1leszt kurzusokat, pldul a relis nrtkels kialaktsra, agtlsok s egyb pszichs problmk lekzdsre, a hatkonysg nvelsre.Teht a szakemberek egy-egy konkrtan felmerl tanulsi nehzsg kiksz-blst a szocilpszicholgiai csoporthatsok lehetsgeinek felhasznlsvalprhltk megoldani. Ehhez az irnyzathoz sorolhatcS tovbb a napjainkbanhaznkban is oly elterjedt, a tanri s a szli hatkonysg nvelst clzT. E. T., P. E. T. Gordon-fle mdszer (1989). E mdszer elssorban azeredmnyes konfliktusmegoldst, illetve a hatkony kommunikcit szo,llja. .,z az oktatselmleti irnyzat a hatkonysg nve(se cljbl a pedagc-giai valsg konkrt feltrkpezst, a hogyan, jobban, hatkonyabban krd-seit lltotta vizsgldsnak kzppontjba.Adaptv tantsi-tanulsi irnyzatAkkor j, hatkony az oktats, ha az ltala megszerzett ismeretek, tudsjl adaptlhat a klnbz lethelyzetekben. Ennek hiztostsa olyan okta-tsi stratgit felttelez, mely a kognitv s metakogntv kpessgeket fejlesz-ti, kipti a viselkeds kontrollmechanizmusait, s rmmel vgzett tanulsteredmnyez, egyidejleg a negatv emcikat teljes mrtkben kikszbli.(I3oekaerts-Simons, 1993; Whisler, 1991; Mills, 1991.) A pszicholgia k-lnbz gazataihoz - elssorban a kognitv pszicholgihoz s a motivci-kutatshoz - ersen orientl irnyzat, a tanul kompetencijnak, nbizal-25mnak, motivcijnak fejlesztst tartja fontosnak. A tanulsra val eltklt-sg, a tanulsi tevkenysg, aktivits meginditsa, a feladatok megrtse, azismeretek klnbz helyzetekben val alkalmazsa elengedhetetlenl fontosfelttele a sikernek. A tanr mindekzben informl, orientl, tmogat, egyrenllbb tesz, kialaktja tanitvnyaiban az autonmit s a szabadsgot.E folyamatban igen nagy szerepe van a metakogncinak, a sajt gondol-kodsrl val "gondolkodsnak". A megoldsi stratgik keresse (emlkezetielhvs, a feladat analzise), sajt koncepci fellltsa (a feladat nestse, aproblma egyeztetse a gondolkodsi mveletekkel) s ekzben emocionlis (astressz kikerlse, egyni interpretcik, a vratlan j szitucikra val felk-

szls) s tevkenysgi (szemlyes cl, nregulci, aktivits, mentlis folya-matok sszekapcsolsa, kezdemnyezs, kitarts, felszabaduls, hatkonysgmeglse, erfeszts) kontrollmechanizmusok kifejlesztse, felhasznlsa kapfontos pedaggiai szerepet. Az irnyzatnl meghatrozak a mentlhiginsszemontok is.Osszessgben interdiszciplinris ismeretekre tmaszkod, egyni tanul-si programokra pt, empirikusan kiksrletezett, hatkonysgot fokoz stra-tgia a kpessg-mdszer interakcis modell. A kit, honnan, hov, hogyan,mivel, jobban, tbbre krdsek komplex sora llthat fel az oktats hat-konysgt segt sokszn irnyzat koncepciinak vizsglata kapcsn.A curriculris didaktikai irnyzatA hatvanas vek kzeptl a didaktikai kzgondolkodsban eltrbe kerlteka gazdasgossgi, hatkonysgi, teljestmnyre orientlt szempontok. j ig-nyek jelentkeztek a tantervek s a tantervelmlet fejlesztsre. Az angolszsznyelvterleten a tanterv elnevezsre hasznlt, latin eredet "curriculum"(folyamat) kifejezs jelli az irnyzatot. Az oktats tartalmnak kutatst, el-mletnek kifejtst s a tananyag fejlesztst tzte ki clknt. (Robinsohn,1967; Heitger, 1970; I3loom, 1957.) Tyler (1949), liloom (1964), Dave (1969)alapmveire tmaszkodva vilgszerte a tantsi clok pontostsa, feladatokkalaktsa, operacionalizlsa, az elrt tanulsi eredmnyek egzakt rtkels-nek ignye kerlt a kutatsok elterbe, az oktats hatkonysgnak nvelsecljbl.A curruculris megkzelts az oktats anyagnak tudatos tervezst, el-ksztst, operacionalizlst, elemzst, kirtkelst vllalja fel, melynekkeretben kidolgozzk a tantsi clok taxatv, hierarchikus rendszert, ope-racionalizlt formit a kiindul elismeretek krt, a tantsi-tanulsi folya-mat hatkony stratgiit, mdszertani-eszkzi vetlett, majd a folyamat v-gn a mrhet tuds ellenrzsnek mdjait, formit, vgezetl kirtkelst.A tanuls cljait egyre alaposabban pontostottk, osztlyoztk, s a tantsi-26tanulsi folyamatot mrhet clokkal irnytottk, s gyakori visszacsatolsokbeiktatsval szablyoztk.Az irnyzat kis ksssel haznkban a hetvenes vek elejtl reztette ha-tst, s lkst adott hasonl trgy kutatsoknak. A pedaggiai rtkelsselkapcsolatos kutatsok Kiss rpd nevvel fmjelezve mr a hatvanas vekelejn elindultak. (Kiss, 1961.) Erre a kutatsi eredmnyre is tmaszkodhat-nak a nemzetkzi felmrsek, az sszehason(t tantrgyi IEA- (InternationalAsociation for the Evaluation of Educational Achievement) vizsglatok, me-lyek ttrst jelentettek a rendszerszemllet rtkels tern, mind szemlleti,mind pedig mdszertani szempontbl. Megkezddtt a tesztfejleszts s azorszgos reprezentatv felmrsek idszaka: TOF, Monitor. (Bthory, 1983;Vri, 1989.) A pedaggiai mrsekkel kapcsolatos kutatsok a Jzsef AttilaTudomnyegyetem Pedaggiai Tanszkn a hetvenes vek elejtl indultak.A tuds egyszerbb elemeinek vizsglatra kidolgozott s szles kr felmr-sekkel kiprblt teszteket (Nagy J., 1971; 1972) kvettk az egyes tantrgyakanyagt lefed tudsszintmr tesztek.A Standardizlt tmazr tesztek sorozata a hetvenes vek kzepn jelentmeg. (Bthory, 1973.) Ebbe a kutatsi folyamatba illeszkedik tovbbi jszertudsszintmr koncepci kidolgozsa s kiprblsa: a diagnosztizl rt-kels (Vidkovich, 1987, 1990), majd az alapmveltsgi vizsga elkszts-nek munklatai. Megindult tovbb a tantand anyag tudomnyos fejleszt-snek folyamata. (Bthory, 1979, 1985; Ballr, 1982, 1996; Szebenyi, 1990.)Ebbl az irnyzatbl bontakozott ki a nyolcvanas vektl a NAT kidol-gozsnak ignye s elmleti alapozsa. (Bthory, 1989, 1997.)Napjaink alternatv irnyzataiAz alternatva nem ms, mint vlaszthat, vlasztott cselekvsi, tevkenysgimd. Kt vagylagos lehetsg kztti vlasztst jelenti. Kt tnyez hatrozzameg: az alternativits, mely felknlja a vlaszthat utat, s az autonmia,mely az alternativits szubjektv felttele, s a vlaszts lehetsgt jelenti. Ezutbbi trvnyi kerett, lehetsgt az 1985., illetve 1993. vi kzoktatsi

trvny biztostja (az iskolaalapts szabadsga, a strukturlis szabadsg, aziskolk autonmija, a helyi programkszts s a helyi tananyagkszts lehe-tsge, ktelezettsge).Az alternatv iskolk civil kezdemnyezsre ltrejv iskolk, melyek aktelez iskolai id egszre vagy valamelyik szakaszra knlnak a "tmeg-oktatstl" eltr specilis tananyagot, szervezeti keretet, mdszert, eszkzt stb.27A vlaszthat utakat pedig a reformpedag6;ik, valamint az j iskola-koncepcick knljk. Napjaink islcolatalaktsi hullma is a reformpedaggikfel fordul, annl is inkbb, mert azvk igazi kiprcblsra, hatsuk elemzs-re a kt vilghbori kztt fellelhetc vrszegny prcblkozsoktl (I3urchard,1987) eltekintve ez idig igazn nem volt md. Egyidejleg kiemeljk, hogynapjaink oktatselmleti fejlemnyei nem indokoljk a reform, a megrefor-mls olyan szksgessgt, mint a reformpedaggik szletsekor. A trv-nyi lehetsgekkel lve kibontakozc sznes paletta, az azta, akr a reform-pedagcgik iniciatvira keletkez jabbnl jabb iskolakoncepcik isknlatknt, alternatvaknt szerepelnek.Azok a pedaggik, amelyeket reforrnpedaggiknak hvunk, trsadalmi,pedaggiai mozgalomknt a mlt szzad msodik feltl bontakoztak ki.. K-zs vonsuk a markns trsadalmi, tudomny- s iskolakritika.Az els reformprblkozsok mr megtallhatk a dn szabad iskolk-ban, melyek Grundvig s Kold kezdemnyezsre, fggetlen, szabad magn-iskolkknt, szli kezdemnyezsre 1844-tl alakultak, s a "kz s szellem"egyttes nevelsre vllalkoztak. (Rh.rig, 1991.) Az iskolaalapt Tolsztoj1849-ben (Jasznaja Poljana) elvet mindenfajta knyszert az iskolban, s atermszetessg elve szerinti, termszetes letkrlmnyek kztti nevels fon-tossgt hangslyozta. A szzadfordul tjkn egyms utn alakultak ki.. amodern oktatsi elkpzelsek, gy a pragmatista (Dewey), az experimentlis(Lay, Neumann), a funkcionlis (Claparde) nevlsi koncepcik, melyek el-ssorban Rousseau, I3ergson s Nietzsche fiTzcifiai, illetve pedaggiai nze-teire tmaszkodtak. (Chmaj, 1969; I3uzs, 1967; Vg, 1985; Nagy S., 1.988;lienner-Kern, 1.993.)A trsadalom, a kultra s az iskola jobbtsra trekv reformpedaggiaaz j felnvekv generci segtsvel, egy jobb trsadalom meglmodsvala maga korban progresszv volt. Fordulatot jelentett, hogy a gyermek kogni-tv erinek fejlesztse mellett, nha helyett, az rzelmi s gyakorlati kompe-tencik kialaktst tzi ki clknt. Ugyanakkor tudjuk, hogy az ismeretelsaj-tits csak korltozott mrtkben folyt ezekben az iskolkban, s a kultrjavakminimalizlt kre kerlt kzvettsre. Az egyni szksgletek tlhangslyoz-sa kvetkeztben az irnytott, rtkorientlt, tudatos hatsok httrbe szo-rultak.Az alternatv pedaggik msik nagy csoportjba az iskolai ksrletek, k-srleti iskolk, a hetvenes vektl kibontakozc j iskola o---ncpciok"tartozriTc:Ide sorolhat pldul Gspr Lszl szentlrinci iskolaksrlete, a szolnokiVarga Katalin Gimnzium, Winkler Mrta Kincskeres Iskolja, a trkblin-ti Zsolnai Jzse.f-fle Ksrlett talnos Iskola, Lortid Ferenc komprehenzviskolja. Tovbbi szmos alternatv iskola mkdik, mint pldul az Alter-na-tv Kzgazdasgi Gimnzium, a Lauder Javne Zsid Kzssgi Iskola, Rcigers-, a Jungianus letfa Iskola, a Mustrmag stb. Mindezek az j clok-28kal, tananyaggal, szervezeti keretek kztt mkd iskolk napjainkban isahr-nativitst knlnak.Az alternatv pedag6gik a clok, a struktra, az oktatsi tartalom, aszervezti formk, a m5dszerek, az eszkzk tekintetben klnbzcS sajtos-sgokat, tbb-kevesebb eltrst mutatnak.Az iskolk filoz fijban, szellemisgben, kitztt cljaiban mutatkozalternativitsA reformpedaggik, alternatv pedaggik eszmei gykerei klnbzek, .,ms-m.s mdon fogalmazzk meg az iskola szellemisgt. Eltr, a valls-, a

hit-, a vilg- s az emberkpfelfogsuk.Montessori pldul az embert a kozmikus vilg rsznek tekintette,Steirier emberkpe az antropozfia, a nyugati s keleti istenhitek tvzete.Freinet szerint az ember nmagt alaktja. Az egyn s a kzssg viszony-nak ingteIsben is klnbz nzeteket vallanak. (Rthy, 1997.) Az alter-natv iskolk nem normatv jelle".c-lok, rtkek interiorizlst tzik ki cl-knt, hanem rtkre-la-tivista mdon a gyakorlatra, a tanuli szksgletekre,egyni sajtossag ra orientalnak. Az intellektualizmus helyre a gyakorlatitaasztalat kerl. A tanulk letszer krlmnyek kztt tevkenykedve jut-hatnak konkrt tapasztalatokhoz, melyek alapjn nllan vonhatjk le ma-guk szmra a kvetkeztetseket, tanulsgokat. Szles tevkenysgrendszerfelknlsa, e tevkenysgek sokoldalii sztenzse, motivlsa, a tanulk akti-vizlsa kap nagy szerepet a tants-tanulsi folyamatban. A pdaggiai fo-lyamatok, a tants tanuls szablyozsa kzv indirekt, esetenknt szabad.Az alternatv iskolk celaokat illeten abban megegyeznek, hogy a gyer-meki szemlysegre koncentrlnak, a gyermek rdekldsnek, szksgletiW k;ignyeinek kielgtsre trekszenek. Ebbl kfolylag az iskolban httrbeszorul a puszta ismeretkzvetts, ltalban a tuds szokvnyos rtelmezse,az intellektulis, verblis hats, helyette elssorban affektv s effektv clok(szociabilits, emptia, tolerancia, autonma) krlnek eltrbe. (Rogers,1986. l-Iumanisztikus iskola.) Az alternatv iskolk szellemisge ltalban li-2berlis, meleg, harti. Fontos szerepet kap a szemlyisg szabad nkibonta-kvzttsa. Pldul a szabadsg filozfija, az antropozfia (Steiner, 1993), aWaldorf-iskolkban a szemlyisg mltsgnak fokozott tisztelethen tartsa,a "minden gyermek m5"..ideolcgija a Freinet- (1982) pedaggiban, a biolc-giai-antropolgiai koncepci a Montessri-. (1978) iskolkban, a cselekv, al-kot gyermek kpe a Petersen-iskolkban, az ismeretek letszersge aDalton-terv alapjn mkd iskolkban, a szemlyisgben rejl lehetseklegtljesebb kibontakoztatsa a Rogers- s a kpssgfejleszt Zslnai-fle is-kolkban.29Alternatzvits az iskolk struktrjbanAz j szellem oktats nem folyhatott mr a porosz kaszrnykhoz hasonla-tos iskolapletekben. A termszetkzelsg, a klnleges architektra, anagy, tgas terek, a kialaktott zegzugok teszik az iskola plett a gyermekekszmra benssgess.A legszembetnbb vltozs, hogy az j iskolai pletek egy rszbennem tallhat hagyomnyos osztlyterem, padsor s katedra. Helyettk a leg-sznesebb varicikkal tallkozhatunk. Jl felszerelt munkaszobk, hangulatosbeszlgetsarkok, laboratriumok vltjk egymst, de megmaradhat a ha-gyomnyos osztlyterem is, pldul a Waldorf-iskolkban. Fontos szerepetkap a knyvtr s a mhely. Vltozatos kpet nyjt az osztlyok s a tanrkteljes s/vagy rszleges felbomlsa, illetve megrzse, az iskolakezds ve, azoktats idtartama.A Waldorf-iskola 12 osztlyos, egysges rendszer, mely az voda (4-7v) utn, biolgiai, pszicholgiai megfontolsokbl 7 ves korban kezddik.Az osztlytant sajt maga vlasztja ki tantvnyait elzetes beszlgetsek,megfigyelsek alapjn.A Montessori-voda 2,5-6 ves kor kztt mkdik, az iskola 6 veskortl szervezdik, a mdszer maga 6-10 ves gyermekek szmra igazn ki-dolgozott. rdekessg ugyanakkor, hogy pldul Hollandiban Montessori-kzpiskolk is vannak. Montessori-vodk, -iskolk vegyes csoportokkal -s egyben osztlyokkal - mkdnek, megvalstjk az integrlt oktatst (a fo-gyatkosoknak az pekkel val egytt tantsa).A Petersen-iskolk (ena Plan) ngyves korban kezddnek, s heterognletkor csoportokkal dolgoznak. (A 4 trzscsoport: 4-6, 6-9, 9-12, 12-14ves gyermekekbl ll.)A tanri szerep teljesen megvltozik. Megsznik a tekintlyelvsg, a ta-nrok, tanulk kztti tvolsgtarts, elklnls, a kommunikci irrever-

zbilitsa, a kzvetlen, direkt vezets. A tanr a tanulk munkjnak szerve-zje, az ehhez szksges infrastruktra hiztostja, permanens segtsgnyjts,tmogats, tancsads vlik elsrend feladatv.Az iskolkban j formt lt a tanrok s a szlk koopercija. A Wal-dorf-iskolkban nincs igazgat, ezltal a legdemokratikusabb egyttmkdsalakul ki a tanrok kztt. A szlk, akik az iskolaalaptst kezdemnyezhe-tik, beleszlhatnak az iskola letbe, kifejezhetik ignyeiket. Az iskolbannagy szerepe van az nkormnyzatoknak, a kzssgi let benssges, meg-hitt megszervezsnek.30Alternativits az oktats tartalmbanMegsznik a tananyag kzponti, elr, ler volta, kikszbldik elvonts-ga, letidegensge, egyoldal intellektulis-logikai hatsa. Helyette gyakorla-tias, eletkozeli"a helyi ignyeket is kielgt ismeretek jutnak kzponti sze-rephez, szles tevkenysgi s fpasztalsi knlattl.A tantervek csak rszben hatrozzk meg a tantand anyagot, inkbb ke-rettantervknt, funkcionlnak. A dikok vlasztsi szabadsga az egyes tiTikkztt nagy. A vlaszts utn a feladatcsomagot, mely az ajnlott tevkenys-geket, szakknyveket, ksrleteket, megfigyelseket tartalmazza, a tanrtlveszik t a tanulk, s ettl kezdve nllan s/vagy kiscsoportokban dolgoz-nak, a tanrok pedig konzulensi szerepet ltnak el (Jena Plan). Projektek(letszer, komplex tmk) alapjn dolgoznak a Dalton-tervben, a tananyagtmk szerinti tmbstse folyik az epochlis kpzs keretben a Waldorf-iskolkban (egy-egy tmakrben teljes az elmlyeds). Itt a zene (furulya,nek, krus) s a tnc is fontos szerepet kap.A Waldorf-iskolban az els vtl kt idegen nyelv tantsa folyik, mond-kk, versikk segtsgvel, a cl a helyes kiejts elsajttsa. A szabad szvegal-kots mdszervel mr els osztlytl tallkozhatunk a Freinet-iskolban.A szervezeti formk alternativitsaA szervezeti formkat illeten is a legklnbzbb megoldsok lelhetk fel ahagyomnyos keretek kztt foly frontlis osztlymunktl (Waldorf-isko-la) az individualizlt tevkenysgrendszerig (Montessori-iskola); az egynreszabott tants, a kzs s egyni munkaformk vltakozsa, homogn, hete-rogn csoportmunka egyarnt elfordulhat. A beszlgets, jtk, munka, n-nep ngyes tevkenysgi forma jellemzi a etersen- s a Freinet-iskolkat.Lehetsg van az egyni rdeklds alapjn trtn vlasztsra (tan-anyagban, munkaformban, mdszerben, temezsben), de egyidejleg amegoldsi ktelezettsg kvetkezetes rvnyestse is kvetelmny.sszessgben az indirekt tanri vezets, a tanulk aktivizlsa, az nkibon-takoztatsra val erteljes ksztets jellemzi a vlasztott szervezeti formkat.A mdszerek alternativitsaA tanri elads, magyarzat ltalban httrbe szorul, helybe a tanulk n-tvknysge, nll cselekvse alkotsa lp. Szabadsg a mdszertani meg-oldsok tern, az aktivits, az7alkots, a rugalmas, kreatv, felfedeztet, kuta-31t rncdszerek, a kezdemnyczs kap nagy szerepet. Eltrbe kerl a jtk, aznkifjezs, a mozgs, a tnc, az lmnyszersg, fontoss vlik a szabadpartnerviszony kiptsre, a tanuli kezdemnyezsre, egyttmkdsre, ak-tivitsra, nllsgra val trekvs.Dramatizlssal dolgozzk fel a klnfle trtneti, irodalmi tmkat,szabad teret engedve az intucinak. A termszetkzelisg, a termszetessgnagy szerepet kap. Az nnepek fontossga kiemelked jelentsg (Waldorf,Montessori, Pctersen). Sokoldal, egymssal kombinld, flexibilis md-szertani megoldsok a jellemzk.A csoportos s egyni beszlgetsek jellemzik a Petersen- s a Freinet-is-kolkat.Az alternatv iskolkbl - az osztlyozssal egyetemben - a buks kkta-tdik, helykbe a szveges rtkels lp.Alternatv eszkzkA csekly szm, leginkbb bemutatsra szolgl, a pedaggus ltal hasznlt

szemllteteszkz helyett a kzvettend ismereteket lnyegkben hordoz,.rendkvl szles kr, szabad polcokon elhelyezett, brmikor elrhet, amindenkori ignyeknek megfelel eszkzkkel tallkozunk a reformiskolk-ban. Az eszkzk eszttikusak, vonzak, finoman kidolgozottak, rm velka tanulknak tevkenykedni.Montessori sokfle, sznes oktatsi eszkz (rudak, hengerek, hangkelteszkzk, formk, alakzatok) rendszert fejlesztette ki, a Freinet-iskola k-lnbz egyni feladatlapokkal, krtykkal s iskolai nyomdval dolgozik, aWaldorf-iskola pedig a "mestersges" audiovizulis, szmtgpes eszkzketteljesen kiiktatja, s a termszetes trgyak alkalmazsval oktat.Az egyknyvsg helyett a sokknyvsg, specilis knyvek, feladatla-pok, programok, jl felszerelt knyvtrak, laboratriumok, mhelyek kpezikaz alternatv iskolk infrastruktrjt.sszefoglalan megllapthatjuk, hogy az alternatv iskolk tbbsgenem elmleti koncepcick kidolgozsra, hanem hatkony gyakorlati utak ke-rcssre vllalkoztt. A hangsly a kiket, hogyarr, milyen szellemben, jobban,msknt krdsekre tevdik t.Napjainkra az iskolk autonmija a nem alternatv iskolkban is tg te-ret biztost az nll kezdemnyezseknek, mcdot nyjt az iskolk sajtosszellemnek kialaktsra s az j utak keressre. (Pedaggiai program.)Az alternatv pedaggiakkal szcmbeni kritikk szp szmmal olvashatk.Egyes kritikusok szerint mra mr tlhaladottak azok a tanulsfelfogsok,amelyekre plnek, msok szerint egyoldalak, induktv ismeretelsajttsraplcik, a "hivatalos" tantervekhez val kapcsolatuk "bartsgtalan", nem ve-szik figyelembe a napjainkra lezajlott vltozsokat a curriculumban. sszes-32sgben azonban gy gondoljuk, hogy az alternatv peda,ik napjainkbanmg vals ignyt elgtenek .ki, mst, nha tbbet (a klnbz kpessg,nevelsi igny gyerekekhez val alkalmazkodsban, fejlesztsben), nha ke-vesebbet (a tananyag, a diszciplnk elsajttsban) nyjtanak.Az alternatv pedaggik napjainkban hatnak, befolysolnak vagy "csu-pn" versenyhelyzetet teremtenek. Nem klnlnek mr el olyan lesen a"hagyorrnyos" s "alternatv" iskolk, s taln a pedaggik sem. Br a ha-gyomnyos iskolk nem mondanak le - s nem is mondhatnak le - arrl,hogy a tudomnyos diszciplnkat kzvettsk, ellenben mdszereik, eszk-zeik, hatsfokuk vltozik, egyre hatkonyabb vlik. (Carpay, 1994.)A posztmodern irnyzatA nyolcvanas vektl a modernits ingja kilendlt az abszolt igazsgtl arelatvek fel. A posztmodern mint ltlnQs .l .xzs, szellemi ramlat azamerikai s nyugat-eurpai orszgok pedaggijra nagy hatst gyakorolt.A nevels-oktats valsgban ugyanis olyan mlyrehat vltozsok mentekvgbe, melyek fokoztk az elbizonytalanodst. A korbban soha nem ismertmreteket lt pluralizlds s individualizlds, a "taradicionlis" gyer-mekkor megsznse, felcserldse a "media"-gyermekkorra, tradcivesztsa csaldban, mind, mind csak a bizonytalansgot fokozta. Trvnyeslt tehta pedaggiban a bizonytalansg.A posztmodern a pedaggiban minden elmletet megkrdjelez, mindenbizonyossgtudatot" elvet fleg az tfog koncepcik tern. Tagadja az"igazsg s rtkmonopliumok" ltt. Lemond a felttelezett egszlegessg-"rl, a nevels "mindenhatsgba" vetett hitrl. lltja, hogy egyik pedaggiaitrekvs sem rtkesebb a msiknl, a jelen s a jv kztt nincs tbb amltbl szrmaztatott megbzhat folyamatossg. Az egsz szemlyisg kp-zse helyett a rszterletekre kvn hatni (mikrolgia - posztmodern didak-tika). Elssorban tapasztalatra pt oktatst jelent, amely fknt bemutats-ra, fantzira, bels lelki letre, tlsre, ers befolysoltsgra, szemantikusorientcij tanulsra koncentrl, kzppontjban a szocializcival.Nem j kelet az a nzet, amely szerint az emancipatorikus-kritikus ne-velstudomny nem tudja bevltani greteit. A modernizlsi trekvsek ku-

darcba fulladtak. (Gstemeyer, 1994.) A modernizmushoz val klnbz vi-szonyt fejezi ki ez a korntsem egysges ramlat. gy annak teljes tagadst,s/vagy folytatst is tkrzheti. A modernizmussal val szembenllsrl ol-vashatunk Schirlbauer munkjban.33Napjaink gynevezett "modern" didaktikjnak szisztematikus kritikj-hl kiindul j ramlat ez, tnelyet az oktatsi elmlet s gyakorlat marknshrlata a tbbszirsen "megjavtott" oktatsi rendszerben val csaldottsghvott letre. Az iskola a hrlatok szerint csak felletesen szocializl, fligmegrtett ismereteket kzvett, a reformpedagcgik elemeinek beszrdsemiatt ignytelensg uralja. Mivel a reformpedaggik a gyermek szksgletei-re s tapasztalataira ptenek, az irnyzat kpviseli szerint "nveszt" peda-ggik (Schirlbauer, 1992), azaz az elmlet s a tuds megrgalmazst, azakarat s a tevkenysg elcsalogatsnak ritualizlst okozza. A nyitott cur-riculutn - amely a kultrt minimalizlja - mindazonltal az letre sem ksztfel, pusztn a gyermeki szksgleteket favorizlja, glorifiklja, s rendkvl k-ros. gy csak egy t maradhat a pedaggia szmra: a posztmodern, melyakr jelentheti a megjttt, a hagyomnyos rtkekre alapozott didaktika re-habilitcicjt is.A posztmodern s a modern. pedaggia a pluralits vllalsnak krds-hen alapveten ugyanazt vallja. Mgis van klnbsg. A posztmodern peda-ggia br minden tren ellenzi a fundamentalizmust, maga is dogmatikus apluralizmus tekintethen. A pluralitst ugyanis pluralizmuss abszolutizlvaminden viszonytsi alapot mellzni kvn.A posztmodern rokonsgot mutat ms pedagcgiai vlsg s radiklis kri-tikai elmletekkel, az antipedaggival. (Zrin.szky, 1997.) Ivn Illich 1971-ben megjelent knyvhen hirdeti meg az iskoltlantott trsadalom program-jt, az iskolk leptsnek stratgijt, az intzmnyes nevels eltrlsbeltva a jv tjt. Neki s kvetinek az iskolval szembeni vdpontjai a k-vetkezck: az iskola lerombolja a tanulk kvncsisgt, megakadlyozza gon-dolkodsuk originalitst, korltozza nllsgukat, rdekldsket, helyettinfantilizl, lehetetlenn teszi az autonm szemlyisg kifejldst, s jrater-meli a trsadalmi egyenltlensget.A tnozgalomm vlt irnyzat az antipedaggia, mely szerint nem lehet ajvnek nevelni, a pedaggiailag tervezett nevels nem ri el a remlt clokat,ehelyett kalkullhatatlan mellkhatscokat provokl. (Zrinszky, 1991; Vincze,1991; l3lint-Gttbi-Mihly, 1980.) Kshb mr "fekete" pedaggiaknt em-legetik az intzmnyes nevelst, s szerintk az iskola mint totlis intzmnymeghetet hatst llekgyilkolst visz vgbe. Vgs konklzi, le kell mon-dani a nevels minden formjrcl, mert az csak akadlyozza a gyermek 6si,eredeti erinek kibontakozst.Veszedelmes tvtknt rtkeljk az antipedaggia ttelezseit, melyek anevels, az iskola minden formjt a gyermek elleni mernyletnek minsti.Szerintnk c nzetrendszer nem jelent nll oktatselmleti koncepcit, ha-nem a tlszablyozott, rosszul mkd iskolk ellenhatsaknt a hogyan nehelyett a sehogyanse nzett hirdeti meg.34Elmlet kontra gyakorlatA 20. szzadban az elmlet s a gyakorlat ijeszt divergencijnak vagyunktan. A pedaggia megprblkozott megteremteni a maga tudomnyosanrendszerezett multidiszciplinris elmleti rendszert, a kutatk egyidejlegfolyamatosan feltrtk azokat a problemkat, amelyekkel a pedagoga gya-korlat kszkdtt. Mgis az oktats mlagvlsgval sszefgg slyos krdsaz iskola mkdsnek alacsony hatsfoka. Az jabb s jabb elmletekugyanis vajmi kevss hatottak, hatnak a gyakorlatra. A multidiszciplinrisoktatselmlet - mely elmleti s alkalmazott, ksrleti, fejleszt, gyakorlatipedaggia egyidejleg - sem kpes megoldani a felmerl problmkat. Azelmlet s a gyakorlat elszakadsval, klnvlsval, nll letet lsveltallkozhatunk lpten nyomon.Az elmleti alapvetsek, elkpzelsek, megllaptsok, ttelek, elvek for-

mjban, a legjobb szndk ellenre is "nnepnapiak" maradnak mindaddig,mg nem rintik meg, nem hatnak, nem befolysoljk kell mrtkben a"htkznapi" gyakorlatot. Mindez pesszimizmust, cinizmust vlthat ki mindaz elmlet, mind pedig a gyakorlat szakembereiben. (Carpay, 1994.)Vajon van-e mg esly a kt szint integrldsra, vagy a kztk levszakadk tovbb mlyl? Ltezik-e "rvnyes" paradigma, melynek explicittttele megteremtheti azt az rtelmezsi keretet, melyben a gyakorlat elemz-se, rtelmezse, mrse hatkonyabb vlik? Mindez nyitott krds.sszefoglalsAz oktatselmlet (didaktika), azaz a tants-tanuls komplex, a klnbztudomnyos terletek ltal befolysolt, trtnetileg vltoz koncepcickon ke-resztl fejldtt.Clunk az volt, hogy az oktatselmleti irnyzatok kibontakozst, diffe-rencildst, a klnbz felfogsok integrcijt, prbeszdt ttekintvenapjaink sokszn irnyzataiban is eligaztst nyjtsunk. Remnyeink szerintaz egyes irnyzatokkal val megismerkedsen tl az nll rtkels, kritikaielemzsi s vlasztsi kszsg is kialakul az olvascban.Vitathat s egymssal is vitatkoz elmleti s gyakorlati krdseket, di-lenunkat vetettnk fel az oktatselmleti irnyzatok trgyalsakor. Mindez-zel az eligazodst s a kritikai llsfoglalst egyttesen szerettk volna szol-glni. Az oktatselmleti irnyzatok trtneti kialakulsa, vltozsa, fejldse,integrcija, prbeszde nem egy lineris folyamat eredmnye, hanem a k-lnbz felfogsok vltakozsa, egyiknek a msikbl val kifejldse, illetveprhuzamossga.35IrodalomAEBL, H. (1983): Zwlf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didak-tik auf psychologischer Grundlage. Klett-Cotta, Mnchen.AGCS BI,A (1993): Mria Montessori. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstu-domnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn.AI..EN, W.-RYAN, K. (1969): Micro-teaching. Addison Wesley. Reading. Mass.,Stanford.BBOSIK ISTVN-MEZEI GYULA (1994): Nevelstan. Telosz Kiad, Budapest.BLINT MRIA-GUBI MIHLY-MIHLY OTT (1980): A polgri nevels radi-klis alternatvi. Tanknyvkiad, Budapest.BAI.LR ENDRE (1978): Tantervelmlet s tantsi reform. Tanknyvkiad,Budapest.36BALLR ENDRE (1982): A nevelsi-oktatsi folyamat clrendszere s tervezete.In: Pedaggiai Kziknyv. 2. kiads. Tanknyvkiad, Budapest.IiALLR ENDRE (1982): Tantervelmlet s iskola. Pedaggiai Szemle, 3.I3ALLR ENDRE (1997): Oktats. In: Pedaggiai Lexikon III. ktet. (Szerk.:Bthory Zoltn-Falus Ivn) Keraban Kiad, Budapest, 13-14.BARKCZY II.ONA-PUTNOKI JEN (1980): Tanuls s motivci. 2., javtott,bvtett kiads. Tanknyvkiad, Budapest.BTHORYZOLTN (1973): 7 standardizlt tantrgyteszt. OPI, Budapest.BTHORY ZOLTN (1979): A feladatelemzsi mdszer alkalmazsa a tantervirtkelsben. Tanulmnyok a nevelstudomny krbl, 1977. AkadmiaiKiad, Budapest, 186-216.BTHORY ZOLTN (1987): A tanri nllsg s a tananyag. PedaggiaiSzemle, 7-8.BTHoRY ZoLTN (1992): Tanulk, iskolk, klnbsgek. Egy differencilistanulselmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.BENDA JZSEF (1991): Humanisztikus kooperatv tanuls. In: Lukcs Pter(szerk.) (1992): Alternatv iskolk, alternatv pedaggik Magyarorsz-gon. OKI, Budapest.BENNER, D.-KEMPER, H. (1993): Zur Theorie und Geschichte der Reform-pedagogik Fernuniversitt. Hagen.BESZPALKo, V. P. (1968): Informcis pszicholgia s didaktika. Tanknyv-kiad, Budapest.

BIELEFELD, E. G. H. (1992): Didaktik und Dogmatismus, Ein Aspekt didakti-scher Wissenschaft. Pdagogik und Schulalltag 3. 47.BI,OOM, B. S. (1957): Taxonomy of Educational Objektives Cognitive Do-main McKay II. New York etc.I3I.oOM, B. S. (1976): Humn characteristics and school learning. McGraw-Hill Book Co., New York etc.BOEKAERTS, M.-SIMONS, P. R. (1993): Leren en instructie. Dekker van deVegt, Assen.BRUNER, J. S. (1974): j utak az oktats elmletben. Gondolat Kiad, Buda-pest.BUDA BLA (1978): Az emptia - a belels llektana. Gondolat Kiad, Buda-pest.BURCHARD ERZSBET (1987): Visszaemlkezseim Montessori-mdszer ma-gncvodmra s magn-"npiskolmra". Pedag6giai Szemle, 12.BUzS LszL (1967): Az "j Iskola" pedaggija. Pedaggiai Kzlemnyek.Tanknyvkiad, Budapest.CARPAY, J. A. M. (1993): Didaktyicseszkije modeli i problma obucsajuscsejdiszkussz, Voproszi Psziholog 4. 20-26.37CARnAY, J. A. M. (1994): Nyekotrije vvodnije zamecsanyija k ponyjatyijukommunyikatyivnoje szopernyicsesztvo sz tocski zrenyija tyeor obucse-nyija. Kzirat, Szabadegyetem. Amszterdam.CARROI.t., J. B. (1963): A Model of School Learning. Teacher College Re-scarch. 64.CHMAJ, L. (1969): Utak s tvutak a XX. szzad pedaggijban. GondolatKiad, Budapest.CI.AnARDE, E. ( 974): A funkcionlis nevels. Tanknyvkiad, Budapest.COntENIUs, J. A. (1970): Rszletek az "Egyetemes Tancskozs" cm mbl.Ford.: Waczulik Margit, Magyar Pedaggia, 4.COMI.NtUS, J. A. (1992): Didactica Magna, Halsz s fiai kiadsa, Pcs.COOMI3S, P. H. (1971): Az oktats vilgvlsga. Tanknyvkiad, Budapest.CRoNIACH, L. J. (1975): Beyond the two disciplines of scientific psychology.American Pszicholgi, 30.CRONIiACH, L. J.-SNOW, R. E. (1977): Adaptitudes and instructional methods.Irvington., New York.CsAP BEN (1978): A "mastery learning" elmlete s gyakorlata. MagyarPedaggia, 1.CSAu BEN (1993): Tudsszintmr tesztek In: Falus Ivn (szerk.): Beveze-ts a pedaggiai kutats mdszereibe. Keraban Kiad, Budapest.DEWEY, J. (1976): A nevels jellege s folyamata. Pedaggiai Forrsok. Tan-knyvkiad, Budapest.DIESTERWEG, ADOI.F (1900): Vlogatott mvei. Fordtotta s jegyzetekkel ellt-ta: Bnyai Jakab s Rdl Ferenc. I. ktet. Pleitz kiads, Nagy-Becskerek.DIESTFRWEC, F. A. W. (1962): Wegweiser zur Bildung fr deutsche Lehrerund andere didaktisce Schriften Ausgewahlt und Eingeleitet. Von FranzHofmann. Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin.DWEcK, C. S. (1975): The role of expectations and attributions in the alleria-tion of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31.EYSENCK, M. W.-KEANE, M. T. (1997) Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tan-kcinyvkiad, Budapest.FAI.US IvN (1969): A visszacsatols problmja a didaktikban. Tanknyvki-adc5, Budapest.FAI.US IVN (1972): A tanri hatkonysgrl s a tanrkpzsrl. PedaggiaiSzemle, 12.FAI.US IvN (1975): Mikrotants. OOK, Veszprm.FAI.Us IvN (szerk.) (1980): Oktatstechnolgia. Tanulmnygyjtemny.Tanknyvkiad, Budapest.FAI.US IvN (1986): A mikrotants elmleti s gyakorlati krdsei. Tan-knyvkiad, Budapest.

38FALUS IVN-GOLNHOFER ERZSBET-KOISCHY BETA-M. NLOASI MRIA-SZ(-KoLSzKY GNEs (1989): A pedaggia s a pedaggusvk, Egy empirikusvizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest.FALUS IVN-HUNYADY GYRGYN-TAKC:S ETE:L-TOMPA KLRA (1979): Azoktatcsomag, Tanknyvkiad6, Budapest.FINCzY ERN (1906): Az kori nevels trtnete, Hornyszky Viktor Knyv-kiad, Budapest.FINCZY ERN (1926): A kzpkori nevels trtnete. Hornyszky ViktvrKnyvkiad Mhely, Budapest.FINCzY ERN (1935): Didaktika. Studium, Budapest.FLNCzY ERN (1927): Az jkori nevels trtnete. Kirlyi Magyar EgyetemiNyomda, Budapest.FIsCHER, W. (1989): Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischenPdagogik. St. Augustin.FL.AMMER, A. (1978): Wechselwirkung zwischen Schlermerkmalen und Un-terrichtsmethoden - eine zerroneue Hoffnung. Madl, H. Krapp. (Hrg.)Schuleingangsdiagnose Hogrefe, Gttingen.FLANvERS, N. A. (1965): Teacher Influence Pupil Attitudes and Achievement.V. S. Department of Health Educational und Welfere U. S. Governve-ment Printing Office of Education, Washington.FLANDERS, N. A. (1970): Analyzing Teaching Behavior. Addison Wesley.Reading. Mass.FREINET, C. (1982): A Modern iskola technikja. Tanknyvkiad, Budapest.FUCHS, W. R. (1971): Az j tanulsi mdszerek. Kzgazdasgi s Jogi Kiad,Budapest.GAGE, N. L.-BERLINFR, D. C. (1984): Educational Pszicholgi. 3. ed. Hough-ton Mifflin Co., Boston.GAGNF, R. M. (1967): Learning and individual differences. Merill Books,Columhus, Ohio.GALPERIN, P. JA. (1980): A pszicholgia trgya. Gondolat Kiad, Budapest.GoLNI-LoFER ERzsFBFT (1990): Pedaggiai irnyzatok Magyarorszgon 1945s 1948 kztt. Kandidtusi rtekezs. Kzirat. Budapest.GoRuoN, T. (1989): A tanri hatkonysg fejlesztse. A T. E. T. mdszer.Gondolat Kiad, Budapest.GoRvoN, T. (1990): A szli eredmnyessg tanulsa, Gondolat Kiad, Bu-dapest.GSTEIvlEYER, K. F. (1994): Van-e pedaggia a modernizls utn. A dogmatiz-mus s pluralizmus prohlmakrnek ttekintse. j Pedaggiai Szemle, 10.GYARAKI FRIGYES-KISS RPD-BTHORY ZOLTN (szerk.) (1969): A progra-mvzott oktats. Eredmnyek s feladatok. OPI, Budapest.HALsz GBOR (1991): j oktatspolitikai koalcik. Magyar Pedaggia, 1..HALL, G. S. (1974): Az amerikai iskolrl. Tanknyvkiad, Budapest.39HECKHAUSEN, H. (1974): Leistung und Schancengleichheit. Hogrefe, Gttingen.HEITGER, M. (Hrg.) (1970): Zur Problematik wissenschaftstheoretiscnerVoraussetzung der Curriculumforschung. Bochum.HEGEDS T. ANDRS-FORRAY R. KATALIN (1990): A cigny etnikum jjszle-tben. Akadmiai Kiadc, Budapest.HEREART, J. F. (1882): Pedaggiai elc5adsok vzlata. Kisdednevels, 62.HORVTH MRTON (szerk.) (1993): A magyar nevels trtnete II. Budapest.HUNYADY GYRGY (szerk.) (1973): Szocilpszicholgia. Gondolat Kiad, Bu-dapest.HUNYADY GYRGY (1984): Sztereotpik a vltoz kzgondolkodsban. Aka-dmiai Kiad, Budapest.HuNYADY GYRGYN (1977): Kollektivits az iskolai osztlyban. A kzssgibelltds strukturlis meghatrozi. Akadmiai Kiad, Budapest.IIvIRE SNDOR (1928): Nevelstan. 2. kiads. Studium, Budapest.KELEuIEN LSzL (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest.KERN, W. (1992): Zur Reformpdagogik - Reception in den alten Bundeslan-

dern Ohasen, Funktionen, Probleme. Pdagogik und Schulalltag 2. 47.KERSCHENSTEINER, G. (1972): A munkaiskola fogalma. Tanknyvkiad, Bu-dapest.KEY, E. (1976): A gyermek vszzada. Tanknyvkiad, Budapest.KISS RPD (1973): A tanuls programozsa. Tanknyvkiad, Budapest.KISS RPD (1978): Mrs, rtkels, osztlyozs. Tanknyvkiad, Budapest.KLINgERG, L. (1992): Herbart ber "Pdagogischen Takt". Pdagogik undSchulalltag, 4. 47.KOVCS ILNIA (1980): Levelez oktats - tvoktats. FPK, Budapest.KOvCs ILnIA (1992): Tvoktats Magyarorszgon 1970-ig. FelsoktatsiKoordincis Iroda, Budapest.KOzKI BI.A (1980): Motivls s motivci sszefggseinek pedaggiai-pszichol6giai vizsglata. Akadmiai Kiad, Budapest.KOZKI BLA (1985): Szemlyisgfejleszts az iskolban. Megyei PedaggiaiIntzet, Bkscsaba.KUt.IN, J. A.-KULIN, C.-L. (1989): Meta-Analysis in Education. InternationalJournal of Educational Research, Volume 13. 3. Pergamon Press, Oxfordetc.LANIA, L. N. (1966): Pedaggia s kibernetika: A modern technikai eszkzkszerepe a pedaggiban. TIT Szegedi Nyri Egyetem, Szeged.LNRD FERENc (1981): Emberismeret a pedaggiai munkban. Tanknyv-kiad, Budapest.LoCKE, I. (1914): Gondolatok a nevelsrl. Szerk.: Kornis Gyula. PedaggiaiKnyvtr, Katolikus Kzpiskolai Tanregylet, Budapest.LOCKE, I. (1964): rtekezs az emberi rtelemrl I. Akadmiai Kiad, Buda-pest.40LosT, C. (1992): Peter Petersen und die deutsche Schulreform Acht berle-gungen zur ostdeutschen Schulentwicklung in den vergangenen Jahren.Pdagogik und Schulalltag, 2. 47.LUKCs PTER (szerk.) (1991): Alternatv iskolk, alternatv pedaggik Ma-gyarorszgon. OKI, Budapest.LUMSDAINE, A.-ODENBACH, K.-ITYELSZON, L. B.-HOCHHEIMER, W. (1964):Az oktatgp s az oktats programozsa. Tanknyvkiadc, Budapest.LYoTARD, J. F. (1987): Postmoderne fr Kin.der. Wien.MAYER R. E. (ed.) (1988): Teaching and Learning Computer programming.Multiple Research Perspective (Hillsdale) 32.MCCLELLAND, D. C. (1972): What is the effect of achievement motivationtraining in the Schools? Teacher College Record 74.MEDLEY, M. D. (1972): Early History of Research on Teacher Behavior.Internationnal Review of Education 4.MREI FERENC (1988): Kzssgek rejtett hlzata. TmegkommunikcisKutatkzpont, Budapest.MREI FERENC-BINT GNES (1970): Gyermekllektan. Gondolat Kiad, Bu-dapest.MREI FERENC (1985): Demokrcia az iskolban. Nevels elmlete s iskola-kutats, IV. vf., 3.MREI FERENC (1987): Carl Rogers. Pszicholgia, 1. 5-19.MSZRoS ISTvN (1982): Mita van iskola? Mra Ferenc Knyvkiad, Bu-dapest.MSZROS ISTVN (1989): Iskolatrtneti kaleidoszkp. I-II. ktet. ArtemisKiad, Budapest.MszRos IsTvN (1991 ): Magyar iskolatpusok 996-1990. OPKM, Budapest.MEUMANN, E. (1974): Ksrleti pedaggia. Tanknyvkiad, Budapest.MIHLY OTT-TRENCSNYI LSZL-VEKERDY TAMS (1994): Alternatv pe-dagguskpzs - alternatv pedaggik. Uj Pedaggiai Szemle, 9.MILLs, R. C. (1991): A New Understanding of Self: The Role of Affect, Stateof Mind Self-Understanding and Intrinsic Motivation. Journal of Ex-perimental Education, 60. 1. 67-8l .MITTER, W. (1994): A XXI. szzad kihvsa az egyetemes oktats. j Peda-

ggiai Szemle, 3.M. NDASI MRIA (1987): Didaktikai irnyzatok az NSZK-ban, Magyar Pe-daggia, 4.M. NDASI MRIA (1989): Reformiskolk - letkzelben. Magyar Pedaggia, 2.MONTESSORI, MARIA (1978): Az ember nevelse. Tanknyvkiad, Budapest.MORENO, J. L. (1954): Fondements de la sociometrie. PUF. Paris. Idzi:Mrei Ferenc (1988).MLLER, CH. (1974): Praxis der Lernplannung. Beltz Verlag, Weinheim. Id-zi: Ndasi (1987).41NuAsi MRIA (1990): Ltogats a tbingeni Waldorf-iskolban. Kznevels, 3.NAGY JZSEF (1971 ): Az elemi szmolsi kszsgek Tanknyvkiad, Budapest.NAY JZSEF (1972): A tmazrc tudsszintmrs gyakorlati krdsei. Tan-knyvkiadci, Budapest.NAc.Y J6zSEF (1979a): Az OOK s a pedaggiai technolgia. OOK, Veszp-rm.NAC:Y JzSEF (1979b): Kznevels s rendszerszemllet. OOK, Veszprm.NAGY JzSEF (1995): Segts s pedaggia. Ksrlet a nevels mibenltnekjrartelmezsre. Kzirat. Szeged.NAGY LszI. (1982): A gyermek rdekldsnek llektana. (Kte Sndor ta-nulmnyval..) Tanknyvkiad, Budapest.NAGY MRIA (1994): Gondolatok a kzp-eurpai tranzitvrban. Uj Peda-ggiai Szemle, 3.NAGY SNDoR (1988): Mba nyl trtnelem: A harmincas vek pedaggiaiirnyai, Pedaggiai Kzlemnyek. Tanknyvkiad, Budapest.NACY SNDOR (1993): Az oktats folyamata s m6dszerei. Volosa Kiad, Bu-dapest.NMETH ANDRS (1993): A reformpedaggia mltja s jelene 1889-1989.Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.ORoSz SNDoR (szerk.) (1985): Oktatstechnolgia. I-II. OOK, Veszprm.PATAKI FERENC (1976): Pedaggiai szocilpszicholgia. Gondolat Kiad, Bu-dapest.PATAKI FERENC (1982): Nevels s trsadalom. Tanknyvkiad, Budapest.PATAKI FERENC-HUNYADY GYRGY (1972): A csoportkohzi. Akadmiai Ki-ad, Budapest.PESTALOzzI, J. H. (1959): Hogyan tantja Gertrd gyermekeit? PestalozziVlogatott mvei II. Tanknyvkiad, Budapest.PETRIN FEYR JUDIT-MSZLYN FEHR KATALIN (1982): Differencilt osz-tlymunka, optimlis elsajtts a gyakorlatban. Pedaggiai Kzlemnyek23. Tanknyvkiad, Budapest.PIAGET, J. (1970): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest.Pi.H CsAtA (1992): Pszicholcgiatrtnet. Gondolat KiadcS, Budapest.Pt.HH CSAIiA (1997): Pszicholgia szcikk. Pedaggiai Lexikon, 200.PUKNSZKY B.LA-NMETH ANDRS (1995): Nevel5trtnet. Nemzeti Tan-knyvkiad, Budapest.RTHY ENDRN (1977): A tanri magatarts jellemzse a direkt s indirektreakcik hnyadosa alapjn. Vizsglatok a nevels-oktats korszerst-svel kapcsolatban. Pedaggiai Kzlemnyek, 18. Szerk.: Nagy Sndor,Tanknyvkiad, Budapest.RTHY ENDRN (1984): Tallzs a nyugatnmet szocilpedaggiai szakiro-dalomban, Pedaggiai Szemle, l.RTHY ENDRN (1985): A tanuli szemlyisgtnyezk s a pedaggiai elj-rsok sszeegyeztethetsgnek lehetsge - egy szertefoszl lom? Ma-gyar Pedaggia, 4.42RTHY ENDRN (1990a): Comenius: Egyetemes Tancskozs cm munkj-nak didaktikai tanulsgai. Comenius s Magyarorszg, Magyar ComeniusTrsasg, Srospatak.R,IHY ENDRN (1990h): Diesterwegs Wirkung auf die Theorie und Praxsder ungarischen Pdagogik. Berlin Diesterweg - Ehrung 2U0. Geburtstag

von F. A. W. Diesterweg. Wissenschaftliche Kolloquium, Berlin.RTHY ENDRN (1992): Didaktische Lehren des Werkes von Comenius "Dererum humanarum emendatione consultatio catholica". In: Tren nachEurpa. Wissenschaftliche Comenius Tagung Herrnhut.RTHY ENDRN (1991) Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg: A tantk ta-ntja. Magyar Pedaggia, 2.RTHY ENDRN (1997) A motivci elmlete s gyakorlata a reformpedag-giban. In: A modern nevels elmlete. Szerk.: Bbosik Istvn. Telosz Ki-ad, Budapest.RoBINSoHN, S. B. (1967): Bildungsreform als Revision des Curriculums,Neuwield.ROGERS, C. R. (1986): A szemlyisg erejrl. Kzirat. Ford.: Lszln Gerava. In: Kultrk kztti kommunikci kreatv megkzeltsei. Szeged.RoUssEAu,,J.-J. (1957): Emil, vagy a nevelsrl. Tanknyvkiad, Budapest.RoZSNYAt AGNEs (1990): Rudolf Steiner l. I-II. let s Irodalom (pr. 6. 13.).RHRIG, P. (1991): "Um des Menschen Willen." Grudvigs geistiges Erbe alsHerausforderung fr Erwachsenerbildung, Schule, Kirche und sozialesLeben. Deutsche Studien Verlag, Weinheim.SALAMON JEN (1973): A gyakorlati problmamegolds fejldse 6-14 veskorban. Akadmiai Kiad, Budapest.SAt,ontoN, G. (1992): Heuristic Models for the Generation of Aptitude-Treatment Interaction Hypoteses. Review of Educational Research, 2.SCHERER, J. (1972): Anderungen von Lehrerattribuirung und deren Auswir-kungen auf Leistungen auf Leistungsverhalten und Persnlichkeitsmerk-ml von Schlern, Bochum.SCHEREIZ, K. R.-WAI,BOTT, H. G. (1979): Nonverbale kommunikation. Beltz,Weinheim-Basel.SCHIRI.BAtIER, A. (1992): Junge bitternis. Eine kritik der Didaktik. WUV Uni-versittsverlag, Wien.SCHWARZER, R.-STEIHANGEN, K. (ed.) (1973): Adaptiver Unterricht. Mn-chen, Kasel.SEBESTYNN VEISZ ANNA (1995): Az integrci lehetsge s jelentsge aMontessori-oktatsi rendszerben. Szakdolgozat. ELTE BTK Nevelstu-domnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn.SKINNER, B. F. (1973): A tants technolgija. Gondolat Kiad, Budapest.SNYDERS, G. (1977): Irnytott nevels vagy szabad nevels? Gondolat Kiad,Budapest.SoMoGYI BI.A (1992): A Freinet-pedaggia Magyarorszgon. Szakdolgozat.ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn.43STEINER, R. (1993): A gyermek nevelse szellemtudomnyi szempontbl.(Msodik kiads.) Ttfalusi Tannyomda.SZAB LSZI. TAMS (1985): A "rejtett tanterv". Oktatskutat Intzet, Buda-pest.SZAII LszI. TAMS (1993): Minsg s minsts az iskolban. Keraban,Budapest.SzABOLCs vA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. j Pe-daggiai Kzlemnyek. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk. ProEducatione Gentis Hungaria Alaptvny, Budapest.SzARKA JzSEF (1973): A polgri pedaggia fbb ramlatai a XX. szzadban.Tanknyvkiad, Budapest.TKCZKY LSZL (1983): Nevelstrtneti rendszerezsi ksrletek a mainmet nyelv szakirodalomban. Magyar Pedaggia, 1.VG OTT (1985): Reformelmletek s reformmozgalmak a pedaggiban.Fejezetek a 20. szzadi pedaggiai reformtrekvsek trtnetbl. Tan-knyvkiad, Budapest.VRI P.TER (1989): A Monitor-86 vizsglat ismertetse. Pedaggiai Szemle, 12.VEKERDY TAIvIs (1990): A Waldorf-iskola els hrom vnek programjrcl.Waldorf knyvek I. Trk Sndor Waldorfpedaggiai Alaptvny, Budapest.VIDKOVICH TIBOR (1990): Diagnosztikus pedaggiai rtkels. Akadmiai

Kiad, Budapest.VtOTSZKIJ, L. S. (1978): Mind in Society. The development of higherpsychological process. Harvard University Press, Cambridge, Mass.VIKIDL GYUI.N (1993): C. R. Rogers munkssga klns tekintettel sze-mlykzpont megkzeltsre s alkalmazsra. Szakdolgozat. ELTEBTK Nevelstudomnyi Tanszk. Konzulens tanr: Rthy Endrn.VINCzE LSZL (1991): Appendix nevelstrtneti munkhoz. A "fekete pe-daggia" trtnetbl. Magyar Pedaggia, 3-4.Wr.LScII, W. (1988): Unsere postmoderne Moderne. Weinheim.WHIst.H.K, J. S. (1992): Tbe Impact of Teacher Relationships and Interactionson Self-Development and Motivation. Journal of Experimental Educa-tion, 60. 1.WII.I.tvIANN, D. W. (1917): Didaktika, a mveltsg, mvelds s oktats el-mlete. Ford.: Schtz Jzsef. I-II. Budapest.ZRINszKY LszI. (1993): Bevezets a pedaggiai kommunikci elmletbe.PSZM, Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.ZRINSzKY LSZL (1997): Posztmodern a pedaggiban (szcikk). PedaggiaiLexikon.ZSOLNAI JZSEF (1986): Egy gyakorlatkzeli pedaggia. A kpessgfejleszts-tl a szemlyisgfejlesztsig. OKI, Budapest.ZSOLNAI JZSEF (1996): A pedaggia j rendszere cmszavakban. NemzetiTanknyvkiadc, Budapest.44II. fejezetAz oktats trsadalmimeghatrozottsgaNAHALKA ISTVNA fejezet tmakreiAz oktats trsadalmi funkciiA trsadalmi egyenltlensg kvetkezmnyei, az oktats szerepe a trsa-dalmi egyenltlensgek alakulsbanRejtett trsadalmi hatsok az oktats trsadalmi meghatrozottsgnakkialaktsban, az iskolarendszert alakt folyamatok, az oktatsirnytss az oktatspolitikaAz oktats trsadalmi meghatrozottsgnak alakulsa az ezredfordu(Magyarorszgn45PevezetsAz oktats trsadalmi meghatrozottsgnakrtelmezsi kereteiRendszerszernllet megkzeltsA pedaggia elssorban olyan rendszerekkel (emberi csoportokkal), illet-ve olyan rendszerek alapfolyamataival foglalkozik, amelyek a nevels sornalakulnak ki a trsadalomban. A pedaggiai trtns teht alapjban vve egyviszony, itt nem az egyes emberrel foglalkozunk (mg ha igaz is, hogy azeredmny az egyes emberben lt testet), hanem egy trsadalmi kapcsolat-rerzdszerrel. Vilgos, hogy a pedaggiai feladatokra (is) alakult emberi. csopor-tok, mint a csaldok s az iskola, ezer szllal ktcdnek a trsadalom egybkomponenseihez. Ez a klcsnhats ezen integrcik ltnek az alapja, ezadja meg funkciikat, teremti meg ltezsk feltteleit. E rendszerszemlletkiindulpont adja tovbbi elemzsnk kereteit.A tants-tanuls jelensgvilgnak van egy didaktikai-individualisztikus,egynre koncentrl megkzeltse (Wielemans, 1984), amely termszetesmdon jellemzi e ktet legtbb tanulmnyt is. Ebben a megkzeltsben atanuls, a szemlyisg, a tanr-dik viszony, a tehetsg, a tananyag, a diffe-rencils s hasonlk a fontos fogalmak. A tants-tanuls folyamatnakelemzse azonban egyoldal marad, ha csak ez a megkzelts rvnyesl, s avizsglt jelensgszfra trsadalmi jelentcsgt s trsadalmi folyamatok ltalimeghatrozottsgt elhanyagoljuk. Ezrt megfelelt slyt kvnunk adni a di-daktikai-individualisztikus elemzsen tl a trsadalmi folyamatok vizsglat-

nak.Az iskola frzkciirzak lersaHa elemzsnk rendszerelmleti kndulpon.tokat hasznl, akkor logi-kus, hogy a trgyals kzppontjba az oktats funkciit lltsuk. E krdsselkapcsolatban azonban rendkvl klnbzv llspontok lteztek s lteznek apedaggiban. Funkcic alatt - a szociolgia fogalomalkotst kvetve -azoknak a trzyleges hatsoknak az egyttest rtjk, amelyeket egy adott tr-sadalmi rszrendszer (irztzmny, csoport stb.) a befoglal trsadalmi krnye-zetre kifejt. A funkci teht nem azonosthat a cllal, az elvrsokkal, adeklarlt feladatokkal. gy pldul az iskola funkcija nem az, amit a trsa-dalom tagjai elvrnak ettl az intzmnyrendszertl. Az iskola funkciit a tr-46sadalomban az oktats hatsra tnylegesen bekvetkez folyamatok, vlto-zsok alkotjk.Az oktats trsadalmi funkciciit szoks felsorolni. Szmtalan forrs rja leaz oktats szernlyisgfejleszt, trsadalmi egyenltlensgeket nvel vagycskkerzt, trsadalmi mobilitst befolysol, munkaert "elllt", szocilisjelleg, kulturlis funkciit. Az iskola trsadalmi funkciinak megnevezse,felsorolsa, elemzse tern azonban nem beszlhetnk egysges tudomnyosmegkzeltsrl, tbbfle szemllet rvnyesl egymssal prhuzamosan. En-nek az az oka, hogy valjban az iskola funkciinak felsorolsa belthatatlannagysgrend feladat. Hiszen az iskola mint fontos trsadalmi intzmny-rendszer a trsadalomnak szinte minden ms sszetevjvel, intzmnyvel,csoportjval kapcsolatban ll, a rendszerelemzs keretei kztt vizsglhatc,hogy milyen klcsnhatsban ll ezekkel az elemekkel. Vagyis vizsglhat,hogy mindezek formlsban milyen funkcit tlt be. gy btran beszlhet-nnk az iskola gyermekmegrz, drogmegelz(i, a bnzs megelzst elo-segtc, a munkanlklisget fokoz vagy cskkent funkciirl, s termszete-sen mg vgtelen sok ms funkcirl is. A funkcilersok nyilvn abbanklnbznek egymstl, hogy ezeket a funkcikat milyen absztraktabb kate-grikban, nagyobb csoportokban egyestik, melyeket emelik ki s tekintikfontosabbaknak. A funkcilersok teht a trsadalomvizsglat szempont-rendszertl fggnek. Ms funkcilerst ad a pedaggia, mst a szociolgia smst a kzgazdasgtan, s mg e tudomnyok keretei kztt is ms s ms le-rsok szlethetnek a szemlletmd vlasztstl fggen. (Kozma, 19R5.129-142; Gazsc, l9RR. 24-4R; Mih.ly-Lrnd, 19R3.)A szociolgia az oktats funkciirlAz alaposabb megismers rdekben vlasszuk ki - a fejezet jellegnek ismegfelelen - a szocioliai funkcilerst, s elemezzk alaposabban az egyeselemeket. Szociolgiai szempontbl az iskola egyik legfontosabb funkcija atrsadalmi mobilitsboz val hozzjruls. Trsadalmi mobilits alatt aztrtjk, hogy egy adott trsadalomban milyen jelleg s milyen mrtk az t-ramls az egyes trsadalmi csoportok kztt. Vizsglhatjuk, hogy milyen azegyni mobilits, vagyis az egyes egyneknek milyen lehetsgeik vannak ar-ra, hogy trsadalmi csoportjukbcl egy msikba lpjenek t. Vizsglhatjuk acsoportmobilitst, vagyis azokat a trsadalmi, trtnelmi folyamatokat, ame-lyek egsz trsadalmi csoportok letfeltteleinek megvltozst eredmnye-zik. Vizsglhatjuk az egyes emberek lettjn bell bekvetkez mobilitst,vagyis az j trsadalmi pozcik elrsnek folyamatt egy letton bell.Elemezhetjk ugyanakkor a genercik kzti mobilitst is, amikor az rdekelbennnket, hogy a gyerekek szleikhez kpet mennyire kerlnek t ms tr-47sadalmi csoportokba. Az iskola els megkzeltsben jelents szerepet jtszika trsadalmi mobilitsban, hiszen a megszerzett tuds, a kpzettsg, az iskolaivgzettsg kzismerten meghatroz6 abbl a szempontbl, hogy ki milyenmunkaszerepeket vllalhat az letben, milyen helyet foglalhat el a trsadalmirangltrn. Ez azonban egyltaln nem jelenti azt, hogy az iskola egybenmeghatroz szerepet tlt be a trsadalmi mobilitsban. Nem llthatjuk,hogy mindenki annak mrtkben jut klnbz trsadalmi presztzst jelentcsoportokba, amilyen az eredeti tehetsge, amilyenek az adottsgai, mert az

iskola nem a krnyezett meghatroz trsadalmi folyamatoktl, hatsoktlfggetlenl fejti ki tevkenysgt. A krds e fejezet legfontosabb problm-jt, a trsadalmi egyenltlensgek iskolai lekpezdsnek folyamatt rinti,ezrt a ksbbiekben mg rszletesen trgyaljuk.Az iskola funkciinak szociolgiai elemzse sorn fontos szerephez jut atrsadalmi egyenltlensgek alaktsban betlttt funkci. Termszetesen atrsadalmi egyenltlensgek formlsa szoros kapcsolatban van a mobilitssalis, a mobilits rszben jelzje annak, mennyire nagyok az egyenltlensgekegy adott trsadalomban (a mobilits ers korltozottsga ltalban a trsa-dalmi csoportok jelentsebb tvolsgval jr egytt). A trsadalmi egyenlt-lensgek szmos terleten jelentkezhetnek, azonban alapvet szerepet jtsza-nak a munkamegosztsbeli, a vagyonbeli, a jvedelmek elosztst meghatro-z, az rdekrvnyestsi lehetsgekhez kapcsolhat s a mveltsgbeliegyenltlensgek, amelyek termszetesen egymstl sem teljesen fggetlenek.Ezek az egyenltlensgek adott trsadalmakban lehetnek kisebbek vagy na-gyobbak, s fontos lehet vltozsi folyamataik irnya s nagysga is. Pldul a20. szzad vgn Magyarorszgot a nyugati tpus piacgazdasg kiptsvelprhuzamosan egyre inkbb a trsadalmi egyenltlensgek nvekedsnekfolyamata jellemzi, s ennek hatsaival az iskolnak is szmolnia kell.Az iskola munkaerkpz funkcija nemcsak a szociolgia, hanem a kz-gazdasg-tudomny vizsglataiban is fontos szerepet kap. Az iskolai kpzskeretei kztt alakul ki a felnvekv nemzedk szakmai orientcija, az is-kolban sajttjuk el szakmai tudsunk alapjait, alapkpessgeit, alapvetszakmai viszonyulsainkat. E terleten a legutbbi vtizedek legfontosabbvltozsi trendjei az ltalnos kpzs eltrbe kerlse, a betant jellegszakmai kpzs visszaszorulsa, az egsz leten t tart tanulsra val felk-szts ignynek ersdse, a "szakmaisg" rtelmezsnek kiszlesedse vol-tak. Utbbi alatt rtjk a munkaszerepekre val felkszts sorn a trsadalmitnyezk, a munkaszervezetben jellemz csoport- s csoportkzi viszonyok,az egyttmkds, szervezs, dnts s konfliktusok szerepnek nvekedst.Vagyis azt, ahogyan az iskolarendszer munkaerkpzsben a sk szakmaifelad