Falus Ivan Kutatasmodszertan

8/19/2019 Falus Ivan Kutatasmodszertan

1/449

Created by XMLmind XSL-FO Converter .

Bevezetés a pedagógiai kutatásmódszereibe

Falus, Iván

Tóth Istvánné Környei, Márta

Bábosik, István

Réthy, Endréné

Szabolcs, Éva Nahalka, István

Csapó, Benő

Mayer Miklósné Nádasi, Mária


2/449


3/449

iii


Tartalom

ELŐSZÓ ........................................................................................................................................... vii I. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS METODOLÓGIAI KÉRDÉSEI ..................................................... 1

1. FALUS IVÁN: A PEDAGÓGIAI KUTATÁS METODOLÓGIAI KÉRDÉSEI ................. 3

1. 1.1. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS CÉLJA, TÁRGYA ............................................... 3 2. 1.2. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS JELLEMZŐI, SAJÁTOSSÁGAI ......................... 4 3. 1.3. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS FOLYAMATA .................................................... 5

3.1. 1.3.1. A KUTATÁSI PROBLÉMA KIVÁLASZTÁSA, MEGHATÁROZÁSA 6

3.2. 1.3.2. A TÉMÁRA VONATKOZÓ SZAKIRODALOM ÁTTEKINTÉSE,KRITIKAI ELEMZÉSE ........................................................................................ 9 3.3. 1.3.3. A KUTATÁS HIPOTÉZISEINEK A MEGFOGALMAZÁSA ............ 9 3.4. 1.3.4. A KUTATÁSI STRATÉGIÁK, MÓDSZEREK, ESZKÖZÖKKIVÁLASZTÁSA ............................................................................................... 11 3.5. 1.3.5. MINTA ÉS A MINTAVÉTEL ........................................................... 14

4. 1.4. A KUTATÁSOK TÍPUSAI, FAJTÁI ................................................................ 16

5. 1.5. A KUTATÁS ETIKAI KÉRDÉSEI ................................................................... 17 II. A SZAKIRODALOM FELTÁRÁSA ÉS FELDOLGOZÁSA .................................................... 22

2. FALUS IVÁN: A SZAKIRODALOM TANULMÁNYOZÁSA ........................................ 24 1. 2.1. A SZAKIRODALOM TANULMÁNYOZÁSÁNAK CÉLJA, FUNKCIÓI ...... 24 2. 2.2. A SZAKIRODALMI TÁJÉKOZÓDÁS BÁZISAI, FORRÁSAI ...................... 26 3. 2.3. A SZAKIRODALOM FELTÁRÁSÁNAK LÉPÉSEI ....................................... 45 4. 2.4. A SZAKIRODALOM FELDOLGOZÁSÁNAK TECHNIKÁI ......................... 47

3. TÓTHNÉ KÖRNYEI MÁRTA: KORSZERŰ INFORMÁCIÓKERESŐ RENDSZEREK AKUTATÁS SZOLGÁLATÁBAN .......................................................................................... 52

1. 3.1. AZ INFORMÁCIÓKERESŐ RENDSZEREK ALAPFOGALMAI .................. 52 2. 3.2. A SZÁMÍTÓGÉPES INFORMÁCIÓKERESŐ RENDSZEREK ÉS AZINFORMÁCIÓKERESÉS ÁLTALÁNOS MODELLJE .............................................. 53

2.1. 3.2.1. A SZÁMÍTÓGÉPES INFORMÁCIÓKERESŐ RENDSZERE ......... 53

2.2. 3.2.2. AZ ADATBÁZISOKBAN VALÓ KERESÉS FŐ LÉPÉSEI ............. 53 3. 3.3. AZ ERIC ADATBÁZIS ..................................................................................... 57

4. 3.4. AZ ORSZÁGOS PEDAGÓGIAI KÖNYVTÁR ÉS MÚZEUM ADATBÁZISA 61 III. KUTATÁSI STRATÉGIÁK ...................................................................................................... 68

............................................................................................................................................... lxx

4. BÁBOSIK ISTVÁN: A PEDAGÓGIAI KÍSÉRLET ......................................................... 71 1. 4.1. A PEDAGÓGIAI KÍSÉRLET JELLEMZŐI ...................................................... 71 2. 4.2. A PEDAGÓGIAI KÍSÉRLETEK FAJTÁI ........................................................ 72

2.1. 4.2.1. A KÍSÉRLETEK FELOSZTÁSA A FÜGGETLEN VÁLTOZÓ JELLEGESZERINT ............................................................................................................. 72

2.2. 4.2.2. A KÍSÉRLETEK FELOSZTÁSA SZERKEZETÜK SZERINT ........ 72 2.3. 4.2.3. A KÍSÉRLETEK SZÍNTÉR SZERINTI FELOSZTÁSA ................... 74

3. 4.3. A KÍSÉRLETEK MEGBÍZHATÓSÁGA .......................................................... 75

3.1. 4.3.1. A SZERKEZETI KONTROLL ........................................................... 75 3.2. 4.3.2. A KERESZTEZŐ ELJÁRÁS .............................................................. 75

3.3. 4.3.3. ELŐ- ÉS UTÓVIZSGÁLATOK ......................................................... 75 3.4. 4.3.4. AZ ELŐIDÉZETT ÉS FELIDÉZETT KÍSÉRLET KÖLCSÖNÖSKONTROLLJA .................................................................................................... 75

3.5. 4.3.5. A NEGATÍV KONTROLL ................................................................. 75 3.6. 4.3.6. METODIKAI KONTROLL ................................................................ 76

3.7. 4.3.7. MATEMATIKAI KONTROLL .......................................................... 76

3.8. 4.3.8. KÖZBÜLSŐ MÉRÉSEK ÉS A FOLYAMATOS NYOMONKÖVETÉS 76

4. 4.4. A PEDAGÓGIAI KÍSÉRLET A GYAKORLATBAN ...................................... 76 4.1. 4.4.1. A HURLOCK –ÁGOSTON–VESZPRÉMI-FÉLE ELŐIDÉZETTTÖBBCSOPORTOS KÍSÉRLET ........................................................................ 76

4.2. 4.4.2. A LEGRAND-PROGRAM KERETÉBEN VÉGZETT FRANCIAORSZÁGIELŐIDÉZETT TÖBBCSOPORTOS KÍSÉRLETEK .......................................... 77


4/449


iv


4.3. 4.4.3. A TÖRÖKBÁLINTI, KÉPESSÉGFEJLESZTŐ ELŐIDÉZETT ÖSSZETETTKÉTCSOPORTOS KÍSÉRLET ........................................................................... 77 4.4. 4.4.4. A SZOLNOKI VARGA KATALIN GIMNÁZIUMBAN SZERVEZETTELŐIDÉZETT ÖSSZETETT KÉTCSOPORTOS KÍSÉRLET ........................... 78 4.5. 4.4.5. EX POST FACTO (FELIDÉZETT) KÍSÉRLET A JELLEM FEJLŐDÉSÉTMEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK FELTÁRÁSÁRA ........................................... 79

5. SZABOLCS ÉVA: DEDUKTÍV (ANALITIKUS) JELLEGŰ KUTATÁSOK .................. 84 1. 5.1. AZ ANALITIKUS JELLEGŰ KUTATÁS FOGALMA, CÉLJA, TERÜLETEI 84

2. 5.2. AZ ANALITIKUS JELLEGŰ KUTATÁS FOLYAMATA .............................. 85 2.1. 5.2.1. A FORRÁSOK FELKUTATÁSA ...................................................... 85 2.2. 5.2.2. FORRÁSKRITIKA ............................................................................. 86 2.3. 5.2.3. A FORRÁSOK ÉRTELMEZÉSE ....................................................... 87

3. 5.3. AZ ELEMZÉSEK FAJTÁI ................................................................................ 88 3.1. 5.3.1. PEDAGÓGIAI FOGALMAK ELEMZÉSE ....................................... 88 3.2. 5.3.2. FORRÁSKIADVÁNY ........................................................................ 88 3.3. 5.3.3. LEÍRÓ ELEMZÉS .............................................................................. 88 3.4. 5.3.4. ÉRTELMEZŐ ELEMZÉS .................................................................. 89 3.5. 5.3.5. ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉS ....................................................... 89 3.6. 5.3.6. TEORETIKUS ELEMZÉS ................................................................. 89

4. 5.4. A NEVELÉSTÖRTÉNETI KUTATÁS SAJÁTOSSÁGAI ............................... 89 4.1. 5.4.1. A NEVELÉSTÖRTÉNETI FORRÁSOK ÉRTELMEZÉSE .............. 90

5. 5.5. AZ ANALITIKUS JELLEGŰ KUTATÁSOK ÉRTÉKELÉSÉNEK SZEMPONTJAI 92

IV. A KUTATÁS MÓDSZEREI, ESZKÖZEI ................................................................................. 95 6. FALUS IVÁN: A MEGFIGYELÉS* ................................................................................. 98

1. 6.1. A MEGFIGYELÉS FOGALMA, TÁRGYA, SAJÁTOSSÁGAI ...................... 98 2. 6.2. A MEGFIGYELÉSI TECHNIKÁK ................................................................... 99

2.1. 6.2.1. A NAPLÓK, FELJEGYZÉSEK ........................................................ 100 2.2. 6.2.2. A TELJES JEGYZŐKÖNYV ........................................................... 101 2.3. 6.2.3. A SZELEKTÍV JEGYZŐKÖNYV ................................................... 102 2.4. 6.2.4. A BECSLÉSI SKÁLA ...................................................................... 102 2.5. 6.2.5. A JELRENDSZER ............................................................................ 104

2.6. 6.2.6. A KATEGÓRIARENDSZER ........................................................... 112 3. 6.3. A MEGFIGYELÉS MEGBÍZHATÓSÁGA ÉS ÉRVÉNYESSÉGE ............... 121

3.1. 6.3.1. A MEGFIGYELÉS MEGBÍZHATÓSÁGA ..................................... 121 3.2. 6.3.2. A MEGFIGYELÉS ÉRVÉNYESSÉGE ........................................... 124

4. 6.4. A MEGFIGYELŐ SZEMÉLYE, KÉPZÉSE .................................................... 125 5. 6.5. A MEGFIGYELÉS SORÁN ALKALMAZOTT TECHNIKAI ESZKÖZÖK . 127 6. 6.6. A MEGFIGYELÉSI ELJÁRÁS KIVÁLASZTÁSA ........................................ 129

7. NÁDASI MÁRIA: A KIKÉRDEZÉS ............................................................................... 140 1. 7.1. A KIKÉRDEZÉS A PEDAGÓGIAI KUTATÁSBAN .................................... 140

1.1. 7.1.1. A KIKÉRDEZÉSRŐL ÁLTALÁBAN ............................................. 140 1.2. 7.1.2. A SZÓBELI KIKÉRDEZÉS ............................................................. 145 1.3. 7.1.3. AZ ÍRÁSOS KIKÉRDEZÉS ............................................................. 152 1.4. 7.1.4. A KIKÉRDEZÉS ALKALMAZÁSÁNAK ELŐNYEI ÉS KORLÁTAI 158

2. 7.2. A MÓDSZER ALKALMAZÁSÁNAK BEMUTATÁSA ............................... 158 8. BÁBOSIK ISTVÁN: A SZOCIOMETRIAI MÓDSZER ................................................. 175

1. 8.1. A SZOCIOMETRIAI MÓDSZER FOGALMA ÉS ALKALMAZÁSMÓDJA 175 2. 8.2. AZ EGYÉNI SZOCIOMETRIAI HELYZET KEDVEZŐ VAGY KEDVEZŐTLENVOLTÁNAK MEGÁLLAPÍTÁSA ............................................................................. 179

2.1. 8.2.1. AZ EGYÉNI SZOCIOMETRIAI HELYZET MEGHATÁROZÁSA EGYKRITÉRIUMOS, HÁROM VÁLASZTÁSOS VIZSGÁLAT ESETÉBEN ...... 179 2.2. 8.2.2. A SZOCIOMETRIAI HELYZET MEGHATÁROZÁSA, 3 KRITÉRIUMOS

– 3 VÁLASZTÁSOS VIZSGÁLAT ESETÉN: ................................................. 179 3. 8.3. AZ EGYÉNI- ÉS AZ OSZTÁLY-SZOCIOGRAM KÉSZÍTÉSE ................... 180 4. 8.4. A SZOCIOMETRIAI ADATOK FELDOLGOZÁSA ..................................... 185

4.1. 8.4.1. A SZOCIOMETRIAI ADATOK FELDOLGOZÁSÁRA TÖRTÉNŐELŐKÉSZÍTÉSE ............................................................................................... 185

4.2. 8.4.2. A SZOCIOMETRIKUS MUTATÓK KISZÁMÍTÁSA ÉS ÉRTELMEZÉSE 185


5/449


v


5. 8.5. A SZOCIOMETRIAI MÓDSZER DIAGNOSZTIKAI ÉRTÉKE ................... 187 6. 8.6. A SZOCIOMETRIAI MÓDSZER ALKALMAZÁSA A KUTATÓMUNKÁBAN 188

7. 8.7. A SZOCIOMETRIAI MÓDSZER FŐBB JELLEMZŐINEK ÖSSZEGZÉSE 190 9. RÉTHY ENDRÉNÉ: A PSZICHOLÓGIAI TESZTEK ................................................... 193

1. 9.1. A PSZICHOLÓGIAI TESZTEKRŐL ÁTALÁBAN ....................................... 193

1.1. 9.1.1. A TESZTBEN NYÚJTOTT TELJESÍTMÉNY KIFEJEZHETŐ: .... 194 1.2. 9.1.2. A MÉRÉSSEL KAPOTT SZÁMOK KÖRÉBEN TAPASZTALHATÓ

NÉHÁNY GYAKORI FÉLREÉRTÉS .............................................................. 194 2. 9.2. A TESZTMÓDSZERRE VONATKOZÓ BÍRÁLATOK, A TOVÁBBFEJLŐDÉSÚTJAI .......................................................................................................................... 195 3. 9.3. KÖZISMERETEBB PSZICHOLÓGIAI TESZTEK ........................................ 195

3.1. 9.3.1. INTELLIGENCIÁT, KREATIVITÁST ÉS EGYES KÉPESSÉGEKETVIZSGÁLÓ TESZTEK ..................................................................................... 196

4. 9.4. EGYES KÉPESSÉGEKET VIZSGÁLÓ TESZTEK ....................................... 208 5. 9.5. SZEMÉLYISÉGTESZTEK .............................................................................. 217

10. CSAPÓ BENŐ: TUDÁSSZINTMÉRŐ TESZTEK ..................................................... 234 1. 10.1. A TESZTELÉS ELMÉLETE ......................................................................... 234

1.1. 10.1.1. TUDÁSSZINTMÉRÉS, TUDÁSSZINTMÉRŐ TESZTEK ........... 234

1.2. 10.1.2. A KLASSZIKUS TESZTELMÉLET ALAPJAI ............................ 235 1.3. 10.1.3. VALÓSZÍNŰSÉGI TESZTELMÉLETEK ..................................... 237

1.4. 10.1.4. A TESZTEK JÓSÁGMUTATÓI .................................................... 238 1.5. 10.1.5. AZ ITEMEK JELLEMZŐI ............................................................. 242 1.6. 10.1.6. NORMAORIENTÁLT ÉS KRITÉRIUMORIENTÁLT TESZTELÉS 242

2. 10.2. FELADATÍRÁS ............................................................................................. 244 2.1. 10.2.1. A TANANYAG ELEMZÉSE, A FELMÉRENDŐ TUDÁSKATEGORIZÁLÁSA ....................................................................................... 244 2.2. 10.2.2. FELADATTÍPUSOK ...................................................................... 245

3. 10.3. TESZTSZERKESZTÉS ................................................................................. 252 3.1. 10.3.1. AZ ÉRTÉKELÉSI RENDSZER KIALAKÍTÁSA ......................... 252 3.2. 10.3.2. EKVIVALENS TESZTVÁLTOZATOK KÉSZÍTÉSE .................. 253 3.3. 10.3.3. A TESZTEK KIPRÓBÁLÁSA ÉS STANDARDIZÁLÁSA .......... 254

4. 10.4. TESZTELEMZÉS, TESZTFEJLESZTÉS ...................................................... 255 4.1. 10.4.1. A FELADATOK, ITEMEK JÓSÁGÁNAK VIZSGÁLATA ......... 255

4.2. 10.4.2. A RELIABILITÁSMUTATÓK KISZÁMÍTÁSA .......................... 257 5. 10.5. TUDÁSSZINTMÉRÉS ÉS PEDAGÓGIAI KUTATÁS ................................ 258

11. DOKUMENTUM- ÉS TARTALOMELEMZÉS ............................................................ 263 1. 11.1. A DOKUMENTUMELEMZÉSRŐL ÁLTALÁBAN .................................... 263

1.1. 11.1.1. MIT TEKINTHETÜNK DOKUMENTUMNAK A PEDAGÓGIAIKUTATÁSBAN? ............................................................................................... 263 1.2. 11.1.2. ALKALMAZÁSA A PEDAGÓGIAI KUTATÁSBAN ................. 263 1.3. 11.1.3. HELYE, SZEREPE A KUTATÁS FOLYAMATÁBAN ............... 265

2. 11.2. A DOKUMENTUMOK FAJTÁI ................................................................... 265 2.1. 11.2.1. A DOKUMENTUMOK EREDENTŐ KAPCSOLATAI APEDAGÓGIÁVAL ............................................................................................ 265

2.2. 11.2.2. A DOKUMENTUMOK CSOPORTOSÍTÁSA A ,,CÍMZETTEK”SZERINT ........................................................................................................... 266

2.3. 11.2.3. A DOKUMENTUMOK CSOPORTOSÍTÁSA MEGJELENÉSI MÓDJUKSZERINT ........................................................................................................... 267

3. 11.3. A DOKUMENTUMELEMZÉS TUDOMÁNYETIKAI KÉRDÉSEI ............ 267 4. 11.4. A DOKUMENTUMELEMZÉS ELŐNYEI ÉS KORLÁTAI ........................ 268 5. 11.5. A MÓDSZER ALKALMAZÁSÁNAK BEMUTATÁSA ............................. 268 6. 11.6. A TARTALOMELEMZÉS KIALAKULÁSÁNAK TÖRTÉNETE .............. 273 7. 11.7. A TARTALOMELEMZÉS FOGALMÁNAK MEGHATÁROZÁSA .......... 274 8. 11.8. A TARTALOMELEMZÉS FOLYAMATA .................................................. 275 9. 11.9. A TARTALOMELEMZÉS LEHETŐSÉGEI A PEDAGÓGIAI KUTATÁSBAN 276

V. PEDAGÓGIAI VIZSGÁLATOK LEÍRÓ- ÉS MATEMATIKAI STATISZTIKAI MÓDSZEREI 281

12. NAHALKA ISTVÁN: A STATISZTIKAI MÓDSZEREK PEDAGÓGIAIALKALMAZÁSÁNAK INDOKAI, STATISZTIKAI ALAPFOGALMAK ....................... 283


6/449


vi


1. 12.1. BEVEZETÉS .................................................................................................. 283 2. 12.2. A STATISZTIKAI ELJÁRÁSOK INDOKAI ................................................ 284 3. 12.3. A MÉRÉSRŐL ............................................................................................... 287 4. 12.4. A MÉRÉSI SKÁLÁK TÍPUSAI .................................................................... 288

13. NAHALKA ISTVÁN: AZ ADATOK ELEMI VIZSGÁLATA ..................................... 293 1. 13.1. GYAKORISÁGOK, TÁBLÁZATOK, GRAFIKONOK ............................... 293

2. 13.2. A KÖZÉPÉRTÉKEK MÉRTÉKEI, A VÁRHATÓ ÉRTÉK BECSLÉSE ..... 307 3. 13.3. A SZÓRÓDÁS MÉRTÉKEI, AZ ELMÉLETI SZÓRÁS BECSLÉSE .......... 311

4. 13.4. A MINTAÁTLAGOK SZÓRÁSA ................................................................. 315 5. 13.5. KÉT VÁLTOZÓ ÖSSZEFÜGGÉSE, A KORRELÁCIÓ ÉS A KOVARIANCIABECSLÉSE .................................................................................................................. 316

14. NAHALKA ISTVÁN: STATISZTIKAI ÖSSZEHASONLÍTÁSOK ............................. 330 1. 14.1. STATISZTIKAI PRÓBA, HIPOTÉZISVIZSGÁLAT, SZIGNIFIKANCIA . 330 2. 14.2. BECSÜLT ÉS ELMÉLETI ÉRTÉKEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA ................ 340

2.1. 14.2.1. EGYMINTÁS T-PRÓBA ............................................................... 340 2.2. 14.2.2. ILLESZKEDÉSVIZSGÁLAT ........................................................ 347

3. 14.3. KÉT MINTA ÖSSZEHASONLÍTÁSA ......................................................... 349 3.1. 14.3.1. KÉT MINTA SZÓRÁSÁNAK ÖSSZEHASONLÍTÁSA .............. 349 3.2. 14.3.2. KÉT MINTA ÁTLAGÁNAK ÖSSZEHASONLÍTÁSA ................ 350

3.3. 14.3.3. TÖBB SZÓRÁS EGYEZÉSÉNEK ELLENŐRZÉSE BARTLETT-PRÓBA ............................................................................................................................ 352

15. NAHALKA ISTVÁN: A VÁLTOZÓK RENDSZERÉNEK STRUKTÚRÁJA ............. 361 1. 15.1. KORRELÁCIÓ- ÉS REGRESSZIÓELEMZÉS ............................................. 361

1.1. 15.1.1. A KORRELÁCIÓS EGYÜTTHATÓ SZIGNIFIKANCIÁJA ........ 362 1.2. 15.1.2. A REGRESSZIÓS EGYENES PARAMÉTEREI BECSLÉSÉNEKSZIGNIFIKANCIÁJA ....................................................................................... 364 1.3. 15.1.3. NEMLINEÁRIS REGRESSZIÓ ..................................................... 368 1.4. 15.1.4. TÖBBVÁLTOZÓS LINEÁRIS REGRESSZIÓ ............................. 370

2. 15.2. KATEGÓRIAVÁLTOZÓK KÖZTI ÖSSZEFÜGGÉSEK ............................. 372 2.1. 15.2.1. A NOMINÁLIS VÁLTOZÓK ESETE – KERESZTTÁBLA-ELEMZÉS 373

2.2. 15.2.2. AZ ORDINÁLIS ADATOK ESETE – RANGKORRELÁCIÓ ..... 376

3. 15.3. SZÓRÁSELEMZÉS – VARIANCIAANALÍZIS .......................................... 377 4. 15.4. KOVARIANCIA-ANALÍZIS ........................................................................ 381

5. 15.5. FAKTORANALÍZIS ...................................................................................... 385 6. 15.6. CLUSTERANALÍZIS .................................................................................... 390

6.1. 15.6.1. A LEGKÖZELEBBI SZOMSZÉD MÓDSZERE ........................... 392 6.2. 15.6.2. A LEGTÁVOLABBI SZOMSZÉD MÓDSZERE .......................... 396 6.3. 15.6.3. CENTROID-MÓDSZER ................................................................ 397 6.4. 15.6.4. CSOPORTÁTLAG MÓDSZER ..................................................... 397 6.5. 15.6.5. NÉGYZETÖSSZEG MÓDSZER ................................................... 397

A. MELLÉKLETEK A STATISZTIKAI FEJEZETEKHEZ ................................................ 402 VI. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉRTELMEZÉSE, KÖZLÉSE ............................................. 423

16. FALUS IVÁN: A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉRTELMEZÉSE, KÖZLÉSE .......... 425 1. 16.1. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK INTERPRETÁLÁSA, ÉRTÉKELÉSE,

ÉRTELMEZÉSE ......................................................................................................... 425 2. 16.2. A KUTATÁSI BESZÁMOLÓK FAJTÁI A KUTATÁS SZAKASZAITÓL

FÜGGŐEN .................................................................................................................. 427 3. 16.3. A KUTATÁSI BESZÁMOLÓK MŰFAJAI A CÍMZETTEKTŐL, A KÖZLÉSCÉLJÁTÓL ÉS HELYÉTŐL FÜGGŐEN .................................................................. 430 4. 16.4. A SZAKIRODALMI KUTATÓ MUNKA EREDMÉNYEINEK KÖZLÉSÉRESZOLGÁLÓ MŰFAJOK ............................................................................................ 431 5. 16.5. A KUTATÁSI BESZÁMOLÓ SZERKEZETE, A KUTATÁSI BESZÁMOLÓKKALSZEMBEN TÁMASZTOTT KÖVETELMÉNYEK ................................................... 432


7/449

vii


ELŐSZÓ Olyan tankönyvet, kézikönyvet fog kezében az olvasó, amelynek az a célja, hogy segítséget nyújtson

– a pedagógiai szakirodalom kritikus elemzéséhez, értő tanulmányozásához,

– a gyakorlati pedagógiai munka során adódó mérések, vizsgálódások, elemzések elvégzéséhez,

– különböző szintű kutatásokban, innovációkban való részvételhez,

– kutatási pályázatok eredményes megírásához,

– önálló kutatási tevékenység tervezéséhez, elvégzéséhez, lebonyolításához, értékeléséhez, publikálásához.

Azaz, hasznos segédeszköze kíván lenni pedagógusjelölteknek, gyakorló pedagógusoknak, szaktanácsadóknak,az oktatásügy irányítóinak, a kutatással hivatásszerűen foglalkozni kívánó szakembereknek.

Mindezek érdekében a szerzők igyekeztek összefoglalni a nemzetközi és a hazai kutatásmetodikai irodalomfőbb eredményeit, a kutatások tapasztalatait. Mindemellett tisztában vannak azzal, hogy nem törekedhettekteljességre. Ez további munkát igényel, melyhez örömmel várják az olvasók javaslatait.

Az egyes fejezetek szerkesztésénél – jóllehet tartalmuk eltérő jellege ezt nem mindig tette lehetővé – egységességre törekedtek. Minden fejezet a megvilágításra kerülő kérdések felsorolásával kezdődik, ezt amódszerre vonatkozó legfontosabb ismeretek kifejtése, a módszer alkalmazási lehetőségeinek a bemutatásaköveti. A fejezet tartalmának összefoglalását, a fontosabb fogalmak meghatározását feladatok követik, majd amódszerre vonatkozó és az adott módszert alkalmazó irodalom jegyzéke.

A szerzők reményei szerint a fejezetek ilyen felépítése segíti az olvasottak elsajátítását, a módszerek gyakorlatialkalmazását.

a szerkesztő


8/449


9/449


I. rész - A PEDAGÓGIAI KUTATÁSMETODOLÓGIAI KÉRDÉSEI


10/449

2


Tartalom

1. FALUS IVÁN: A PEDAGÓGIAI KUTATÁS METODOLÓGIAI KÉRDÉSEI ........................... 3 1. 1.1. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS CÉLJA, TÁRGYA ........................................................ 3

2. 1.2. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS JELLEMZŐI, SAJÁTOSSÁGAI .................................. 4

3. 1.3. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS FOLYAMATA .............................................................. 5 3.1. 1.3.1. A KUTATÁSI PROBLÉMA KIVÁLASZTÁSA, MEGHATÁROZÁSA ..... 6 3.2. 1.3.2. A TÉMÁRA VONATKOZÓ SZAKIRODALOM ÁTTEKINTÉSE, KRITIKAIELEMZÉSE ..................................................................................................................... 9 3.3. 1.3.3. A KUTATÁS HIPOTÉZISEINEK A MEGFOGALMAZÁSA ..................... 9 3.4. 1.3.4. A KUTATÁSI STRATÉGIÁK, MÓDSZEREK, ESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSA 11

3.5. 1.3.5. MINTA ÉS A MINTAVÉTEL ..................................................................... 14 4. 1.4. A KUTATÁSOK TÍPUSAI, FAJTÁI .......................................................................... 16 5. 1.5. A KUTATÁS ETIKAI KÉRDÉSEI ............................................................................. 17


11/449

3


1. fejezet - FALUS IVÁN: APEDAGÓGIAI KUTATÁS

METODOLÓGIAI KÉRDÉSEI A

FEJEZET

BEN

KIFEJTÉSRE

KERÜLŐKÉRDÉS

EK

A pedagógiai kutatás célja, tárgya.

A pedagógiai kutatás jellemzői, sajátosságai.

A pedagógia kutatás folyamata.

A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása, értékelése.

A kutatási hipotézisek megfogalmazása.

A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök.

Az érvényesség és a megbízhatóság fogalma

A minta és a mintavétel.

A kutatások fajtái.

A kutatás etikai kérdései.

1. 1.1. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS CÉLJA, TÁRGYA A pedagógiai kutatásnak az a célja, hogy új ismeretek feltárásával, pontosabbá tételével, elmélyítésévelhozzájáruljon az oktatás-nevelés, a pedagógiai tevékenység eredményességének növeléséhez. A pedagógiaikutatás ezt a célját a személyiség fejlesztése során érvényesülő összefüggések, törvényszerűségek feltárásával, aneveléstudomány elméleti ismeretanyagának fejlesztésével éri el. Ezek a törvényszerűségek képezik a

pedagógiai kutatás tárgyát . Mint minden kutatási tevékenység, így a pedagógiai kutatás is problémákmegoldásának sorozatából áll. A jelenségek közötti kapcsolatokra vonatkozó feltételezések alapján, e

jelenségekre vonatkozóan adatokat kell gyűjtenünk tervszerű, rendezett módon, ezeket kritikusan értelmeznünks elemeznünk kell.

A pedagógiai kutatás metodikája azokat a követelményeket fogalmazza meg, s olyan eljárásokat, technikákat írle, amelyek segítségével a kutató képes e megismerési folyamatot a tudomány szigorú kívánalmainak megfelelőmederben tartani.

E fejezet a kutatás általános metodológiai kérdéseivel foglalkozik, míg a további fejezetek az egyes kutatásistratégiák, módszerek, eszközök, adatgyűjtési és feldolgozási eljárások bemutatására vállalkoznak.

A pedagógiai kutatás céljainak a pedagógiai tevékenység eredményességének növelését jelöltük meg.Vigyáznunk kell, hogy e meghatározást kellően tágan értelmezzük, nehogy leszűkítsük a kutatás lehetőségeit.Egyrészt, a pedagógiai tevékenységbe az iskolában folyó oktató-nevelő munkán kívül bele kell értenünk, az

oktatás-nevelés tervezésével, irányításával, ellenőrzésével összefüggő tevékenységet is. Vagyis aziskolarendszer, a pedagógiai célrendszer, az oktatási tartalom, az oktatásirányítás, a pedagógusképzés és egyéb a


12/449

FALUS IVÁN: A PEDAGÓGIAIKUTATÁS METODOLÓGIAI

KÉRDÉSEI

4


pedagógus-tanuló, a szülő-gyermek viszonyra közvetlenül vagy áttételesen ható tényezők is tárgyai a pedagógiaikutatásnak.

Nem szabad vizsgálódásainkból kizárni azokat a jelenségeket sem, amelyek nem azonnal és nem közvetlenül járulnak hozzá a hatásfok növeléséhez. Egyes történeti, vagy összehasonlító pedagógiai kutatások az itt és mostfolyó tevékenységnek az előzményeire, illetve nemzetközi kontextusára vonatkozóan nyújtanak információt, s

nem közvetlenül hatnak az eredményesség növelésére. Bizonyos leíró vizsgálatok pusztán feltárhatják atanteremben folyó munka sajátosságait, jellemzőit, közvetlenül nem hatnak a gyakorlati munkára. Mindezek akutatások – s még folytathatnánk a sort – a pedagógiai ismeretek növelésével a pedagógiai elmélet fejlődéséhez

járulnak hozzá, s majd csak később, áttételesen hatnak a gyakorlatra.

A pedagógiai kutatás tárgyát a személyiség fejlesztése során érvényesülő törvényszerűségek feltárásában jelöltük meg. A fejlesztés az a kulcsszó, amely a pedagógiai szempontú vizsgálódást megkülönbözteti mástudományok, például a szociológiai vagy a pszichológia tárgyától. A hátrányos helyzetű, vagy a kiemelkedőképességű tanulók témakörében kíváncsiak lehetünk arra, hogy milyen környezeti, családi tényezők okozzák atanulásban, a képességekben jelentkező különbségeket. Ebben az esetben vizsgálódásunk a szociológiatémakörébe tartozik. Ha pszichikus jelenségek belső kapcsolatrendszerét vizsgáljuk, ha ezeknek elsősorban azéletkor növekedésétől függő fejlődését elemezzük, a pszichológia tárgykörében mozgunk. Akkor végzünk

pedagógiai jellegű kutatást, ha az előbbiek ismeretében kidolgozott tervszerű pedagógiai eljárásoknak a hatását,

azaz a célirányos fejlesztést állítjuk a középpontba.

A fenti példából két következtetést levonhatunk. Egyrészt, a pedagógia, a pedagógus, az iskolai gyakorlatszámára nemcsak a pedagógiai kutatás eredményei szolgáltatnak hasznos információt, hanem a társtudományok(szociológia, pszichológia, filozófia stb.) keretében megszülető tudományos felismerések is. A pedagógiakutatásának gyakran kell a szűkebb értelemben vett neveléstudomány határain túlmutató kérdéseket vizsgálnia,interdiszciplináris kutatásokra vállalkoznia.

2. 1.2. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS JELLEMZŐI,SAJÁTOSSÁGAI

A pedagógiai jelenségek kutatása során egymástól lényegesen eltérő felfogások ütköznek egymással. A

felfogások különbözősége a pedagógiai jelenségek sajátosságainak figyelembevételére vezethetők vissza. Akutatók egy csoportja egzakt pedagógiai vizsgálatokat igényel. A pedagógia tudományosságának biztosítékát ater mészettudományos kutatás metodikájának átvételében a pedagógia jelenségek számszerűsítésében,mérésében, az adatok szakszerű feldolgozásában és elemzésében látja. Mások úgy vélekednek, hogy a

pedagógiai jelenségek igen bonyolultak, összetettek, nem mérhetők pontosan, ami mérhető, az nem a lényeg, aztnem is érdemes vizsgálni. Felfogásunk szerint az egzakt tudományos módszereknek helyük van a pedagógiaikutatásban, de világosan kell látni a korlátokat.

A pedagógiai jelenségek általában jóval komplexebbek, ös szetettebbek , mint a természettudományokban, snémely társadalomtudományban vizsgált események.

Ha például arra vagyunk kíváncsiak, hogy egy tanítási órán alkalmazott új módszernek milyen hatásai vannak,tisztában kell lennünk azzal, hogy ez függ a tanító pedagógus személyiségétől, felkészültségétől, hangulatától,

az osztály összetételétől, az egyes gyerekek szociális körülményeitől, korábbi tapasztalataitól, tanulásiszokásaitól, képességeitől, ismereteitől; a tanítási órát közvetlenül megelőző események jellegétől stb. Amódszer alkalmazásának eredményei megnyilvánulhatnak a gyerekek tudásában, attitűdjeiben, személyiségükalakulásában közvetlenül a módszer alkalmazása után, vagy évekkel később. Láthatjuk, egyetlen mozzanathatásának a vizsgálata is igen nagyszámú tényező számbavételét igényli.

A példából az is kiderül, hogy a pedagógiai jelenségek általában nehezen figyelhetők meg . Nem közvetlenül aszemünk előtt játszódnak le. A folyamat lényege a tanuló tudatában, személyiségében megy végbe, a kutatóennek csak külső megnyilvánulási formáiról gyűjthet közvetlenül adatokat. Mindig kérdéses, hogy aregisztrálható jelenség mennyiben hű tükre a valódi változásnak.

A pedagógiai konstelláció igen könnyen változik, módosul . A gyerekek órát megelőző élményei, a tanár pillanatnyi hangulata, a kutató jelenléte, beavatkozása mind része a hatásrendszernek. Olyan metodikát kellalkalmazni, amely e változékonyságot csökkenti, kiegyenlíti, de legalábbis figyelembe tudja venni.


13/449


KÉRDÉSEI

5


A szituációk, a reájuk ható nagyszámú tényező miatt mindig egyediek, s nem vagy csak igen nehezenismételhetők meg .

A pedagógiai jelenségek az elmondottak miatt kevésbé mérhetőek. A mérhetővé alakítás – kvantifikálás – nagykörültekintést igényel, s tisztában kell lennünk a mérhetőség határaival is. A pedagógiai valóság és a pedagógiaikutatás lényeges kérdéseinek megítélésében – mint már említettük – a kutatók eltérő nézeteket vallanak. Mára

kirajzolódott két irányzat, amelynek koherens nézetrendszere van ezen alapvető kérdéseket illetően. Az egyikirányzatot az etnografikus, szociálantropologikus, naturalisztikus, interpretatív jelzőkkel szokták illetni, míg amásikat a pszichometrikus, pozitivista, természettudományos, egzakt elnevezésekkel.

Az alábbiakban e két irányzatnak a kutatás fő kérdéseiről vallott álláspontját vetjük össze.

1. A valóság a pozitivisták szerint objektíve létezik, kézzelfogható, egymástól független változókra darabolható.Ezeket a változókat önállóan tanulmányozhatjuk, majd a kutatás segítségével az egységes valóságmegmagyarázhatóvá válik.

A naturalisták szerint a valóság többféle, lényegében az emberek tudatában létezik, nem kézzelfogható. Ezenirányzat hívei elismerik azoknak a tárgyaknak, eseményeknek és folyamatoknak a realitását, amelyekkel azember kapcsolatban áll, de szerintük a társadalom viselkedéstudományok tárgyát ezen eseményeknek,folyamatoknak az értelmezése alkotja, amelyek az emberek tudatában különféle konstrukciók formájában

jelennek meg.

2. A kutató és a kutatás tárgyának kapcsolatáról a pozitivisták azt feltételezik, hogy a kutató képes bizonyostávolságot fenntartani a kutatás tárgyától, ehhez bizonyos óvintézkedések szükségesek. A naturalisták szerint atársadalomtudományokban a kutató és a kutatás tárgya óhatatlanul hat egymásra. Nem óvintézkedésekre vanszükség, hanem az interakció hasznosítására. Az objektív eszközök is befolyásolnak, hisz a kutató a kutatottrólkialakított képe alapján állította össze, a válaszoló az elvárásoknak megfelelően reagál, és a kutató is afeltételezéseinek megfelelően elemez.

3. A következtetések általánosíthatóságáról is eltérnek az álláspontok. A pozitivisták a kontextustól függetlenáltalánosításokra törekszenek, s ezért a kontextus hatását igyekeznek kiküszöbölni.

A naturalisták szerint kontextustól független igazságok nincsenek, az állítások csak a kontextusok

hasonlóságának a mértékéig vihetők át más jelenségekre.

4. Az ok-okozati összefüggések feltárását tekintik a pozitivisták a legfontosabb célnak, a naturalisták szerint akülönböző tényezők, folyamatok kölcsönösen hatnak egymásra, kölcsönösen formálják egymást.

5. A pozitivisták szerint a kutatásnak érték mentesnek kell lennie, a naturalisták szerint ez nem lehetséges.

6. A pozitivisták a mennyiségi, a naturalisták a minőségi módszereket részesítik előnyben.

7. A pozitivisták szerint előre megfogalmazott elmélet re van szükség, a naturalisták szerint a kutatásból kellkinőnie az elméletnek.

8. A pozitivisták az objektivitás érdekében előnyben részesítik a nem emberi eszközöket , a naturalisták aholisztikus megismerésre, intuícióra képes ember t.

9. A pozitivisták előre, részletesen kidolgozott tervvel kezdik a kutatást, a naturalisták hipotézis nélkül,sejtésekre alapozva; a további lépéseket az előzők szabják meg.

10. A pozitivisták a laboratóriumi, a naturalisták a természetes környezetet részesítik előnyben.

11. A pozitivisták reprezentatív mintára törekszenek, a naturalisták egyedi eseteket vizsgálnak.

12. A pozitivisták a hipotézisek igazolására, bizonyítására törekszenek, míg a naturalisták felfedezésre,feltételezések megfogalmazására, módosítására.

(Anderson, L. W. – Burns, R. B. 1989, Zeichner, K. M. 1976; Bellack, A. A. 1981; Guba, E. G. – Lincoln, Y. S.1987, Szokolszky A. 1986, Taft R. 1987.)

3. 1.3. A PEDAGÓGIAI KUTATÁS FOLYAMATA


14/449


KÉRDÉSEI

6


Annak érdekében, hogy a pedagógiai kutatás elérje a célját, bizonyos jól körülhatárolt tevékenységeket kell akutatónak végrehajtania. Ezek a következők:

1. A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása.

2. A témára vonatkozó szakirodalom áttekintése, kritikai elemzése.

3. A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása.

4. A hipotézisek igazolását vagy elvetését biztosító adatok összegyűjtéséhez az érvényes és megbízható kutatásistratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása.

5. A vizsgálni kívánt minta kiválasztása.

6. A kutatás végrehajtása.

7. Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása.

8. A kutatás eredményeinek közreadása, publikálása (alkalmazása).

A problémaválasztás, a hipotézisalkotás, a módszerválasztás, a mintavétel kérdéseivel e fejezetben, aszakirodalom feldolgozásának követelményeivel a 2. fejezetben, míg az eredmények elemzésének, publikálásának kérdéseivel a 16. fejezetben foglalkozunk részletese bben.

3.1. 1.3.1. A KUTATÁSI PROBLÉMA KIVÁLASZTÁSA,MEGHATÁROZÁSA

A kutatási probléma egy olyan kérdés, amelyre a tervezett kutatás során választ keresünk. A problémaminősége, megfelelősége jelentős mértékben meghatározza az egész kutatás színvonalát. A jó kutatót a

problémaérzékenység, az igazán termékeny kérdések felismerésének a képessége jellemzi. A problémakiválasztására két alapvetően eltérő helyzetben kerül sor. Az egyik esetben a gyakorlatban valamilyen nehézségtámad, amelynek a leküzdését a meglévő tudományos ismeretek hiánya akadályozza. Ilyenkor a problémaspontán felmerüléséről van szó. Gyakorló pedagógusok, intézményvezetők, az oktatásügy irányítói kerülnekszembe ezzel a helyzettel. A másik tipikus esetben pedagógiai kutatással hivatásszerűen foglalkozó személyekválasztanak ki olyan problémát, amelyet lényegesnek, egyéniségüknek, lehetőségeiknek megfelelőnek tartanak.A szakdolgozatot író hallgató, a doktori vagy egyéb tudományos fokozatot megszerezni kívánó tudósjelölt, akutatóintézetek, egyetemi tanszékek dolgozói közelítenek erről az oldalról a kutatás felé.

A) A kutatási problémák felmerülésének, kiválasztásának három fő forrását szokták megkülönböztetni: a pedagógiai gyakorlatot, az elméletet és a szakirodalmat. A gyakorlati munka során felvetődhet, hogy különbözőajánlott módszerek közül melyik a hatékonyabb, melyikkel lehet adott kultúrkörben jobb eredményt elérni. Egytanítónő például szembe kerül annak a lehetőségével, hogy 5–6 olvasástanítási módszer közül válasszon. Vajonmelyiknek mik az előnyei, s mik a hátrányai. Felső tagozatban értetlenül állhat szemben valaki azzal a

jelenséggel, hogy tanulói rendszeresen félreértik a szöveges feladatokat.

Vajon mi okozza ezt? Azaz egy jelenség okait kell feltárni. Ha már hosszú ideje a hagyományoknak

megfelelően tanítunk egy tantárgyat, felvetődhet, vajon ez-e a legjobb megoldás. Vagyis tradicionális gyakorlat felülvizsgálatára is szerveződhet kutatás. Rendszeresen kialakulhatnak konfliktushelyzetek, előfordulhat, hogyoktatási, nevelési céljaink elérésében rendszeresen nehézségeink támadhatnak. Hogyan tudjuk ezeket leküzdeni,mik az okai? Ez a szituáció is számos jó kutatási probléma kiindulópontja lehet.

A kutatási problémák második forrását az elméleti tételek adják. Sok olyan pszichológiai elmélet született,amelyekből pedagógiai konzekvenciák vonhatók le. A megerősítésnek a tanulásban betöltött szerepéről sokattudunk. Arra viszont, hogy bizonyos tantárgyakban, adott életkorban hogyan kell a megerősítést hatékonyan

biztosítani, konkrét pedagógiai kutatásokra van szükség. Vagy, hogyan alkalmazható különböző tantárgyakbanaz a 60-as években hazánkban is ismertté vált, Galperin nevével fémjelzett elmélet, amely szerint az értelmiműveletek egy ötlépcsős interiorizációs folyamat segítségével alakulnak ki a tárgyi, manipulatívtevékenységből?


15/449


KÉRDÉSEI

7


A pedagógiai szakirodalom képezi a kutatások harmadik forrását. Sok kutatási beszámoló azzal fejeződik be,hogy felsorolja azokat a kérdéseket (kutatási problémákat), amelyeket az adott kutatás nyitva hagyott , vagyéppen felvetett. Ezek megválaszolására gyakorta érdemes vállalkozni.

Más kutatások arra adnak lehetőséget, hogy eredményüket más körülmények között ellenőrizzük. Amieredményesnek bizonyult az általános iskolában, ugyanolyan eredményre vezet-e a középiskolában? A

magyartanítás során alkalmazott eljárás adaptálható-e a történelem tanítása során?

Egy Angliában sikeres metódus beválik -e hazánkban? Gyakran észrevehetjük, hogy bizonyos kutatások nemvettek figyelembe egyes tényezőket, amelyek lényegesek lehetnek. Kutatást szervezhetünk ezen tényezőkhatásának vizsgálatára. Egy adott terület szakirodalmát átolvasva tapasztalhatjuk, hogy az eredményekegymásnak ellentmondanak . Vajon mi okozza ezt? A választ újabb kutatás megszervezésével adhatjuk meg. Sfelfigyelhetünk arra is, hogy hézagok, fehér foltok tapasztalhatók a tudományos ismeretek rendszerében. Ezekkitöltésére is jelentős kutatási problémák kiindulópontja lehet. (McMillan, J. H– Schumacher, S. 1984. 47 – 50.1.)

B) A kutatási probléma értékelésére, annak eldöntésére, hogy jó-e egy probléma, érdemes-e vele foglalkozni,több szempontot is figyelembe kell venni.

Először, várható-e, hogy a probléma megválaszolása jelentős mértékben hozzájárul a pedagógia elméletiismeretanyagához, a pedagógia fejlődéséhez? Azaz, a válaszok nemcsak a kutató számára jelentenekszubjektíve új ismereteket, hanem valóban objektíve nem létező új tudásra tehetünk szert.

Másodszor, a szerzett új ismereteknek van-e gyakorlati haszna, hozzájárulnak a pedagógia valamely területén(iskolákban, nevelőotthonokban, a családban, oktatásirányításban stb.) folyó munka hatékonyságánaknöveléséhez?

Harmadszor, várható-e, hogy probléma megválaszolásakor új kutatási módszerek kidolgozására, a régiektökéletesítésére kerül sor, azaz fejlődik-e általa a pedagógiai kutatás metodikája?

Negyedszer várható-e, hogy a kutatás elvégzése újabb kutatásokhoz, újabb (pontosabban körülhatárolt) problémákhoz vezet?

Ötödször, időszerű -e az adott téma, vagyis igényli-e a gyakorlat a várható eredményeket, van-e irántaérdeklődés, illetve nem olyan nagy-e a kutatók érdeklődése, nem olyan sokan foglalkoznak -e vele, hogy igen beszűkült a még kutatható, jelentős terület.

Hatodszor, kutatható-e a probléma? Gyakran olyan ,,problémákkal” találjuk szembe magunkat, amelyekmegoldását nem az ismeretek hiánya gátolja, hanem anyagi források hiánya, szemléletbeli hiányosságok. Ezek a

problémák a tudomány hatókörén kívül esnek. Vannak elméleti problémák, amelyek nem kutathatók empirikus,tudományos eszközökkel. Megválaszolásukhoz politikai döntésekre vagy filozófiai megfontolásokra vanszükség.

Hetedszer, megfelel-e az adott probléma a kutató (kutatócsoport) számára? Kellően érdeklődnek -e a téma iránt,motiváltak -e a probléma megválaszolásában; rendelkeznek -e a szükséges hozzáértéssel, ismeretekkel, gyakorlatikészségekkel; adottak, megteremthetőek -e a szükséges tárgyi feltételek (szakirodalom, kísérleti iskolák, adatok

stb.); elegendő idő áll-e rendelkezésre a kutatás elvégzéséhez, biztosítható-e megfelelő szakmai segítség,tudományos irányítás; előteremthető-e a szükséges pénzügyi fedezet?

C) A kutatási probléma megfogalmazása a kiválasztást követő, nem kevésbé lényeges feladat. Ugyanis a probléma világos megfogalmazása teszi lehetővé a jó hipotézisek megfogalmazását, a szükséges adatokdefiniálását, s ezek után az egész kutatás megfelelő tervezését.

A probléma megfogalmazása egy viszonylag hosszan tartó folyamat, amely a kutatási terület kiválasztásávalkezdődik, majd a szakirodalom és a szakemberek segítségével – e terület fokozatos leszűkítésével pontosításával

jutunk el a kutatható probléma megfogalmazásáig. Ez egy olyan kérdés, amely változó (k) helyzetének,állapotának, illetve két vagy több változó kapcsolatának, összefüggésének a feltárására irányul. Változónak tekintjük a pedagógiai folyamat különböző összetevőinek jellemzőit, amelyek módosulnak, különféle értékeketvehetnek fel. Ide tartoznak a tanulóknak olyan jellemzői is, mint az életkoruk, tanulási képességük, intelligencia

szintjük, attitűdjeik stb., a pedagógusok kora, végzettsége, tanítási képességeik stb., az iskola nagysága, jellege,a tananyagok, taneszközök sajátosságai stb.


16/449


KÉRDÉSEI

8


Kutatási problémának tekinthetjük az alábbi kérdéseket: Milyen gyakorisággal tesznek fel különböző típusúkérdéseket a tanárok az általános iskolai történelem órákon? Milyen összefüggések mutathatók ki egyeskérdések gyakorisága és az általános iskolai tanulók problémamegoldó tevékenységének színvonala között? A

probléma megfogalmazására jellemző, hogy a vizsgálandó változókon kívül tartalmazza azt is, hogy milyenkörre ( populációra) kívánjuk következtetéseinket levonni. Jelen esetben ez az általános iskolában történelmettanulók köre.

A probléma megfogalmazásánál arra is, ügyelnünk kell, hogy ne legyen a probléma túlságosan tág , s ígymegoldhatatlan (pl. Milyen kérdéseket tesznek fel a tanárok?) de túlságosan szűk , s így kevéssé jelentős se.(Milyen típusú kérdéseket tesznek fel a tanárok az 1848-as szabadságharc tanítása során?)

D) Megismerkedtünk a változó fogalmával. Mint a felsorolásból látható, igen különböző jelenségekrevonatkoznak, a kutatásban eltérő szerepet tölthetnek be.

Célszerű a változókat sajátosságaik szerint csoportosítani.

a) Meg szokták különböztetni a kategorikus (minőségi) és a mért (mennyiségi) változókat. A kategorikusváltozók esetében a jelenségek, tulajdonságok egyértelműen elhatárolhatók egymástól. Egy tanár vagy férfi,vagy nő; általános iskolában, gimnáziumban, szakközépiskolában vagy szakmunkásképzőben tanít. A mért változókat egy folytonos skálán helyezzük el. A nagyon alacsonytól a nagyon magasig, a számolási feladatban anagyon gyengétől a nagyon jóig, az érdektelentől az érdeklődőig számtalan értéket vehetnek fel ezek a változók.

(Pl: A férfi vagy a nő tanárok tanulóinak pozitívabbak -e a tantárgy iránti attitűdjei? Jelentős különbségekmutatkoznak-e a tornateremmel rendelkező illetve nem rendelkező iskolák tanulóinak testi fejlődésében?)

b) A változókat a szerint is meg szokták különböztetni, hogy személyek vagy a környezet tulajdonságairavonatkoznak-e.

A személyes változók közé sorolhatjuk a tanárok nemét, életkorukat, a tanulók intelligencia szintjét, tanulásiképességeiket stb.

A szituatív változók közé tartozik az iskola nagysága, a taneszközök sajátosságai stb.

c) A kutatásban betöltött szerepük alapján független és függő változókról szoktunk beszélni. Azt a változótnevezzük független változónak , amelyet a kutató kiválaszt tanulmányozás céljára (és gyakran változtat) abból acélból, hogy értékelje ezen változó(k) lehetséges hatását egy vagy több más változóra, amelyeket viszont függőváltozó(k)nak nevezünk. A kutatási problémát illusztráló példában a kérdések gyakorisága volt a független, míga problémamegoldás színvonala a függő változó. Láthatjuk, hogy ez a felosztás viszonylagos. Egy másikkutatásban, amelyben egy tanárképzési módszernek az eredményességét vizsgáljuk, a tanárjelöltek általmegfogalmazott kérdések száma függő változó lesz a képzési módszerhez viszonyítva.

A pedagógiai szituációban több változó hat több változóra. A tanulók problémamegoldó képességénekszínvonalát a tanárok kérdésein kívül befolyásolja a tananyag jellege, a tanárok magyarázatai, a tanulókképességei stb.

Annak érdekében, hogy a problémánkra választ kapjunk, ezeknek a változóknak – amelyeket külsődleges vagy

konstans változóknak szoktak nevezni – a hatását ki kell szűrnünk. Ennek egyik módja az, hogy azonostananyagot, egyforma képességű tanulókat vonunk be a kutatásba, a másik pedig az, hogy e változókat ismérjük, s a hatásukat utólag ,,vonjuk ki”. Ennek módozatairól, a kísérletről, illetve a statisztikai módszerekrőlszóló fejezetben lesz szó.

d) S végül, attól függően, hogy adataink a vizsgált hatásrendszer előzményeire, folyamatára, vagy eredményeirevonatkoznak-e, megkülönböztethetünk előzmény-, folyamat-, illetve eredmény változókat. Azelőzményváltozók , közé azokat az adatokat sorolhatjuk, amelyek a pedagógusoknak és a tanulóknak, valamint akörnyezeti tényezőknek a vizsgált folyamat kezdetén meglévő állapotát tükrözik. Ide tartozik például a

pedagógusok képzettsége, neme, pedagógiai tudása, személyiségvonásai, felkészültsége, életkora; a tanulókszármazási adatai, intelligenciája, általános tudásszintje, tantárgyi előismerete, tanulási képességei stb.; aziskola, az osztály tárgyi feltételei, a tantárgy tanításához rendelkezésre álló tankönyvek, munkafüzetek, oktatásieszközök mennyisége és minősége.

A folyamatváltozók magának a vizsgált folyamatnak a sajátosságaira vonatkoznak, a pedagógusnak és atanulóknak a folyamatban megnyilvánuló tevékenységeit és e tevékenységek kölcsönhatását, interakcióját


17/449


18/449


KÉRDÉSEI

10


Másodszor, a hipotézis változók kapcsolatát jelölje ítélet formájá ban. Ez a követelmény azt jelenti, pontosan jelöljük meg, hogy mely tényezők alakulásának (pl. összefüggésekre irányuló tanári kérdések száma), melytényezőkre (a tanulók problémamegoldó képessége) gyakorolt hatását feltételezzük. A kapcsolatotmegfogalmazhatjuk: ,,Az összefüggésekre irányuló kérdések száma és a tanulók problémamegoldó képességeközött összefüggés van” formában, de célszerűbb explicit formában közölni a feltételezett kapcsolat pozitívvagy negatív jellegét: ,,Az összefüggésre irányuló tanári kérdések számának növekedésével nő a tanulók

problémamegoldó képességének színvonala.”

Említettük, hogy leíró jellegű kutatásokban nem összefüggések feltárására, hanem egyes változóktermészetének, gyakoriságának, eloszlásának a kimutatására törekszünk. Pl: ,,A történelem órán elhangzó tanárikérdések a kérdés tartalma és a megkívánt gondolkodási szint különböző típusokba sorolhatók.”

Harmadszor, a hipotézis egyértelműen igazolható vagy elvethető legyen. A kutatás akkor eredményes, hakétséget kizáróan eldönthető, hogy a feltételezett válaszok, a hipotézisek helytállóak -e. (Nem akkor, ha ahipotéziseket igazolni tudjuk!) Egy hipotézis akkor felel meg ennek a követelménynek, ha el tudom mondani,hogy mit kell észlelnem, tapasztalnom a hipotézis igazsága vagy hamissága esetén. Az előző példa esetében, atöbb összefüggésre irányuló kérdést feltevő pedagógusok tanítványainak pl. több és összetettebb problémát kelltudniuk megoldani a vizsgált oktatási periódus végén.

Negyedszer, a hipotézis igazolása vagy elvetése megvalósítható módszereket , eljárásokat, technikákatigényeljen. Példánk esetében a tanárok kérdéseit megfigyelés segítségével tudjuk regisztrálni, a tanulók

problémamegoldó képességét pedig különböző típusú, nehézségi fokú feladatok, tesztek megoldásával lehetmérni.

Ötödször, a hipotézis világos, egyértelmű, operatív terminusok ban legyen megfogalmazva. Az a hipotézis, melyszerint ,,a demokratikus tanári magatartás kedvezően befolyásolja a tanulók viselkedését” nem felel meg enneka kívánalomnak. Mind a demokratikus, mind pedig a tanulói viselkedés fogalmát pontosítani kell,megfigyelhető, mérhető formát kell adni nekik. Gyakran szoktak ,,kezdő pedagógusok”-ra vonatkozóanhipotéziseket felállítani. Itt is pontosítani kell a kezdő pedagógusok fogalmát (milyen végzettséget, maximumhány éves gyakorlatot feltételezünk).

Hatodszor, a hipotézisnek támaszkodnia kell a meglévő ismeretekre. Mint tudjuk, a hipotézis egy aszakirodalom, a gyakorlati ta pasztalat alapján megfogalmazott, valószínűsíthetően igaz válasz a felvetettkérdésre. Ez a kívánalom azt jelenti, hogy a kutató szubjektív tájékozatlansága folytán ne mondjon ellent igazoltfeltételeknek. Természetesen, ha kellő alapunk van erre, megkérdőjelezhetünk tudományosnak hitt állításokat, smegfogalmazhatunk velük szembenálló hipotéziseket.

Hetedszer, a hipotéziseket a lehető legegyszerűbben és legtömörebben kell megfogalmazni. Gyakorta előfordul,hogy egy összetett probléma megválaszolásához nem elegendő egyetlen ítéletben megfogalmazni a választ,ilyenkor célszerű alhipotézisekre bontani azt. Pl. arra a kérdésre, hogy hogyan hatnak a különböző megfigyelési(hospitálási) formák a tanítási órára, összesen 11 alhipotézisben sikerült megadni a választ. Külön hipotézisbenfogalmaztuk meg a megfigyelési formák hatását a tanulók órai teljesítményére, figyelmére, aktivitására,fegyelmére, fáradékonyságára stb. Az adatok gyűjtését és feldolgozását könnyíti, ha egy alhipotézist egyadatgyűjtési eszköz segítségével igazolhatunk (Bucskó B. – Falus I. – Petri A. 1973.)

Nyolcadszor, a hipotézisek összességének választ kell adni a kiinduló problémára. Egyes kutatók a világos

megfogalmazás, a kutathatóság érdekében olyan mértékben leegyszerűsítik a hipotézist, hogy végül nem teszeleget ennek a kívánalomnak.

A hipotézisek megfogalmazásának három módját szokták megkülönböztetni egymástól. Ezek csupán formailagtérnek el egymástól, s a felülvizsgálatukra szolgáló statisztikai próbák tekintetében okoznak különbséget (lásdaz V. részt).

A null-hipotézis esetében azt feltételezzük, hogy nincs összefüggés a változók között (pl. a gondolkodtató tanárikérdések száma nem hat a tanulók teljesítményére).

Ha a statisztikai próba azt fogja kimutatni, hogy az eltérő számú kérdést feltevő tanárok tanulóinakteljesítménye között nagyobb az eltérés, mint amit a véletlen okozhat, akkor a null-hipotézist el kell vetnünk.

Alternatív irány nélküli hipotézisről akkor beszélünk, ha az összefüggést feltételezzük, de annak irányát nemadjuk meg. (A tanári kérdések száma és a tanulók teljesítménye összefügg egymással.)


19/449


KÉRDÉSEI

11


Az alternatív, irányt is jelző hipotézis esetében megjelöljük a változók feltételezett kapcsolatának irányát is. (Atanári kérdések számának növekedésével arányosan nő a tanulók teljesítménye.)

3.4. 1.3.4. A KUTATÁSI STRATÉGIÁK, MÓDSZEREK, ESZKÖZÖKKIVÁLASZTÁSA

A) A kutatási probléma jellegétől függően különböző kutatási stratégiát célszerű választani.

Mint látható, alapvetően két kutatási stratégiát különböztetünk meg egymástól. A deduktív vagy analitikuskutatási stratégia esetében a meglévő általános elvek, törvényszerűségek, történeti tapasztalatok, nemzetközitapasztalatok, más tudományok eredményeinek elemzése alapján jutunk a pedagógiai gyakorlat számára hasznoseredményekhez. A történeti, filozófiai, gazdaságossági, futurológiai, nyelvészeti jellegű kutatások szolgálhatnak

például. Ezekkel, sajátos módszereikkel az 5. fejezetben részletesebben megismerkedünk.

Az induktív kutatási stratégia esetében a pedagógiai valóságból, az empíriából kiindulva, az ott gyűjtött adatokatelemezve, általánosítva jutunk el az eleméletig. Az induktív irányon belül három stratégiát szoktakmegkülönböztetni.

A leíró stratégia esetében a pedagógiai valóság egy területén meglévő helyzetet kívánjuk ,,leírni”, elemezni. Egyvagy több változó meglétét, sajátosságait, gyakoriságát, eloszlását tárjuk fel. Például ,,Milyen tipikus megértésinehézségeket tapasztalunk a II-os matematika tanulása során? , ,,Milyen típusú kérdéseket tesznek fel a tanárok

a tanítási órán?”, ,,Milyen tipikus problémáik vannak a pályakezdő pedagógusoknak?” kérdésfelvetésekre leírókutatások segítségével kaphatunk választ.

Amennyiben a meglévő pedagógiai helyzetben különböző változók egymáshoz való viszonyát, összefüggéseit,korrelációját vizsgáljuk, akkor összefüggésfeltáró kutatási stratégiát kell alkalmaznunk. Ennek az a lényege,hogy a változók legalább két csoportjáról gyűjtünk adatokat ugyanazon vizsgálati személyek eseté ben, smegnézzük, hogy a változók egyik csoportjában tapasztalható különbségek hogyan hatnak a változók másikcsoportjában lévő különbségekre. Például: ,,Az eltérő típusú tanári kérdések hogyan hatnak a tanulókgondolkodásának a fejlődésére?”, ,,A szülők iskolai végzettsége hogyan hat a tanulók iskolai előmenetelére?”,,,Milyen kapcsolat van az osztálylétszám és a teljesítmény között?” stb. Mindezekben az esetekben a kutatóanélkül, hogy befolyásolni igyekezne a pedagógiai folyamatot, a változók egyik csoportjának, a függetlenváltozóknak a hatását nézi a változók egy másik csoportjára, a függő változókra.

Példáinkban független változók a szülők iskolai végzettsége, az osztálylétszám, a tanár stílusa volt, míg a függőváltozók közé tanulók iskolai előmenetelét, teljesítményét, tantárgyhoz való viszonyát sorolhatjuk.

A harmadik kutatási stratégia esetében nem a meglévő helyzetet írjuk le, hanem a független változókat magunkmódosítjuk, változtatjuk. Például előírjuk a tanároknak, hogy milyen kérdéseket tegyenek fel, céltudatosankülönböző létszámú osztályokat hozunk létre, más és más módszerekkel tanítunk az egyes osztályokban, más ésmás oktatási tartalmat írunk elő. Mindezekben az esetekben tehát a kutatás céljainak megfelelően beavatkoztunka pedagógiai folyamatba, változtattuk a független változókat. Ez a kísérleti stratégia lényege. A kísérletistratégiáról, annak változatairól, sajátosságairól a 4. fejezetben részletesen lesz szó.

Felvetődik a kérdés, hogy milyen esetekben célszerű egyik vagy másik stratégiát választanunk. A leíróstratégiára akkor van szükségünk, ha nem ismerjük a pedagógiai valóság sajátosságait a minket érdeklőszempontból. Például nem tudjuk, hogy a tanárok milyen fajta kérdéseket alkalmaznak (egyáltalán mil yenszempontból, hogyan lehet osztályozni a tanárok kérdéseit). Ha viszont ezzel már tisztában vagyunk, s azérdekel bennünket, hogy az eltérő kérdések hogyan hatnak a tanulásra, a tudásra a másik két stratégiavalamelyikét kell alkalmaznunk. Összefüggésfeltáró stratégia esetén nem kell beavatkoznunk, csupán


20/449


KÉRDÉSEI

12


regisztrálnunk kell az adatokat. Így viszonylag kisebb fáradsággal nagyszámú adatot gyűjthetünk és sokféleváltozó kölcsönös összefüggését is vizsgálhatjuk. Jó például szolgának erre az országos, illetve nemzetközifelmérések elemzése. Hátránya viszont ennek a stratégiának, hogy csak már meglévő változók (módszerek,eljárások) hatásának az elemzésére alkalmas, s soha nem lehetünk biztosak abban, hogy a feltárt összefüggések,valóban ok -okozati kapcsolatokat jeleznek-e. Több ezer pedagógus adatai alapján azt tapasztalták, hogy agyakrabban gesztikuláló pedagógusok tanulói jobb eredményt értek el. Amikor gesztikulálásra megtanítottak

pedagógusokat, az ő tanulóik teljesítménye nem nőtt. Azaz, nem a gesztikulálás volt a jobb teljesítmény igazioka. Általában: az összefüggésfeltáró kutatások alapján feltételezhető összefüggéseket célszerű kísérletikontrollnak alávetni. A három kutatási stratégia egymásra épül, kiegészíti egymást.

B) A kutatás módszerei, eszközei

Mind a három kutatási stratégia esetében arra van szükség, hogy a változókról adatokat gyűjtsünk, és azokatelemezzük. Erre szolgálnak a kutatási módszerek, az adatgyűjtési eszközök.

Feltáró módszerek:

dokumentumelemzés

megfigyelés

szóbeli kikérdezés

írásbeli kikérdezés

szociometriai módszer

tudásmérés

pszichológiai vizsgáló eljárások

Feldolgozó módszerek:

statisztikai módszerek

minőségi elemzés

metapedagógiai eljárások

A feltáró módszerekkel a IV., a feldolgozó módszerekkel az V. részben ismerkedhetünk meg.

A módszerek mind a három stratégia keretén belül alkalmazhatók: a megfigyelés, kérdőív stb. egyaránt lehetleíró, összefüggésfeltáró vagy kísérleti stratégiai adatgyűjtés módszere.

A módszerek gyakorlati megvalósításához adatgyűjtési technikákra, eszközökre van szükség. A tervszerűmegfigyelésnél szempontrendszerek, a szóbeli kikérdezésnél interjúterv, az írásbeli kikérdezésnél kérdőív,attitűdskála lehet az adatgyűjtés eszköze. A vizsgálati eszközök bemutatására az egyes módszerekkel együtt

kerül sor.

A módszerek és az eszközök kiválasztásakor, a kutatás megtervezésekor ismernünk kell az egyes módszereklehetőségeit: mit, milyen pontosan, milyen gazdaságosan lehet a segítségükkel megtudni.

A módszerek megválasztásakor, fejlesztésekor és alkalmazásakor két szempontra nagyon gondosan kellügyelnünk: az érvényesség (validity) és a megbízhatóság (reliability) szempontjaira.

C) Az érvényesség azt fejezi ki, hogy a módszer (eszköz) mennyiben méri azt, amit mérni szándékozunk.Például, az a kérdőív, amelyben megkérdezzük alsó tagozatos gyerekektől, hogy mit kell tenniük, ha látnak egyvak embert a zebrán, vagy egy terhes anyát a villamoson – nem érvényes mérőeszköze az erkölcsi cselekvésnek.(Nem biztos, hogy aki elmondja, hogy át kell kísérni, illetve át kell adni a helyet így is cselekszik.) Egy, csupánévszámokat kérdező teszt nem érvényes mérőeszköze a történelmi gondolkodásmódnak, a mechanikus

számolási feladatokat a problémamérésnek, a pedagógiai ismeretek kikérdezése a pályaalkalmasságnak stb.Annak érdekében, hogy a kutatásaink (kutatási módszereink) érvényesek és megbízhatóak legyenek, pontosanmeg kell határoznunk a vizsgálni (mérni) kívánt fogalmakat, tulajdonságokat (Mit értünk az idősek tiszteletén


21/449


KÉRDÉSEI

13


10, 14 éves tanulók esetében, Mi a kreativitás?, Mi a demokratikus viselkedés?, Mit jelent az indirekt tanárimagatartás?). Ezután olyan indikátorokat kell kiválasztanunk, amelyek az adott fogalmat megfelelőenreprezentálják. Például, a megfelelő önbizalommal rendelkező tanuló úgy érzi, hogy sok a jó tulajdonsága, sokmindent meg tud csinálni olyan jól, mint mások, úgy érzi, hogy jó ember, nem érzi feleslegesnek magát stb.

Az indirekt stílusú tanár elfogadja a tanulók érzéseit, dicséri őket, sokat kérdez, keveset kritizál stb.

Ha rendelkezünk a megfelelő indikátorokkal, empirikus adatokat kell gyűjtenünk az egyes indikátorokravonatkozóan.

Mennyiben fejezi ki (méri) az eszköz a mérni kívánt fogalmat – ezt mutatja az érvényesség, mennyire pontosanés következetesen mutatja ki az eszköz az indikátorok meglétének mértékét a valóságos jelenségekben – eztmutatja a megbízhatóság.

Az érvényesség különböző fajtáit szokták megkülönböztetni egymástól.

Tartalmi érvényességen (content validity) azt értjük, hogy az indikátorok milyen mértékben felelnek meg afogalomnak (mind a fogalomra vonatkozik-e, a fogalom minden lényeges jegyét lefedik -e). Az önbizalomfogalmának minden fontos ismérvét felölelik -e a kérdések, a tanterv lényeges követelményei benne vannak -e atantárgytesztben, az indirekt tanári magatartás minden fontos szempontjára vannak -e kategóriák a Flanders féle

megfigyelési rendszerben? A tartalmi validitást legtöbbször szakértői véleményeztetéssel szokták eldönteni.

A konstrukciós, vagy fogalmi érvényességről (construct validity) akkor beszélünk, ha egy mérőeszköz valamelyelmélet alapján elvárt módon viselkedik. A tartalmi validitást inkább a tantárgyi tudás mérésekor, a konstrukciósvaliditást pedig inkább bonyolult, nem megfigyelhető absztrakt fogalmak (kreativitás, intelligencia,demokratizmus) mérésekor szokták vizsgálni. Míg a tartalmi validitás mértékéül a szakértői véleményekegyezése szolgál, addig a fogalmi érvényességet többnyire a kutatónak magának kell bizonyítania a fogalmi

jegyek többszörös mérésével.

Az egyezésen alapuló érvényesség (concurrent validity) azt mutatja meg, hogy egy új mérési eszközön kapotteredmények milyen mértékben egyeznek meg (korrelálnak) egy már igazolt érvényességű mérési eszközer edményeivel. Például egy új intelligenciateszten hasonlóan alakulnak -e az eredmények, mint a Binet-Simonon; egy időigényes megfigyelés alapján a demokratizmus különböző szintjeibe sorolt tanárok egy

kérdőíves vizsgálaton hasonló kategóriákba kerülnek -e. (Ha így van, később elegendő az egyszerűbb – érvényesnek bizonyult – kikérdezést alkalmazni.)

Az előrejelző , prognosztikus érvényesség (predictív validity) azt mutatja meg, hogy egy jelenlegi méréseredménye milyen mértékben felel meg egy későbbi mérés eredményének. A különféle alkalmassági vizsgálatokesetében az előrejelző érvényességnek különös jelentősége van. Egy felvételi teszt akkor érvényes, ha a jobberedményt elérő jobban tanul majd a főiskolán, a pedagógus pályaalkalmassági vizsgálatnak akkor van é rtelme,ha az azt jobban megoldó eredményesebben fog tanítani stb. (Ary, D. 1979, 196– 205; Moore, G. W. 198, 213 – 21; Fraas, J. W. 1983, 83 – 100; Zeller, R. A. 1985, 5413 – 5422)

D) A megbízhatóság a módszernek, az adatgyűjtési rendszernek azt a tulajdonságát fejezi ki, hogy segítségével – ha ismételten ugyanazt a jelenséget mérjük – ugyanazt az eredményt kapjuk. A megbízhatóság mértéke azt jelzi,hogy milyen pontossággal kapjuk ugyanazt az eredményt, mekkora a mérési hiba. Fizikai méréseknél (súly,

hosszúság, időtartam) viszonylag kis mérési hibával kell számolnunk. A pedagógiai jelenségek mérésénél a hibalehetősége jóval nagyobb. Gondoljunk csak arra, hogy mennyire eltérően ítéli meg ugyanazt azirodalomdolgozatot két szakember, mennyire eltérő lehet a vélemény ugyanarról a tanítási óráról stb.


22/449


KÉRDÉSEI

14


A megbízhatóság ellen különböző tényezők hatnak:

– az eszközből fakadó tényezők (pontatlan kérdések, kategóriák, nem egyértelmű értékelési utasítás)

– a kikérdező, vizsgáló, megfigyelő személyéből fakadó tényezők (bármennyire egzakt, jól megkonstruálteszközt, értékelési utasítást kap is az adatgyűjtő a kezébe, felkészültségének, előítéletességének, értékelési

képességeinek, pillanatnyi állapotának függvényében befolyásolja az adatokat)

– a vizsgálat körülményeiből fakadó tényezők (a vizsgálat időpontjától, az azt megelőző, követő tevékenységek jellegétől, a vizsgálat helyétől, a vizsgálat tényének zavaró hatásától függően is eltérő eredményeket kaphatunk.)

A kutatónak a megbízhatóság tekintetében két feladata van:

– tegyen meg mindent a megbízhatóság növelése (az ellene ható tényezők csökkentése) érdekében,

– igyekezzen objektíven mérni, értékelni módszereinek, eszközeinek megbízhatóságát, s ennek mértékét közöljetanulmányában, következtetéseit is mindezek ismeretében fogalmazza meg.

A megbízhatóság növelése érdekében az egyes módszerek alkalmazása során eltérő lehetőségek vannak. Amegfigyelés esetében a megfigyelési kategóriák minél egyértelműbb megfogalmazása, a megfigyelők képzése, a

megfigyelési szituáció zavaró hatásának a csökkentése a fő feladat, a kérdőíveknél kérdések megfogalmazása,az értékelési szempontok egyértelművé tétele, az interjúnál a kikérdező személy kiválasztása, aszempontsorozatok egyértelmű megfogalmazása, a kikérdezői magatartás oktatása, a tesztek esetében afeladatok szövegének egyértelmű megfogalmazása, egyértelmű értékelési kulcsok kidolgozása áll többek közötta kutató rendelkezésére e téren.

Az egyes módszerek sajátos lehetőségeinek és kívánalmainak a részletes leírására a megfelelő fejezetekbenvisszatérünk.

A megbízhatóság mértékének a mérésére ugyancsak eltérő eljárások vannak, ezek bemutatására is majd az egyeskutatási módszerek tárgyalásakor kerül sor. Pusztán a megoldás jellegének érzékeltetésére jelezzük itt, hogy amegfigyelés esetében például azonos, videón rögzített órarészletet elemeztetnek azonos időben különbözőmegfigyelőkkel, majd bizonyos idő elteltével ezt megismétlik. Az azonos időben végzett megfigyelések

egyezésének a mértéke a megfigyelők közötti egyetértés, az azonos megfigyelő különböző időben rögzítettmegfigyeléseinek egyezése a megfigyelő stabilitását,míg a különböző megfigyelők különböző időben rögzítettmegfigyelései a megfigyelők közötti stabilitást mutatják. Mindhárom mutató jól jelzi a megfigyelés,megbízhatóságának mértékét. (McMillan, J. H. Schumacher, S. 1984, 125– 127; Van Dalen, D. B. 1984, 138 – 142)

3.5. 1.3.5. MINTA ÉS A MINTAVÉTEL

A kutatás során – miután eldöntöttük, hogy a hipotézis felülvizsgálatához milyen adatokra van szükségünk,ezeket milyen stratégia keretén belül, mely módszerekkel és eszközökkel gyűjthetjük össze – meg kellhatároznunk azt is, hogy kiktől gyűjtjük az adatokat. Már a hipotézis megfogalmazásakor eldöntöttük, hogy kirekívánjuk kutatásunk következtetéseit vonatkoztatni. Például, a kezdő pedagógusokra, a 6. osztályban történelmettanulókra, a hátrányos helyzetűekre. A közös megfigyelhető jellemzőkkel rendelkező személyeknek azt a körét,

akikre ki akarjuk terjeszteni kutatásaink eredményeit, alapsokaságnak vagy populációnak nevezzük. A kutatásmegkezdése előtt a populációt pontosan meg kell határoznunk. Az esetek döntő többségében azonban nincs arramódunk (s szükség sem), hogy a populáció minden tagjától adatokat gyűjtsünk. Az adatgyűjtést a kutatás soránaz alapsokaság valamely alcsoportjában szokták elvégezni, ezt nevezik mintának .

Ahhoz, hogy a mintában gyűjtött adatok alapján a populációra megalapozottan következtethessünk, a mintánakkellően nagynak kell lennie, s főbb tulajdonságaiban tükröznie kell a populáció tulajdonságait. Az ily en a

populáció jellemzőit (minőségi és mennyiségi szempontból) megfelelően tükröző reprezentatív mintakiválasztása érdekében:

– pontosan körül kell határolni a populációt (ki tartozik bele és ki nem),

– le kell írnunk a populációt (melyek azok a főbb tulajdonságok, amelyek jellemzik a populációt, s hatással

lehetnek a kutatás eredményeire, pl. életkor, nem, foglalkozás, szülők iskolai végzettsége, társadalmi -gazdaságihelyzete, jövedelme, a földrajzi helyzet, az iskola nagysága, pedagógusok száma, a tanuló k intelligenciaszintje,teljesítménye, olvasási készsége stb.)


23/449


KÉRDÉSEI

15


– ki kell választanunk azokat a főbb reprezentatív egységeket, amelyek arányos képviseletét a mintában biztosítani akarjuk,

– ki kell választanunk egy a populáció jellemzőinek reprezentálására alkalmas, megfelelő nagyságú mintát.

A) A

mintanagyságá

nak

meghatározása

A kutatók általában azt szeretnék, ha egyértelműen kiolvashatnák valahonnan, hogy egy adott vizsgálathozmekkora mintát tekinthetünk megfelelő nagyságúnak. A dolog azonban nem ilyen egyszerű. A minta nagyságáttöbb szempont alapján kell meghatároznunk.

Első szempontként az eredmények fontosságát , a kutatásból levont következtetések következményeit kellmérlegelnünk. Ugyanis ez határozza meg legalapvetőbben, hogy milyen megbízhatóságú eredményeket kellkapnunk. Ha egy rövidebb ideig tartó, helyi jelentőségű változtatás, egy hipotetikus megfogalmazás lesz a

kutatás eredménye, kisebb minta is elegendő, míg ha egy módszer országos elterjesztése, új tanterv, taneszközök bevezetését kívánjuk megalapozni, nagyobb mintát kell választanunk. Azaz, minél nagyobb pontosságratörekszünk, annál nagyobb legyen a minta. A minta nagyságának meghatározásában matematikai, statisztikaimódszerek is segítségünkre vannak. Ezekről az V. részben részletesen lesz szó.

Másodszor, a vizsgált tényezők feltételezett erősségét , hatását kell figyelembe vennünk. Egy jelentős változtatás(pl. bevezetik 30 órában a közlekedési ismeretek oktatását, míg a kontroll csoportban ilyeneket egyáltalán nemtanítanak) hatása viszonylag kisebb mintán is kimutatható, míg egy kevésbé drasztikus változtatás (egy újgyakorlattípust alkalmazunk az idegen nyelv órán, miközben minden más változatlan marad) feltehetően csakegy nagyobb mintán mutat jelentős eltérést.

Harmadszor, a populáció sajátosságaira kell tekintettel lennünk. A nagyobb populációból abszolút értékbenviszonylag nagyobb, de arányait illetően viszonylag kisebb mintát szoktak választani. A homogén populációból

arányaiban kisebb minta is elég, mint a heterogénből. E két szempontot figyelembe véve, a tanítóknak 1,5– 2%-át, a középiskolai tanároknak 5– 6%-át szokták vizsgálni. Ugyanígy, az általános iskolás tanulók 2– 4%-át, aközépiskolásoknak 5– 6%-át tartják szükségesnek bevonni egy nagy reprezentatív mintába.

Negyedszer, az elemzett változók száma is növeli a szükséges minta nagyságát. Ha külön szeretnék értékelhetőadatokat kapni az eltérő életkori kategóriákba tartozó, más-más tantárgyat tanító pedagógusokra vonatkozóan ésa függő változókat is differenciáltan akarom értékelni, viszonylag nagy mintára van szükségem. Általánosszabályként szokták elfogadni, hogy minden csoportba (cellába) legalább 20–20 személy kerüljön.

Ötödször, a kutatási módszerek sajátosságai befolyásolják a szükséges és lehetséges minta nagyságát. Egyrészt,a módszerek idő-, munka- költségigénye játszik szerepet. Egy rövid, postai kérdőív segítségével viszonylagnagy mintát kérdezhetünk ki, míg egy részletes interjúba, egy hosszan tartó megfigyelésbe csak jóval kevesebbszemély vonható be. Másik oldalról, a viszonylag nagy csak jóval kevesebb módot ad egyes adatgyűjtési

pontatlanságok, torzítások kiegyenlítésére.

S végül, az általános gazdaságossági szempont amellett szól, hogy a még megfelelő legkisebb mintát válasszuk.(A költségek mind az adatgyűjtésnél, mind a feldolgozásnál jelentkeznek.)

B)

Mintavételi

eljárások

A mintavételi eljárás segítségével azt kell tehát elérnünk, hogy a minta tükrözze az alapsokaság lényeges jellemzőit. Két egymástól alapvetően eltérő mintavételi stratégia teremti meg ennek a feltételeit. A véletlen és arétegzett mintavétel.

Véletlen mintavétel esetén arról kell gondoskodnunk, hogy a populáció minden tagjának egyforma esélye legyena mintába való bekerülésre. Először is a teljes populáció listájára van szükségünk, majd kalapba helyezve a


24/449


KÉRDÉSEI

16


neveket, vagy a véletlen számok táblázatát felhasználva erről a ,,listáról” kiválasztjuk a szükséges számú mintát.Ez az egyszerű véletlen mintavétel.

Gyakorta célszerűbb az úgynevezett csoportosított véletlen (lépcsőzetes) mintavételt követni. Ebben az esetbenvéletlenszerűen kiválasztunk egy csoportot (megyét, kerületet, iskolát, osztályt), s ezen belül ugyancsak véletlenmódszerrel az egyes egyént. Mechanikus véletlen mintavétel esetén bizonyos rendszer szerint választunk ki

minden 5., 10. vagy 50. személyt. Ezeket a véletlen mintavételi eljárásokat különösen azokban az esetekbencélszerű alkalmazni, ha nem ismerjük pontosan a populáció jellemzőit, vagy nem tudjuk, hogy kutatásunkszempontjából melyek a lényeges kiválasztási szempontok.

Rétegzett mintavételt alkalmazhatunk viszont , ha a populáció jellemzőit is ismerjük és a lényeges szempontokkalis tisztában vagyunk. Ezen eljárás szerint létrehozunk életkor, iskolai végzettség, foglalkozás stb. szerint

bizonyos rétegeket, s e rétegekből véletlenszerűen választjuk ki a megfelelő számú mintát. Kutatásaink céljától függően minden rétegből a populációban meglévő számával arányos nagyságú vagy minden rétegbőlegyenlő nagyságú mintát választhatunk.

Láthatjuk, a véletlen és a rétegzett mintavétel különböző úton ugyanazt a célt, a populációt reprezentáló mintakiválasztását szolgálja. Gyakorta célszerű a kétféle eljárás kombinálása. Például, az iskolákat rétegzett, azon

belül a tanulókat véletlen mintavétellel választjuk ki. (Ary, D. 1979, 129– 131; Fraas, J. W. 1983, 101 – 117; Van

Dalen, D. B. 1979, 128 – 135)

4. 1.4. A KUTATÁSOK TÍPUSAI, FAJTÁI Már a kutatásra vonatkozó általános kérdések tárgyalása során is érzékeltük, hogy a problémamegoldás forrása,a hipotézisalkotás menete, az alapvető stratégiák tulajdonságai, a megbízhatóság mértéke, a szükséges mintanagysága eltérő lehet az általunk végzendő kutatás típusától függően. A szakirodalmat olvasva is egymástóllényegesen különböző tanulmányok kerülnek a kezünkbe. Az egyik elméletet kíván alkotni, a másik éppen azelmélet alkalmazásának a módjait keresi, a harmadik egy olvasástanítási eljárás hatékonyságát szeretnékimutatni, a negyedik a tanulók erkölcsi fejlettségét kívánja felmérni, az ötödik egy iskolában felvetődött

problémák megoldására kíván új helyi nevelési tervet és gyakorlatot kidolgozni. A kutatásoknak ez aváltozatossága a közös vonások mellett eltérő vonásokkal is rendelkezik, s ezek kihatnak a kutatás tervezésére,végrehajtására, s értékelésének kritériumaira is.

Az alábbiakban röviden öt kutatási típust különböztetünk meg egymástól: az alap -; az alkalmazott; azakciókutatást, a tantervi vagy programértékelést és a mérést. (Moore, G. W. 1983, 23– 25)

Az alapkutatás elsődleges célja új ismeretek szerzése a meglévő elméletek módosítása, továbbfejlesztéseérdekében. Nem feltétlen cél, az eredmények gyakorlati alkalmazása aktuális problémákra. Az erkölcsi fejlődésfő fázisainak meghatározása, a kognitív oktatási célok rendszerének kidolgozása, a pedagógiai gondolkodás,döntéshozatal fő típusainak mind-mind alapkutatások segítségével érhető el.

Az alkalmazott kutatás elsődleges célja az elméleti tételek, fogalmak gyakorlati szituációban való vizsgálata,általánosítható alkalmazások kidolgozása érdekében. Egyes oktatási, nevelési módszerek kidolgozása ebbe akategóriába sorolható.

Az akciókutatás alapvető célja, egy speciális, konkrét probléma közvetlen megoldása egy adott közegben. Azelmélet fejlesztése vagy általánosítható alkalmazások kidolgozása nem cél. Ennek ellenére eredményeihasznosak lehetnek a gyakorlatban másutt is. Általában jellemző, hogy gyakorló pedagógus és kutatóegyüttműködésében valósul meg, a változók széles körére, esetleg egy iskola egész tevékenységrendszerérekiterjed. A kutatásra alapozott iskolakísérletek többsége ide sorolható. (Hittleman, K. R.– Simon, A. J. 1992,171 – 176; Zsolna I. 1988, 113 – 126)

A tantervi vagy program értékelés célja, hogy egy adott tanterv, taneszközegyüttes stb. hatékonyságát a sajátmaga elé tűzött célok elérése szempontjából értékelje. A következtetéseknél ki kell térnünk az eredményesség,gazdaságosság globális megítélésén túl az esetleges változtatások irányára és tartalmára is. Egy-egy tantárgyteljes tantervének értékelése, az egyes olvasástanítási módszerek, taneszközök (filmek, oktatócsomagok)hatékonyságvizsgálata mind ebbe a kategóriába tartozik.

A mérés általában egy nagyobb populáció teljesítményszintjét kívánja leírni. Több megyében végeztek az elmúltévekben teljesítményméréseket, de ismeretesek az egész országra kiterjedő, időközönként ismétlődő ún.,,monitor” vizsgálatok, s ez IE (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)


25/449


KÉRDÉSEI

17


társaság keretében 1970 óta folyó nemzetközi összehasonlító mérések. (Kiss Á.– Nagy S. –Szarka J. 1979, VáriP. és mtsa 1989)

Az elmélet és a valóság a pedagógiai kutatásban, mint ez talán az eddigi fejtegetésekből is kiderült, egymássalkölcsönhatásban van. Az egyes kutatási típusokban az elmélet szerepe, súlya, valósághoz való viszonya eltérő.Általában igaz az, hogy az elmélet az elgondolásokat, az empirikus tényeket rendszerbe ágyazza, s ezzel a

jelenségek mélyebb megértését, tágabb értelmezését, szélesebb körű alkalmazását teszi lehetővé. A kutatásfolyamatának kezdetén a probléma értelmezésében segít, de ezek az adatok egyszersmind hozzájárulnak azel

Falus Ivan Kutatasmodszertan

Documents

Transcript of Falus Ivan Kutatasmodszertan