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基础教育质量监测

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7月

对未来基础教育的几点思考

美国亚利桑那州五个学区如何使用教师评估数据？

国务院印发《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》

北京市海淀区正式加入“中国好老师”公益行动计划

2016第6期总第 62期 7月

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对未来基础教育的几点思考 ◆

美国亚利桑那州五个学区如何使用教师评估数据？ ◆

世界各国基础教育信息动态 ( 三 ) ◆

国务院印发《关于统筹推进县域内城乡 ◆

义务教育一体化改革发展的若干意见》

地方基础教育动态 ( 二 ) ◆

北京市海淀区正式加入“中国好老师”公益行动计划 ◆

《2015 年国家义务教育质量监测数学学习 ◆质量监测结果报告》系列征求意见会顺利举办

德育组赴河南、贵州两省调研工作圆满完成 ◆

促进学术交流 加强人才培养 ◆——科学研究平台 6 月工作动态

澳门大学张国祥教授一行人应邀访问我中心 ◆

中国教育质量监测与评估丛书之五 : ◆

《大规模学业成就调查的开发：理论、方法与应用》

国际视野

专题

国内聚焦

工作动态

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目录

2016第6期总第 62期 7月

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专题

（一）中华民族传统文化历来重视人的 素养问题

今天无论是来自北京的校长，还是来自台湾

的校长，从中华传统文化来说，我们都有同一个

根、同一个灵魂。我们的根和灵魂是什么？这就

是中华传统文化。中华民族传统文化历来重视人

的素养问题。从中华传统文化来看，我们看到了

家国情怀、社会关怀、人格修养和文化修养四个

方面。家国情怀涉及孝亲爱国、民族情怀、乡土

情感等；社会关怀涉及仁民爱物、心怀天下、奉

献社会等；人格修养涉及诚信自律、崇德弘毅、

礼敬谦和等；文化修养涉及人文历史知识、求学

治学方法、文字表达能力、追求科技发明等。

（二）核心素养是当前世界教育研究的 重要课题

最早开始研究的是经济合作与发展组织（简

称“经合组织”），也就是 OECD，它在 1997

年就启动了“素养的鉴定与遴选”。在经合组

织研究之后，有 3 个国际组织、12 个国家（地

区），包括美国、英国、日本、新加坡等国，还

有中国的台湾地区和香港地区也开展了核心素

养的研究。我们通过梳理文献，发现核心素养研

究有四种不同的价值取向，这四种取向表现为成

功生活、终身学习、个人发展和综合取向。整体

呈现出与社会发展、国家 ( 地区 ) 发展相统一的

趋势。不论是经合组织还是别的国家 ( 地区 )，

核心素养都有一级指标、二级指标和具体内容。

它们虽然不尽相同，但最终指向的都是培养“完

人”，或者叫全面发展的人。同时，它们都重视

自主发展（自主性）、社会参与及互动（社会

性）、文化学习（工具性，强调人类智慧文明成

果的掌握与运用、精神生产工具的使用等）三大

领域。

通过对整个世界各国 ( 地区 ) 核心素养相关

数据的分析，可以看出国际上既强调和重视传统

的基本素养———语言能力、数学素养、学会学

习、问题解决能力，更高度重视和强调现代关

键素养的指标，如沟通与交流、团队合作、国际

视野、信息素养、创新与创造力、社会参与与贡

献、自我规划与管理等。

（三）基于学生核心素养的课标分析

我们对照义务教育的 19 门课标，高中阶段

的 16 门课标，能够看到教育的现状和问题。现

状是：体现了“能力为重”指导方针；重视工具

性的素养；重视知识、技能、态度、价值观等方

面对学生提出的全面要求，尤其是重视实践素

养，主动探究问题、解决问题的能力等素养。但

是我们在课标中或教学大纲中看到了问题：缺乏

对素养的明确的界定、系统的阐述；对跨学科的

素养相对的忽视；论述的核心素养往往与课程的

内容相脱节———课标归课标，素养归素养。

（四）对学生核心素养的实证调查研究

通过开展焦点小组访谈、专家个别访谈、问

卷调查，进行数据统计以及处理的方式，我们研

究了当前中国大陆的包括大学生、高中生、初中

生和小学生的核心素养。

结果表明，参与我们研究的五个省市访谈的

结果具有一致性，问卷调查的结果也有一致性，

研究结果都集中到一个“全面发展的人”上，它

包括三个方面：第一，自主发展，即自主性，包

括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；

第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与

群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素

养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明

的各种成果。其中文化素养是个体自主发展和社

会参与的必要基础，自主发展和社会参与是促使

个体适应社会和实现个人价值的重要前提与根

本保证。

我们提出的核心素养体系总框架，先是１２

个二级指标：社会参与包括道德品质、社会责任、

国家认同、国际视野；自主发展包括身心健康、自

我管理、学会学习、问题解决与创新；文化素养包

括语言素养、数学素养、科技与信息素养、审美与

摘　要：提高未来基础教育质量有四方面问题必须要重视：一是要重视学生的核心素养研究，核心素养

是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键

能力，未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养。二是要重视基础教育的课程改革，做好改革要

坚持做好三件事情：坚持基础教育课程改革的整体性，确定课程内容的时代性、基础性、选择性和关联

性原则，培养学生的学科能力。三是重视教育质量的评价，我国政府和地方各级政府越来越重视基础教

育质量评价，评价工作的关键是充分发挥评价的诊、咨、督、促、导五方面作用。四是重视创造性人才

的培养，我国相关研究已经揭示创造性人才发展阶段，创造性教育开展的方式以及Ｔ型人才培养观，这

为创造性人才培养工作的开展打下良好的科学基础。

关键词：基础教育；核心素养；课程；评价；创造性人才

对未来基础教育的几点思考林崇德

1965—1978年，我曾在基础教育界工作了

13 年，我对基础教育怀着深厚的感情。当前，

在重视教育的过程中，世界各国都在向基础教育

倾斜，其中小学是基础的基础，中学是教育的关

键。今天，提高基础教育的质量，成为各国普

遍关注的大事。面对未来如何提高的基础教育质

量，我有四个感受，即未来基础教育必须要重视

四个问题。

一、重视学生核心素养的研究

现在世界整个教育界关注的焦点之一就是

“学生核心素养”。什么叫核心素养？核心素养

是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成

的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品

格和关键能力。它应该包含六个方面的含义：核

心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基

础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合

表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发

展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素

养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养

是一个体系，其作用具有整合性。未来基础教育

的顶层理念是强化学生的核心素养。

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文化素养。后来概括为９项二级指标。教育部拟

把核心素养内容渗透到 2016 年春天出台的高

中各科课标里。我想未来的基础教育，必须重视

学生核心素养，这已经成为全世界教育的趋向。

二、重视基础教育的课程改革

什么叫课程？课程，是为实现学校教育教学

目标而选择的教育教学的内容。它广义上讲是指

学科的总和或教师指导下学生活动的总和；狭义

上讲是指一门学科。对课程怎么理解？一是课程

与教学的关系。这两个概念总是联系在一起，是

课程大还是教学大，争论于此本无意义，有人提

“课程论”含“教学论”，有人在“教育论”中

谈到“课程论”，有人说两者是并列的。咱们在

这里暂且不去讨论这个问题，我相信大家有以下

共识：课程中间有教学，教学里也离不开课程。

不管课程还是教学，都是有标准的，这个标准就

是我们平日讲的课标，它是指学校教学的一定阶

段的课程水平、课程的结构和课程模式的纲领性

文件。

当前我们基础教育的课程改革中，首先应该

加强和深化教育改革要坚持立德树人的导向，教

育部的顶层理念就是强化学生的核心素养。与此

同时，有三件事情必须要做好。

（一）要坚持基础教育课程改革的整体性

现在我们学生处于什么状态呢？ 处于感

知、认知整个世界之中，世界不仅是整体的，而

且是现实的、真实的。可是，我们课程现在从小

学就开始越分越细。这样发展下去，将来的学

生，包括从大学毕业的学生能够适应整个社会发

展的需要吗？所以，我们必须要从整体性出发，

只有在综合性的教育实践活动中，才能落实我们

所说的要与学生生活实际相联系，真正需要学生

去体验。有关课改文件提出了五个方面的统筹，

我想其突出是处理好教师、学生、课程三个元素

之间的关系。第一，统筹小学、初中、高中、

本专科、研究生等学段的课程结构；第二，统筹

各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术

等，充分发挥人文学科的独特的优势作用；第

三，要统筹课标、教材、教学、考试、评价等环

节，我这里要特别强调分流问题的重要性，为什

么呢？因为现在白领太多了，如果你让白领干蓝

领的工作他绝对不干，那么现在一系列的职业教

育，这包括基础教育阶段的职业教育和整个高等

教育的职业教育，需要我们把它提到统筹课程改

革的议程上来；第四，要统筹教学一线的教师、

管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力

量，充分发挥各自优势，明确各支力量在教书育

人、服务保障、教学指导、研究引领、参与监督

等方面的作用。围绕育人目标，协调各支力量，

形成育人合力；第五，统筹课堂、校园、社团、

家庭、社会等阵地。发挥学校的主渠道作用，加

强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密

切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科

学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一

致的良好育人环境。

（二）确定课程内容的原则

我们课程改革的基础主要围绕着内容而确

定，课程内容的确定有哪些原则呢？教育部《普

通高中课程方案（修订稿）》提出了以下课程内

容确定的四方面原则：第一，时代性原则。反映

当代社会的进步，反映科学技术的发展和学科发

展的前沿，紧密联系学生的生活与经验，并根据

时代的发展需要及时调整、更新。这里我还要强

调我们课程内容新颖性与实践性的统一。2015

年 4 月 1 日的《中国科学报》指出：“今天的社

会也不再需要象牙塔里的囚徒，而需要实践力更

强的大学生。”我想这一句话相当重要，具有我

们时代特色。第二，基础性原则。精选学生终身

发展必备的基础知识和基本技能，注重培养学生

的学习兴趣、学习能力和探索精神，注重培养分

析问题和解决问题的能力。不瞒大家说，我教 78

级、79 级本科生，多少学生来向我提问题呢，

百分之七八十。前几年我刚过 70 岁时，也开了

本科课，可是我讲完课以后请大家来提问题，有

多少学生来提问啊，这周有三五个人，下周还是

那三五个人，总共加起来不到他们人数的百分之

十，百分之十和百分之七八十你想有多大的落

差，我就去问学生：“同学们，你们怎么不来提问

啊？”他们说：“老师您教得挺好的，我们提不

出问题。”这到底是对我的批评还是恭维？这是

对当前学生缺乏质疑精神这一问题的现实反映。

第三，选择性原则。在保证每个学生达到共同基

础的前提下，充分考虑学生不同的发展需求，结

合学科特点，遵循学习科学的基本原理，分离分

层设计可选择的课程内容，既引导学生形成个性

化的学习方案，又能为初中、高中、高校分流奠

定基础，促进学生的自主发展。第四，关联性原

则。关联知识与技能、过程与方法、情感态度与

价值观等目标间的有机联系；关注学科间的联系

与整合；增强课程内容与社会生活、高等教育和

联系世界的内在联系。

（三）培养学生的学科能力

在课程改革里，更强调学生学科能力的培

养。我们的教学目标是什么？应该是在传授知识

的同时发展学生的智力、培养学生的能力，集中

表现在学科能力上。什么叫学科能力？一是学生

掌握某个学科的特殊能力，如语文的听说读写。

二是学生学习某种学科活动中的智力活动，及其

有关智力和能力的成分。三是学生学习某个学科

的学习能力、学习策略、学习方法。具体一点儿

讲，考虑到一个学科的组成，要考虑到某一个学

科的特殊能力和这种能力的最直接联系；一切学

科能力都要以概括能力、或者叫合并同类项为基

础；每个学科能力的提高都应该有思维品质参

加。学科能力显示出五个特点：学科能力以学科

知识为中介；学科能力是一种结构；学科能力具

有可操作性；学科能力具有稳定性；学科能力与

非智力因素，譬如说与兴趣紧密的联系在一起。

构建中小学生的学科能力，以语文、数学

两科为例，中小学生的数学能力应该看作以学生

的数学概括能力为基础，将三个基本的学科能

力——运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力，

与五种思维品质——思维的深刻性、思维的灵活

性、思维的创造性、思维的批判性、思维的敏捷

性组成 15 个交界点的开放性动态系统。中小学

的语文能力，应该看作以语文概括为基础，将四

种能力（听、说、读、写）与五种思维品质组

成 20 个交界点的开放性动态系统。不管是数学

的运算能力、空间想象能力和逻辑思维能力，还

是语文的听说读写，都必须详细构建内容。通过

调查研究，我以听说读写为例，听的能力包括语

音分辨力、语义理解力、逻辑判断力、联想与想

象力、内容概括力、分析与判断力、以及情感感

受力，迅速做出反应大反响力等；常反映在听写

能力、听记能力、听辨能力、听析能力、听赏能

力、听评能力当中。说的能力包括准确地运用语

音、词汇、语法的能力，生动、准确的表达力，

迅速、灵活的应变力，联想、发现的创造力等；

常反映在朗读能力、背诵能力、演讲能力、论辩

能力上。读的能力包括准确理解力、分析与综合

能力、评价与鉴赏能力、发现与创造力、以及书

籍、读书方法选择的能力，使用工具书的能力；

常反映在认读能力、默读能力、速读能力，使用

工具书的能力。写的能力包括观察能力，准确地

应用字、词、句、篇等基础知识的能力，掌握多

种问题活动的能力，以及迅速写出观点鲜明、选

材恰当的文章的能力；常反映在审读能力、立意

能力、选材能力、组织能力、语言润色能力、加

工修改能力上。不论是语文能力还是数学能力，

重要的是与思维的灵活性、敏捷性、深刻性、创

造性和批判性相关联。

总之，世界基础教育发展的一个趋向，是

在教育的总目标之下，最重要的一点是要建构跨

学科能力。学科能力模型是制定教育质量国家标

准、落实宏观教育目标的关键环节，也是统领和

规范不同学科及不同学段学生成就水平的重要

科学依据，它在教育运作系统中处于核心地位。

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三、重视教育质量的评价

开展基础教育质量评价已成为我国国家层

面的一项重大战略任务，是教育治理体系与治

理能力现代化的重要内容，是有效推进“管办

评”分离的基础性工作。为此，党的十八届三中

全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重

大问题的决定》明确指出，要“强化国家教育督

导，委托社会组织开展教育评估监测”。从世界

范围内看，除了国际知名的三大跨国教育质量

评价监测项目国际学生评估项目（Program for

International Student Assessment, PISA）、

国际数学和科学评测趋势研究（The Trends

in International Mathematics and Science

Study,TIMSS） 和 国 际 阅 读 素 养 进 步 研 究

（Progress in International Reading Literacy

Study,PIRLS) 越来越受到重视外，世界各国非

常重视建立本国完备的基础教育质量监测体系，

美国、英国、德国、日本等发达国家都建立了自

己的基础教育质量标准，并由专门的机构负责评

估，即使像越南、柬埔寨等发展中国家也在建立

自己的基础教育质量监测评价系统。

（一）基础教育质量评价的作用

基础教育质量评价的重要作用主要表现在

五个方面：诊、咨、督、促、导。所谓“诊”，

主要是指通过评价，可以对学生各个阶段的德、

智、体、美等发展情况进行“体检”，科学诊断问

题，揭示问题背后的深层次原因；所谓“咨”，

主要是指基于评价数据，可以为国家和地方重要

教育政策制定提供科学的咨询建议，有利于推动

教育管理由“粗放式”向“精细化”转变，推动

教育决策由“经验型”向“科学化”转型；所谓

“督”，主要是指通过评价，对学校和地方教育

行政部门办学行为进行有效监督监管，定期对评

价结果进行公开公示，对不好的办学行为进行问

责并督促整改；所谓“促”，主要是指通过评

价，尤其是发展性评价，有效改进教师的教学行

为，整体提升教育质量；所谓“导”，是指通过

评价，引导全社会、学校、家长树立正确的、科

学的质量观。通过发挥诊、咨、督、促、导五方

面作用，可以让评价成为“促进学生全面发展”

的教育体检仪和新的指挥棒。

（二）基础教育质量评价是一项复杂的 系统性工程

基础教育质量评价是一项复杂的系统性工

程。从学科看，涉及十多个学科。从环节看，涉

及教育质量标准制定、评价工具研发、数据采集

与分析、评价结果应用等多个环节，每一环都是

专业性很强的工作。从技术看，基础教育质量评

价量大、面广，涉及海量数据的采集、处理、分

析与运用，随着当前信息化的深入推进，还需要

开发基于计算机的大型考试评价系统，实现教育

质量评价从传统的纸笔测试逐步过渡到基于互

联网的自适应测试，最终实现基于大数据挖掘技

术的个体化实时评价。从组织实施看，组织实施

评价是一项庞大的工程，涉及学校和学生信息上

报、样本抽取、操作实施培训、现场数据采集等

多个环节的工作，涉及地方政府及教育系统内部

督导、教研、考试、评价等多个部门的职责，需

要地方各级教育行政部门和中小学的密切配合

和大力支持。基于董奇教授和我共同主持的科技

部基础性工作重点专项“中国儿童青少年心理发

育特征调查”，我们出版了一套中国儿童青少年

心理发育特征调查系列丛书，对心理评价方面的

关键指标与工具研发、数据收集过程、数据库建

设等相关技术进行了详细介绍。

（三）我国在基础教育质量评价方面 所开展的工作

随着国家和地方各级政府越来越关注基础

教育质量评估与监测工作，把此项工作作为提升

基础教育质量的重要抓手。在此背景下，各个高

校也日益重视对基础教育质量评估相关理论、技

术与方法问题的研究，成立了相关的专门研究机

构，并积极参与到国家和地方基础教育质量评估

的实践中；多个地方教育行政机构也纷纷建立基

础教育质量评估中心，负责本地区的基础教育质

量评估。

为此，教育部于 2007 年在北京师范大学成

立了教育部基础教育质量监测中心，2012 年在

此基础上，由北京师范大学牵头组织，联合华东

师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、华中

师范大学、西南大学、教育部考试中心、中国教

育科学研究院和科大讯飞信息科技股份有限公

司８家核心单位，成立中国基础教育质量监测协

同创新中心，该中心在 2014 年成为我国教育领

域唯一的国家级协同创新中心。该中心旨在构建

具有中国特色、国际可比的国家基础教育质量评

价体系，科学、准确、及时“把脉”全国基础教

育质量状况，推动教育管理和决策的科学化，引

导全社会树立和践行科学的教育质量观，推动我

国基础教育质量水平不断提升，促进亿万儿童青

少年的全面发展和个性发展，全面提升我国人力

资源开发水平，为建设教育强国和人力资源强国

奠定坚实的基础。

该中心组织全国专家先后研制了数学、体

育、语文等学科领域的监测标准和工具，有效解

决了我国基础教育质量难以量化评估的问题；

构建了覆盖全国的基础教育质量监测数据采集

系统，连续８年承担全国义务教育质量试点和正

式监测任务，采集的数据涵盖教育质量及相关影

响因素变量万余个，其中 2015 年作为我国历史

上第一次全国义务教育质量监测工作，共在全国

31 个省级 323 个样本县（市、区）3876 所小

学、2584 所初中收集了近 30 万名中小学生及学

科教师、班主任、校长信息；形成了多样化的监

测报告系统，撰写了大量监测反馈报告和政策咨

询报告，发布了区域教育质量健康等系列指数，

为国家教育决策、区域教育质量提升提供了强有

力的支持，产生了积极的社会影响。法国教育部

预测评估司司长 Michel　Quéré曾评价到“中

国的监测评价工作虽起步晚，但一起步就紧跟国

际最新的理念、技术，发展成就令人钦佩”。

四、重视创造性人才的培养

教育最终目的是为培养人才，特别是培养和

造就高素质的创造性的人才。这里涉及创造性的

“概念”。在国际上，对于什么叫作创造性，有三

种不同的观点。第一种观点认为创造性是一种过

程，第二种观点认为创造性是一种产品，第三种

观点认为创造性是一种人与人之间的个体差异，

是一种智力品质。哪种观点对呢？我认为三种全

对，只不过是三个学派从三种不同角度分析问题

罢了。在这个基础上，20 世纪 80 年代初，我的

恩师朱智贤教授和我提出了这样一个定义：“创

造性是根据一定的目的，运用一切已知信息，产

生出某种新颖、独特、有社会意义或个人价值的

产品的智力品质。”对于有创造性的人才来讲，

我们通常分为三个层次：第一层次是人人皆有创

造性；第二个层次是专门人才或创造性人才，即

具有特定领域知识的人才；第三个层次是拔尖创

新人才，即各行各业的尖子。

（一）创造性人才发展的五个阶段

研究表明，创造性人才的发展一般经历五个

阶段：第一个阶段叫自我探索期，第二阶段叫才

华的展露和领域的定向期，第三个阶段叫集中训

练期，第四个阶段是创造期，第五个阶段是创造

后期。其中早期促进经验、研究指引和支持、关

键发展阶段指引是这五个阶段的三种主要影响

因素。那么基础教育阶段是自我探索期，恰恰是

三个最重要的因素之一。

早期促进经验，包括父母和中小学教师的作

用、成长环境氛围、青少年期广泛兴趣和爱好、

有挑战性经历和多样性经历，这些对“自我探索

期”的形成是十分重要的。因为这些因素不仅是

提供创造性思维的源泉，而且是奠定人生价值观

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的基础或创造性人格的基础，即“做一个有用的

人”。中小学阶段，学生表面上似乎在探索外部

世界，其实是一个探索自己的内心世界、自我发

现的阶段。该阶段的探索不一定与日后从事学术

创造性工作有直接联系，却为后来的创造性提供

重要的心理准备，是个体创新素质形成的决定性

阶段。这就是在接受“创造性人才成长中，基础

教育和高等教育哪个更重要”的提问时，我们为

什么要回答在强调两者都重要的前提下，更应突

出“基础教育”的理由。

大家熟悉一个事实，诺贝尔生物学奖的获得

者，真正学生物学的是少数，86.1％的获奖者不

是学生物学的，还有获诺贝尔化学奖 51％以上

的人不是学化学的，但是他们都有共同的特点：

在基础教育阶段就打下了综合性的基础，他们基

础扎实。因此，我能不能下这样的结论：没有基

础教育的素质的奠基，任何创造性人才的成长都

是一句空话？

（二）重视创造性教育

创造性人才的培养和造就，当然要靠创造

性教育。创造性的培养必须从小开始。创造性教

育应贯穿在日常教育之中，它不是另起炉灶的一

种新的教育体制，而是教育改革的一项内容。所

谓创造性教育，意指在创造性的管理和学校环境

中由创造性教师通过创造性教育方法培养出创

造性学生的过程，即指学校三种群体产生五种效

能的教育。三种群体是指校长为首的管理队伍、

教师队伍和广大的学生。产生的效能为：由创造

性校长创造出创造性管理；由创造性管理创造出

学校创造性的环境；在校长的带动下，建设一支

创造性的教师队伍；由创造性的教师进行创造性

的教育教学；由这种教育教学工作培养出创造型

的学生。这里关键性问题是转变观念，从小就给

孩子确定将来要成为什么“家”将来往往是不能

对号入座的。因此，我提议基础教育阶段就应当

扎扎实实地培养创新意识和创新精神。我非常怀

念我的母校上海中学，它的毕业生中，已经涌现

56 位院士。我不是夸自己的母校，而是强调它

自始至终地把创新教育放在首位。

需要说明的是，创造性教育不一定要有专

门的课程和形式，但必须依靠改革现有的教育思

想、教育内容和教育方法来实现，渗透在全部教

育活动之中，特别要考虑到四种情况：

(1) 呈现式、发现式、讨论式和创造式的开

放教学方式；(2) 辐合思维和发散思维（即一题

求一解和一题求多解）的教学效果；(3) 创造教

育教学与学生身心发展规律的关系；(4) 学科教

学、教学方法和课外活动的作用。在创造性教育

中，第一，要提倡学校环境的创造性。这主要包

括校长的指导思想、学校管理、环境布置、教学

评估体系及班级气氛等多种学校因素。第二，要

建设创造性的教师队伍。第三，要培养学生创造

性学习的习惯。

创造性学习有哪些特点呢？它强调学习者

的主体性；提倡学会学习，重视学习策略；创造

性学习者擅长新奇、灵活而高效的学习方法；

有来自创造性活动的学习动机，追求创造性学

习目标。

在国外对创造性学习及其行为比较典型的

研究是托兰斯，他在对 87 位教育家的一次调查

中，要求每人列出五种创造性学生的行为特征，

结果是（百分数为该行为被提到次数的比例）：

(1) 好奇心，不断地提问（38％）；(2) 思维和

行动的独创性（38%）；(3) 思维和行动的独立

性，个人主义，自足（38%）；(4) 想象力丰富，

喜欢叙述 (35%)；(5) 不随大流，不依赖群体的

公认 (28%)；(6) 探索各种关系 (17%)；(7) 主

意多（思维流畅性）(14%)；(8) 喜欢进行试验

(14%)；(9) 灵活性强 (12%)；(10) 顽强、坚韧

(12%)；(11) 喜欢虚构 (12%)；(12) 对事物的错

综复杂性感兴趣，喜欢用多种思维方式探讨复杂

的事物 (12%)；(13) 耽于幻想 (10%)。

由此可见，创造性学生其行为特征多是：

好奇、思维灵活、独立行事、喜欢提问、善于

探索等。

（三）倡导 “ Ｔ ” 型人才的培养

不论在北京还是在台湾，我经常听到有人在

说，美国好，美国能够培养创造性人才，甚至有

的人说，我们的小学比美国水平高，中学还是我

们高，大学跟人家持平，研究生以后我们的创造

性就不如人家了。这些观点对吗？我认为这种提

法极为不妥。有无创造性与教育模式有关系。通

过研究，我在一个国际会议上作了一个发言，希

望能够融东西方教育模式为一体，培养“Ｔ”型

人才（见下图）。

西方模式

东方模式

逻辑思维

知识深度

重视读书

统一规范

集体主义

知识面宽 创造力 适应性 独立性 实践能力

“横”为西方的教育观念、教学方法、教学模式

“竖”为东方的教育观念、教学方法、教学模式

“Ｔ”型人才是什么意思呢，横“—”表

示知识面的广博度，竖“｜”表示知识的深度。

两者的结合，既有广博的知识面，又有较深的

专业知识，集博与深于一身的人才。但是借这

里所谓“Ｔ”型人才，横“—”代表西方的教

育观念、教学方法、教学模式；竖“｜”代表

东方的教育观念、教学方法、教学模式。那东西

方教育模式和出发点有什么不同呢？如果说西

方培养人才是适应性人才的话，东方主要培养

逻辑思维强的人才，这是我们国家人才培养的

重要目标。如果西方强调知识的宽度，东方强

调知识的深度、强调理解，“知其然，知其所

以然”，这就是深度。如果说西方强调实践能

力，东方则强调读书。如果西方强调个体的独立

性，东方则强调集体主义。如果西方把创造性作

为一条主线贯穿在教育中，那么东方则非常重

视规范，强调没有规范成不了方圆。到底哪种

模式好呢，我认为都好，各有各的特点。有人

说我们国家大学生创造力如何如何，但美国教

育界，特别是大学的理工科教授承认，我们国

家由于坚持培养逻辑思维能力强，坚持知识的

深度，所以到美国去，有一些高端的学问，比

如说数学、物理、计算机，美国人不敢学，跟

中国学生没法比。在国际会议上，有人问我哪

种模式好，我说都好，问题是我们能不能实现

“学贯中西”。因此，我们不应该强调美国学制

就比我们好，我也不同意美国的教育模式就比

我们强。我认为东方有东方的特点，西方有西

方的特点，在今天我们教育改革的过程中，我

提出融东西方教育模式为一体，扬长避短，培

养两者相结合的“Ｔ”型人才，实际上就是创

造性人才。一百多年来，事实上证明融东西方

教育模式学贯中西是对的。我在国际会议上说

了一句不太好听的话：现在你们西方人也越来

越体会到学我们东方教育模式的重要性，为什

么你们不敢公开出来说呢？我想这可能一方面

是面子，另一方面人家觉得自己是老大，这一

方面怎么能服气呢？随着孔子学院在世界各地

的开办，更随着我国建设创新型国家的成就，

谁不服气我们东方的教育模式也不行。只有融

两种模式为一体，相互学习，互相促进，才能

建设一个共同繁荣的世界。

最后，有两句话与诸位共勉，作为我的结束

语：校长的管理是教育的决定因素，教师是教育

的脊梁！

资料来源：课程•教材•教法 图片来源：昵图网，中心信息部监制

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2016第6期总第 62期 7月

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背景

全美各州各地区正在采用新的策略评估

教师效能。这些策略旨在评估教育工作者的优

势和局限，并指导与职业发展机会相关的决

策。然而，很少有研究探讨在行政决策中教师

评估数据是如何被使用的。本研究针对两个问

题展开，即教师评估数据如何在地区管理者、

校长和教师间得以共享和使用，不同学区在教

师评估数据使用上有何相似之处。报告主要介

绍了亚利桑那州 5 个志愿参与调查的学区对

教师评估数据的使用情况，重点探讨了评估数

据如何指导教师职业发展以及影响相关决策

（如教师薪酬、分配、留任等）。

亚利桑那州教育管理部门采取了分层抽

样的方法，邀请各区参加 2014 年 10 月的研

究。在受邀的 17 个学区中，学区 A 到 E 表

示自愿参加，其中 C 区和 D 区已经与亚利桑

那州教育管理部门展开合作，试行了其州教师

评估模型，该模型包括：采用丹尼尔森教学框

架观察课堂教学实践，对学生、家长和同行教

师进行网上调查等内容。2013-2014 学年，

5 个学区的招生数量从低于 1,000 名到超过

25,000 名不等，其中少数族裔学生的占比从

33% 至 91% 不等。基于 2014 年春季的标准

化考试成绩，按照亚利桑那州 A~F 字母等级

的问责体系来看，有 2 个学区被评定为 A 等，

2 个学区为 B 等，还有 1 个学区为 C 等。

在研究期间，各学区均自行管理其教师评

估系统，这些系统符合 2011 年通过的州评估规

定。由于系统设计和实施存在差异，本研究将每

个学区作为独立的案例进行分析。研究团队分析

了针对 19 位学区官员和教导员的结构式访谈资

料，以及针对 47 位校长和 971 位教师的网上调

查数据，并呈现了 5 个学区的案例概要。报告主

要总结了 5 个学区的共同发现，但 3 个及以上

学区的共同经验也被纳入研究发现。

国际 视野

研究结果

三个及以上学区对教师评估数据使用的共

同经验、实践和看法：

�●� 教师和校长了解教师评估须收集哪些数

据，并在年内就审查和讨论基于标准的观察数据

进行多次交流

参与调查的所有校长和至少 73% 的教师

都表示自己了解在教师评估过程中会收集哪些

类型的信息。此外，在 4 个学区中（除 C 区外）

至少有 58% 的教师表示知道学校管理者如何使

用收集到的数据。在教师评估过程中，5 个学区

都采用基于标准的观察框架在一年中进行多次

正式或非正式的观察。学区的官员还表示，观察

框架为教师、教导员和校长商讨教学实践提供了

共同语言。根据学区官员的说法，校长至少会在

学年开始和结束时与教师进行正式会谈，以审查

评估数据和讨论职业目标。虽然任何学区的教导

员都不正式参与教师评估，但他们负责观察教

师，并与教师一起审核学生的基准评估数据，提

供有助于学年教学工作的反馈。

�●� 在线系统有助于及时做出基于观察的反馈

学区官员列举了拥有在线系统的优势，

这些系统由学区开发或由供应商提供，符合各

区的观察框架，用于收集观察数据并与教师共

享。学校管理者或教导员可在正式或非正式的

观察中或观察后向系统内输入数据和记录，教

师可即刻获取到这些数据并进行审核，还可输

入自己的评论。在拥有在线系统以支持他们各

自观察框架的 4 个学区里，学区官员强调，在

线系统能让教师及时获得大量反馈信息，并提

升教师与评估者或教导员面对面交流时的透

明度、增进共识。

�●� 评估数据影响后续职业发展

评估数据能显著影响教导员的工作以及学

区在线系统为教师推荐的支持机会（书籍、网络

研讨会和在线视频）。在 3 个学区有超过一半的

调查教师认为，他们后续获得的职业发展机会和

教师评估中所确定的需求有直接关联，同时在 4

个学区有一半以上的调查教师认为，评估过后，

他们很清楚为了今后的职业发展下一步应该做

什么。

�●� 虽然学生的考试数据以多种形式被纳入教

师最终的绩效评定，但观察数据被视为更有助于

做出有关职业发展的决策，因为观察数据会重复

多次收集且在学年内就可得到使用

各区将学生考试数据以多种形式纳入教师

的最终绩效评定。例如，针对全州的学生考试

数据，A 区和 B 区应用了一种增值模型，在夏

季将教师的最终得分告知校长，之后校长在秋

季与教师讨论其得分。两个学区都有保障措施

以使教师免受因不可靠或评分误差而导致的无

效干扰。在采用亚利桑那州评估模型的 C 区和

D 区，评估者则依靠针对特定教学任务的州评

级表进行评估，而不同的评级表有各自的学生

数据组合和公式。然而，学区官员表示这些数

据（通常以单一分数的形式呈现）以终结性评

价为主要特征，可能不利于进行形成性评价。

此外，如果结果是基于全州考试，那么相关数

据要直到夏天才能公布，因而教师要等到下一

学年开始才能看到数据。相比之下，由正式或

非正式观察得来的数据可以进行持续追踪、在

线共享，并在学年内的任何时间点加以讨论。

●� 教师认为职业发展应由自己负责，并且对学

校和地区提供的职业发展持怀疑态度

在 4 个学区（A、B、D 和 E）中，至少

有 60% 的校长称，他们直接督导教师的职业

发展。在所有学区内，只有不到 35% 的校长认

为教师应自己进行职业发展规划。就职业发展

的责任问题，教师的看法与校长不同。5 个学

美国亚利桑那州五个学区 如何使用教师评估数据？

    本研究调查了亚利桑那州 5 个志愿参与调查的学区教师评估数据的使用情

况，主要发现在大多数地区：

 ○  学区工作人员和教师都认为，评估体系能够促进某些类型的职业发展。学

区工作人员表示他们会依照教师评估数据为教师提供个性化的指导和支持，

而教师则认为职业发展应由自己负责。

 ○ 在线系统有助于及时做出基于观察的反馈。

 ○  评估数据没有被系统化地用来识别教师领导者和用以将教师分配到学校或

教室。

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2016第6期总第 62期 7月

区中，至少有 57% 的教师认为用评估数据指导

职业发展应主要由教师自己负责。只有 2 个学

区的大部分教师对管理者使用评估数据帮助指

导其职业发展表示赞成（A 区有 51%，E 区有

53%）。

调查还表明，教师对学校和地区提供的职

业发展存在怀疑。5 个学区中，不到 50% 的教

师赞成管理者使用评估数据来决定学校内的职

业发展机会，或认为自己所在学区将职业发展机

会与教师评估中所明确的需求进行了有效关联。

相比之下，4 个学区（A、B、C 和 D）的大多

数校长则报告称，他们会基于教师评估数据进行

学校职业发展规划。据受访学区官员称，教师通

常不愿参与学校或学区层面的职业发展规划。

●� 评估数据没有被系统化地用来识别教师领

导者和用以将教师分配到学校或教室，但这些数

据却是划拨州绩效工资资金等的依据

A、C 和 E 区未设置正式程序以使用教师评

估数据识别教师领导者（见表 1）。B 区已使用

评估数据来识别高素质教师，使其领导自己学校

内或学区其他学校中的学习团体进行职业发展。

在 D 区，督导员在从教师申请人中挑选教导员

时也会审查评估数据。

尽管 5 个学区的受访官员都表示，他们

会审查各个表现等级教师的分布情况，但他们

却很少使用这些数据将教师分配到特定学校。

这一发现经大部分学区的教师和校长证实。与

此同时，C 区 80% 的校长表示，他们使用教

师评估数据将教师分配到学校内特定的教室、

科目或年级，而 D 区的校长解释称，他们参

照评估数据创建有效的年级团队。对其他学区

（A、B 和 E）的调查显示，学校内的分配并

不是依据评估数据，而是由学校领导非正式地

进行分配。

5 个学区的学区官员和大多数校长表示，评

估数据被用于确定须参与补救和后续改进计划

的教师。教师的个人评估数据也会影响到由亚利

桑那州第 301 号提案授权的州绩效工资资金的

划拨：除 E 区外，各区绩效等级更高的教师能

获得额外的资金。

表 1  各区基于教师评估数据做出的决策（节选）

决策 A 区 B 区 C 区 D 区 E 区

人才管理决策

识别教师领导者 ✔ ✔

将教师分配到学校

将教师分配到教室 ✔ ✔

指定教师参与补救改进 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

向教师发放州绩效工资 ✔ ✔ ✔ ✔

●� 教师比管理者更加怀疑新评估带来的好处

据 A 区（53%）、B 区（70%）和 D 区（对

D 区校长进行的是采访而非调查）的校长以及

A 区（52%）、D 区（58%）和 E 区（60%）

的教师所称，新的教师评估改进了教师的教学

实践。然而，5 个学区中只有 13%~46% 的教

师认为新评估能使学生受益；与之相反，4 个学

区的大多数校长（A 区 65%，B 区 78%，D 区

60%，E 区 60%）则表示学生已从新评估中获

益。负责设计和指导评估体系的学区官员也认为

学生能从中受益。

与此同时，学区官员也承认教师对新评估

抱有焦虑，尤其是与学生测试分数、学生和家长

调查数据使用相关的部分。教师可能会质疑数据

的可靠性，并认为数据受到他们控制外因素的过

度影响。

研究启示及局限

研究表明，建立组织结构（organizational

structures）以支持在学年内审核评估数据能带

来积极的影响，这些组织结构包括：基于标准的

观察框架、专业学习团体、教学指导和反馈等。

调查中出现的质疑声音表明，教师可能并不认为

评估完全可信或与自己的工作相关。

研究并未试图概括当地教师评估的实施准

确度或质量。研究受到学区样本量小、调查作答

率低等的限制。由于参与研究的学区（以及学区

内的校长和教师）属自愿参加而非随机选择，所

以研究结果不能在其他非参与学区一概而论。调

查中，校长的作答率较高，但教师的作答率总体

偏低（35%），且不同学区的作答率各不相同。

教师的回答可能无法反映大多数教师的看法，而

且可能存有偏见。如果研究学区内的其他教师或

来自其他学区的教师也参与调查，研究结果可能

会有所不同。此外，鉴于研究数据都来自自我报

告，研究结果还可能受到受访者回忆的不准确

性、有意规避敏感话题等因素的影响。

资料来源 : 美国 IES 网站，中心信息部翻译

国家教育评估和地区援助中心（the National Center  for Education Evaluation and Regional 

Assistance，NCEE）属于美国教育科学研究所（the Institute of Education Sciences，IES）下设中

心之一，由联邦资助开展公正的、大规模的教育项目和实践评估，为教育工作者和政策决策者

提供基于研究的技术协助，并支持全美研究和评估结果的合成和广泛传播。《 How are teacher 

evaluation data used in five Arizona districts?》一文发布于 2016 年 5 月，是由西部区域教育实验

室（Regional Educational Laboratory (REL) West at WestEd）为美国教育科学研究所提供的研究

报告。该报告的内容并不一定反映了 IES 或美国教育部的观点或政策，当中提及的商品名称、

商业产品或组织亦不一定获得了美国政府认可。本篇摘录了报告的部分内容，供读者参阅。

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2016第6期总第 62期 7月

世界各国基础教育信息动态 ( 三 )

法国巴黎：启动“艺术伴孩子长大”项目

让所有孩子尤其是离中心文化圈较远的孩

子自幼年起就接触文化艺术是巴黎市政府文化

和教育政策的一项重要目标。为了发展文化和艺

术教育，推进文化艺术资源的普及和共享，巴黎

市政府启动了“艺术伴孩子长大”项目。

该项目主要面向巴黎市区特别是贫困街区

的儿童和青少年，为他们提供各类文化和艺术教

育工作坊以及观看演出、参观博物馆及和艺术家

面对面交流的机会。

该项目有四项主要目标：

● 让孩子熟悉文化场所

带领孩子定期走进博物馆、剧院、音乐厅或

电影院可以让孩子逐渐熟悉这些文化场所，同时

还可以激发孩子的好奇心、启迪孩子的智慧。

●� 制定长期的项目计划

研究表明，具有连贯性的长期项目计划有

益于孩子的身心发展，因此各利益相关方（教

师、课外活动中心负责人、活动组织人员等）都

应制定一个长期的连贯的项目计划。

●� 认可孩子的成果

所有项目的最后都应包含一个成果展示环

节，通常是以展览、剧场表演或演奏会等形式在

市政文化机构进行成果展示。

●� 面向所有的孩子

除了优先照顾贫困街区的孩子外，“艺术伴

孩子长大”项目还充分考虑到残障学生的文化艺

术教育需求，积极与医院的学业中心、接待残障

学生的文化场所和课外活动中心建立合作关系，

使文化艺术资源惠及所有的孩子。

巴黎市政根据孩子的年龄阶段为他们提供

了多种类型的文化艺术工作坊和参观交流活动：

●� 幼儿阶段。巴黎市各幼儿园为 18 个月

到 4 岁的幼儿提供连环画阅读、小型音乐会和幼

儿电影节等活动。

●� 儿童阶段。巴黎市图书馆为儿童组织

故事阅读、音乐欣赏、阅读工作坊、平板电脑数

字创作等活动。巴黎所有小学都开设了电影工作

坊。课外活动中心组织学生和专业人士合作完成

“聚焦你的城市”等主题的摄影展，并组织学生

参观博物馆、参与戏剧、舞蹈和音乐演出以及各

类工作坊，并在学期末完成一项艺术作品。

●� 青少年阶段。各领域的艺术家走进初

中课堂与学生共同进行艺术创作，学生会在学期

末提交自己的艺术作品。

据了解，巴黎目前已有 80 多个文化机构和

协会、228 个课外活动中心、260 所幼儿园和小

学以及 99 所初中参与了“艺术伴孩子长大”项

目，惠及了 269000 余名孩子。未来巴黎市计划

与世界其他大都市合作开展文化艺术交流项目，

其中与纽约市签署的合作协议将于2016年6月

启动，届时两地的孩子们将有机会近距离欣赏另

一座文化都市的艺术作品并有机会与当地的艺

术家进行交流。（编译自巴黎市政府网站）

资料来源：北京教育科研网

英国学生的假期：基本没作业 运动是主题

英国学校一般每年分为三个学期，学期间

有近 20 天到 40 天左右不等的假期，而每个学

期里又都会有为期一周的半学期假。小学期间学

校一般不会在假期布置什么作业，但在开学时会

在课堂上请每个学生向全班同学介绍自己假期

做了什么。

英国中小学每个假期到来前的半个月甚至

更早，家长就会从各种各样的渠道收到假期活动

的广告，这些渠道包括发到学生手中带回家的宣

传册、户外广告、邮箱广告等等。当地政府的官

网上也会有一个专门的假期活动列表，供家长选

择。这个列表有时会印制成小册子摆放在公共图

书馆、政府办公大厅或者各学校的前台等地方方

便取用。

所以，在假期里奔赴各个俱乐部参加体育

活动，是英国中小学生最常见的度假方式。这些

俱乐部通常都在平时招收课外班，所以学生们

也都熟门熟路，比如在平时每周五放学后会去

学习网球，那么这个俱乐部如果再办一个假期

班，会很容易成为这个学生的假期活动首选。

与平日里只是学习半个小时或一个小时的课程

不同，这种假期“训练营”的作息大多数基本

与上学时一致，早九点至下午三点多，学生们

一般会自带三明治午餐。还有的俱乐部会允许

家长早上八点左右就将孩子送达，如果父母都

是上班族，这样的假期训练营最受欢迎，当然

额外的费用也是必须要付的。“营地”的活动

当然是以该俱乐部的“特长项目”为主，比如

这个俱乐部平时招收足球和网球学员，那假期

的营地活动往往是上午网球，下午足球，或者

全天足球，由学生自由选择。

小学会有一些平时“常驻”学校的类似国

内课后“托管班”的机构，也会在假期继续利用

学校的场所用于家长“托管”孩子，时间跨度更

大，更方便双职工父母，但是活动内容会简单随

意得多，如室内画画、操场上踢踢球等，所以价

格上比其他机构便宜。到中学后，有的学校本身

也会组织类似的活动，收费与外面的俱乐部并无

太大区别，活动也以体育运动为主，如橄榄球、

足球等，由于学生一般都居住在学校附近，所以

这也成为相当部分家长的选择。

少数中学尤其是私立学校可能会组织孩子

们出国旅游，时间有长有短，费用自理。例如，

英格兰一家私立学校在一年间组织的需要住宿

的假期活动就有 44 个，其中一半为出国的活

动，时间从 1 天到 10 天不等，活动主题则包括

野外生物考察、音乐、历史、艺术和体育等。根

据活动的种类、时长不同，需要缴纳的费用也从

50 英镑到 2900 英镑不等（约合人民币 466 元

至 2.7 万元）。

另外，由于英国很多小学生的母亲都不工

作或者只从事兼职工作，所以假期里在家里呆

着，或者选择那种半天或每天只有一小时活动的

体育俱乐部者也不少见，公园和公共图书馆里，

也是全天候热热闹闹。

再有一种很常见的情况，就是家长带着孩

子出去旅游，但是毕竟受到时间和金钱的限制，

普通家庭很难整个假期都在外旅游。而且由于

英国的法律不建议 14 岁以下的儿童独自留在家

中，所以每个孩子可能会度过一个包括度假、参

加俱乐部或托管班等多种形式的假期。由于价格

昂贵及学习习惯等原因，补习班一般不会是学生

们的首选，但是随着亚裔等移民的增多，假期补

习班也有所增加。

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2016第6期总第 62期 7月

至于到大学后，各所大学甚至其中的各个

学院的管理都相对独立，假期也不尽相同，但多

数在学期中会布置各种论文，到期上交成品即

可，至于假期做什么学校一般不会硬性规定，学

生大多会利用假期游山玩水开拓眼界或打打工

挣点零花钱。

资料来源：人民网

葡萄牙：教育工作者期待科技创新课堂体验

据教育国际网站报道，为努力打造 21 世

纪教育，在葡萄牙，包括教师、学校管理者、

家长及教育工作者在内的 200 多位利益相关者

汇聚圣玛丽亚费拉，参加第四届全国教育联合

会 (National Federation of Education)、全国

家长协会联合会 (National Confederation of

Parents’ Associations) 及全国公立学校董事

协会年会。三方组织在当前及未来的教育挑战背

景下讨论葡萄牙的未来教育。

会议的关注重点是将信息通信技术 (ICT)

融入课堂。在“新世纪教育——教育的应对是

什么 ? 课程是什么 ? 学校组织是什么 ?”的主

题下，全国教育联合会总干事若昂•迪亚斯•

达•席尔瓦强调，应努力为全民提供优质公共

教育。他说道：“良好的教育解决方案建立在合

作的基础之上。”同时，他强调为了为更好的教

育体系铺平道路，社会对话非常重要。

会议特别关注将 ICT 引入课堂的需要及面

临的问题。若昂•库尼亚做了主题为“学校如

何创新课堂”的演讲，期间，学校领导者展示了

如何将 ICT 引入农村课堂，进而打开学生的世

界。通过“微软项目办公室 365”，学生有机会

融入相互联通的学校网络中。

最后，三方组织通过会议重申承诺，他们

将积极动员教师、家长及学校领导者，共同建立

更加有效的教育体系。

资料来源：《世界教育信息》杂志

美国：青少年热衷运用科技手段学习

据美国“教育新闻”（Education News）

网站报道，近期一项对 1300 名 13 岁至 18 岁

美国中学生开展的调查发现，青少年普遍希望

在学习过程中运用科技手段，期待教学融入移

动学习（mobile-learning）模式，使教学过程

更具吸引力和互动性，让学生有机会掌控个人

学习计划。

调查结果显示，美国青少年对几乎所有的

技术工具都持积极态度。其中，84% 的青少年

认为智能平板电脑对学习的帮助最大，其次是

电子教材和与学习内容相关的网页等。最受学

生欢迎的学习网站是可汗学院、技术分享技能

网站和慕课网络平台。另一项网络调查也发现，

在美国中小学生的家长中，大部分认为教育技

术对孩子的学习能力有积极影响，主要也是因

为技术手段能增强教学的吸引力和互动性。调

查还发现，美国青少年是“分享的一代”，他

们乐于通过技术手段分享信息，也期待一个能

让他们与同伴通过分享来共同创造教学体验的

学习环境。

　　资料来源：中国教育报

国内聚焦

国务院近期印发《关于统筹推进县域内城

乡义务教育一体化改革发展的若干意见》（以下

简称《意见》），要求按照全面建成小康社会目

标，加快缩小城乡教育差距，促进教育公平，统

筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展。

《意见》提出，加快推进县域内城乡义务教

育学校建设标准统一、教师编制标准统一、生均

公用经费基准定额统一、基本装备配置标准统一

和“两免一补”政策城乡全覆盖，到 2020 年，城

乡二元结构壁垒基本消除，义务教育与城镇化发

展基本协调；城乡学校布局更加合理，大班额基

本消除，学校标准化建设取得显著进展，城乡师

资配置基本均衡，乡村教师待遇稳步提高、岗位

吸引力大幅增强，乡村教育质量明显提升，九年义

务教育巩固率达到 95%，县域义务教育均衡发

展和城乡基本公共教育服务均等化基本实现。

《意见》明确了十项改革举措，一是同步建

设城镇学校，要按照城镇化规划和常住人口规模

编制城镇义务教育学校布局规划，确保城镇学校

建设用地和足够的学位供给。二是努力办好乡村

教育，合理布局学校，采取多种措施补齐乡村教

育短板。三是科学推进城乡义务教育公办学校标

准化建设，改善基本办学条件，提升乡村学校信

息化水平和寄宿制学校管理服务水平。四是实施

消除大班额计划，到 2018 年基本消除 66 人以

上超大班额，到 2020 年基本消除 56 人以上大

班额。五是统筹城乡师资配置，合理核定义务教

育学校教职工编制，实行教职工编制城乡、区域

统筹和动态管理，完善教师招聘机制，着力解决

乡村教师结构性缺员和城镇师资不足问题。六是

改革乡村教师待遇保障机制，实行乡村教师收入

分配倾斜政策，落实并完善集中连片特困地区和

边远艰苦地区乡村教师生活补助政策，确保县域

内义务教育教师平均工资收入水平不低于当地

公务员的平均工资收入水平。七是改革教育治理

体系，提高政府教育治理能力，完善乡村小规模

学校办学机制和管理办法，全面加强思想政治教

育，逐步形成中国特色的现代学校制度。八是改

革控辍保学机制，建立目标责任制和联控联保机

制，落实辍学学生劝返、登记和书面报告制度，加

大对学习困难学生的帮扶力度，完善资助政策，

防止因上学不便而辍学。九是改革随迁子女就学

机制，建立以居住证为主要依据的入学政策，推

动“两免一补”资金和生均公用经费基准定额资

金随学生流动可携带。十是加强留守儿童关爱保

护，健全工作体系，促进健康成长。

《意见》强调，要加强党的领导，落实政府

责任，明确部门职责，加强督导检查，营造良好氛

围，确保各项改革措施落实到位，工作目标如期

实现。资料来源：新华社

图片来源：昵图网，中心信息部监制

国务院印发《关于统筹推进县域内城乡

义务教育一体化改革发展的若干意见》

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2016第6期总第 62期 7月

陕西：2020 年义务教育公办学校全部免试就近入学

陕西省政府发布《关于进一步推进义务

教育均衡发展全面提升基础教育整体水平的意

见》，提出到 2017 年，75% 以上的县（市、

区）达到国家义务教育基本均衡发展要求。到

2020 年，所有县（市、区）达到国家义务教育

基本均衡发展要求，所有义务教育公办学校实

行免试就近入学。

优化学校布局结构。重点做好县城以上城

区、新区、经济开发区和农村地区学校布局布

点调整工作。落实城市开发区、新建居民小区

配套建设中小学和幼儿园的政策规定，制定出

台实施办法和收缴配套建设费实施细则。县级

政府负责制定本行政区域内中小学幼儿园建设

规划。各设区市主城区学校建设，由市政府牵

头，市、区教育部门具体负责，一同制定中小

学幼儿园建设规划。市、区政府应划定投资比

例，新建中小学幼儿园启用后交由区政府管理。

坚持就近方便入学的原则，保留并办好必要的

农村小学和教学点，全面改善义务教育薄弱学

校基本办学条件。

加强教师编制管理。统一城乡教职工编制

标准，由县级政府为主统筹教师资源配置，严

把教师入口质量关，按照教职工与学生比例和

教职工与班级比例相结合的方式，核定教职工

编制，重点解决幼儿园教师编制不足、中小学

教师结构性缺编和农村中小学优质教师资源不

足的问题。各地、各有关部门严禁挤占、挪用

和截留教师编制。市、县（区）教育行政部门

要会同编制、人力资源社会保障等部门采取公

开招聘、政府购买服务等多种形式及时补充教

师，优化教师结构。县级政府统筹利用公益性

岗位解决学校工勤人员不足问题。

加强教师队伍建设。加大基础教育名师培

养力度，多渠道扩充乡村学校优质教师来源，建

立统筹规划、统一选拔的乡村教师补充机制。

各县（区）要采取定向培养、扩大特岗教师计

划等形式，为乡村学校持续输送优秀高校毕业

生。县（市、区）政府要按相关政策规定为教

师缴纳住房公积金和各项社会保险费，做好乡

村教师重大疾病救助。积极探索教师职称评聘

分离制度改革，建立乡村教师荣誉制度，逐步

下放教师职称评审权限，职称（职务）评聘向

基层薄弱学校和乡村教师倾斜等。

完善校长教师交流轮岗制度。县级政府要

建立和完善县域内义务教育学校校长、教师交

流轮岗制度，逐步扩大交流范围，提高优秀校长

和中青年骨干教师交流的比例，建立科学合理

的交流人员管理与考核评价机制。加大奖补力

度，积极鼓励优秀教师到薄弱学校、农村学校

特别是贫困边远地区学校交流任教。加快推进

“县管校聘”的义务教育学校教师管理制度，

积极探索校（园）长职级制度改革，支持优秀

校（园）长终身从事教育事业等。

加强教育扶贫工作。全省各级政府要统筹

各类扶持政策，以建档立卡贫困户子女为主，建

立从学前教育到高中阶段教育全程资助体系。

积极开展职业教育培训，帮助未升学的初高中

毕业生掌握职业技能。各级教育部门要组织教

育行政管理人员、教师到贫困地区支教帮扶。

健全留守儿童关爱服务体系。全省各级政

府要建立健全留守儿童关爱服务体系。建立全

社会关爱服务网络和留守儿童安全保护预警与

应急机制，营造全社会共同关爱留守儿童的良

好氛围。

重视残疾儿童接受义务教育。对 30 万人口

以上、残疾儿童少年较多的县（区）实现县县

至少建有一所特殊教育学校的目标，认真落实

特殊教育学校生均公用经费不少于 6000 元、特

殊教育教职工津贴提高到其基本工资 50% 的

政策。通过多种途径，实现视力、听力、智力

残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上，

基本普及残疾儿童少年义务教育。

地方基础教育动态 ( 二 )

广东：全国义务教育均衡发展推进会暨 对广东省义务教育发展督导检查反馈会召开

7 月 2 日，全国义务教育均衡发展推进会

暨对广东省义务教育发展督导检查反馈会在广

州召开。广东省省长朱小丹，教育部副部长、

总督学刘利民出席会议并讲话。教育部部长助

理陈舜主持会议。

朱小丹说，广东是全国的教育大省，接受

义务教育学生规模大、任务重。近年来，省委、

省政府认真贯彻落实中央决策部署，在教育部

关心指导下，以教育创强争先为总抓手，统筹

加强基础教育各项工作，强化政府主导，创新

体制机制，强化投入保障、优化资源配置、深

化内涵发展，大力促进城乡教育基本公共服务

均等化，义务教育均衡发展取得明显成效。

刘利民对广东推进义务教育均衡发展的做

法和经验给予了充分肯定。他指出，此次广东

省全面接受义务教育发展基本均衡县的督导评

估认定，标志着广东省即将整体实现县域义务

教育均衡发展，成为全国第六个整体通过评估

认定的省份，对推进全国义务教育均衡发展工

作起到重要示范引领作用。

刘利民明确，均衡发展是义务教育全面普

及之后的战略性任务，党中央、国务院高度重

视。教育部会同各地党委、政府和各有关部门

认真贯彻落实中央决策部署，积极推进全国义

务教育均衡发展，取得了阶段性成绩。不但规范

了工作机制、加大了经费投入、改善了办学条

件、提高了教师队伍素质、提升了义务教育质

量，还完善了特殊群体关爱体系，教育热点难点

问题也不断得到解决。截至 2015 年底，全国共

有 1302 个县（市、区）通过国家评估认定。

刘利民强调，“十三五”时期是全面建成

小康社会、实现我们党确定的第一个百年奋斗

目标的决胜阶段，要以五大发展新理念为指导，

继续抓好责任落实、抓住重点难点、抓好投入

保障，切实发挥督导作用，以督政推动政府履

责、以督学推动学校发展、以评估监测推动质

量提升，加快推进义务教育均衡发展，为基本

实现教育现代化打好基础。

督导检查组组长涂文涛代表督导组反馈意

见，广东省所有县（市、区）均达到国家规定

的评估认定标准，将向教育部和国务院教育督

导委员会报告结果，提请最后认定公布。

各省（区、市）教育部门、督导部门主要

负责人参加会议。会议交流了广东省推进义务

教育均衡发展工作经验，总结全国义务教育均

衡发展工作取得的阶段性成绩，并部署下一步

工作。

资料来源：教育部

19 20

2016第6期总第 62期 7月

提高营养改善计划实施水平。各级财政按

照农村义务教育学生每人每天 4 元的标准，一

年按 200 天计算进行补助。以“让学生吃得营

养又安全”为目标，以食品安全和资金安全为

重点，强化地方责任落实，大力推进学校食堂

供餐和“阳光校餐”。到 2020 年，全省实施营

养改善计划的学校基本实现学校食堂供餐的目

标要求。

资料来源：西安晚报

贵州：编织青少年“立体”德育网

近年来，贵州省将培育和践行社会主义核

心价值观作为德育工作的主线贯穿于教育工作

各个环节，让广大未成年人感受并传承贵州地

方文化、红色文化，树立爱国、孝敬、诚信的

道德理念。

针对留守儿童多的特点，自 2013 年起，

贵州在全省农村寄宿制学校（留守儿童之家）

开展以“吃在学校解食忧、住在学校受关爱、学

在学校长知识、乐在学校感幸福”为主要内容的

“四在学校·幸福校园”活动。如今，该活动

已成为农村学校教育改革和内涵发展的“贵州

品牌”。全国人大常委会原副委员长顾秀莲亲

赴贵州省参加现场会时高度评价：“开展‘四

在学校·幸福校园’活动，是实实在在的希望

工程、德政工程。”目前，贵州已建成 2629 个

标准化农村留守儿童之家，除解决孩子的吃、

住问题外，学校所设心理咨询室还开通免费亲

情电话，开展对留守儿童的心理辅导。

与之配套的乡村学校少年宫，则利用校外

资源丰富校园文化内容。以卢依夏所在的绥阳

县风华小学为例，该校少年宫聘请了 11 名校外

辅导员，分别来自该县的诗词学会、书画协会

和摄影学会，弥补了师资上的不足，充实了活

动内容。在遵义，从 2002 年开始，由当地科技

教育领军人物孙旭亮组成的团队，每年利用节

假日送科技教育到该地 15 个县市区，填补了该

地区科技教育的空白。

贵州省在改革创新德育方法上，不仅整合

了学校、家庭、社会的教育资源，还把德育渗透

至教育教学各个环节，在学科教学中渗透法治

教育，通过课堂渗透与课外活动对学生开展思

想道德教育、公民意识教育和技能拓展教育。

通过在科学课堂上学到的法律知识，贵阳

七中学生刘威开始提醒父亲开车要控制车速，

因为“一旦遇上红灯，惯性会让汽车轧线，这

样一来就违反了道路交通法”。刘威说：“自

从学校将法治教育渗透到学科教学后，我的法

治观念比以往增强了不少。”

此外，贵州省连续 10 年以“同在蓝天下·携

手共成长”为主题开展中小学生公益夏令营活

动，关心农村留守儿童和孤残家庭儿童的健康

成长。目前共有 5000 余名留守儿童、少数民族

学生和孤残儿童参加了公益夏令营，影响和覆

盖青少年达 20 余万人次。

如今，贵州正在积极争取中央和省级专项

彩票公益金支持，计划建设 5 个示范性综合实

践基地项目（毕节市、遵义市、黔东南州、铜

仁市、贵阳市），85 个县级青少年校外活动中

心和 826 个乡村学校少年宫。

资料来源：中国教育报

20

浙江：教师培训引入学分制

从今年 9 月起，浙江省将对中小学教师专

业发展培训实施学分制管理。这一改革按照分

层、分类施训的思路，并开放教师获得培训学

分的路径，提高教师培训的针对性、有效性。

新出台的《浙江省中小学教师培训学分制

管理办法》规定，中小学教师专业发展培训每 5

年为一个周期，周期内累计取得的培训学分不

得少于 360 学分，每年取得的培训学分不得少

于 24 学分。对新录用的教师，试用期内须参加

不少于 180 学分的新任教师培训，其中实践培

训不少于 80 学分；新任校（园）长须参加不少

于 300 学分的任职资格培训，其中集中培训不

少于 90 学分。

今后，浙江教师专业发展培训学分可通过

自主选课、指令性培训、校本研修、其他形式转

换等 4 种途径获得。教师可以通过“浙江省中

小学教师培训管理平台”自主选择培训；教师学

历提升、参加教科研活动、承担教师培养培训和

支教工作等，均可以转换为教师培训的学分。

资料来源：人民日报

上海：“小学低年段汉语拼音学习效果”调研结果公布

根据现行的《上海市中小学语文课程标准

（试行稿）》和小学语文教学进度安排，儿童

在入学后经过“学习准备期”之后，通过 8 周

左右的“读儿歌识字学拼音”，可基本获得汉

语拼音的认读与拼读能力，再通过 8 周左右的

“看拼音读课文识字”，可强化巩固拼读能力；

到二年级结束时，能正确拼读汉语拼音，能借

助汉语拼音认读汉字，会查阅字典，有独立识

字的能力。

根据上海小学拼音教学目标和教学安排，

调研组选择小学一年级第一学期期中、期末，一

年级第二学期期末，二年级第二学期期末 4 个

节点，在全市范围内选择不同类型小学的低年

段学生参加笔试和口试。测试结果显示，一年级

第一学期期中学生认读与拼读能力平均达标率

96.68%，二年级第二学期期末学生的拼音能力

平均达标率 97.51%，四个阶段学生的拼音能力

达标率呈现递增趋势。这表明，现行的“拼音

与识字、阅读相融合”模式教学取得了预期的

效果。问卷调查结果显示，95.84% 的学生表

示喜欢上语文课，表明学生在当前的语文课上

有着愉悦的学习体验。

调研组还对学前是否学过汉语拼音或课外

是否参加汉语拼音补习的学生进行比较，发现

入学前是否学过拼音、课外是否参加拼音补习

在入学初期对测试成绩稍有影响，这种影响到

二年级期末逐渐趋于消失。从调研结果看，学

前阶段是否早学拼音、课外是否补习拼音对孩

子小学阶段尤其是中高年级语文学习没有显著

影响。

华东师范大学心理与认知科学学院副院长

庞维国教授表示，在幼儿阶段，不宜进行系统的

拼音教学。小学生学习拼音，不能脱离具体的语

境，一旦进入机械状态（如单纯默写拼音），

小学生的学习动机就会严重下降，失去学习兴

趣；反之，拼音教学如能与具体的汉字和课文

内容学习相融合，可以增加学生关于拼音的记

忆线索，进而提升拼读规则的学习效果。

资料来源：上海教育图片来源：素材中国网，中心信息部监制

21 22

2016第6期总第 62期 7月2016第 6 期总第 62 期 7 月

会上，北京师范大学副校长陈光巨、北师

大国内合作办公室主任屈浩、行动计划办公室

副主任刘永胜出席启动仪式，对海淀区加入行

动计划表示热烈欢迎，并对该区推进行动计划

的积极做法给予了充分肯定。

海淀区教委主任陆云泉、海淀区“中国好

老师”公益行动计划项目执行组组长严星林先

后发言，表示海淀区将充分践行习总书记提出

的“四有”要求，总结提炼该区教师教育经验，

整体提升该区教师综合素养，从而促进全区基

础教育持续均衡优质发展，发挥海淀在北京市

乃至全国教育发展中的示范和辐射作用。此外，

北京市海淀区培星小学校长朱郁、北京理工大

学附属中学校长任志瑜在会上作为基地校代表

发言。

本次启动会在北京理工大学附属中学举

行。来自海淀区教委及全区 53 所中小学校近百

名相关负责人参会。

工作动态

北京市海淀区正式加入

“中国好老师”公益行动计划

资料来源 : 中心 " 中国好老师 " 公益行动计划项目组

2016 年 6 月 17 日，“中国好老师”公益

行动计划（以下简称“行动计划”）又添新成

员——来自北京市海淀区的 53 所中小学加入行

动计划，其中包含 11 所基地校、42 所项目校，

此举标志着行动计划在海淀区的全面启动。

将行动计划纳入海淀“十三五”教育发展

规划，结合海淀区教师队伍建设工程，围绕实

施内容、推进机制和保障机制三个维度系统设

计，通过“七大专项”纵向推进 ，“五大行动”

横向展开，“三项课题”点上发力，从行政层

面统筹推进，是海淀区实施行动计划的一大亮

点。如区教科院副院长吴颖惠所言，海淀区将

结合“教育科研种子教师”项目，组建教师学

习共同体，充分发掘教师职业成长内动力，以

期形成结构合理、重点突出、特色鲜明、效益

明显的教师专业发展梯队。

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23 24

2016第6期总第 62期 7月

《2015 年国家义务教育质量监测数学学习

质量监测结果报告》系列征求意见会顺利举办

为了进一步完善 2015 年国家义务教育质

量监测数学结果报告，确保结果报告首次对外发

布的顺利进行，中国基础教育质量监测协同创新

中心数学组于2016年6月份先后举行了四次专

家意见征求会，邀请国内数学教育、数学课程与

教材专家，优秀数学教研员、特级教师和中小学

校长等就数学结果报告进行了研讨，专家们在高

度肯定数学结果报告的重要性与科学性基础上，

对报告的修改完善、宣传发布等提出了宝贵的建

设性意见。

一

6 月 7 日下午，中心数学组在京师学堂第

五会议室举行了“2015 年国家义务教育质量监

测数学结果报告意见征集会”，来自北京师范大

学、首都师范大学、中央民族大学、北京教育科

学研究院、湖北省教研室、北京市海淀区教师进

修学校、北京市昌平区城关小学等单位的 10 位

数学教育专家、数学特级教师到会。中国基础教

育质量监测协同创新中心常务副主任辛涛教授、

核心专家梁威教授、数学组组长杨涛副教授出席

会议。

会议由梁威教授主持。会议开始，辛涛教授

向各位与会专家介绍了协同创新中心的基本情

况、2015 年国家监测的主要技术方法，杨涛副

教授介绍了数学监测及其结果报告的研制情况，

提出待讨论的问题。

各位专家肯定了数学学习质量监测的重要

意义以及结果发布的必要性，并就数学国家报告

的完善表达了各自的看法，围绕报告的整体结构

和内在逻辑、数学学业水平描述及能力指标的定

义、相关因素分析内容的丰富性、成绩排名及报

告导向、报告文字表述等提出了修改意见，为报

告的完善和平稳发布提供了较好的借鉴。

二

6 月 8 日下午，数学组在京师学堂第五会议

室举行第二场报告意见征集会，来自西南大学、

华东师范大学、南京师范大学的 3 位数学教育、

数学课程与教学专家学者到会，协同创新中心常

务副主任辛涛教授、数学组组长杨涛副教授出席

会议。

会议由辛涛教授主持。辛涛教授对专家的

到来表示感谢，并向各位与会专家介绍了协同

创新中心的基本情况、国家义务教育质量监测

的主要技术方法等，杨涛副教授介绍了数学学

业质量监测及其结果报告的研制情况，提出待

讨论的问题。

各位专家就报告的定位、数学学业表现能

力指标的定义、报告中的结论性表述、报告的文

字图表等进行了充分的讨论，并逐一提出了具体

的修改建议。专家们还围绕数学报告的发布内

容、媒体选择、发布时间等问题进行了深入的讨

论，提出了非常有建设性的意见。

三

6 月 14 日下午，数学组在京师学堂第二会

议室举行第三场报告意见征集会，来自北京师范

大学、华东师范大学、东北师范大学、陕西师范

大学、天津师范大学、中国教育科学研究院、人

民教育出版社、北京教育科学研究院、北京市密

云区第二小学、湖北省武汉市第一中学、重庆市

大足区龙岗一小等单位的 13 位数学教育专家及

特级教师到会。协同创新中心副主任罗良教授、

核心专家梁威教授、数学组组长杨涛副教授出席

会议。

会议由梁威教授主持。梁威教授对专家的

到来表示感谢，介绍了此次会议的背景和任务；

杨涛副教授介绍了数学监测及其结果报告的研

制情况、提出待讨论的问题；各位专家就报告内

容和报告发布等发表了看法，讨论热烈。

专家们认为，数学国家报告的结构清晰、

内容丰富、分析严谨。同时，专家们也就报告的

完善提出了很多具体的建议，主要涉及报告内容

的呈现方式、数学学业水平描述和能力指标的内

涵表述、相关因素的含义、各省结果排序、相关

内容的注释说明等，为下一步的报告修改及宣传

发布提供了明确的指导。

四

6 月 18 日上午，数学组在京师学堂第五会

议室举行第四场报告意见征集会，与会专家有来

自北京大学、中国科学院、北京师范大学、东北

师范大学、西北大学等单位的院士、数学教育

家、教授。协同创新中心常务副主任辛涛教授、

副主任罗良教授、核心专家梁威教授、数学组组

长杨涛副教授出席会议。

会议由梁威教授主持。会议伊始，辛涛教

授向各位专家介绍了监测中心的成立背景、发

展状况及监测工作流程；罗良教授介绍了监测

工作的意义、监测报告的整体情况及数学报告

的研制情况。

各位专家就报告的发布版本及内容、数学

学业成绩的呈现形式、能力指标的定义、相关因

素的分析说明、文字表述等问题进行了热烈的讨

论，专家们提出的意见和建议对数学学业质量监

测结果报告的发布以及下一轮数学监测的工作

思路等都有宝贵的借鉴作用。

资料来源 : 中心质量监测平台

25 26

2016第6期总第 62期 7月

德育组赴河南、贵州两省调研工作圆满完成

根据教育部基础教育质量监测方案，2017

年将在全国范围内进行义务教育阶段四、八年级

德育质量监测，为了进一步推动 2017 国家基础

教育质量监测德育监测工作的顺利开展，完成国

家德育监测任务，了解我国不同地区中小学生品

德发展和学校德育工作的实际状况，中国基础教

育质量监测协同创新中心德育学科组于2016年

6 月 19 日至 23 日赴河南、贵州两省多所学校

进行深入调研，并于 7 月初召开组内调研情况说

明会，进一步落实和巩固调研成果。通过对中小

学生、教研员老师的走访调查以及对学校文化建

设的实地考察，使得调研组更加深刻地了解了我

国各地区的德育现状和学生品德发展状况，为更

好地建立德育质量监测方案提供了更加切实可

靠的依据，同时也为基础教育质量监测德育监测

工作的顺利开展增添助力。

一

6 月 19 日，由协同中心德育学科组副组长

任萍、核心成员孙丽萍带队一行 6 人赴河南省

滑县和郑州市二七区进行调研，调研范围涉及城

区和农村的 7 所小学和 5 所中学，采用调查问

卷、随机访谈、教师座谈等方式，对学生、班主

任、品德教师、德育干部进行了德育调研和样本

采集工作，其中共向学生发放问卷 2700 余份，

访谈人数达 120 余人。

此次调研较为充分地了解了一线教学和人

才培养情况，认清了当下学生各方面的发展状况

以及相关影响因素，反映了当前德育监测工作中

应当注意的诸多问题，如城区与乡村教育水平的

差异、城区与乡村学生心智发展程度的差异等

等，为更好地完善德育监测工作指明了改进方

向，为德育监测工具研发提供了更为切合实际的

依据。

二

6 月 19 日，由协同中心德育学科组梁丽

婵、杨晨晨带队一行 6 人奔赴贵州省遵义市红

花岗区和播州区 3 所中学和 3 所小学开展为期

3 天的调研工作。调研期间，采用调查问卷、随

机访谈、教师座谈等方式，对学生、班主任、品

德教师、德育干部进行了德育调研和样本采集工

作，调研共发放问卷 3800 余份，进行随机一对

一访谈 80 余人，开展教师座谈会 5 次。调研过

程中反映出了许多实际问题，为进一步改进德育

监测工作提供了参考。

此次调研对基础教育阶段学生的德育学习

情况和身心健康状况以及影响学生品德发展的

相关因素进行了全面、系统、深入地了解，收集

了大量宝贵的有关一线教育现状和学生成长情

况的一手资料，悉数记录了调研中遇到的实际问

题，以供组员共同探讨。此次调研工作成果满

满，为基础教育质量监测工作工具研发提供了更

为全面的依据，有力地保障了 2017 国家基础教

育质量监测工作的顺利开展。

三

7 月 6 日，协同中心德育组组长边玉芳召开

了组内调研情况说明会，全体成员悉数到席。会

议伊始由德育组梁丽婵向大家报告了此次调研

工作的总体情况和相关成果，针对调研问卷进行

了大体报告，之后，德育组杨晨晨、田微微等人

针对调研中四、八年级学生和教师涉及到的具体

问题分别进行了访谈成果的展示，如学生个人发

展方面的未来规划、安全意识、生活习惯等，以

及教师德育教育方面的课程安排、任课教师、上

课形式等。成果展示数量丰厚，内容详实具体，

使大家不仅意识到了在以往德育监测工具研发

中忽略的问题和存在的不足，而且了解到了更加

现实、更加实际的教育现状以及学生发展现状，

还深刻体会到了基础教育质量的地域差异、城乡

差异、性别差异。

此次协同中心德育组赴河南、贵州两省开

展的调研工作在全体德育组的共同努力下圆满

完成。实地调研所带来的宝贵资料，为接下来德

育监测工作的顺利开展提供了更为可靠和坚实

的基础，为德育监测工具研制的改进指明了方

向、提供了事实依据，保障了 2017 国家基础教

育质量监测德育监测工作的顺利进行。

资料来源 : 中心质量监测平台

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2016第6期总第 62期 7月

促进学术交流 加强人才培养——科学研究平台 6 月工作动态

北京师范大学中国基础教育质量监测协同

创新中心通过定期邀请国内外专家开设系列短

期课程、讲座等方式，为广大师生提供学术交流

平台，激发国内外学界的交流和碰撞，提高学术

研究和人才培养的国际化水平。

系列短期课程五：蔡力教授开设项目反应理论 (IRT) 新进展课程

2016 年 6 月 15 日至 17 日，协同中心邀

请美国加州大学洛杉矶分校国家评估、标准化

与学生测试研究中心 (CRESST) 主任蔡力教授

开设项目反应理论新进展短期课程。课程由协同

中心常务副主任辛涛教授主持。此次课程面向

分中心开放，来自北京师范大学、华东师范大

学、西南大学等国内外多所院校的近 50 位师生

参加了课程。

项 目 反 应 理 论（Item Response Theory, IRT）也称潜在特质理论或潜在特质模型，主要

研究测验中单个项目上的反应行为与被试潜在

特质空间位置的关系。此次课程包括六个主题：

IRT 广义模型框架简介、多维 IRT 视角下的条

件增长评估、参数估计及其操作讨论、多维 IRT模型运用于多点 RCT 模型、多维 IRT 模型运用

于集合分数报告、模型拟合检验的发展。

首先，蔡力教授从宏观角度讲述了项目反应

理论的发展趋势。研究者希望通过题目作答概率

与被试作答分数的概率曲线，来寻找与概率曲线

类似的函数表达式，因而提出了项目反应理论。

项目反应理论被提出后，在大规模教育测评中得

到广泛应用，如在美国国家教育进步评价测试中

的倾向分数运用。随着测量领域的发展，除了项

目反应理论，诊断分类模型也得到了广泛运用。

在介绍整体趋势之后，蔡力教授具体讲授了

六个项目反应理论新进展。第一个进展是诊断分

类模型的应用。不同于项目反应理论使用连续的

潜在变量，诊断分类模型是通过作用于离散的潜

在变量来获取被试的知识掌握情况。诊断分类模

型为以后认知诊断模型的发展提供了一个大框

架。第二个进展是双层项目因子模型（Two-tier Item Factor Analysis Model）的提出。以往的

项目反应理论有个重要的假设就是题目作答的

局部独立性。但是在现实生活中，特别是对于同

一题组中的题目，不同题目作答之间是相互影响

的。随着题组的不断运用，以往的项目反应理论

已不能运用于题组分析中。为此 , 蔡力教授等人

在双因子模型（Bifactor Model）的基础上提出

双层项目因子模型用于分析题组题目。

第三个新进展是多维 IRT 视角下的条件增

长评估。在教育研究中，经常进行纵向追踪调

查，通过纵向追踪数据对学生的学业进行增值性

评价，从而实现教育问责。在学生学业增值性评

价领域，针对现在常用的学生增长百分比方法

(Student Growth Percentiles, SGP),蔡力教授等

人提出了聚类增长百分比方法 (Cluster Growth

Percentiles, CGP)。第四个进展是模型参数估计

方法方面的发展。在项目反应理论 (IRT) 模型确

立之后，如何准确地、高效地估计模型参数也是

研究的重点之一。从缺失数据的角度来看，常

用的参数估计方法有 Bock-Aitkin 于 1981 年提

出的 EM 算法。针对 EM 算法在估计多维 IRT

模型参数时可能存在的计算复杂性以及高维积

分困境，蔡力教授于 2010 年提出 Metropolis-Hastings Robbins-Monro (MH-RM) 算法来估计

模型参数。另外，为了使 IRT 能够适用于各种

复杂的项目特征曲线，非参数估计方法也引起

测量学家的关注。比如，Ramsay 提出的核密

度估计方法 (Kernel Density Methods) 以及贝叶

斯非参数估计方法等。为了将参数估计方法和

非参数估计方法两者的优点相结合，研究者们

还提出了半参数估计方法 (Semi-parametric or Quasiparametric Methods) 并不断运用于 IRT

领域，比如基于两参数项目反应模型 (2PLM) 提

出的单调递增多项式 (Monotonic Polynomial) 半参数估计方法。在此基础上，蔡力教授及其学

生对前人研究进行了扩展，提出了基于广义分部

计分模型 (GPCM) 的单调递增多项式半参数估

计方法。

第五个进展是利用项目反应理论对干预试

验进行分析方面的发展。干预试验是教育和心理

研究经常运用的试验调查形式。在以往干预试验

中，常见的分析方法为将被试作答总分运用于

多层线性模型(Hierarchical Linear Model, HLM)

以分析试验结果。现有研究则利用项目反应理

论，运用贝叶斯均值估计方法估计被试能力值，

从而替代被试作答总分代入 HLM 中，分析干预

条件的作用。第六个新进展是拟合指标的发展。

对于同一组数据，一般可以通过不同模型进行

拟合。在现实生活中，经常需要从不同模型中

选择对数据拟合最好的模型，然后基于此模型

进行后续分析。由于这一现实需求，模型拟合指

标得到了不断发展。卡方拟合指标等常见的完全

信息拟合指标，在题目增多、被试数量过少的情

况下无法得到满意的拟合结果。为了解决这一问

题，部分信息拟合指标被提出。蔡力教授则针对

部分信息拟合指标，以 M2 指标为例讲述了 M2指标的原理、如何运用部分信息拟合指标选出最

优的拟合模型以及在现实中运用 M2 指标时可

能遇见的问题。除了项目反应理论，蔡力教授还

简单介绍了结构方程模型 (Structural Equation Models,SEM) 中常用的拟合指标，为后续项目

反应理论的研究提供了新视角。

此次讲座从多个角度对项目反应理论的发

展进行了介绍，开拓了教育和心理测量领域师生

的国际视野。

斯坦福大学 Susanna Loeb 教授开设教育政策相关讲座

2016 年 6 月 17 日，协同中心邀请美国斯

坦福大学教育政策中心（Center for Education Policy Analysis, CEPA）主任 Susanna Loeb 教

授开设了题为“教育政策中心：研究、外联和培

训”的讲座。讲座由协同中心副主任李凌艳老师

主持，约 35 名师生及研究人员参加。

Loeb 教授以斯坦福大学教育政策中心实施

的五个项目为例，具体介绍了教育政策研究主要

聚焦的三个领域：对教育现状的描述性研究、对

教育发展的因果分析研究和对教育理论的框架

研究，并就各领域的具体方法和注意事项进行了

介绍。讲座之后，Loeb 教授回答了学生关于数

据收集方法、教育政策研究趋势、研究如何对政

策产生影响等的问题。此外，她还强调了质性研

究的重要性。此次讲座加深了听众对教育政策研

究的认识，激发了听众的研究热情，并扩宽了听

众的研究思路。

资料来源 : 中心科学研究平台

29 30

2016第6期总第 62期 7月

资料来源 : 中心质量监测平台

我国将于 2017 年开展义务教育阶段科学

教育质量监测，为了推动该工作的顺利进展，中

心积极开展与国内外科学教育测评专家的交流

活动。

中心科学组专家咨询委员会委员、澳门大

学教育学院课程与教学专业教授、教育测验与评

估研究中心主任、原中国澳门 PISA 研究计划经

理张国祥教授带领澳门 PISA 项目核心人员以

及澳门蔡高中学陈志君校长等一行 8 人来我中

心访问。

张国祥教授团队于 2016 年 1 月参加义务

教育阶段科学教育质量监测命题研修工作坊，承

担了中心科学八年级监测工具的研制任务，并于

4 月初提交了研制的工具。6 月 21—23 日，中

心科学组与澳门团队成员在京师大厦 9502 会

议室就澳门团队研制的工具进行了为期三天的

研讨与交流，收益颇丰。

会上，澳门蔡高中学陈志君校长为我们介

绍了澳门教育方面的相关政策法规、课程框架和

澳门教育质量监测状况，以及蔡高中学为我们科

学教育质量监测工作所做的工具研发设计和测

评部署。

接着，蔡高中学生物组组长黄仲彬、物理

组组长杨世杰、地理组组长陈冬冬和化学组组长

胡维政分别详细介绍了各学科组在研制测评工

具时的思路，并用例子详细介绍了从试题设计、

预测试、数据分析到利用预测数据修改完善试题

的整个过程，并对他们命题过程中出现的“质量

良好的题目”、“需要润色的题目”和“需要改

良的题目”的典型例题进行了介绍。与会者就试

题研制的过程展开了深入地讨论。

第二天，澳门大学的麦瑞琪博士与我们分

享了澳门团队为国家科学教育质量监测研发试

题的经验。她的报告从工作的筹备和实施切入，

重点介绍如何从数据分析的角度对试题进行修

订，最后麦博士还为我们展示了学生报告和学校

总报告，为我们 2017 年正式测试后报告的呈现

方式提供了参考。

最后一天，澳门大学的薛宝嫦博士介绍了

测试媒介转换的等价效应研究与分析，讨论了在

国家科学教育质量监测中采用大规模计算机测

评的可行性等热点问题。张国祥教授等与中心科

学组深入探讨了未来在国家科学测评中使用计

算机交互式测评的技术细节。

本次澳门团队的到访为科学教育质量监测

技术的最新进展和前沿问题提供了大量的咨询，

有利于推进 2017 年义务教育阶段科学教育质

量监测工作的顺利开展。

澳门大学张国祥教授 一行人应邀访问我中心

21世纪初，

随着各国教育改

革政策的不断颁

布与实施，国际

经济合作与发展

组织（OECD）

开 展 了 国 际

学 生 评 价 项 目

（PISA），随后，

各国纷纷开展了

基于本国课程体

系、指向教育质

量评价需要的学业成就调查项目，教育发达地

区的省级层面也启动了相关研究。本书从介绍

全球范围内大规模学业成就调查项目入手，详

细阐述了当前大规模学业成就调查开发的理论

基础、常用方法与结果应用。

本书共分为十四章。第一章《全球大规模

学业成就调查项目概述》，不仅对全球范围内国

际层面、国家层面、省级层面的学业成就调查项

目进行了阐述，还对当前我国学业成就调查项

目进行了说明，同时在此基础上就大规模学业

成就调查项目的特征进行了分析。第二章 《大

规模学业成就调查的理论基础与框架建构》，

主要对大规模学业成就调查的理论基础，包括

教育学理论和心理学理论，以及大规模学业成

就调查的评价与分析框架建构进行了阐述。第

三章至第十章分别介绍了大规模学业成就测验

的开发与设计、题目命制与审订、评价与标准

的一致性研究、表现水平制订与标准设定、测

验的等值设计、分数报告、题目及试卷分析、

题库建设等内容，并提供了大量来自实践的操

作案例。第十一章《大规模学业成就调查背景

问卷的设计与开发》，对大规模学业成就调查

背景问卷进行了概述，并介绍了其关键步骤以

及问卷开发面临的问题和发展方向。第十二章

《大规模学业成就调查的抽样设计》，主要围

绕大规模学业成就调查中常使用的抽样方法及

其理论基础、样本量的确定以及抽样权重与抽

样误差的计算等内容展开。第十三章《大规模

学业成就调查的数据分析、解读与应用》，介

绍了大规模学业成就调查中常用的数据分析方

法，并逐一说明其基本原理、使用条件或前提

假设、方法类别、实现软件等，同时举例说明

了每种方法的使用过程。第十四章《我国大规

模学业成就调查现状、问题与发展建议》，主

要介绍了我国大规模学业成就的现状和问题，

并提出了相关发展建议。

使教育测量学服务于教育评价和教学改

进，是国际上教育研究界的共识，也是我国教

育评价和教学改进的未来前景。希望本书的出

版对教育测量工作起到积极的推动作用。

中国教育质量监测与评估丛书之五 : 《大规模学业成就调查的开发：

理论、方法与应用》

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资料来源：中心信息部