學前兒童發展研究計劃研究報告 -...

學前兒童發展研究計劃

研究報告

2013 年 11 月

香港社會服務聯會© 2013 頁 1

目錄

研究摘要....................................................................................................................... 7

第一章﹕研究背景..................................................................................................... 10

第二章﹕文獻回顧..................................................................................................... 12

第三章﹕研究目的、研究對象、問卷設計及抽樣方法......................................... 18

第四章﹕研究對象個人及家庭背景......................................................................... 28

第五章﹕研究對象課餘活動情況............................................................................. 33

第六章﹕參與研究學校的資料................................................................................. 36

第七章﹕研究結果..................................................................................................... 39

1 研究對象的發展評分 .................................................................................................................. 39

2 研究對象的發展情況與其說話表達能力及態度的關係 .......................................................... 45

3 研究對象的發展情況與其家庭成員結構、社會經濟背景及穩定性的關係 .......................... 55

4 研究對象的發展情況與其家庭成員參與及投入感的關係 ...................................................... 66

5 研究對象的發展情況與其家庭成員相互支援及責任分擔的關係 .......................................... 79

6 研究對象的發展情況與家庭成員間相互依存感的關係 .......................................................... 86

7 研究對象家庭得到外界支援的狀況 .......................................................................................... 90

8 研究對象的發展情況與其參與課餘活動情況的關係 .............................................................. 93

9 研究對象家校互動的情況 .......................................................................................................... 99

第八章﹕整體觀察................................................................................................... 103

第九章﹕服務及政策建議....................................................................................... 107

參考書目................................................................................................................... 109

附錄 1﹕問卷(學校背景資料) (包括回應次數)..................................................... 114

附錄 2﹕問卷 (3 歲幼童家長版) (包括回應次數) ............................................. 117

附錄 3﹕問卷 (3 歲幼童教師版) (包括回應次數) ............................................. 124

附錄 4﹕問卷 (4 至 6 歲幼童家長版) (包括回應次數) ..................................... 127

附錄 5﹕問卷 (4 至 6 歲幼童教師版) (包括回應次數) ..................................... 134


圖表索引

圖 1﹕研究對象性別分佈 (n = 2086) ..................................................................................... 28

圖 2﹕研究對象的年齡分佈 (n=2086) ................................................................................... 28

圖 3﹕研究對象的家庭人員數目 (n = 2014) ........................................................................ 29

圖 4﹕研究對象與父母同住情況 (n=2086) .......................................................................... 29

圖 5﹕研究對象父母的婚姻狀況 (n=2086) ........................................................................ 30

圖 6 : 研究對象父親的教育程度 (n = 1924) ........................................................................ 30

圖 7﹕研究對象母親的的教育程度 (n = 1991) .................................................................... 30

圖 8﹕研究對象父親的工作狀況 (n = 1884) ........................................................................ 31

圖 9﹕研究對象母親的工作狀況 (n = 1968) ........................................................................ 31

圖 10﹕研究對象家庭每月收入狀況 (n = 2033) ................................................................. 32

圖 11﹕研究對象家庭的住屋狀況 (n = 2064) ..................................................................... 32

圖 12﹕研究對象參與課外活動情況 (n=2075) ................................................................... 33

圖 13﹕研究對象參與課外活動項目數目 (n=934) ............................................................. 33

圖 14﹕研究對象每天收看電視節目的習慣 (n =1203) ..................................................... 34

圖 15﹕研究對象每天使用資訊科技器材的習慣 (n = 2061) ........................................... 34

圖 16﹕學校所處區域 (n=152) ................................................................................................ 36

圖 17﹕學校提供「延長服務時間安排」情況 (n=153) .................................................... 36

圖 18﹕學校設有家長教師聯繫組織情況 (n=152) ............................................................. 37

圖 19﹕學校設有家長教師聯繫組織的種類 (n=152) ......................................................... 37

圖 20﹕學校設有學校社工情況 (n=150) .............................................................................. 38

圖 21﹕學校設有專業輔導員情況 (n=153) .......................................................................... 38


圖 22﹕研究對象家庭每月收入足夠應付開支情況............................................................... 62

圖 23﹕有需要時研究對象家庭可找到親友或鄰居協助看管照顧子女情況(n=2056)

............................................................................................................................................................ 90

圖 24﹕當家庭遇上問題或困難時研究對象一家可以找到親友協助情況(n=1922) .... 90

圖 25﹕研究對象一家人每個星期與其他親友聚會或聯絡的情況 (n = 2074) ............. 91

圖 26﹕當家庭遇上問題或困難時，研究對象家庭可以找到親屬以外的人士或團體協助

的情況 (n= 1913) ........................................................................................................................ 91

圖 27: 有需要時，研究對象家庭可得到專業人士協助改善管教子女技巧的情況

(n=1920) ........................................................................................................................................ 92

圖 28﹕有需要時，研究對象家庭可得到專業人士協助去應付婚姻或家庭問題的情況

(n=1676) ........................................................................................................................................ 92

圖 29﹕若有需要，研究對象家長可有足夠渠道向學校表達意見 (n=2060) ............... 99

圖 30﹕學校的老師聆聽研究對象家長的意見 (n=2036) .................................................. 99

圖 31﹕學校老師能讓研究對長家長知道子女在學校的情況 (n=2072) .................... 100

圖 32﹕學校會邀請家長參與學校活動 (n=2075) ............................................................ 100

圖 33﹕研究對象家長參與學校活動的情況 (n=1996) ................................................... 101

圖 34﹕學校讓研究對象家長認識到更多管教子女的技巧的情況 (n=2059) ............ 101

圖 35﹕學校讓研究對象家長認識到更多兒童成長的需要的情況 (n=2058) ............ 102

表 1﹕兒童狀況分類指數 (1998 至2010) ........................................................................... 15

表 2﹕「長處和困難」問卷評估範疇及相關問卷問題 ........................................................ 21

表 3﹕「長處和困難」問卷家長版問卷評分計算準則 ........................................................ 22

表 4﹕「長處和困難」問卷教師版問卷評分計算準則 ........................................................ 23

結果圖表 1﹕「長處和困難」問卷評分結果 (家長版及教師版) (n=2086) .................. 39


結果圖表 2﹕「長處和困難」問卷中「同輩相處問題」部份家長及教師評分(按研究對

象年齡) (n=2086) ......................................................................................................................... 40

結果圖表 3﹕「長處和困難」問卷中「情緒問題」、「行為問題」及「注意力問題」家

長評分 (按研究對象年齡) (n=2086) ....................................................................................... 41

結果圖表 4﹕「長處和困難」問卷中「情緒問題」、「行為問題」及「注意力問題」教

師評分 (按研究對象年齡) (n=2086) ....................................................................................... 42

結果圖表 5﹕「長處和困難」問卷中「利社會表現」部份家長及教師評分(按研究對象

年齡) (n=2086) ............................................................................................................................. 43

結果圖表 6﹕按研究對象說話表達能力劃分「利社會表現家長評分」 .......................... 45

結果圖表 7﹕按研究對象說話表達能力劃分「利社會表現教師評分」 .......................... 47

結果圖表 8﹕按研究對象說話表達能力劃分「情緒問題家長評分」 .............................. 48

結果圖表 9﹕按研究對象說話表達能力劃分「行為問題家長評分」 .............................. 50

結果圖表 10﹕按研究對象說話表達能力劃分「情緒問題教師評分」 ............................ 51

結果圖表 11﹕按研究對象說話表達能力劃分「行為問題教師評分」 ............................ 52

結果圖表 12﹕按研究對象說話表達能力劃分「注意力問題家長評分」 ....................... 53

結果圖表 13﹕按研究對象說話表達能力劃分「注意力問題教師評分」 ....................... 54

結果圖表 14﹕按研究對象「情緒問題家長評分」劃分研究對象與父母同住情況 ...... 55

結果圖表 15﹕按研究對象「注意力問題家長評分」劃分研究對象與父母同住情況 . 56

結果圖表 16﹕按研究對象「注意力問題家長評分」劃分研究對象同住家人人數 ...... 56

結果圖表 17﹕按研究對象「同輩相處問題家長評分」劃分研究對象同住家人人數 . 57

結果圖表 18﹕按研究對象「情緒問題家長評分」劃分研究對象父母婚姻狀況 .......... 58

結果圖表 19﹕按研究對象「行為問題家長評分」劃分研究對象父母婚姻狀況 .......... 58

結果圖表 20﹕按研究對象「行為問題教師評分」劃分研究對象父母婚姻狀況 .......... 58


結果圖表 21﹕按研究對象「注意力問題家長評分」劃分研究對象父母婚姻狀況 ...... 58

結果圖表 22﹕按研究對象「注意力問題家長評分」劃分研究對象父親教育程度 ...... 59

結果圖表 23﹕按研究對象「注意力問題家長評分」劃分研究對象母親教育程度 ...... 59

結果圖表 24﹕按研究對象「行為問題教師評分」劃分研究對象父親教育程度 .......... 60

結果圖表 25﹕按研究對象「行為問題教師評分」劃分研究對象母親教育程度 .......... 60

結果圖表 26﹕按研究對象「情緒問題家長評分」劃分研究對象母親教育程度 .......... 61

結果圖表 27﹕按研究對象「情緒問題家長評分」劃分研究對象家庭申領綜援情況 . 61

結果圖表 28﹕按研究對象「家庭收入穩定性」劃分「情緒問題家長評分」............... 63

結果圖表 29﹕按研究對象「家庭收入穩定性」劃分「注意力問題家長評分」 .......... 63

結果圖表 30﹕按研究對象「家庭收入穩定性」劃分「情緒行為問題教師評分」 ...... 63

結果圖表 31﹕按研究對象家庭親子關係劃分「情緒問題家長評分」 ............................ 66

結果圖表 32﹕按研究對象家庭親子關係劃分「行為問題家長評分」 ............................ 67

結果圖表 33﹕按研究對象家庭親子關係劃分「注意力家長評分」 ................................ 69

結果圖表34﹕按研究對象家庭親子關係劃分「同輩相處問題家長評分」 .................... 70

結果圖表35﹕按研究對象家庭親子關係劃分「行為問題教師評分」............................. 71

結果圖表 36﹕按研究對象家庭親子關係劃分「注意力問題教師評分」 ....................... 71

結果圖表 37﹕按研究對象家庭親子關係劃分「利社會表現家長評分」 ....................... 72

結果圖表38﹕按研究對象家庭親子關係劃分「利社會表現教師評分」 ........................ 73

結果圖表39﹕按研究對象父母之間的關係劃分「情緒問題家長評分」 ........................ 74

結果圖表 40﹕按研究對象父母之間的關係劃分「行為問題家長評分」 ....................... 74

結果圖表41﹕按研究對象父母之間的關係劃分「注意力問題家長評分」 .................... 75

結果圖表42﹕按研究對象父母之間的關係劃分「同輩想處問題家長評分」 ............... 76


結果圖表43﹕按研究對象父母之間的關係劃分「注意力問題教師評分」 .................... 76

結果圖表44﹕按研究對象父母之間的關係劃分「利社會表現家長評分」 .................... 77

結果圖表45﹕「父母家庭崗位分工」與「情緒問題家長評分」之間的關係 ............... 79

結果圖表46﹕「父母家庭崗位分工」與「行為問題家長評分」之間的關係 ............... 81

結果圖表47﹕「父母家庭崗位分工」與「注意力問題家長評分」之間的關係 ........... 82

結果圖表48﹕「父母家庭崗位分工」與「注意力問題教師評分」之間的關係 ........... 83

結果圖表49﹕「父母家庭崗位分工」與「利社會表現家長評分」之間的關係 ........... 83

結果圖表50﹕「家人間相互依存感」與「情緒問題家長評分」之間的關係 ............... 86

結果圖表51﹕「家人間相互依存感」與「注意力問題家長評分」之間的關係 ........... 87

結果圖表52﹕「家人間相互依存感」與「注意力問題教師評分」之間的關係 ........... 87

結果圖表53﹕「家人間相互依存感」與「利社會表現家長評分」之間的關係 ........... 88

結果圖表54﹕「研究對象參與課外活動情況」與「行為問題家長評分」的關係 ....... 93

結果圖表55﹕「研究對象參與課外活動情況」與「利社會表現家長評分」的關係 .. 94

結果圖表56﹕「研究對象參與課外活動情況」與「情緒問題教師評分」的關係 ....... 94

結果圖表 57﹕「研究對象參與課外活動情況」與「利社會表現教師評分」的關係 . 94

結果圖表58﹕「研究對象參與課外活動情況」與「同輩相處問題家長評分」關係 .. 95

結果圖表59﹕「研究對象參與課外活動情況」與「同輩相處問題教師評分」關係 .. 95

結果圖表60﹕「研究對象參與課外活動數量」與「情緒問題家長評分」關係 ........... 96

結果圖表61﹕「研究對象參與課外活動數量」與「情緒問題教師評分」關係 ........... 96

結果圖表62﹕「研究對象每天看電視習慣」與「情緒問題家長評分」的關係 ........... 97

結果圖表63﹕「研究對象每天看電視習慣」與「行為問題家長評分」的關係 ........... 97

結果圖表64﹕「研究對象每天使用資訊科技器材習慣」與「同輩相處問題教師評分」

的關係 ............................................................................................................................................... 98


香港社會服務聯會暨非牟利幼兒教育機構議會

學前兒童發展研究計劃研究報告

研究摘要

為探討學前幼兒的發展及其家庭處境及功能的關係，香港社會服務聯會（社

聯）與非牟利幼兒教育機構議會展開「學前兒童發展研究計劃」，除了解學前兒

童在家長眼中及在教師眼中的表現外，並探討家庭結構、親子關係、父母關係、

家庭收入，與學前兒童表現的關連，及他們的家庭是否得到所需的支援服務。學

前期的健康發展對人的一生影響深遠，社聯及議會期望透過此研究為服務及政策

發展作出啟示，以助當局深入了解學前兒童發展需要，從而制定更全面的兒童及

青年發展政策。

是項研究於 2011 年 5 月至 11 月進行，對象為全港 18 區共 153 間受政府

資助的非牟利全日制幼稚園暨幼兒中心就讀，及沒有接受融合教育的 3 至 6 歲

學前兒童。問卷由隨機抽樣選中的學前兒童家長及教師填寫，最終研究單位收回

2,086 套有效問卷樣本供進一步分析。家長及教師在五方面替研究對象評分，包

括「情緒」、「行為」、「注意力」、「同輩相處」，以及「利社會表現（泛指友善行

為）」，他們在這些方面的發展會按評分被歸納為三個級別：正常、邊緣、不理想。

研究結果顯示，家長及教師均認為學前兒童在「情緒」、「行為」、「注意力」

及「利社會表現」的平均表現正常，但就學前兒童在「同輩相處」表現，教師的

評分只屬邊緣，而家長更給予不理想評分。

結果亦發現研究對象的說話表達能力及態度，與他們在「情緒」、「行為」、「注

意力」及「利社會表現」發展有正比關係。家長與教師須多留意較安靜或在表達

上較被動的學前兒童，留意他們的發展會否較其他同齡兒童出現落後情況。此外，

家長及教師應教導學前兒童如何利用說話去合宜地表達自己的想法、感受及情緒，

以促進他們的發展表現。

觀乎家庭結構與幼兒發展的關係，父母教育程度較低、夫妻離異或喪偶、不


與父母同住等，都與學前兒童的表現較遜有關。例如小學或以下教育程度的父母

組別，分別有 18.2%及 27.3%家長認為幼兒於「情緒」及「行為」方面不理想，

相對有大專或以上教育程度的父母，其百分比只是 6.5%及 17.4%。

至於家庭穩定性方面，家庭經常入不敷支會影響學前兒童在家長眼中的「情

緒」及「注意力」表現，及在教師眼中的「行為」表現。值得關注的是，申領綜

援家庭的學前兒童的「情緒」表現，獲家長評為「不理想」的佔該組別 16.7%，

為沒有申領綜援家庭的研究對象（8.8%）的兩倍。

再者，家庭關係中，家庭成員的參與、投入感、相互依存感，以至父母間相

互支援及家庭事務上責任分擔，均對學前兒童發展有關係。親子及父母之間關係

較和諧美滿、父母分擔管教子女責任及互相配合，均正面影響家長眼中幼兒的「情

緒」、「行為」、「注意力」及「利社會表現」表現。而父母採取以溝通為主的管教

模式，而非施行體罰，亦有利學前兒童的發展。

此外，是項研究亦顯示家庭得到的支援十分有限，近 8 成受訪家庭表示有需

要時，只能「間中」、「很少」甚至「沒有」得到專業人士協助以應付婚姻或家庭

問題。

家校合作方面，研究發現，幼兒學校能為家長提供支援，例如 88%家長認

為學校「常常」或「很多時」讓他們知道子女在校情況；73%家長認為學校「常

常」或「很多時」讓他們認識更多學前兒童成長的需要；亦有 68%家長認為學

校「常常」或「很多時」讓他們認識更多管教子女的技巧。

另一個值得關注的研究結果是，雖然在「行為問題家長評分」、「利社會表現

家長評分」、「情緒行為教師評分」及「利社會表現教師評分」中，有參與課外活

動的學前兒童獲「正常」評分比例較高，但在其「同輩相處問題」家長及教師評

分中，表現不理想的比例卻較沒有課外活動的研究對象為高。上述情況可能由於

學前兒童藉課外活動得到更多與同輩相處的機會，故發生衝突的機會可能較高，

或家長為子女挑選的課外活動過於側重訓練技能或體藝有關。


研究結果亦反映，情緒問題及行為問題家長評分「不理想」的組群中，每天

看電視超過 3 小時的研究對象所佔的比率，較「理想」及「邊緣」組別為高。在

「同輩相處教師評分中」獲「正常」評分組別中，沒有使用資訊科技器材習慣的

研究對象的比率較「邊緣」及「不理想」群組為高。可見家長不要濫用電視及資

訊科技器材，作為安撫學前兒童情緒及行為問題手段，以免影響他們的發展。

因應研究結果，本會提出以下政策及服務建議：

1. 政府應考慮在不同地區增設幼兒學校，並投放資源增設駐校社工，主動

接觸有需要的家庭，減少不同家庭問題對幼兒發展的負面影響，而前線

教師及社工於發現幼兒行為持續出現問題時，宜進一步了解家庭狀況並

提供援助。

2. 本會建議家長多讓幼兒接觸及參與同齡或跨齡兒童的活動及遊戲，而非

側重技能培育活動，以建立他們的同輩相處能力。學校在推動「一生一

體藝」時，更須重視培育孩子的全人發展，善用學校的群體生活以強化

及訓練幼兒的同輩相處能力。

3. 研究反映家庭入不敷支的頻率對幼兒表現有明顯影響，本會建議政府必

須檢討扶貧政策，更全面考慮幼兒及其家庭的需要，包括中產及低收入

的家庭。再者，盡快推行十五年免費教育及檢討學費資助制度，為貧窮

家庭提供合宜的支援。


第一章﹕研究背景傳統智慧所謂「三歲定八十」，事實上，很多文獻證明，三至六歲這段學前

兒童發展期，對往後個人成長及發展尤為關鍵。此時期是兒童開始認識及發展自

我及自尊，意識自己的感受，學習控制自我情緒及遵守規則的階段，相關的發展，

會影響到他們個人的行為及社交生活，及他人對其觀感及印象。在學前階段培養

到上述範疇的認知能力及發展，會為往後不同的成長階段奠下重要基礎(Harter，

1996)。除了先天因素外，學前兒童的發展更會受到後天環境所影響 (衛生署，

2009)，故此社會能否提供良好環境予學前兒童發展是至為重要。

根據幼兒教育界前線工作人員的整體觀察，近年部份學前兒童的成長及發展，

在與人相處、自信、情緒抒發、以及自理能力，與以往比較出現倒退現象。有意

見認為，時下部份兒童缺乏自我照顧能力；在待人接物方面，他們被評為過於自

我中心，欠缺基本的社交禮儀。該些自理能力低，情緒智商低和抗逆力低的兒童，

被稱為「港孩」或「港童」；其行為及情緒表現被評為「王子病」及「公主病」。

於 2009，2010 及 2011 三年間，本地中文印刷新聞媒體，就分別有 28、475，

及 921 篇報導或文章，曾觸及「港孩」這題材，可見「港孩現象」愈來愈引發

社會的關注及討論。

若上述的觀察及感受屬實，相關問題對香港兒童以至整體人口的長遠發展帶

來重大挑戰。而家庭環境作為兒童發展其中一個重要的後天因素，過去 10 年出

現不理想的狀況。根據香港社會服務聯會的社會發展指數，有關兒童及家庭的兩

項指數，在 2000 後後，均持續錄得負數及呈下降趨勢(香港社會服務聯會，2012)，

反映近年香港的社會環境不利家庭發展，亦因此影響到與兒童發展相關的部份後

天因素及條件。

與此同時，學前兒童在不同的處境中，可能會有不同的表現，因此在衛生署

給予學前兒童家長的指引中，鼓勵家長與教師之間多作溝通，藉此加深了解學前

兒童的發展狀況。他們在學校生活上的適應，亦是家長及教師評估幼兒是否出現

發展困難的其中一項重要處境場所(衛生署，N.D.)，反映家校之間的有效溝通及


合作，對學前兒童發展的重要性。

透過有系統的實證，以印證家長及幼兒工作者對當前學前兒童的相關觀察是

否實屬，及了解實證觀察背後影響幼兒發展的後天家庭因素，以至幼兒學校向家

長提供支援及家校互動的情況，無疑對業界及社會是一項重要工作。而透過研究

結果，進一步提出相關的政策及服務發展建議，也是本會應有的責任。


第二章﹕文獻回顧

學前兒童的發展

兒童發展是一個持續的過程，涉及體能、認知、語言、感官、情緒與行為、

及社交溝通層面。在一般的情況下，兒童到達某個年齡，會在上述提及的各層面，

有相應的行為、態度及發展上的轉變，可被其他人所察悉(衛生署，2009)。兒童

發展的進程，會受到先天及遺傳因素(例如是否天生有身體殘障)所影響，決定部

份能力的發展，另後天環境則對兒童的社交、情緒發展及學習有所影響(衛生署、

教育局、社會福利署，2008；衛生署，2009)。

三至六歲的兒童，屬於「學前期」，在上述發展層面中有其獨有的形態(衛生

署，2011a)。肢體活動能力方面，學前兒童會逐步建立及發展其大小肌肉及手

指的運用，手眼協調，平衡感與肢體協調等能力；認知及語言方面，學前兒童會

建立及發展簡單的數學推算能力、對身邊事物的好奇心，有所想像及創意、另他

們會嘗試建立事物的因果關係或相對關係、及逐漸用更豐富的言詞去表達自己的

想法、要求及感受(衛生署，2011a；2011b)。

情緒、行為及社交發展方面，根據心理學家 Erik Erikson (1950) 的理論，

三至五歲的學前兒童，其心理狀況在積極及犯罪感之間掙扎。這種心理衝突源於

他們對世界的好奇心及嘗試新鮮事物的慾望，及開始體驗現實世界下中存在有規

則或規矩所致。根據衛生署(2011a；2011b)的資料，此階段的兒童，會學習獨

立地自理、控制自己，和回應別人的應受。相對嬰兒期發展階段，由於學前兒童

已開始握語言基本技巧，故他們可開始更充份地表達自己的要求、感受和想法，

學習與成年人互動，及與他人相處的技巧。隨著學前兒童的成長，他們會開始變

得有自信，注意力會提高，但亦會出現愛指使別人、行為舉止可能帶點攻擊性或

不聽管教的情況。另海外文獻顯示，學前兒童亦開始結交同輩朋友，會跟友好同

輩分享及互相關心，但亦會厭惡他人(Papalia, Olds, & Feldman, 2009)。簡言之，

學前兒童會發展其情緒表達的能力、行為合規及符合他人(成年人)的期望、懂得

與他人(同輩或成年人)相處、培養一定的注意力，及展現建立社交及關懷他人的

行為等利社會表現(proscoial behaviour)。


按衛生署及教育局的指引，家長及教長擔當重要的觀察者角色。若他們發現

學前兒童在某個或多個發展範疇出現明顯問題或困難，跟其他同齡兒童的表現相

差很遠，就應及早轉介孩子接受專業評估，以確定是否有任何發展或學習障礙。

(衛生署、教育局、社會福利署，2008；衛生署，N.D.)。

衛生署給予家長的育兒指引中，在促進學前兒童發展方面，署方特別建議家

長協助促進孩子的理想社交技巧、行為及情緒發展，因為相關範疇的發展，「是

成功人生的關鍵，無論對孩子在家中、學校、遊樂場上，以至將來在社會上立足

都相當重要。」(衛生署，2011b)。若家長發現家中學前兒童，在行為、情緒及

社交方面的發展，持續出現常常獨處或不喜歡與他人接觸、對外界事物不感興趣、

常常依附照顧者、經常不守規則、情緒不穩及易發脾氣，難以安坐等情況，應盡

快透過老師轉介予「兒童身心全面發展服務」，或直接到母嬰健康院安排接受檢

查，以了解家中學前幼兒是否有發展障礙，並在有需要時可及早介入，協助幼兒

克服其發展問題(衛生署，N.D.)。另外，《學前兒童發展及行為處理 ── 幼師參

考資料套》建議教師，一旦觀察到幼兒發展出現情緒、行為及注意力的困難或問

題，除了從學前兒童的情況，亦應由家長對兒童的態度，及學前兒童家庭的情況

幾方面多作留意(衛生署、教育局、社會福利署，2008)。

正如前述，學前兒童發展涉及多個層面，亦涉及先天及後天因素。為更聚焦

研究學前兒童發展與後天家庭因素之間的關係，本研究中所涉及的學前幼兒發展

範疇，主要是其情緒、行為及社交方面，故本研究在評估研究對象相關方面的發

展狀況時，主要觀察他們在情緒、行為、注意力、同輩相處、及利社會表現方面

的表現，並按相關範疇，選取經科學實證驗證的合適評估工具，以協助研究人員

掌握參與本研究計劃的學前幼兒的發展情況。

經科學驗證的學前兒童發展評估工具，較常被採用的包括《兒童行為量表》

(Child Behavior Checklist)及《長處與困難問卷》((Strengths and Difficulties

Questionnaire (SDQ))。有關評估工具均描述涉及學前兒童的情緒、行為、注意

力及社交方面表現的描述，以便家長、教師、研究人員或心理輔導人士按其對目

標對象的觀察填寫問卷，及按問卷的結果計算評估分數，以了解目標對象在相關


發展上的狀況，及是否需要進一步的評估、服務介入或支援(Goodman ，2010；

Achenbach，2011)。

家庭是影響學前兒童發展的重要後天因素

要打造有利學前兒童發展的後天環境，家庭及學校無疑是重要場所，因為學

前兒童日常生活身處的社交及活動環境，主要是在學校(群體生活)及家庭(獨處及

小組(家人)互動)。學前兒童在相關處境中，透過與同輩及成人的成處，學習、體

驗及轉化相關知識及技巧(Cobb, 1996)。

除了得到學習及實踐經驗外，要促進學前幼兒的發展，是需要讓他們感到有

被愛及被重視的感覺、令他們得到安全感、建立自信心、擁有一定的自主但同時

有一定程度的規範、與及讓他們身處多元及充滿啟發的環境，因此家庭及家長的

角色有其獨特的重要性(衛生署，2009)。學前兒童身處的家庭環境，從結構 (來

自雙親或是單親家庭、是否與父母同住、家庭人數等)、社會經濟條件 (收入及

居住環境)、以至家庭功能方面(家庭穩定性、家庭關係，及家庭責任)，能否建構

一定的親密關係、穩定性及安全感，從而讓學前幼兒得到他們所需的被重視及安

全感，同時可讓他們透過與家庭成員的接觸及互動以得到啟發機會，對他們的發

展是至為重要。

若學前兒童持續出現情緒、行為及注意力問題，或較同齡兒童出現發展遲緩

的情況，教育局及衛生署等部門建議教師，可留意兒童是否在家被疏忽照顧，及

多了解他們本身的家庭背景(包括是否來自單親或繼父母家庭、家移民家庭、低

收入家庭，或父母就業不穩定或正失業)、是否有家庭糾紛或家庭暴力問題、是

否出現家庭危機(例如父母正辦離婚)等(衛生署、教育局、社會福利署，2008)。

此外，學前兒童的父母採取的管教模式，也是應留意的地方(Pettie, Bates, &

Dodge, 1997；衛生署、教育局、社會福利署，2008)。

香港的家庭及兒童發展概況

正如前述，家庭是促進學前兒童發展的其中一項重要後天因素。過去 12 年，

按本會的「兒童狀況分類指數」可見(見表一)，雖然香港在個別政府官方統計數

據項目錄得正面變化或保持一個良好的趨勢發展，但部份指數，包括「居住於低

收入住戶的 0-14 歲兒童佔該組別人口的百分比」、「居住於單親家庭的兒童佔總


兒童人數的百分比」，及「0-17 歲人口的虐兒個案數目 (每十萬名)」，卻呈現倒

退趨勢(香港社會服務聯會，2012)。該些與兒童身處家庭的社經背景、家庭結構，

及其家長管教方式有關的官方數據，反映本地家庭因素愈見不利於兒童發展。

表 1﹕兒童狀況分類指數 (1998 至 2010)

兒童狀況分類指數 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010

居住於低收入住戶0-14 歲兒童佔該組別人口百分比 26.3 26.0 27.2 25.8 25.8 25.3 23.9

居住於單親家庭的兒童佔總兒童人數的百分比 5.1 5.5 6.6 7.3 8.1 8.7 9.1

0-4 歲兒童死亡人數 (每十萬名) 73.6 71.9 61.6 62.4 72.3 77.5 80.6

2-6 歲兒童入讀幼稚園或幼兒中心學生人數

(每十萬名) 56,576 60,381 62,904 67,271 57,722 58,087 60,512

0-17 歲人口的虐兒個案數目 (每十萬名) 28.5 36.2 39.8 49.9 67.3 77.3 90.7

已接受三重疫苗注射的兒童佔總兒童人口百分比 90.7 89.5 86.4 79.8 95 95 95

10-15 歲兒童被捕人數 (每十萬名) 1,090.7 1,164.5 991.3 971.1 907.8 882.9 830.9

資料來源﹕政府統計處、衛生署、社會福利署、香港警務處 (2011)

根據另一項由香港中文大學學院健康教育及促進健康中心及本會進行，以 2

至 5 歲本地幼兒為對象的研究顯示，家庭社會經濟背景較差的受訪幼童家長表示，

其子女明顯有較多因焦慮或抑鬱而引發的身心徵狀及暴力行為(香港中文大學學

院健康教育及促進健康中心及香港社會服務聯會，2006)。

另有調查發現，家庭若面對有限的財務資源，會令兒童亦缺乏充分教育及參

與社交或課外活動的機會，導致該類家庭的兒童在情緒及行為上較易出現問題，

自尊感普遍較一般兒童為差；在缺乏充分的生理、社交、情緒及知識發展下，往

往限制兒童建立個人的自尊感，導致他們較容易產生較低的個人期望。親子及管

教方面，該類家庭的親子相處時間不足，家長沒有時間照顧子女情緒，並普遍使

用嚴格的管教方式，負面地影響子女與其他人交往的方式(香港社區組織協會與

香港大學社會工作及行政學系，2001)。

上述研究及調查結果，反映香港社會在締造促進兒童的良好成長及發展環境

方面仍有改進的空間，同時個別家庭在家庭結構、社會經濟背景、及家庭穩定性

方面的限制，對學前兒童的情緒、行為、注意力及社交發展的影響，也是一個值

得進一步深入探討的課題。


香港父母面對的處境與管教手法及對子女的影響

除了家庭的社會經濟背景對兒童發展帶來影響外，父母間的關係與親子關係，

親職分工及的管教手法，亦與兒童發展息息相關。

有關香港父母面對的處境方面，不同的研究顯示，香港的父母面對很大的親

職壓力，尤其雙職父母，他們在平衡工作與家庭要求方面倍感辛苦(香港青年協

會，2001a；香港青年協會，2001b；香港理工大學應用社會科學系社會政策研

究中心，2002)。

照顧家庭責任及支援方面，傳統觀念認為男主外女主內，故香港的家庭分工

出現兩性不平衡情況。平日最主要照顧家庭者首位是母親，其次為家傭，祖/外

祖父母、父親敬排末席。已婚女性較男性投入更多時間照顧家庭或與子女溝通，

但在子女相處方面，母親較感焦慮及較少感到配偶支持(基督教協基會社會服務

部，2008；香港中華基督教青年會，2011)。

雖然家長面對職場及照顧家庭的壓力，但部份香港父母愈見重視及投入家庭

事務的參與，及建立成員之間的相互依存感，故他們與子女之間會有更多的溝通

及進行更多親子活動(香港青年協會，2001a)。本地研究發現，愈重視與子女溝

通的父母，及進行逾多親子活動，例如親子閱讀或親子運動的父母，跟子女關係

亦較理想(香港青年協會，2001a；香港中華基督教青年會，2009；2010)。

父母管教方面，父母對學前兒童是否過份嚴苛、缺乏關心或抱有不合理期望，

可能會影響兒童在情緒、行為及注意力的表現及發展(衛生署、教育局、社會福

利署，2008)。本地有研究顯示，父母若多以正面說話管教子女，其子女在自我

形象、人際關係及與親子關係的表現較佳，也較喜歡自己家庭，反之，若子女覺

得父母對他們說羞辱及貶低的話，或說恐嚇的話，是最傷害他們(香港基督教服

務處，2007；香港家庭福利會，2010)。另有調查發現，部份本地家長經常或間

中以體罰來管教子女，其中又以待業父母較在職父母及家庭主婦為多，心理壓力

是家長以粗暴方法管教子女的主要因素，而無力感會導致更多粗暴行為出現，但


體罰卻對兒童發展帶來負面影響(香港基督教服務處，2003；林、譚、梁，2007)。

父母安排子女參加課外活動的情況也引起社會關注，根據香港基督教女青年

會所進行的一項調查，在受訪育有 3 至 12 歲子女的家長中，有 8 成受訪者的子

女在課餘時有參加課外活動，可見參與課外活動已成為本地學童的常態。當中部

份受訪者因為擔心「子女比不上其他人的子女」、「子女缺乏與他人競爭的能力」

及「子女不能追上社會的要求」，而安排不同的課外活動予子女，並且感到壓力(香

港基督教女青年會，2012)。

透過上述文獻回顧，可見家庭本身不同的結構及社會經濟條件，對兒童發展

所帶來的影響及限制以外，涉及家庭功能背後的因素，包括父母在親職方面分工

形態及參與、親子關係、親子活動及課餘活動的安排、與及管教子女的手法等方

面，對不同年齡的兒童發展有一定的重要性。

除了家庭結構及家庭社會經濟條件外，究竟父母在家事及教養子女事務上的

分工及參與，以至他們之間的夫婦關係，對學前幼兒發展產生的影響為何？父母

與學前幼兒之間的親子關係、親子活動的安排及參與、以至他們在管教子女方法，

及為學前期子女安排課餘活動(安排課外活動、容許他們收看電視或使用資訊科

技器材等)，對幼兒發展而言，是孰好孰壞？上述問題值得進一步探討。


第三章﹕研究目的、研究對象、問卷設計及抽樣方法

為了解 3 至 6 歲兒童的發展狀況，及相關狀況與其家庭處境和家校互動之間

的關係，同時探討現行服務有否空間可進一步強化支援及促進他們的發展，非牟

利幼兒教育機構議會(CNOPE)聯同香港社會服務聯會(下稱「社聯」)，於 2011

年 5 月至 11 月期間，進行是項調查。

研究目的

1. 了解正在全日制幼兒中心就讀的學前兒童在情緒、行為及社交方面的發

展，觀察他們在情緒、行為、注意力、同輩相處、及利社會表現方面的

表現；

2. 了解研究對象的家庭的社會經濟背景、家庭結構、親子及父母雙方關係，

父母管教子女手法、安排課外活動情況，以及家庭所得支援等狀況；

3. 探討三至六歲學前兒童的發展，與家庭因素之間的關係，以了解家庭狀

況在營造促進學前兒童發展環境方面的影響。

研究對象

是次研究，以就讀受政府資助的全日制幼稚園暨幼兒中心的 3 至 6 歲沒有接

受融合教育的學前兒童為對象。選擇沒有接受融合教育的學前兒童為是次研究的

對象，主要是避免他們本身的先天因素(例如他們本身是否有殘障)對本研究結果

可能造成的潛在影響。

工作小組曾就研究對象範圍進行討論，以決定是否包括於半日制幼稚園就讀

的學童，因為不論幼稚園暨幼兒中心或幼稚園，均須按《學前教育課程指引

(2006)》編定課程，兩者亦有相同的師生比例(社會福利署，2011 年)。唯考慮

到幼稚園暨幼兒中心多為全日制服務模式，而幼稚園多為半日制服務模式(社會

福利署，2011 年；教育局 a，2011 年)，而根據香港的學前教育的規劃，幼稚

園暨幼兒中心同時擔當支持和鞏固幼兒的家庭功能的角色(教育局，2011 年；社

會福利署，2011 年)。經工作小組商討後，最終決定以全日制幼稚園暨幼兒中心


就讀的學前兒童為對象，以消除因幼兒中心與幼稚園在服務性質及安排上的不同，

對本研究結果產生的可能影響。

在 2010 至 11 年度，全港共有 148,940 名適齡學童，就讀幼稚園或幼稚園

暨幼兒中心(教育局 b，2011 年)。按社會福利署(2011)的資料，截至 2011 年 8

月，共有 283 間接受社會福利署資助的幼稚園暨幼兒中心，向適齡的兒童提供

全日制服務。

此外，研究小組考慮到研究對象在全日制幼兒學校就讀，在其生活中，教師

與家長均高度參與和介入，同時參考了其他學前兒童研究(香港社會服務聯會，

2006；Murphy, Kiernan, Curry, Green, Axford and Couso，2008)，故最終決

定邀請家長及教師，按他們的日常觀察，分別填寫家長版問卷及教師版問卷。

服務單位參與率及問卷回收率

研究小組邀請非牟利幼兒教育機構議會成員旗下共 159 間分別於全港提供

政府資助全日制幼兒服務的單位參與是次研究，當中包括幼兒園、幼兒學校，及

幼兒園暨幼稚園，最終共有 153 間服務單位參與，機構參與率為 96.2%。參與

研究的服務單位會被邀請填寫一份「學校基本資料」問卷，以供研究員了解該單

位的開放時間、教學人員的資歷、師生比例、是否設有社工或／及專業輔導人員，

及有否設立家校聯絡組織，以供分析之用。

研究小組另以隨機抽樣方式(詳情見研究步驟及流程部份)，選出 2,769 名沒

有接受融合教育的 3 至 6 歲幼童。研究小組再邀請其家長及班主任分別填寫家

長版及教師版問卷，並成功回收 2,564 套問卷，回收率為 92.6%。當中 2,086

套問卷可供研究小組作進一步分析。

其餘 478 套問卷，在研究小組對比家長版及教師版所載有關研究對象的基本

資料後，發現其年齡或性別或兩者的答案不一致(例如教師版問卷顯示研究對象

為女性，但家長問卷顯示為男性)，故研究小組無法肯定該套問卷是評估同一研

究對象的發展情況，因此有關問卷的數據，會被剔除而不作處理。


研究工具

是次研究計劃共設有 5 套問卷，供不同的對象填寫，當中包括﹕

問卷標題對象

學前兒童發展問卷調查

(學校背景資料) (詳見附件一)

校長或負責同事


(3 歲幼童家長版) (詳見附件二)

學號的個位數字分別為 3 號及 7 號的全日制

三歲幼童家長


(3 歲幼童教師版) (詳見附件三)


三歲幼童班主任


(4-6 歲幼童家長版) (詳見附件四)


四歲至六歲幼童家長


(4-6 歲幼童教師版) (詳見附件五)


四歲至六歲幼童家長

學校背景資料問卷內容，包括學校開放時間、有否提供延長服務時間、師資、

與及是否設有社工及/或專業輔導員等資料，作為背景資料之用。

加入「長處和困難」問卷問題分析受訪者發展狀況

為了相對客觀地了解研究對象在情緒、行為及社交的發展情況，工作小組決

定於家長版及教師版問卷中，加入經科學驗證的幼兒發展評估工具。相關工具須

具備中文譯本，以減低因為翻譯上的用字問題對評估結果造成的影響。在考慮上

述因素，同時比較不同評估工具所涉及的成本和操作的簡易度，工作小組最終採

用由 Robert Goodman 設計的「長處和困難」 (Strengths and Difficulties

Questionnaire (SDQ))問卷，作為家長及教師評估研究對象發展的量度工具。該

問卷曾被不同研究計劃所採用及經過有效性經過驗證，同時備有中文譯本可免費

於網上下載(Lai, Luk, Leung, Wong, Law and Ho, 2009; Du, Kou and Coghill,

2008)。

「長處和困難」問卷(Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ))是專

為量度 3 至 16 歲人士行為表現而設的評估工具，涉及 5 大評估範疇，包括情緒

問題、行為問題、注意力問題、同輩關係問題，及利社會表現。每個評估範疇共

有 5 題涉及研究對象日常行為的描述(詳見表 2)，再由填寫問卷者按其觀察，表


示「不符合」、「有點符合」及「完全符合」。每條問題的答案背後均帶有一個分

數，研究人員會按評分指引，計算受訪者在 5 大評估範疇分別所得的評分，並把

涉及發展問題部份(即情緒、行為、注意力及同輩相處問題)的評分相加，作為「整

體困難」部份的評分(Goodman, 2010)。

由於學前兒童的自我意識建立，隨其年齡增長愈見顯現，與他人的相處及互

動情況有別，故「長處和困難」問卷，分別有 3 歲版問卷，及 4 至 16 歲版問卷。

兩種版本中，有三題涉及幼兒行為問題的問題會略作調整，包括第 21 題問題，

由問及研究對象有否「做事前會想清楚」改為「做事前可先停一停想清楚」，讓

填寫問卷的家長及教師可更清楚地觀察 3 歲學前兒童的行為；另外，第 18 題及

第 22 題，由評估研究對象的反社會行為(antisocial behavior)，改為軟性地評估

他們的對抗性行為(oppositionality)(詳見表 2)(Goodman, 2010)。

由於該三題問並沒有中文版本提供，故研究人員曾與工作小組的幼兒教育工

作者，及出席聚焦小組討論的家長及教師了解，四歲版問卷所述的情況，是否適

用於三歲學前兒童身上。與會者認同相關問題有必要修改，令問卷所述的情況，

更切合 3 歲學前兒童的處境。最終研究人員與工作小組的幼兒教育工作者共同翻

譯該三題問題，供三歲幼兒家長版及教師版問卷之用。

表 2﹕「長處和困難」問卷評估範疇及相關問卷問題

「長處和困難」問卷評估範疇問卷問題

情緖問題

(Emotional Problem)

經常抱怨頭痛、肚子痛或身體不舒服

有很多擔憂，經常表現出憂慮

經常不高興、情緒低落或哭泣

在陌生環境下，會緊張或黏住大人，容易失去信心

對很多事物感到害怕，容易受到驚嚇

行為問題

(Behavioural Problem)

經常發脾氣或大吵大鬧

一般來說，比較順從，通常是大人要求要做的都肯做

經常與別的小孩吵架或欺負其他小孩子

經常跟大人頂咀 (3 歲幼童) /

經常撤謊或欺騙 (4-6 歲幼童)

對他人懷有惡意 (3 歲幼童) /

會從家中、學校或其他地方偷東西 (4-6 歲幼童)


表 2﹕「長處和困難」問卷評估範疇及相關問卷問題(續)

「長處和困難」問卷評估範疇問卷問題

注意力問題

(Hyperactive Problem)

不安定、過分活躍、不能長久安靜

經常坐立不安或躁動

容易分心，注意力不集中

做事前會先停一停想一想(3 歲) /

做事前會想清楚(4-6 歲)

做事情能做到底，注意力持久

同輩相處問題

(Peer Problem)

頗孤獨，比較多自己玩

至少有一位好朋友

一般來說，受別的小孩所喜歡

受別的小孩作弄或欺負

跟大人相處比跟小孩相處融洽

利社會表現

(Prosocial Behaviour)

能體諒別人的感受

很樂意與別的小孩分享東西 (糖果、玩具、筆等等)

如果有人受傷、不舒服或生病，都很樂意提供協助

對年紀小的小孩和善

經常自願地幫助別人(父母、老師或其他小孩)

(Goodman, 2010)

「長處和困難」問卷設計可供研究對象的家長及教師填寫。研究人員再按家

長問卷及教師問卷的評分標準計算分數及作進一步分析。考慮到家長及教師觀察

研究對象時，其身處的處境有所不同(在家為主及在學校為主)，故雖然家長版及

教師版問卷問題設計一致，但各有其評分計算準則。有關評分準則，分別詳列於

表 3 及表 4。

表 3﹕「長處和困難」問卷家長版問卷評分計算準則

家長版問卷評分正常邊緣不理想

整體困難評分 0-13 14-16 17-40

情緒問題評分 0-3 4 5-10

行為問題評分 0-2 3 4-10

注意力問題評分 0-5 6 7-10

同輩相處問題評分 0-2 3 4-10

利社會表現評分 6-10 5 0-4

(Goodman, 2010)


表 4﹕「長處和困難」問卷教師版問卷評分計算準則

教師版問卷評分正常邊緣不理想

整體困難評分 0-11 12-15 16-40

情緒問題評分 0-4 5 6-10

行為問題評分 0-2 3 4-10

注意力問題評分 0-5 6 7-10

同輩相處問題評分 0-3 4 5-10

利社會表現評分 6-10 5 0-4

(Goodman, 2010)

藉家長及教師的評分，研究小組勾劃出研究對象在情緒、行為、注意力、同

輩關係、社交行為、語言能力及表達態度方面的表現，亦可比較教師評估跟家長

評估是否出現異同。

「長處和困難」問卷部份以外，由於工作小組中的前線幼兒工作者反映，幼

兒的說話表達能力及態度，與其表達自己感受、情感及情緒發洩有所關係。根據

他們的觀察，若學前兒童有較好的說話表達能力及態度，不單有助他們與身邊其

他人的互動，亦有助他們表達自己的想法、情感、要求及感受，令其他人明白他

們的需要，令他們的情緒較穩定、行為較合規，同時有利他們的社交。因此，最

終研究人員分別於家長版問卷及教師版問卷中，加入 5 題關於研究對象說話能力

的問題，及另外兩題關於研究對象表達態度問題，以嘗試了解研究對象在有關方

面的狀況。

家長版問卷加入家庭背景及家校合作問題

相對教師版問卷，家長問卷另設有 4 個額外部份，以了解研究對象的家庭狀

況及家長眼中家校合作的情況。

鑑於家庭環境是學前兒童發展其中一項重要後天因素，家庭結構與家庭功能

能否為學前兒童營造感到被重視及安全的環境及得到啟發的機會，對學前兒童的

發展至為重要。為了解研究對象的家庭，在其穩定性、成員之間的關係、及成年

成員(主要是父母)在家庭責任三大方面家庭功能所發揮的狀況，以分析相關狀況

與研究對象發展情況之間的關係，本研究計劃參照 Consortium of Family

Organizations 下的 Family Criteria (Ad Hoc) Task Force 所擬定的清單，選取


以下四大範疇，並擬定 24 題配合實際家庭生活情況的問題，邀請研究對象的家

長作答，以分析研究對象的家庭處境及功能﹕

1. 家庭支援及責任 (Family support and responsibilities)

2. 家庭成員及穩定性 (Family membership and stability)

3. 家庭成員參與、其投入感及成員間的相互依存感 (Family involvement

and interdependence)

4. 對有需要的家庭的支援 (support to vulnerable families)

(The Policy Institute for Family Impact Seminars, N.D.)

藉相關部份得到與家庭有關的資料，研究小組期望了解研究對象的家庭生活

狀況及分析其家庭處境，當中涉及的家庭支援及責任、成員結構及穩定性，與及

家庭成員的參與、投入感及相互依賴性部份所得的數據，會與家長版及教師版「長

處和困難」問卷部份，作變項交叉分析(cross tabulation analysis)，以探討相關

家庭因素與研究對象發展狀況之間的關係。

除此以外，家長版問題包括 8 題問題，以了解研究對象的性別、年齡、其主

要照顧者、是否與父母同住，與及其參與課外活動及使用電腦的情況。研究小組

同時參照教育局為學前機構提供的《持分者對學校意見問卷 – 家長》持份者問

卷(教育局，2011)，擬定 7 題題目，以了解研究對象的家庭與學校之間的互動狀

況。問卷最後另設有 13 題題目，以了解研究對象家庭的社會經濟背景。

研究步驟及流程

為了令問卷的設計及問題字眼更精確，同時令問卷收發安排更為順利，研究

首階段先由研究小組草擬各問卷初稿，再邀請一間受社署資助的全日制幼稚園暨

幼兒中心協助，選出學號個位數字為單數的學生的家長及班主任，參與小規模的

測試(pilot test)。及後研究小組再舉辦兩次聚焦小組訪問，以了解來自 11 間幼

稚園暨幼兒中心的家長及教師(共 21 人)對問卷設計、用字，以至他們對任教的

或在家中的 3 至 6 歲兒童行為、心理、情緒及社交表現的看法及觀察。研究小

組再按小規模測試及聚焦小組所得的結果，設計了是次研究問卷的最終定稿，並

邀請非牟利幼兒教育機構議會(CNOPE)成員旗下全日制受資助全日制幼稚園暨

幼兒中心參與。


由於每間參與研究計劃的學校會收到 5 套問卷，為使她們清晰整個研究設計

及流程，研究小組分別於非牟利幼兒教育機構議會的會員大會上，向各成員單位

負責同工介紹有關安排，並分別向各提供服務的機構(即「辦學機構」)及幼稚園

暨幼兒中心負責人，發出簡介信件。此外，研究小組於各家長及教師問卷上，附

帶一份填寫指引，並留有研究小組的聯絡方法以供查詢之用。為便利幼稚園暨幼

兒中心負責人及填寫問卷的人士，工作人員另拍攝簡介短片，並上載到 YouTube

頻度，以便有需要的人士點擊收看。

抽樣方式及問卷收發安排

為配合不同幼稚園暨幼兒中心為學生編配學號的安排，例如按英名姓氏字母

或入學的先後次序，研究小組以隨機抽樣方式，從 0 至 9 的號碼之中，抽出３

號及７號，以決定研究對象的學號的個位號碼。此安排既保證抽樣的隨機性，亦

適用於所有參與研究的服務單位。

由於是次研究目標對象是就讀全日制的一般學童，故若被抽樣選中的兒童只

是就讀半日制課程，或是參與「融合教育(Integrated Education)」的學童，參

與研究的學校會代為安排順延 1 個號碼。例如 13 號的學童本身不符合研究的條

件，學校會以 14 號的學童代替；若 14 號的學童也不符條件，則以 15 號的學童

代替，如此類推。

若被抽樣選中的兒童是非華語學生，研究小組會派出工作人員到該學校相約

家長進行面對面英語訪談。是次研究中共安排了 5 次相關的訪談。除了第二部份

的第 29 及第 30 條涉及中文說話表達能力評估的問題以外，英語訪談基本包括

問卷所有題目。

學校另會填寫由研究小組提供的「問卷收發記錄表」，以確定同一編號的問

卷，均分發予同一個研究對象的家長及班主任而不會混淆。

不論是記錄表或是問卷，均不會載有研究對象或其家長或班主任的姓名，家

長問卷另附有可封口信封乙個，讓他們把問卷封好交回學校或自行寄回本會，以

保障其私隱。


研究限制

正如文獻回顧所述，學前兒童發展涉及體能、認知、語言、感官、情緒與行

為、及社交溝通層面，涉及兒童本身的先天因素及後天環境，範疇極廣。本研究

所聚焦的層面，只在於三至六歲學前兒童在情緒、行為、注意力、同輩相處、及

社交(利社會表現)方面的發展，與他們各項家庭因素之間的關係。雖然研究範疇

被收窄，但由於相關範疇的發展，對學前兒童在家中、學校，以至將來在社會上

立足相當重要(衛生署，2011b)，因此本研究所選擇的範疇，具有一定的研究價

值。

此外，有關研究對象的發展過程觀察部份，本研究涉及家長和教師兩組成年

人的觀察，以得到較全面的圖像。唯本研究的分析，並未有選定以家長的觀察，

或是教師的觀察，為本研究對學前兒童發展觀察的最終依歸。

另基於研究資源所限，本研究的數據收集方法，主是要利用家長問卷及教師

問卷，而沒有安排研究人員直接進行實地觀察。雖然不同的學前兒童研究均曾邀

請家長及教師填寫問卷以收集分析數據(香港社會服務聯會，2006；Murphy,

Kiernan, Curry, Green, Axford and Couso，2008)，唯有關安排，並未能處理

家長及教師對學前兒童發展認識的差異對本研究結果的可能影響。

事實上，管教及育兒文化差異因素及對學前兒童發展認知程度不一，會影響

家長及教師對學前兒童表現的意見或看法。他們本身對研究對象的表現及發展期

望，可能與實際兒童發展階段的特性之間有落差。不過，基於研究實際操作及問

卷篇幅的考慮，本研究的設計及數據分析，並沒有納入家長及教育對管教及育兒

文化因素作為擬研究的變一項，亦沒有探討家長及教育對兒童發展的認知。

另一方面，本研究有關學前兒童表達能力的問題，是按工作小組內的前線幼

兒教育工作者的觀察及建議所構思。相關的概念及工具，並沒有在香港進行有系

統的科學測試，唯相關問題，仍可作為探索及了解學前幼兒的說話表達能力狀

況。

最後，本研究就涉及家庭處境範疇所擬定的量度工具，全由研究小組參照


Consortium of Family Organizations 下的 Family Criteria (Ad Hoc) Task

Force 所擬定的清單中，選取四大範疇所構思。雖然有關做法及評估工具，曾於

本會的《跨境家庭生活現況及來港生活計劃研究》被採用，但相關的概念及工具，

並沒有在香港進行廣泛而有系統的科學測試。本研究作為一項探討性研究項目，

尚可採用有關概念製作問卷，但若要科學地評估「家庭功能」，仍需學術界及社

福界的專家，就有關課題，進行科學科的測試及修訂。


第四章﹕研究對象個人及家庭背景

研究對象的性別及年齡分佈

在 2086 個有效樣本中，54%的研究對象是男性，46%研究對象是女性(見

圖 1)。研究對象的年齡分佈方面，3 歲兒童佔整體有效樣本的 36%、4 歲佔 33%，

另 5 至 6 歲組別佔 31%(見圖 2)。從數據可見，是次研究的樣本分佈，在性別及

年齡分佈方面也相對平均。

若與全港相關人口比較，根據 2011 年人口普查，2011 年全港 3 至 6 歲人

口共有 196,188 人，女性有 94,259 人(佔該年齡組群 48%)，男性有 101,929 人

(佔該年齡組群 52%)。年齡組別方面，3 歲、4 歲及 5 至 6 歲人口，佔該年齡組

別人口分別為 24%、26%及 50%(政府統計處，2012a)。可見性別比例上，本

研究的樣本與整體人口相若。年齡組別比例分佈上，由於部份 6 歲適齡兒童已就

讀小學，故比例分佈上與整體人口分佈有所不同。

圖 1﹕研究對象性別分佈 (n = 2086)

圖 2﹕研究對象的年齡分佈 (n=2086)

男

54%

女

46%

3歲

36%

4歲

33%

5-6歲

31%


研究對象的家庭背景

按同住家人(不計算外傭)人數分析，本計劃的研究對象主要來自 3 至 5 人家

庭(40%來自 4 人家庭；28%來自 3 人家庭；另有 17%來自 5 人家庭)，另有 8%

來自 6 人家庭(見圖 3)。

圖 3﹕研究對象的家庭人員數目 (n = 2014)

與父母同住方面，86%研究對象大部份時間與父母同住；10%研究對象大部

份時間只與父或母同住。值得留意的是，有 4%研究對象大部份時間不與父母同

住(見圖 4)。

圖 4﹕研究對象與父母同住情況 (n=2086)

父母關係方面，有 92%研究對象的父母婚姻狀況屬「已婚或同居」，其餘

7.2%的研究對象則來自單親家庭(見圖 5)。

2人

3%

3人

28%

4人

40%

5人

17%

6人

8%

7人或以上

4%

大部份時間與父

母同住

86%

大部份時間只與

父或母同住

10%

大部份時間不與

父母同住

4%


圖 5﹕研究對象父母的婚姻狀況 (n=2086)

研究對象父母教育程度方面，37%研究對象的父親，其教育程度屬高中程度；

31%具初中教育程度；28%達大專或以上程度，另有 4%屬小學或以下程度(見

圖 6)。研究對象母親方面，41%屬高中程度；30%具初中程度；26%達大專或

以上程度，另有 3%屬小學或以下 (見圖 7)。可見研究對象家長的教育程度，主

要是中學程度。

圖 6 : 研究對象父親的教育程度 (n = 1924)

圖 7﹕研究對象母親的的教育程度 (n = 1991)

已婚或同居

93%

離異或喪偶

7%

小學或以下

4%

初中

31%

高中

37%

大專或以上

28%

小學或以下

3% 初中

30%

高中

41%

大專或以上

26%


父母工作狀況方面，89%研究對象的父親是全職工作；6%屬兼職工作；另

有 4%是待業或退休，及有 1%是全職家務持份者(見圖 8)。母親方面，50%是全

職工作；31%屬全職家務持份者；15%屬兼職工作；另有 4%屬待業或退休(見

圖 9)。整體而言，41%參與研究計劃的研究對象來自雙職家長家庭，父母雙方

均有全職工作。

圖 8﹕研究對象父親的工作狀況 (n = 1884)

圖 9﹕研究對象母親的工作狀況 (n = 1968)

家庭每月總收入方面，46%研究對象家庭每月總收入為 20,000 元或以上。

但同時有 18%研究對象家庭每月收入為 10,000 元以下，當中 4%家庭月入少於

5,000 元(見圖 10)。此外，5%研究對象來自綜援計劃受助家庭。

全職 (每週工時

40小時或以上)

89%

兼職 (每週工時少

於40小時)

6%

待業或退休

4% 全職家務持分者

1%

全職 (每週工時

40小時或以上)

50%

兼職 (每週工時少

於40小時)

15%

待業或退休

4%

全職家務持分者

31%


圖 10﹕研究對象家庭每月收入狀況 (n = 2033)

從研究對象家庭的居所分析，49%研究對象居於有獨立廚房及洗手間的私人

樓宇單位；34%居於公共屋邨，16%居於「居者有其屋計劃」單位，另有 1%研

究對象居於沒有獨立廚房及洗手間的私人單位 (如板間房/床位)(見圖 11)。

圖 11﹕研究對象家庭的住屋狀況 (n = 2064)

小結

從背景資料可見，研究對象的性別比例與全港 3 至 6 歲人口相約，當中近 3

成是家中獨生子女。值得留意的是，有近一成五研究對象是大部份時間「只要父

或母同住」或「不與父母同住」、7%研究對象是來自單親家庭、41%研究對象的

父母均需擔當全職工作、另有 18%研究對象來自低收入家庭。可見部份研究對

象的家庭背景，相對一般家庭，出現不完整的情況或具一定的脆弱性。

$4,999或以下

4% $5,000-$9,999

14%

$10,000-

$19,999

36%

$20,000-

$29,999

18%

$30,000-

$39,999

11%

$40,000或以上

17%

公屋

34%

居屋

16%

有獨立廚房及洗

手間的私人單位

49%

沒有獨立廚房及

洗手間的私人單

位 (如板間房/床

位)

1%


第五章﹕研究對象課餘活動情況

研究對象參與課外活動的情況

參與課外活動情況方面，55%研究對象的家長表示，其子女在課餘時有參與

課外活動(見圖 12)。在有參與課外活動的研究對象中，分別有 42%及 32%的研

究對象參與 1 項及 2 項課外活動。不過結果發現，有 9%研究對象，既同時要在

全日制幼兒中心上課，課餘後亦參與 4 項或以上的課外活動，情況值得關注(見

圖 13)。

圖 12﹕研究對象參與課外活動情況 (n=2075)

圖 13﹕研究對象參與課外活動項目數目 (n=934)

有

55%

沒有

45%

1 項

42%

2 項

32%

3 項

17%

4 項或以上

9%


研究對象收看電視及使用資訊科技器材的情況

收看電視習慣方面，在 1,203 名有回應相關問題的家長表示，37%研究對象

每天收看 1 至 2 小時電視節目，另有 32%表示每天收看少於 1 小時的電視節目，

值得留意的是，有 6%研究對象回家收看 3 小時以上的電視節目，表示他們在全

日制學校下課後在家的主要活動是收看電視(見圖 14)。

圖 14﹕研究對象每天收看電視節目的習慣 (n =1203)

使用資訊科技器材方面，在 2,061 名家長中，有 41%表示研究對象每天使

用少於 1 小時資訊科技器材，另有 40%家長表示其子女沒有該習慣，但有接近

兩成的受訪者表示其子女每天使用相關器材達 1 小時或以上(見圖 15)。

圖 15﹕研究對象每天使用資訊科技器材的習慣 (n = 2061)

沒有看電視的習

慣

9%

少於一小時

32%

一小時至二小時

37%

二小時以上至三

小時

16%

三小時以上

6%

沒有此習慣

40%

少於一小時

41%

一小時以上

19%


小結

從數據反映雖然研究對象就讀於全日制幼兒學校，但逾半的研究對象在課餘

時有參與課外活動。參與課外活動數量的眾數為 1 項，但有近一成的研究對象是

參與 4 項或以上的活動，這可能對學前幼兒造成額外的負擔。

此外，就有關每天收看電視習慣及使用資訊科技器材習慣方面，分別有 22%

及 19%的研究對象，每天在家中會收看二小時以上電視節目，或使用一小時以

上的資訊科技器材，反映他們在全日制幼兒學校放學回家後，是花上較長時間收

看電視或使用資訊科技器材。

有關是否有參與課外活動、參與課外活動數量、與及長時間收看電視或使用

資訊科技器材對學前兒童的影響分析，會在本報告第七章研究結果部份作進一步

闡述。


第六章﹕參與研究學校的資料

地區分佈

參與本研究計劃的 153 間幼稚園暨幼兒中心全屬受社署資助的全日制服務

單位，分佈於全港 18 區。當中觀塘區有最多的服務單位參與(佔 12%)，而南區

及離島區則較少(分別佔 2%及 1%)，其餘各區分佈則介乎 3%至 8%。(見圖 16)

圖 16﹕學校所處區域 (n=152)

提供「延長服務時間」的狀況

80%參與本研究計劃的幼稚園暨幼兒中心，有提供「延長服務時間」，20%

的服務單位則不設有有關服務 (見圖 17)。

圖 17﹕學校提供「延長服務時間安排」情況 (n=153)

中西區

3%

灣仔

3% 東區

5%

南區

2% 深水埗

5% 九龍城

4%

油尖旺

7%

觀塘

12%

葵青

5%

荃灣

7%

黃大仙

8%

屯門

6%

元朗

7%

離島

1%

大埔

5%

沙田

7%

西貢

7%

北區

5%

有

80%

沒有

20%


設立家校組織的狀況

近八成(78%)參與本研究的服務單位設有家長教師聯繫組織(見圖 18)。當中

較多服務單位設有家長義工組(34%)及非註冊家長教師會(29%) (見圖 19)。

圖 18﹕學校設有家長教師聯繫組織情況 (n=152)

圖 19﹕學校設有家長教師聯繫組織的種類 (n=152)

設有社工及專業輔導員情況

雖然政府沒有直接資助給予幼兒教育界於服務單位設立社工或專業輔導員，

但業界仍努力尋求資源(來自學校所屬機構或其他財政資助)以聘請社工或專業

輔導員。參與研究計劃的學校，較普遍設有社工，分別有 38%及 13%參與本研

究計劃的學校設有駐校社工或非駐校社工(見圖 20)；而設有專業輔導員方面，則

分別有 5%設有駐校專業輔導員，及 11%設有非駐校專業輔導員(見圖 21)。

有

78%

沒有

22%

家長教師會(獨立

註冊)

20%

家長教師會(非註

冊)

29% 家長代表小組

9%

家長義工組

34%

其他

8%


圖 20﹕學校設有學校社工情況 (n=150)

圖 21﹕學校設有專業輔導員情況 (n=153)

小結﹕幼兒學校是雙職家長的重要支援

從上述數據分析，參與是次研究計劃的幼兒學校，除了提供全日制的幼兒教

育服務以外，大部份學校設有延長服務時間安排，以便工作時間較長的家長接送

其子女。與此同時，近八成單位設有家長教師組織，有利學校與家長之間的接觸

及溝通。部份學校亦設立家長義工小組，不單善用家長作為其資源，更有助家長

參與學校事務。

另一方面，相對中小學教育，幼兒教育在駐校社工及專業輔導人員方面，得

到政府的關注及投入資源較少，但數據反映，部份服務單位仍努力利用不同的資

源，在學校開設社工及/或專業輔導員服務，為學生及家長提供服務或支援。

有，是駐校社工

38%

有，是非駐校社

工

13%

沒有設有學校社

工

49%

有，是駐校專業

輔導員

5%

有，是非駐校專

業輔導員

11%

沒有設有專業輔

導員

84%


第七章﹕研究結果

1 研究對象的發展評分

1.1 研究對象整體在「情緒問題」、「行為問題」、「注意力問題」及「利社

會表現」家長及教師評分部份屬正常

在 4 項與兒童發展有關的困難評分方面，研究對象在「情緒問題」、

「行為問題」、「注意力問題」這 3 個項目中，其家長及教師的平均評

分均屬「正常」水平；另「利社會表現」家長及教師的平均評分，亦

屬「正常」水平(見結果圖表 1)。

結果圖表 1﹕「長處和困難」問卷評分結果 (家長版及教師版) (n=2086)

情緒問題

評分

行為問題

評分

注意力問題

評分

同輩相處問

題評分

利社會表現

評分

整體困難

評分

家長教師家長教師家長教師家長教師家長教師家長教師

整體平均數 2.15 1.93 2.60 2.42 3.93 3.63 4.38 4.17 6.91 6.70 13.1 12.2

(n=2086) 標準差 1.6736 1.847 1.218 1.213 1.450 1.339 1.443 1.274 1.848 2.402 3.817 3.336

3歲

(n=755)

平均數 2.14 2.05 2.86 2.52 3.73 3.30 4.24 4.10 6.55 6.13 13.0 12.0

標準差 1.6399 1.820 1.261 1.302 1.426 1.300 1.437 1.328 1.882 2.623 3.898 3.404

4歲 (n=685) 平均數 2.13 2.00 2.43 2.32 3.97 3.74 4.46 4.15 7.10 6.91 13.0 12.2

標準差 1.6733 1.929 1.141 1.166 1.472 1.320 1.434 1.236 1.808 2.212 3.740 3.234

5-6歲

(n=646)

平均數 2.18 1.73 2.49 2.41 4.13 3.90 4.46 4.28 7.13 7.14 13.3 12.3

標準差 1.7144 1.775 1.200 1.145 1.427 1.327 1.450 1.243 1.788 2.193 3.799 3.356

顏色代表﹕白色﹕正常；灰色﹕邊緣；黑色﹕不理想

1.2 家長及教師評分中，研究對象的整體「同輩相處問題」表現分別屬「不

理想」及「邊緣」

「同輩相處問題」方面，家長及教師的平均評分分別屬「不理想」

及「邊緣」水平(見結果圖表 1 相關項目黑色及灰色部份)。整體而言，

74.4%家長及 36.7%教師認為研究對象的表現「不理想」，在各年齡組

別被評為表現不理想的比例亦大致相若(見結果圖表 2)。

上述評分比例反映，根據家長及教師的觀察，研究對象在家或在校

集體環境中，均較多時間自己玩、跟大人相處比跟小孩相處融洽，或


受別的小孩作弄或欺負；另他們可能較少察悉研究對象至少有一位好

朋友，或受別的小孩所喜歡，導致評估結果「不理想」。不過，有關結

果亦可能源於家長和教師對受訪兒童在同輩相處行為方面的期望或要

求，與他們的觀察及印象出現較大差異有關。

結果圖表 2﹕「長處和困難」問卷中「同輩相處問題」部份家長及教師評分(按研究對象年齡) (n=2086)

(卡方測試: *0.05>p>0.01，** p


結果圖表 2 及 3)。可見在家長眼中，整體最滿意研究對象在注意力方

面的表現。

結果圖表 3﹕「長處和困難」問卷中「情緒問題」、「行為問題」及「注意力問題」家長評分

(按研究對象年齡) (n=2086)

(卡方測試: *0.05>p>0.01，** p


群愈大的群組，其屬「正常」評分的比例則下跌(見結果圖表 4)。

1.6 四項「發展問題」項目中的整體教師評分比較，研究對象在「情緒」

及「注意力」表現屬正常比率為最高

在四項發展問題項目中，評估幼兒在教師評分中，其「情緒」及「注

意力」方面的發展屬正常水平比率，分別達 89.3%及 90.7%(見結果圖

表 2 及 4)。可見在教師眼中，相對滿意研究對象在「情緒」及「注意

力」方面的表現。

結果圖表 4﹕「長處和困難」問卷中「情緒問題」、「行為問題」及「注意力問題」教師評分

(按研究對象年齡) (n=2086)

(卡方測試: *0.05>p>0.01，** p


水平，可是有 8.0%的家長認為，按他們的觀察及印象，其子女在家的

「利社會表現」不理想(見結果圖表 5)。

同樣情況亦出現在「利社會表現教師評分」。雖然教師的相關項目

平均評分均屬「正常」水平，但有 36.7%的教師認為，按他們的觀察，

評估對象在學校的「利社會表現」不理想(見結果圖表 5)。

1.8 家長及教師的幼兒「利社會表現」評分有頗大差異

在「利社會表現」中，家長評分方面，只有 8.0%的家長認為其子

女在家中的「利社會表現」表現屬「不理想」水平；但按教師評分，

有 36.7%的班主任認為其學生在學校的「利社會表現」屬「不理想」

水平(見結果圖表 5 整體幼兒評分部份)。若按年齡組別分析，家長評分

中，3 歲幼兒表現屬「不理想」的比率為最高，但在教師評分中，5 至

6 歲幼兒表現「不理想」的比率則最高。

相關差異可能反映幼兒在家庭中，較多機會與年齡較大的對象互動，

在成人的引導下較多機會顯露其利社會表現，但在集體環境中，幼兒

尚在建立自我的階段，故在較多時間與同輩相處的情況下，較難表現

利社會表現。

結果圖表 5﹕「長處和困難」問卷中「利社會表現」部份家長及教師評分(按研究對象年齡) (n=2086)

(卡方測試: *0.05>p>0.01，** p


1.9 小結

整體而言，家長及教師眼中研究對象的發展，在「情緒問題」、「行

為問題」、「注意力問題」及「利社會表現」範疇，平均屬正常水平。

在四項涉及發展問題(即「情緒問題」、「行為問題」、「注意力問題」、及

「同輩相處問題」)的項目中，以「注意力問題家長評分」、「注意力問

題教師評分」及「情緒問題教師評分」獲評為正常的比率為最高，可

見家長及教師整體對學前兒童的注意力表現最感滿意，而後者對學前

兒童的情緒表現亦較感到滿意。

雖然在「情緒問題」、「行為問題」、「注意力問題」及「利社會表現」

範疇的家長及教師評分，整體平均評分屬正常水平，但研究結果發現，

有若干比例的研究對象，在相關範疇的家長及教師評分，被評為「不

理想」。

與此同時，研究對象的整體「同輩相處問題教師評分」屬「邊緣」，

而「同輩相處問題家長評分」更屬「不理想」。情況值得關注。

最後，在「利社會表現」中，家長及教師評估下，研究對象在相關

項目評分有頗大差異。相關差異可能反映幼兒在家庭中，較多機會與

年齡較大的對象互動，在成人的引導下較多機會顯露其利社會表現，

但在集體環境中，學前兒童尚在建立自我的階段，故在較多時間與同

輩相處的情況下，較難展露其利社會表現。


2 研究對象的發展情況與其說話表達能力及態度的關係

本部份分析，主要是透過家長及教師觀察研究對象的說話表達能力及態度表

現，包括研究對象能否清晰地用說話表達自己、會否主動在群體環境(學校)中與

老師及同學談話、與及相對同輩能否更合宜地表達自己，與「長處和困難」問卷

評分作變項交叉分析。以下是相關的分析部份。

2.1 研究對象發展狀況與其說話表達能力及態度的關係

本研究發現，研究對象的利社會表現家長評分，與 5 項「說話表達

能力」因素(主要描述表達能力較差情況)及 2 項表達態度因素(主要描

述正面態度)有關。說話表達能力方面，以「和其他小朋友相比，研究

對象用說話表達自己需要或感受的能力明顯較差」為例，數據反映，

在「利社會表現家長評分」屬「正常」組別的研究對象，相對「邊緣」

及「不理想」組別，有較少比例是符合有關描述(相關比率為 14.3%、

24.5%及 26.3%)。而「邊緣」及「不理想」組別的家長，在相關處境

中，則較少比例屬「有點符合」或「不符合」(見結果圖表 6)；有關趨

勢亦出現於其餘 4 項與說話表達能力相關的因素。

表達態度方面，在「利社會表現家長評分」屬「正常」組別的研究

對象，相對「邊緣」及「不理想」組別，有較多比例符合「較同齡小

朋友更懂得合宜地表達自己」這描述(相關比例為 44.4%、40.8%及

28.8%)，及「較同年齡小孩子成熟」(相關比例為 36.9%、33.1%及

20.9%)(見結果圖表 6)。

同樣的觀察，亦出現在「利社會表現教師評分」與教師觀察下研究

對象的說話表達能力及態度表現的變項交叉分析(見結果圖表 7)。

結果圖表 6﹕按研究對象說話表達能力劃分「利社會表現家長評分」

研究對象說話表達能力利社會表現家長評分

正常邊緣不理想

和其他同班小朋友相

比，研究對象用說話

表達自己需要或感受

的能力明顯較差

(n=2043)**

完全符合百份比 14.3% 24.5% 26.3%

個數 227 75 40

有點符合百份比 45.5% 50.7% 47.4%

個數 721 155 72

不符合百份比 40.2% 24.8% 26.3%

個數 637 76 40

總數 100% 100% 100%


結果圖表 6﹕按研究對象說話表達能力劃分「利社會表現家長評分」 (續)

研究對象說話表達能力利社會表現家長評分

正常邊緣不理想

說話發音不清楚，�

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