Badanie porównawcze naukowych i życiowych pojęć u

ucznia /za Wygotskim/

dr Genowefa Janczewska-Korczagin

www.wiktor.horyzont.net

CelWyjaśnić specyfikę pojęć naukowych:-w nowym obszarze wybrać drogę badania

porównawczego nauczania pojęć, przyswajanych pojęć przez dziecko w szkole, z jego pojęciami życiowymi, drogą od znanego do nieznanego.

Znanych jest wiele cech specyficznych odkrytych przy badaniu pojęć niespontanicznych ucznia.

Ale interesujące jest zobaczyć jak odkrywają się te same cechy specyficzne w stosunku do pojęć naukowych.

Aby to zbadać, należy dać jednakowe pod względem struktury eksperymentalne zadania, jeden raz realizowane w sferze naukowych pojęć, a drugi raz w obszarze pojęć życiowych.

Wynik badania zawarty jest w tym, że i jedne i drugie pojęcia nie odkrywają jednakowego poziomu swojego rozwoju.

Okazało się że w różnym stopniu dostępne dziecku

Jest ustalenie relacji przyczynowo- skutkowych i relacji zależności, podobnie jak relacji następstw, w operacjach z naukowymi i życiowymi pojęciami.

Analiza porównawcza życiowych i naukowych pojęć w jednym okresie wiekowym- pokazała, że przy obecności odpowiadających momentów programu, w procesie kształcenia rozwoju naukowych pojęć, wyprzedza on rozwój pojęć spontanicznych.

W obszarze pojęć naukowych spotykamy wyższy poziom myślenia niż w pojęciach życiowych.

Krzywa rozwiązywania testów (zakończenie zdań urywających się słowami „dlatego że” i „chociaż”) sprawdzających naukowe pojęcia idzie cały czas wyżej, ponad krzywą rozwiązań tych samych testów na życiowe pojęcia.

To fakt wymagający wyjaśnienia.I. Czym wyjaśnić to podniesienie się do poziomu

wyższego rozwiązywanie tego samego zadania jak tylko zostanie ono tylko przeniesione w sferę pojęć naukowych?

Należy odrzucić na wstępie przychodzące do głowy wyjaśnienia. Można pomyśleć, że ustalenie zależności przyczynowo skutkowych w obszarze pojęć naukowych jest bardziej dostępne dla dziecka dlatego że pomaga mu w tym wiedza szkolna, a niewystarczająca ilość zadań analogicznych w sferze pojęć życiowych ma przyczynę w niedostatku wiedzy.

Ale to założenie odpada na wstępie, jeżeli przyjąć pod uwagę, że podstawowy sposób badania wyłącza wszelką możliwość wpływu tej przyczyny. Już Piaget tak dobierał materiały w swoich testach, że braki w wiedzy nigdy nie mogły dziecku przeszkodzić w prawidłowym rozwiązywaniu zadania. Mowa tu o rzeczach i relacjach, które są znane dziecku ( dotyczy to badań i Piageta i Wygotskiego).

DzieckoPowinno zakończyć zdania wzięte z jego mowy w życiu

codziennym ale urwane w środku i wymagające uzupełnienia w mowie spontanicznej analogiczne całe zdanie prawidłowo zbudowane, spotykane są na każdym kroku. I szczególnie niezrozumiałym wyjaśnieniem staje się to jeżeli przyjąć pod uwagę ten warunek, że naukowe pojęcia dają bardziej wysoką krzywą rozwiązań. Trudne jest założenie że dziecko gorzej rozwiązuje zadania z pojęciami spontanicznymi (rowerzysta upadł dlatego że… albo statek z ładunkiem zatonął dlatego że…), niż zadania z naukowymi pojęciami, wymagającymi ustalenia zależności przyczynowych między faktami i pojęciami z obszaru historii, z powodu tego, że upadek z roweru i zatonięcie statku są mu mniej znane niż walka klasowa, eksploatacja i Komuna Paryska. Pierwszeństwo niewątpliwe stoi za właśnie po stronie pojęć życiowych i dlatego Wygotski zajął się badaniem tego zjawiska.

Dlaczego dziecku trudno zakończyć ten test?

Na to pytanie Wygotski daje tylko dwie odpowiedzi.

To zadanie wymaga od dziecka uświadomienia i działania dowolnego, czyli robić to co robi spontanicznie i mimowolnie każdego dnia wielokrotnie, w określonej sytuacji dziecko prawidłowo wykorzystuje słowo „dlatego że”. Jeżeli dziecko 8-9 letnie widziało jak rower upadł na ulicy, ono nigdy nie powiedziałoby, że rowerzysta upadł i złamał nogę, dlatego że zawieźli go do szpitala- właśnie tak wykonują dzieci ten test.

Istniejące różnice

Między mimowolnym a dowolnym wypełnianiem jakiejś operacji. I oto dziecko, które w swojej mowie spontanicznej prawidłowo wykorzystuje słowo „dlatego że” jeszcze nie uświadamia sobie samego pojęcia „dlatego że”, ono wykorzystuje tą relację wcześniej, niż ją sobie uświadamia. Niedostępne jest mu wykorzystywanie tych struktur, które ono opanowało dla odpowiadających sytuacji.

My wiemy w konsekwencji czego dziecku brakuje aby rozwiązać prawidłowo zadanie: uświadomienia sobie i dowolnego wykorzystania pojęcia.

Jeśli idzie o testy z obszaru historiiJakich operacji wymagają te testy od dziecka? Dziecko tak kończy

przedstawione mu zdanie niedokończone:„ W Związku Radzieckim możliwe było prowadzenie planowej

gospodarki dlatego że nie było wtedy tam prywatnej własności- bo wszystko było w rękach robotników i chłopów”.

Dziecko zna przyczynę jeżeli uczyło się dobrze w szkole, jeżeli ten problem był przerabiany zgodnie z programem. A jeśli idzie o prawdę i przyczynę tego że zatonął statek albo rowerzysta upadł, to co uczeń robi gdy odpowiada na to pytanie? Wygotski sądzi, że operacja, którą przeprowadza uczeń przy rozwiązywaniu tych testów, może być wyjaśniona tak: ta operacja ma swoją historię, ona nie udała się, nie odbyła się w tym momencie kiedy przeprowadzono doświadczenie, eksperyment jest zamykającym ogniwem, które może być zrozumiane tylko w związku z poprzedzającymi ogniwami. Nauczyciel pracując z uczniem nad tematem, wyjaśniał, informował podając wiadomości, pytał poprawiał, zmuszał ucznia do wyjaśniania. Cała ta praca nad pojęciami , cały ich proces kształcenia, tworzenia przerabia dziecko z dorosłymi w procesie nauczania.

A kiedy dziecko tu i teraz rozwiązuje zadanie-czego od niego oczekuje test?

Umiejętności naśladownictwa

Z pomocą nauczyciela rozwiązać to zadanie, nie biorąc pod uwagę tego, że w momencie rozwiązywania nie ma aktualnej sytuacji współpracy, ona miała miejsce w przeszłości. Dziecko w tej sytuacji powinno posłużyć się rezultatami wcześniejszej współpracy.

Istotnym rozróżnieniem między testem pierwszym na życiowe pojęcia a drugim na pojęcia naukowe jest to, że dziecko powinno rozwiązać zadanie z pomocą nauczyciela. Bo kiedy mówimy, że dziecko działa poprzez naśladownictwo, to nie znaczy że ono patrzy w oczy innemu człowiekowi i naśladuje. Bo jeżeli ja dziś coś zobaczyłam i jutro zrobię to samo- w konsekwencji ja robię to naśladując.

Gdy uczeń w domuRozwiązuje zadanie po pokazie wzorca w klasie, on

kontynuuje działanie we współpracy, choć w danym momencie nauczyciel nie stoi obok niego. Z psychologicznego punktu widzenia, mamy prawo rozpatrywać rozwiązanie drugiego testu wg analogii z rozwiązaniem zadań za pomocą nauczyciela, ale w domu jak z pomocą nauczyciela. Ta pomoc, ten moment współpracy niezauważalnie (bez oglądu) istnieje, zawarty jest w samodzielnym ze względu wygląd zewnętrzny, rozwiązaniu dziecka.

Jeżeli przyjmiemy że w teście na pojęcia życiowe i w teście na pojęcia naukowe, od dziecka wymagane są w istocie dwie operacje, tzn jeden raz ono powinno robić dowolnie coś takiego co spontanicznie stosuje lekko, a drugi raz powinno umieć we współpracy z nauczycielem zrobić coś takiego czego ono samo nie robiłoby spontanicznie, i wtedy rozejście się w rozwiązywaniu jednych i drugich testów nie może mieć innego wyjaśnienia niż to co powiedziano wyżej.

Jest wiadome

Że we współpracy dziecko może zrobić więcej niż samodzielnie. Jeżeli to prawda że rozwiązywanie historycznych testów jest ukrytą formą rozwiązywania we współpracy, to staje się zrozumiałe, dlaczego to rozwiązanie wyprzedza rozwiązywanie testów życiowych.

II. Drugi fakt.

Rozwiązywanie testów ze związkiem „chociaż” daje w odpowiedniej klasie zupełnie inny widok. Krzywe rozwiązywania testów na życiowe i naukowe pojęcia zlewają się, naukowe pojęcia nie odkrywają swojego pierwszeństwa nad życiowym.

Inaczej tego nie da się wyjaśnić jak uznać, że to są kategorie sprzecznych relacji dojrzewających znacznie później, niż kategorie relacji przyczynowych przejawiające się także w spontanicznym myśleniu dziecka- znacznie później. Widoczne jest że spontaniczne pojęcie w tym obszarze jeszcze nie dojrzały na tyle, aby naukowe pojęcia mogły się wznieść ponad nimi (ponad tym obszarem).

Uświadomić sobie możesz tylko to co masz.

Podporządkować sobie można tylko już działającą funkcję. Jeżeli dziecko do tego wieku już wypracowało w sobie spontaniczne zastosowanie „dlatego że”, ono może we współpracy uświadomić sobie je i dowolnie wykorzystać. Jeżeli ono nawet w spontanicznym myśleniu nie opanowało relacji wyrażanych związkiem „chociaż”, oczywistym jest, że ono i w myśleniu naukowym nie może uświadomić sobie tego czego nie ma i nie może opanować nieistniejących funkcji.

Dlatego krzywa pojęć naukowych w tym wypadku powinna znajdować się tak samo nisko, jak krzywa testów na życiowe pojęcia, a nawet zlewać się z nią.

III. Trzeci fakt.Ustanowiony w badaniach Wygotskiego, zawarty jest w

tym, że rozwiązanie testów na życiowe pojęcia odkrywa szybki wzrost, krzywa rozwiązań tych testów stale wznosi się, ciągle przybliżając się do krzywej rozwiązywania testów naukowych i w końcu zlewa się z nimi.

Życiowe pojęcia, jakby doganiają, wyprzedzające naukowe pojęcia i same unoszą się na ich poziom.

Najbardziej wiarygodnym wyjaśnieniem tego faktu jest założenie , że fakt opanowania bardziej wysokim poziomem w obszarze naukowych pojęć nie pozostaje bez wpływu na wcześniej złożone pojęcia spontaniczne dziecka. Ono prowadzi do podwyższenia poziomu pojęć życiowych , które przebudowują się pod wpływem tego faktu, że dziecko opanowało naukowe pojęcia. To staje się bardziej prawdopodobne , że my nie możemy wyobrazić sobie procesu kształcenia i rozwoju inaczej jak strukturalnie.

A to oznacza

Że jeżeli dziecko opanowało jakąkolwiek wyższą strukturę, odpowiadającą uświadamianiu sobie i opanowaniu w obszarze jednych pojęć, ono nie powinno od nowa przechodzić, pokonywać tą samą pracę w stosunku do każdego ułożonego wcześniej spontanicznego pojęcia, a wg reguł struktury bo po prostu przenosi raz ustaloną strukturę na wcześniej wypracowane pojęcie.

Potwierdzenie tego wyjaśnienia widać

W ustanowionym w :IV. Fakcie, zawierającym się w tym, że relacje życiowych

i naukowych pojęć w kategorii przeciwieństw, odkrywają w IV klasie mapę bliską tej, którą stworzyła kategoria przyczynowych relacji w klasie II.

Tu najpierw zlewają się krzywe rozwiązywania obydwu testów, ostro rozchodzą się, krzywa naukowych pojęć znowu wyprzedza krzywą rozwiązywania testów opartych na życiowych pojęciach. A dalej ta ostatnia odkrywa szybki przyrost, szybkie przybliżenie do pierwszej krzywej i w końcu zlanie się z nią.

Można powiedzieć

Krzywe naukowych i życiowych pojęć przy operacjach z „chociaż”, odkrywają te same prawidłowości i tą samą dynamikę swoich wzajemnych relacji co krzywe naukowych i życiowych pojęć w operacjach „dlatego że”, ale tylko o 2 lata później.

To w całości potwierdza myślenie, że wyżej opisane prawidłowości w rozwoju tych albo innych pojęć są ogólnymi prawidłowościami niezależnie od tego w jakim roku one się przejawiają i z jakimi operacjami są one związane.

Z wielkim prawdopodobieństwem można sądzić

Że wszystkie te fakty pozwalają wyjaśnić jeden z najbardziej ważnych momentów w interesującej nas problematyce, właśnie w relacjach naukowych i życiowych pojęć w pierwszych momentach rozwoju wiedzy w obszarze jakiegokolwiek przedmiotu. One pozwolą wyjaśnić węzłowy punkt w rozwoju tych i innych pojęć z wystarczającym określeniem, tak, że idąc od tego węzłowego punktu, my możemy opierając się na znanych faktach dotyczących przyrody tych i innych pojęć, hipotetycznie przedstawić krzywe rozwoju spontanicznych i niespontanicznych pojęć.

Już analiza w/w faktów

Pozwala wyciągnąć wnioski, że w swoim węzłowym początkowym punkcie, rozwój naukowych pojęć idzie drogą sprzeczną z tym jaką idzie rozwój spontanicznego pojęcia dziecka. Te drogi są odwrotne w znanych relacjach ze sobą.

Na postawione wcześniej pytanie

W jakich relacjach są w swoim rozwoju takie pojęcia, jak „brat” i „eksploatacja”, moglibyśmy teraz powiedzieć, że one rozwijają się jakby w odwrotnych kierunkach w relacjach jedno od drugiego.

I w tym zawarty jest kardynalny punkt hipotezy Wygotskiego.

W istocie, jak wiadomo,1)W swoich pojęciach spontanicznych dziecko

stosunkowo późno przychodzi do uświadomienia sobie pojęcia,

2)Do słownego zdefiniowania pojęcia,3)Do możliwości w innych słowach dać słowne

sformułowanie pojęcia,4)Do dowolnego wykorzystania tego pojęcia przy

ustalaniu skomplikowanych logicznych relacji między pojęciami.

5)Dziecko już wie, zna dane przedmioty, ono ma pojęcie o przedmiotach,

6)Ale co przedstawia sobą samo to pojęcie, to jest dla dziecka niejasne. Ono ma pojęcie o przedmiocie,

7)I uświadamia sobie sam przedmiot przedstawiony w tym pojęciu ale ono nie uświadamia sobie samego pojęcia, swojego aktu myśli, z pomocą którego ono przedstawia dany przedmiot.

Ale rozwój naukowego pojęcia

I zaczyna się od tego co zostaje jeszcze niedorozwinięte w przeciągu całego okresu szkolnego w spontanicznych pojęciach.

On zaczyna się przeważnie z pracy nad samym pojęciem:

-ze słownego definiowania pojęcia,

- z takich operacji, które zakładają niespontaniczne zastosowanie tego pojęcia.

Podsumowując

Naukowe pojęcia zaczynają życie z tego poziomu, do którego jeszcze nie doszło w toku rozwoju spontaniczne pojęcie dziecka.

Z psychologicznego punktu widzenia

Mamy prawo rozpatrywać rozwiązanie drugiego testu wg analogii z rozwiązaniem zadań z pomocą nauczyciela. Ta pomoc, ten moment współpracy niezauważalnie, (bez oglądu) istnieje, zawarty jest w samodzielnym ze względu na wygląd zewnętrzny rozwiązania dziecka.

Jeżeli przyjmiemy w teście pierwszego rodzaju- na pojęcia życiowe- i teście drugiego rodzaju- na pojęcia naukowe, od dziecka wymagane są w istocie dwie operacje, tzn jeden raz ono powinno zrobić coś takiego co ono spontanicznie stosuje lekko, a drugi raz ono powinno umieć we współpracy z nauczycielem zrobić coś takiego czego ono nie robiłoby nawet spontanicznie i wtedy stanie się nam jasne, że rozejście się w rozwiązywaniu jednych i drugich testów nie może mieć innego wyjaśnienia- oprócz takiego jak wyższe wyjaśnienia.