BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

PHẠM ĐẶNG TRÂM ANH

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGHIÊN CỨU HIỆU QUẢ CỦA GIAO TIẾP

CÙNG THỜI ĐIỂM QUA TRUNG GIAN MÁY TÍNH ĐỐI VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGÔN NGỮ

CHO SINH VIÊN VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUE, 2019

Công trình được hoàn thành tại trường Đại học Ngoại ngữ Huế

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. TRẦN VĂN PHƯỚC

PGS. TS. NGUYỄN VĂN LONG

Phản biện 1: ......................................................

......................................................

Phản biện 2: ......................................................

......................................................

Phản biện 3: ......................................................

......................................................

Luận án được bảo vệ tại Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học Huế

tại số 03 Lê Lợi, thành phố Huế

vào ngày ....... tháng ....... năm ......

Có thể tìm luận án tại:

- Thư viện trường Đại học Ngoại ngữ Huế

- Thư viện Quốc gia

LỜI CAM ĐOAN CỦA TÁC GIẢ Tôi xin xác nhận tôi là tác giả duy nhất của luận án tiến sĩ này

và tôi không sử dụng bất cứ nguồn tài liệu nào khác ngoài những tài liệu đã được trích dẫn và liệt kê trong danh mục tài liệu tham khảo.

Tôi cũng xác nhận tôi không nộp luận án tiến sĩ này cho bất cứ cơ sở giáo dục nào khác để xin được cấp bằng. Tại: Huế, Việt Nam Vào ngày: 21-07-2019 Chữ ký:

TÓM TẮT Nghiên cứu này điều tra hiệu quả của giao tiếp cùng thời điểm

qua trung gian máy tính đối với việc phát triển ngôn ngữ cho sinh viên đại học tại Việt Nam. Mục đích của nghiên cứu nhằm tìm hiểu sự khác nhau về mức độ năng lực nói và viết giữa hai nhóm can thiệp sau khóa học 1 học kỳ gồm 15 tuần cũng như điều tra thái độ và nhận thức của sinh viên về việc sử dụng hình thức giao tiếp cùng thời điểm qua trung gian máy tính trong các lớp kỹ năng ngôn ngữ.

Nghiên cứu sử dụng thiết kế phỏng thực nghiệm dựa trên kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra. 30 sinh viên của trường Đại học Kỹ thuật Y – Dược Đà Nẵng tham gia vào nghiên cứu. Cả 2 số liệu định lượng và định tính được thu thập để sử dụng cho mục đích nghiên cứu.

Kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực nói và viết giữa hai nhóm vào cuối học kỳ. Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kết quả điểm kiểm tra nói và viết giữa đầu học kỳ và cuối học kỳ. Kết quả phân tích đặc điểm từ vựng cho thấy nhìn chung có gia tăng về ngôn ngữ mặc dù không phát hiện có sự khác biệt giữa hai nhóm can thiệp. Phân tích bảng câu hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc cho thấy khóa học tiếng Anh 1 học kỳ có thể nâng cao phát triển ngôn ngữ cho người học. Các phát hiện phù hợp với quan điểm cho rằng thảo luận trực tuyến cùng thời điểm hỗ trợ quá trình phát triển tương tự làm nền tảng cho việc phát triển kỹ năng nói. Vì vậy, thảo luận trực tuyến cùng thời điểm cho thấy là một đóng góp có giá trị vào lớp học kỹ năng ngôn ngữ.

Trên cơ sở những phát hiện của nghiên cứu, nhiều kiến nghị về mặt lý thuyết, phương pháp và sư phạm đối với giao tiếp cùng thời điểm qua trung gian máy tính đã được đề xuất cho các lớp học kỹ năng tiếng Anh.

i

1

Chương 1 Giới thiệu

1.1. Giới thiệu Nghiên cứu về giao tiếp qua trung gian máy tính đã cho thấy sự

phát triển vượt bậc về phương pháp dạy và học ngoại ngữ/ngôn ngữ thứ hai. Sử dụng công nghệ mang lại nhiều lợi ích đã được chứng minh qua các nghiên cứu rộng khắp trên thế giới (Abdorreza, Jaleh, & Azadeh, 2015; Abrams, 2003; Bui, 2006; Chou, 2004; Dang, 2011).

Mục đích của nghiên cứu này là nhằm thấu hiểu tính ứng dụng của hình thức giao tiếp cùng thời điểm qua trung gian máy tính (SCMC) đối với việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho sinh viên Việt Nam học tiếng Anh như một ngoại ngữ. 1.2. Bối cảnh nghiên cứu 1.2.1. Cơ sở giáo dục

Nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Kỹ thuật Y – Dược Đà Nẵng (ĐHKTYD ĐN), thuộc Bộ Y tế Việt Nam. 1.2.2. Sinh viên Nghiên cứu khảo sát trên sinh viên năm nhất ngành Y đa khoa ở học kỳ 1 năm đầu tiên trong 6 năm kéo dài 12 học kỳ tại trường ĐHKTYD ĐN. 1.2.3. Sử dụng công nghệ

Việt Nam cần đẩy mạnh, đầu tư, nghiên cứu và tìm hiểu nhiều hơn về tính ứng dụng của SCMC trong lớp học để tận dụng những lợi thế mà công nghệ có thể mang lại (Dang, 2011). Kết quả mong muốn của nghiên cứu này là có thể cải thiện được năng lực nói và viết cho nhóm thực nghiệm thông qua SCMC và sinh viên sẽ cảm nhận được một số lợi ích đối với việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ qua việc sử dụng SCMC. 1.3. Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm trả lời 3 câu hỏi sau: 1. Trình độ năng lực nói của người học tiếng Anh khác nhau ở

mức độ nào giữa nhóm không sử dụng SCMC và nhóm sử dụng SCMC sau một học kỳ 15 tuần? Mức độ khác nhau, nếu có, được xác định như sau:

1a. qua kết quả bài kiểm tra nói trước và sau can thiệp

2

1b. qua so sánh bằng chứng về số lượng ngôn ngữ sử dụng và độ giàu từ vựng trong bản sao bài kiểm tra nói trước và sau can thiệp

2. Trình độ năng lực viết của người học tiếng Anh khác nhau ở mức độ nào giữa nhóm không sử dụng SCMC và nhóm sử dụng SCMC sau một học kỳ 15 tuần? Mức độ khác nhau, nếu có, được xác định như sau:

2a. qua kết quả bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp 2b. qua so sánh bằng chứng về số lượng ngôn ngữ sử dụng và độ

giàu từ vựng trong bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp 3. Sinh viên có thái độ và nhận thức như thế nào về việc sử dụng

SCMC trong lớp học kỹ năng ngôn ngữ? 1.4. Cơ sở lý luận của nghiên cứu Thách thức trong việc dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Việt Nam gồm những khó khăn trong thực hiện các yêu cầu thực tế nhắm đến nhu cầu của sinh viên, động lực học tập, kích cỡ lớp học, chiến lược dạy giao tiếp, phương pháp hướng đến sinh viên và tính tự chủ của sinh viên. SCMC được chọn làm chủ đề nghiên cứu cho dự án nghiên cứu này với mong muốn khai thác những kỹ năng và điểm mạnh sẵn có của sinh viên để cải thiện các kỹ năng ngôn ngữ, đặc biệt là kỹ năng nói. Bối cảnh phòng lab của nghiên cứu này cũng chứng minh cho việc gia tăng sử dụng và tầm quan trọng của công nghệ trong dạy học ngoại ngữ, nhằm đề cập đến các cách học khác hơn là chỉ học trong lớp học truyền thống. 1.5. Cấu trúc luận án

Luận án được trình bày theo bố cục sau: Chương 1: Giới thiệu Chương 2: Tổng quan tài liệu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết quả và bàn luận Chương 5: Kết luận và kiến nghị

1.6. Tóm tắt chương 1 Chương này nhằm cung cấp thông tin nền tảng để thực hiện dự

án nghiên cứu, trình bày những vấn đề liên quan đến việc nâng cao ý thức và khả năng của giáo viên và sinh viên, sự ưu tiên và mức độ thành thạo của giáo viên, khả năng và nhận thức của sinh viên về việc giới thiệu công nghệ thông tin vào môi trường giáo dục. Vì vậy, việc trả

3

lời được câu hỏi then chốt và toàn diện này sẽ tạo thuận lợi cho sinh viên sử dụng hình thức giao tiếp qua trung gian máy tính.

Chương 2 Tổng quan tài liệu

2.1. Giới thiệu 2.2. Định nghĩa những thuật ngữ chính

Những thuật ngữ chính sau được định nghĩa trong phần này: giao tiếp qua trung gian máy tính (CMC), giao tiếp qua trung gian máy tính không cùng thời điểm (ACMC), giao tiếp qua trung gian máy tính cùng thời điểm (SCMC), kỹ năng ngôn ngữ, năng lực, độ giàu từ vựng và học ngoại ngữ/ngôn ngữ thứ hai. 2.3. Khung lý thuyết 2.3.1. Chủ nghĩa kiến tạo trong học thuyết văn hóa xã hội Kiến tạo xã hội

Vùng phát triển gần (ZPD) được Vygotsky (1978) định nghĩa là vùng trí tuệ tiềm năng của một cá nhân khi được hỗ trợ từ một người có kiến thức nhiều hơn hoặc một trẻ có năng lực hơn. Ông nhấn mạnh tầm quan trọng của ZPD vì nó cho phép đo được vùng trí tuệ tiềm năng của một cá nhân hơn là kiến thức mà cá nhân đó đã đạt được. Kiến tạo trong phương pháp giáo dục

Kiến tạo trong giáo dục thể hiện rõ nét sau khi xu hướng chủ nghĩa hành vi được chào đón và làm mới lại quan điểm học tập hướng đến người học tích cực trong quá trình dạy-học. Đóng góp lớn nhất của chủ nghĩa kiến tạo cho nền giáo dục có lẽ thông qua việc thay đổi quan điểm từ kiến thức là một sản phẩm sang hiểu biết là một quá trình. Quan điểm lý thuyết trên giúp làm sáng tỏ nghiên cứu này về việc sử dụng SCMC hỗ trợ các nhà giáo dục hay các giáo viên tổ chức sắp xếp lại các lớp học ngôn ngữ trong bối cảnh giáo dục tại Việt Nam. 2.3.2. Giao tiếp qua trung gian máy tính (CMC) và học thuyết văn hóa xã hội

Beauvois (1997) đề cập đến Vùng phát triển gần (ZPD) để giải thích rằng quá trình viết trong CMC xây dựng một cộng đồng ngôn ngữ hơn là lớp học truyền thống. Các phát hiện của Beauvois (ibid.) và Hall (1999) phù hợp với học thuyết văn hóa xã hội về việc học của Vygotsky (1978), trong đó ông nhấn mạnh vai trò của tương tác xã hội trong học tập và phát triển. Các hoạt động dạy học sử dụng can thiệp trong nghiên cứu này tuân theo nguyên tắc như vậy. Các bài tập dựa vào trang web, hoạt động đóng vai trực tiếp và thảo luận trực tuyến là

4

những hoạt động có ý nghĩa để thúc đẩy việc trao đổi thông tin không giới hạn. Việc tìm kiếm thông tin cũng như hoạt động đóng vai được thực hiện theo cặp hoặc nhóm sau đó nhằm khuyến khích tạo bước đệm gợi ý (scaffolding) và thúc đẩy Vùng phát triển gần (ZPD), và cả hai đều tạo cơ hội cho tương tác thỏa hiệp. 2.3.3. Giao tiếp qua trung gian máy tính và phát triển ngôn ngữ

Đóng góp của CMC vào việc phát triển ngôn ngữ đã không ngừng được chứng minh ngay từ giai đoạn đầu trong lịch sử CMC. Các lĩnh vực siêu ngôn ngữ về phát triển ngôn ngữ đã được nghiên cứu, bao gồm thương lượng nghĩa, môi trường ngôn ngữ xã hội và năng lực liên văn hóa (Kern & Warshauer, 2000; Luppicini, 2007; Stockwell G. , 2007). Vì vậy, chúng ta có thể thấy rằng CMC đã được sử dụng rộng rãi trong việc phát triển hầu hết các kỹ năng và lĩnh vực ngôn ngữ (Stockwell, 2007). 2.3.4. Giao tiếp qua trung gian máy và thuyết đắc thụ ngôn ngữ hai

Đầu vào, đầu ra và tương tác thỏa hiệp đóng vai trò rất quan trọng trong môi trường tượng trưng cho bối cảnh học tập trong đó không khí hợp tác và hướng đến người học được tạo ra. Nhiều học thuyết đắc thụ ngôn ngữ hai được ứng dụng cho ngữ cảnh này bởi vì chúng giúp chúng ta hiểu hơn về việc học ngôn ngữ thông qua giả thuyết các yếu tố lồng ghép trong môi trường học hướng đến sinh viên và được xem là tạo thuận lợi cho quá trình đắc thụ ngôn ngữ (Kost, 2004). 2.4. Các nghiên cứu về giao tiếp qua trung gian máy tính 2.4.1. Giao tiếp qua trung gian máy tính cùng thời điểm (SCMC)

Mặc dù SCMC có những mặt hạn chế, nó vẫn được nhiều nhà nghiên cứu đề xuất như là một công cụ hữu ích cho giáo dục ngôn ngữ (Berge, 1995; Lavooy & Newlin, 2003; Khamis, 2010; Watts, 2016; Gonzalez-Lloret, 2011). 2.4.2. Chuyển từ thảo luận trực tuyến sang khả năng nói

Nhiều nghiên cứu (Kern, 1995; Warschauer, 1996; Sotillo, 2000) so sánh đặc điểm diễn ngôn và tính phức tạp của ngôn ngữ giữa thảo luận trực tuyến và đàm thoại trực tiếp, nhưng chỉ có một vài nghiên cứu tìm hiểu sâu về mối quan hệ và khả năng có thể chuyển một vài đặc điểm trong thảo luận bằng hình thức viết trực tuyến sang khả năng giao tiếp nói.

5

2.4.3. Số lượng và tính phức tạp của ngôn ngữ Về số lượng ngôn ngữ sản xuất trong hai môi trường, nhiều nhà

nghiên cứu trước đây phát hiện rằng sinh viên sản xuất ngôn ngữ trong môi trường giao tiếp trực tuyến nhiều hơn gấp hai hoặc bốn lần thảo luận nói trực tiếp. 2.5. Giáo dục tiếng Anh tại Việt Nam 2.5.1. Năng lực ngôn ngữ hiện tại của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Việt Nam

Về năng lực tiếng Anh của sinh viên Việt Nam, mặc dù tầm quan trọng của tiếng Anh đã được ghi nhận rộng rãi và công khai, thực tế dạy và học tiếng Anh vẫn còn nhiều vấn đề chưa được giải quyết. Chất lượng đào tạo tiếng Anh vẫn còn là một trong những mối quan tâm hàng đầu của nhiều nhà giáo dục Việt Nam và cộng đồng.

Đối mặt với tình hình như vậy, việc lồng ghép công nghệ trong dạy và học ngoại ngữ là một giải pháp được chính phủ Việt Nam chọn lựa khi thiết lập một trong những mục tiêu chính trong Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 là đưa công nghệ vào giảng dạy để nâng cao việc dạy và học ngoại ngữ. 2.5.2. Tại sao CMC có thể giúp người học Việt Nam học tiếng Anh như một ngoại ngữ?

Việt Nam mới chỉ ở giai đoạn đầu thực hiện việc đưa công nghệ vào giáo dục nói chung và dạy ngoại ngữ nói riêng. Có thể dễ hiểu là chưa có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này. Sử dụng công nghệ không chỉ đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đào tạo, dạy và học ngoại ngữ mà còn phát triển được kiến thức về máy tính cho người học tại Việt Nam. Ngoài ra, việc ứng dụng máy tính trong lớp học đáp ứng lời kêu gọi của chính phủ Việt Nam về đổi mới giáo dục và đầu tư máy tính cho trường học. 2.6. Lỗ hổng nghiên cứu

Hầu hết các nghiên cứu được thảo luận trong chương này chưa tìm hiểu khả năng phát triển năng lực nói và viết của người học trên cơ sở người học tiếp xúc và thực hành với SCMC. Hơn nữa, chỉ có một vài nghiên cứu tìm hiểu sâu về mối quan hệ và khả năng có thể chuyển một vài đặc điểm trong thảo luận bằng hình thức viết trực tuyến sang khả năng giao tiếp nói. Cuối cùng, chưa có nghiên cứu nào báo cáo kết quả điều tra về thái độ của sinh viên Việt Nam học tiếng Anh như một ngoại ngữ đối với việc ứng dụng của SCMC trong các lớp học kỹ năng

6

ngôn ngữ. Vì vậy, nghiên cứu này được thiết kế để khắc phục một số vấn đề đã nêu. 2.7. Tóm tắt chương 2

Tóm lại, chương này cung cấp khung lý thuyết cơ bản nhất về thuyết văn hóa xã hội, giao tiếp qua trung gian máy tính và thuyết đắc thụ ngôn ngữ hai; những nghiên cứu trước đây về SCMC cũng như giáo dục tiếng Anh hiện nay tại Việt Nam. Chương này đã đưa ra những cơ sở chủ yếu cho việc chọn lựa thiết kế và phương pháp nghiên cứu cho dự án nghiên cứu này.

Chương 3 Phương pháp nghiên cứu

3.1. Giới thiệu 3.2. Thiết kế nghiên cứu Để trả lời các câu hỏi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu phỏng thực nghiệm đã được lựa chọn. Kết quả kiểm tra đầu kỳ, cuối kỳ, bảng câu hỏi điều tra và phỏng vấn được kiểm tra chéo để xem xét hiệu quả của SCMC và để điều tra nhận thức và thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng SCMC trong lớp học kỹ năng ngôn ngữ. 3.3. Đối tượng nghiên cứu Chỉ những số liệu thu thập từ các đối tượng có mặt trong tất cả các ngày thu thập số liệu mới được phân tích trong nghiên cứu này, với tổng số đối tượng tham gia là 30: mỗi lớp 15 đối tượng phục vụ cho việc thu thập và phân tích số liệu. Tính tương đồng của các biến giữa hai nhóm được phân tích từ bảng hỏi trước can thiệp bảo đảm độ tin cậy của nghiên cứu và giúp người nghiên cứu kiểm soát các yếu tố gây nhiễu trong quá trình can thiệp. 3.4. Đạo đức nghiên cứu

Đối tượng tham gia đồng ý ký vào bản cam kết sau khi đã hiểu rõ mọi thông tin liên quan đến dự án nghiên cứu. Đối tượng tham gia được thông báo đầy đủ rằng tất cả các số liệu từ bài kiểm tra, bảng hỏi, ghi âm và phỏng vấn đều được thu thập trên cơ sở tự nguyện. 3.5. Qui trình nghiên cứu Vai trò người nghiên cứu Bài tập trong phòng lab

7

Qui trình nghiên cứu được mô tả ở bảng sau. Bảng 3.1. Qui trình nghiên cứu

Công cụ đánh giá trước can thiệp 1. Bài kiểm tra năng lực nói 3. Bảng hỏi trước can thiệp 2. Bài kiểm tra năng lực viết Trong khi can thiệp Nhóm không sử dụng SCMC trong

phòng lab Thực hiện bởi người nghiên cứu - Cung cấp chủ đề và đường link qua email - Cho chủ đề, giải thích và trả lời câu hỏi liên quan đến chủ đề - Hỗ trợ bằng cách nói với sinh viên - Phản hồi lỗi trong khi đi quanh lớp Thực hiện bởi sinh viên - Thực hiện các hoạt động trên web - Kích chuột vào các đường link cho sẵn để tìm thông tin liên quan đến chủ đề - Đóng vai nói trực tiếp - Sửa lỗi - 2-3 nhóm trình bày đóng vai trước toàn nhóm

Nhóm sử dụng SCMC trong phòng lab

Thực hiện bởi người nghiên cứu - Cung cấp chủ đề và đường link qua email - Cho chủ đề, giải thích và trả lời câu hỏi liên quan đến chủ đề - Hỗ trợ bằng cách gửi tin nhắn - Phản hồi lỗi khi tham gia nhóm Hangout Thực hiện bởi sinh viên - Thực hiện các hoạt động trên web - Kích chuột vào các đường link cho sẵn để tìm thông tin liên quan đến chủ đề - Viết tin nhắn gởi qua Hangout - Đọc đề nghị/phản hồi từ người hướng dẫn - Gửi các câu đúng để sửa các lỗi đã dán trước đó

Công cụ đánh giá sau can thiệp 1. Bài kiểm tra năng lực nói 3. Bảng hỏi sau can thiệp 2. Bài kiểm tra năng lực viết 4. Phỏng vấn bán cấu trúc

3.6. Phương pháp thu thập số liệu 3.6.1. Bài kiểm tra năng lực nói 3.6.2. Bài kiểm tra năng lực viết 3.6.3. Bảng hỏi trước can thiệp 3.6.4. Bảng hỏi sau can thiệp 3.6.5. Phỏng vấn sau can thiệp

Bảng sau tóm tắt phương pháp thu thập số liệu và công cụ nghiên cứu đối với từng câu hỏi nghiên cứu cụ thể.

8

Bảng 3.1. Số liệu và phương pháp thu thập Câu hỏi nghiên cứu Thu thập số liệu Công cụ 1. Trình độ năng lực nói của người học tiếng Anh khác nhau ở mức độ nào giữa nhóm không sử dụng SCMC và nhóm sử dụng SCMC sau một học kỳ 15 tuần? Mức độ khác nhau, nếu có, được xác định như sau: 1a. qua kết quả bài kiểm tra nói trước và sau can thiệp 1b. qua so sánh bằng chứng về số lượng ngôn ngữ sử dụng và độ giàu từ vựng trong bản sao bài kiểm tra nói trước và sau can thiệp

- Trình độ năng lực nói (đầu và cuối học kỳ) - Số lượng ngôn ngữ - Độ giàu từ vựng

- Điểm bài kiểm tra nói - Bản sao bài kiểm tra nói

2. Trình độ năng lực viết của người học tiếng Anh khác nhau ở mức độ nào giữa nhóm không sử dụng SCMC và nhóm sử dụng SCMC sau một học kỳ 15 tuần? Mức độ khác nhau, nếu có, được xác định như sau: 1a. qua kết quả bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp 1b. qua so sánh bằng chứng về số lượng ngôn ngữ sử dụng và độ giàu từ vựng trong bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp

- Trình độ năng lực viết (đầu và cuối kỳ) - Số lượng ngôn ngữ - Độ giàu từ vựng

- Điểm bài kiểm tra viết - Bài kiểm tra viết

3. Sinh viên có thái độ và nhận thức như thế nào về việc sử dụng SCMC trong lớp học kỹ năng ngôn ngữ?

Thái độ và nhận thức của sinh viên Định lượng và định tính

Bảng hỏi cuối kỳ Phỏng vấn cuối kỳ

Thông tin nền tảng (để mô tả đối tượng tham gia)

Số liệu nhân khẩu học, năng lực tiếng Anh và máy tính, thái độ đối với máy tính kết nối mạng Internet)

Bảng hỏi đầu kỳ

9

3.7. Phân tích số liệu 3.7.1. So sánh điểm bài kiểm tra 3.7.2. Phân tích đặc điểm từ vựng Số lượng ngôn ngữ Độ giàu từ vựng Đa dạng từ vựng Mật độ từ vựng 3.7.3. Nhận thức của sinh viên

Số liệu định lượng thu thập từ bảng hỏi được nhóm theo các chủ đề và tính phần trăm, độ trung bình và độ lệch chuẩn sử dụng phần mềm SPSS 24. Số liệu định tính phỏng vấn bán cấu trúc được phân loại, nhóm, diễn giải thông qua tam giác đạc (kiểm tra chéo) và phân tích dựa theo chủ điểm nghiên cứu. 3.8. Độ tin cậy và độ hiệu lực của nghiên cứu 3.9. Tóm tắt chương 3

Chương này mô tả chi tiết thông tin nền tảng của đối tượng tham gia được thu thập từ bảng hỏi đầu kỳ: thông tin nhân khẩu học, năng lực tiếng Anh, năng lực máy tính, thái độ đối với máy tính cũng như nhận thức về lợi ích của máy tính có kết nối internet. Điểm trung bình của bài kiểm tra năng lực nói và viết đầu kỳ cũng được trình bày trong chương này để bảo đảm tính so sánh giữa các đối tượng tham gia. Nguyên tắc đạo đức được thể hiện qua văn bản đồng ý của Hiệu trưởng trường ĐHKTYD ĐN, bản cam kết của đối tượng tham gia. Ngoài ra, chương này cũng trình bày qui trình nghiên cứu, phương pháp thu thập và phân tích số liệu cũng như các kỹ thuật sử dụng để thiết lập độ tin cậy và độ hiệu lực của nghiên cứu.

Chương 4

Kết quả và bàn luận 4.1. Giới thiệu 4.2. Kết quả nghiên cứu 4.2.1. So sánh kết quả điểm trước và sau can thiệp Bảng 4.1 bên dưới cho thấy độ trung bình và độ lệch chuẩn về kết quả điểm bài kiểm tra năng lực nói và viết trước và sau can thiệp theo nhóm (không sử dụng SCMC và sử dụng SCMC)

10

Bảng 4.1. Độ trung bình và độ lệch chuẩn về bài kiểm tra năng lực nói và viết của hai nhóm

Độ TB

Độ lệch chuẩn

Diff. t p

Kiểm tra nói

Nhóm không sử dụng SCMC

Trước 5.10 1.137 1.10 .295 .770 Sau 6.20 1.099

Nhóm sử dụng SCMC

Trước 4.97 1.329 1.60 -.914 .369 Sau 6.57 1.100

Kiểm tra viết

Nhóm không sử dụng SCMC

Trước 5.07 1.624 0.86 -.435 .667 Sau 5.93 1.321

Nhóm sử dụng SCMC

Trước 5.37 2.117 1.03 -.997 .327 Sau 6.40 1.242

Bảng 4.2. Độ trung bình và độ lệch chuẩn của bài kiểm tra nói và viết đầu và cuối học kỳ

Độ TB Độ lệch chuẩn t p Không sử dụng SCMC Kiểm

tra nói 1.1333 .91548 -1.826 .078

Sử dụng SCMC 1.7333 .88372 Không sử dụng SCMC Kiểm

tra viết .8000 1.56753 -.445 .660

Sử dụng SCMC 1.06667 1.70992 Như quan sát trong bảng 4.1 và 4.2, điểm số trung bình của bài

kiểm tra nói và viết so sánh giữa đầu và cuối kỳ ở nhóm sử dụng SCMC cao hơn ở nhóm không sử dụng SCMC. Điều này cho thấy sinh viên tiến bộ nhiều về kỹ năng nói và viết, đặc biệt kỹ năng nói sau 1 học kỳ sử dụng thảo luận trực tuyến cùng thời điểm mặc dù không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm can thiệp.

Bảng 4.3. ANOVA: T-test: Kiểm định T-test cặp đôi Can thiệp Cặp Điểm trung

bình Độ lệch

chuẩn df t p

Không sử dụng SCMC

Pre-oral Post-oral

1.1333 .842 29 -8.779 .000

Pre-write Post-write

.8000

Sử dụng SCMC

Pre-oral Post-oral

1.7333 1.694 29 -3.072 .005

Pre-write Post-write

1.0667

Bảng trên cho thấy hai nhóm bất kể loại hình can thiệp nào đều tăng đáng kể về năng lực nói và viết vào cuối học kỳ so với đầu kỳ. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm về cả năng lực nói và năng lực viết với p<.001 và p<.05.

11

4.2.2. Phân tích đặc điểm từ vựng 4.2.2.1. Số lượng ngôn ngữ

Điểm mạnh là hầu hết đối tượng tham gia sử dụng nhiều ngôn ngữ hơn trong cả hai bài kiểm tra nói và viết cuối kỳ. Thành tích lạc quan này giải thích thêm cho kết quả điểm đạt tỷ lệ cao hơn ở cuối học kỳ. 4.2.2.2. Độ giàu từ vựng Đa dạng từ vựng

Cả bản sao bài nói và bài kiểm tra viết tăng về độ dài ở cuối học kỳ so với đầu học kỳ. Tuy nhiên việc tăng độ dài dẫn đến hiệu ứng ngược về tỷ lệ phần trăm của phân số đa dạng từ vựng (tỷ lệ đa dạng từ vựng được tính bằng tổng số types chia cho tổng số tokens). Mật độ từ vựng

Khi tính mật độ từ vựng cho bài kiểm tra nói và viết, có sự gia tăng đáng kể về số lượng ngôn ngữ đầu ra, tuy nhiên tỷ lệ mật độ từ vựng gần như không đổi. 4.2.2.3. So sánh đặc điểm từ vựng giữa hai nhóm can thiệp

Số trung bình và độ lệch chuẩn được tính để so sánh mức độ đạt được về đặc điểm từ vựng, cả số lượng và chất lượng, giữa hai nhóm. Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về đặc điểm từ vựng giữa hai nhóm can thiệp với p >0.05. 4.2.3. Nhận thức và thái độ của sinh viên đối với hình thức can thiệp 4.2.3.1. Nhận thức về hiệu quả của đóng vai trực tiếp và thảo luận trực tuyến Phát triển ngôn ngữ Cả hai nhóm can thiệp đều có cảm nhận tích cực về hình thức đóng vai trực tiếp và thảo luận trực tuyến đối với việc phát triển ngôn ngữ. Kết quả này cũng trùng khớp với số liệu phân tích phỏng vấn. Kỹ năng và lĩnh vực ngôn ngữ

Kết quả cho thấy sử dụng thảo luận trực tuyến cùng thời điểm không những có lợi cho kỹ năng đọc viết mà còn kỹ năng nghe nói, thâm chí phát âm, đặc biệt là kỹ năng nói. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về nói, nghe và phát âm giữa hai nhóm với p = .012 và p = .002 (<.05) và p = .000 (<.001). Ảnh hưởng ở tương lai

Nhóm sử dụng SCMC thể hiện cam kết sẽ sử dụng thảo luận trực tuyến bằng hình thức viết để thực hành tiếng Anh trong tương lai

12

mạnh mẽ hơn nhóm không sử dụng SCMC cam kết sẽ sử dụng đóng vai trực tiếp. Từ kết quả này có thể dự đoán mô hình học mới này có thể được chấp nhận rộng rãi trong sinh viên Việt Nam để học ngoại ngữ trong tương lai. 4.2.3.2. Nhận thức về hình thức đóng vai trực tiếp không sử dụng SCMC và chat sử dụng SCMC Kinh nghiệm

Kết quả cho thấy thảo luận trực tuyến bằng hình thức viết sẽ thúc đẩy người học tiếng Anh. Kết quả trả lời phỏng vấn củng cố nhận thức này. Lo lắng

Tất cả đối tượng tham gia cảm thấy thoải mái trong hai lớp họ tham gia theo kết quả bảng hỏi và phỏng vấn. Kiểm soát lỗi sai

Sinh viên nhóm chat sử dụng SCMC báo cáo họ kiểm soát việc sử dụng lỗi ngữ pháp và từ vựng là 3.33 và chú ý lỗi sai của sinh viên khác là 3.53. Số liệu phỏng vấn có cùng kết quả. Yêu cầu đối với đóng vai trực tiếp không sử dụng SCMC và thảo luận trực tuyến sử dụng SCMC

Cả hai nhóm đồng ý đóng vai và thảo luận trực tuyến trong phòng lab khiến họ suy nghĩ nhanh và trả lời tự phát. Ít đối tượng tham gia ở nhóm chat sử dụng SCMC nhận định rằng kỹ năng đánh máy là cần thiết, điều này cho thấy sinh viên cảm nhận kỹ năng đánh máy không phải là nhân tố quan trọng. 4.2.3.3. Nhận thức của nhóm chat sử dụng SCMC về hình thức can thiệp

Hầu hết đối tượng tham gia cho thấy họ thích các buổi học chat với bạn, thảo luận trực tuyến kích thích nhiều ý tưởng, họ cảm thấy tự tin hơn khi chia sẻ ý kiến trong nhóm chat, và sự đóng góp của các thành viên trong nhóm ngang bằng nhau. Kết quả từ bảng hỏi rất giống với kết quả phỏng vấn. 4.2.4. Đề xuất mô hình phát triển kỹ năng ngôn ngữ sử dụng SCMC Trên cơ sở kết quả thu được, nhà nghiên cứu đề xuất mô hình phát triển kỹ năng ngôn ngữ sử dụng SCMC. 4.3. Bàn luận về các kết quả chính 4.3.1. So sánh điểm kiểm tra trước và sau can thiệp

Nghiên cứu này có cùng kết quả với nghiên cứu của Beauvois (1998b). Beauvois phát hiện rằng sau một học kỳ điểm số trung bình

13

của nhóm thử nghiệm cao hơn nhóm chứng là 5 điểm. Beauvois đề xuất có mối liên hệ giữa giao tiếp trực tuyến cùng thời điểm với việc nâng cao kỹ năng nói.

Điểm trung bình của bài kiểm tra nói cao hơn cuối học kỳ xác nhận kết quả của các nghiên cứu trước đây rằng SCMC có hiệu quả tích cực đối với kỹ năng nói (Payne & Whitney, 2002; Kost, 2004). Có một điều đáng lưu ý rằng số liệu nghiên cứu cho thấy sinh viên tham gia vào thảo luận trực tuyến đồng bộ không bị tác dụng ngược với việc phát triển kỹ năng nói, bởi vì SCMC thúc đẩy cơ chế nhận thức tương tự làm nền tảng cho việc phát triển kỹ năng nói (Payne & Whitney, 2002). 4.3.2. Đặc điểm từ vựng

Kết quả tương tự nghiên cứu của Kost (2004) khi điều tra 21 đối tượng tham gia trong khóa học tiếng Đức ở học kỳ 2.

Kết quả cho thấy nhóm chat sử dụng SCMC vượt trội nhóm không sử dụng SCMC về số lượng từ sử dụng ở cuối học kỳ, mặc dù trình độ ngôn ngữ đầu vào ngang nhau. Kết quả này cũng phù hợp với nghiên cứu của Kelm (1992). 4.3.3. Nhận thức của nhóm chat sử dụng SCMC về hình thức can thiệp

Về nhận thức của sinh viên đối với hình thức SCMC, tất cả đối tượng tham gia đều có nhận xét tích cực về khóa học tiếng Anh tăng cường có sử dụng thảo luận trực tuyến cùng thời điểm. Thông tin quá tải, công nghệ thay đổi nhanh, toàn cầu hóa và phương thức lĩnh hội kiến thức mới làm cho môi trường học tập dựa vào máy tính trở nên triệt để hơn bao giờ hết. 4.4. Tóm tắt chương 4

Các kết quả từ điểm kiểm tra, bảng hỏi và phỏng vấn cho thấy hiệu quả tích cực của thảo luận trực tuyến cùng thời điểm đối với việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ. Cả hai nhóm can thiệp cho thấy có tiến bộ đáng kể về năng lực nói và viết cũng như khả năng tạo ra ngôn ngữ, tuy nhiên điểm mấu chốt từ những phân tích này là sinh viên tham gia thảo luận trực tuyến phát triển kỹ năng nói ngang bằng mức độ với sinh viên thực hành nói trực tiếp trong học kỳ can thiệp. Hơn nữa, nhóm sử dụng SCMC có nhận thức rõ ràng về việc sử dụng máy tính trong lớp học ngôn ngữ và họ cũng có ấn tượng tốt về hiệu quả tích cực của thảo luận trực tuyến đối với việc học ngôn ngữ. Kết quả từ nghiên cứu này mở ra nhiều cơ hội

14

hứa hẹn mà môi trường SCMC có thể sẽ tạo ra cho những nhà đào tạo và người học tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Việt Nam.

Chương 5 Kết luận và Kiến nghị

5.1. Giới thiệu Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu hiệu quả của SCMC

đối với việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho sinh viên Việt Nam học tiếng Anh như một ngoại ngữ, cũng như tìm hiểu nhận thức và thái độ của họ đối với việc sử dụng SCMC trong lớp học kỹ năng ngôn ngữ. Với 30 đối tượng tham gia, nghiên cứu này kết hợp phân tích định tính và định lượng. Để có cái nhìn toàn diện về hiệu quả của thảo luận trực tuyến cùng thời điểm, tất cả đối tượng tham gia được đánh giá năng lực nói và viết ở đầu và cuối học kỳ, số liệu nghiên cứu được phân tích theo từng nhóm can thiệp (nhóm nói không sử dụng SCMC và nhóm chat sử dụng SCMC), sử dụng thống kê mô tả và suy luận, sau đó phân tích sâu về đặc điểm từ vựng trong tiếng Anh. Cuối cùng, phân tích định lượng và phỏng vấn sâu để tìm hiểu nhận thức và thái độ của sinh viên đối với SCMC trong lớp học ngoại ngữ tại Việt Nam. 5.2. Tóm tắt kết quả chính

Kết quả nghiên cứu được tóm tắt ở phần sau. Nghiên cứu này tìm hiểu trình độ năng lực nói và viết của đối

tượng tham khác nhau ở chừng mực nào giữa nhóm không sử dụng SCMC và nhóm sử dụng SCMC sau một học kỳ hướng dẫn. Mức độ khác nhau được xác định bằng điểm kiểm tra nói và viết trước và sau can thiệp. Dựa vào tiêu chí chấm đã được thiết lập cho nghiên cứu này, rõ ràng độ giàu từ vựng của đối tượng nghiên cứu có ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra trước và sau can thiệp. Vì vậy, số lượng ngôn ngữ, độ giàu từ vựng trong bài nói và viết cũng được so sánh giữa đầu và cuối học kỳ.

Kết quả rút ra từ phân tích phương sai (ANOVA) cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực nói và viết cuối học kỳ giữa hai nhóm can thiệp. Tuy nhiên, cả hai nhóm cho thấy có sự tiến bộ vượt bậc về năng lực nói và viết trước và sau can thiệp, và có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm kiểm tra năng lực nói và viết trước và sau can thiệp. Điều này có nghĩa rằng hiệu quả của từng phương pháp can thiệp cụ thể không khác nhau đối với việc phát triển năng lực nói và viết, tuy nhiên việc giảng dạy trong suốt học kỳ dẫn đến sự tiến bộ rõ rệt về trình độ năng lực của đối tượng tham gia. Quan

15

trọng nhất là việc sử dụng SCMC không làm kết quả của người học thấp hơn. Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về hiệu quả phát triển năng lực cho thấy SCMC có kết quả trung lập đối với hiệu quả của phát triển năng lực nói và viết.

Sử dụng T-test cặp đôi (paired samples t-test) để phân tích chi tiết hơn nhằm tìm hiểu những khác nhau có thể có giữa hai lớp can thiệp. Cả hai lớp cho thấy có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực nói và viết. Từ phân tích này, một kết luận quan trọng được rút ra là sinh viên tham gia thảo luận trực tuyến bằng hình thức viết phát triển kỹ năng nói ngang bằng mức độ với sinh viên thực hành nói trực tiếp trong học kỳ can thiệp. Vì vậy, thảo luận trực tuyến không có tác dụng ngược với việc phát triển khả năng nói.

Khi nghiên cứu các bản sao bài kiểm tra nói và bài viết đồng thời dựa vào tiêu chí chấm điểm, người nghiên cứu chú ý rằng độ giàu từ vựng có ảnh hưởng đến điểm số của đối tượng tham gia. Để tìm hiểu sâu sắc hơn cụ thể việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên, người nghiên cứu đã phân tích đặc điểm từ vựng trên cơ sở 60 bản sao bài kiểm tra nói và 60 bài viết trước và sau can thiệp của 30 đối tượng tham gia.

Về số lượng ngôn ngữ sản xuất, kết quả cho thấy đa số đối tượng tham gia sản sinh nhiều ngôn ngữ hơn và số lượng từ hợp lệ được sử dụng nhiều hơn trong bài kiểm tra nói và viết cuối kỳ. Thành tích lạc quan này giải thích thêm cho kết quả tỷ lệ điểm cao hơn ở cuối học kỳ. Điều này cho thấy có mối liên hệ giữa tỷ lệ dùng từ hợp lệ với kết quả điểm kiểm tra. Không phát hiện có sự khác nhau về đầu ra ngôn ngữ nói và viết theo từng nhóm can thiệp.

Về đánh giá độ giàu từ vựng, nghiên cứu phát hiện rằng mặc dù trung bình số lượng ngôn ngữ mà đối tượng tham gia sử dụng trong bài kiểm tra nói và viết cuối học kỳ tăng hơn, tỷ lệ phần trăm về tính đa dạng của từ vựng nhìn chung thấp hơn ở cuối học kỳ. Tỷ lệ phần trăm được tính bằng cách lấy các từ không trùng nhau chia cho tổng số từ sử dụng. Không có sự khác nhau về trình độ năng lực hay hình thức can thiệp.

Mật độ từ vựng được xác định bằng cách chia các đơn vị từ vựng (lexical tokens) gồm danh từ, động từ, tính từ và trạng từ cho tổng số từ nội dung và từ cấu trúc (content and function words). Mật độ từ vựng trung bình giảm ở cả bài kiểm tra nói và viết. Đa số đối tượng tham gia tăng đáng kể chiều dài bài bản sao noi và bài dẫn đến tỷ lệ

16

giảm ở cuối học kỳ. Giống như đa dạng từ vựng, nhìn chung sinh viên nói hoặc viết ngắn sẽ đạt được tỷ lệ cao. Có mối liên hệ giữa tỷ lệ về đa dạng và mật độ từ vựng với chiều dài bài nói và bài viết.

Khá khó để liên hệ kết quả này với các nghiên cứu trước đây vì các nghiên cứu tìm hiểu hiệu quả của SCMC đối với phát triển năng lực nói chỉ sử dụng điểm kiểm tra làm cơ sở so sánh mà không phân tích chi tiết đặc điểm từ vựng (Beauvois, 1998b; Payne & Whitney, 2002). Chỉ có một nghiên cứu tìm hiểu đặc điểm từ vựng đó là nghiên cứu của Abrams. Nghiên cứu của Abrams và nghiên cứu này đều đánh giá độ giàu từ vựng (đa dạng và mật độ) và cả hai nghiên cứu đều phát hiện không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm can thiệp.

Về nhận thức và thái độ của sinh viên đối với hai loại hình can thiệp, kết quả cho thấy một bức tranh khá cân bằng. Nhìn chung, tất cả đối tượng tham gia thích học mỗi tuần một buổi tại phòng máy tính và tìm kiếm thông tin trên internet, sau đó là đóng vai nói trực tiếp hoặc chat viết với nhau. Hai lớp đều có thái độ tán thành đối với việc sử dụng máy tính trong lớp học ngôn ngữ (như thể hiện trong bảng hỏi đầu kỳ). Kết quả từ bảng hỏi cuối kỳ cho thấy cả hai nhóm dường như đều có cảm nhận tích cực về đóng vai trực tiếp hay thảo luận trực tuyến bằng hình thức viết đối với việc phát triển ngôn ngữ. Nhóm chat sử dụng SCMC có thiện chí hơn về hiệu quả có lợi của thảo luận trực tuyến đối với việc học ngôn ngữ. Sinh viên cũng cảm thấy thoải mái khi tham gia đóng vai trực tiếp, thảo luận viết hay khi trả lời câu hỏi trong lớp. Với nhóm SCMC, họ thấy hữu ích hơn vì họ không phải lo lắng về phát âm khi thảo luận trực tuyến. Kết quả này giống với các phát hiện khả quan trong các nghiên cứu khác khi đối tượng tham gia nhận xét lợi ích của thảo luận trực tuyến là họ không phải chú ý vào việc phát âm.

Ngoài ra có hai kết quả thú vị khác là ý kiến của sinh viên về giám sát và chú ý lỗi sai của bạn đồng học, cũng như cảm nhận hiệu quả của hai hình thức can thiệp đối với bốn kỹ năng ngôn ngữ. Kết quả của nhóm chat sử dụng SCMC cho thấy sinh viên có khuynh hướng giám sát việc sử dụng ngôn ngữ của họ đồng thời chú ý lỗi sai của các bạn đồng học. Như đã được thảo luận trong thuyết đắc thụ ngôn ngữ hai (Swan, 1985; Kilickaya, 2007; Rutherford & Sharwood, 1988), nâng cao ý thức và chú ý lỗ hổng giữa đầu ra ngôn ngữ và ngôn ngữ đích là các bước quan trọng tạo thuận lợi cho quá trình đắc thụ ngôn ngữ hai. Căn cứ vào các câu trả lời trong bảng hỏi, có thể lập luận rằng việc sử

17

dụng SCMC trong các lớp kỹ năng ngôn ngữ cung cấp cơ hội để giải quyết những vấn đề này.

Về hiệu quả của thảo luận đóng vai trực tuyến, nhóm chat sử dụng SCMC khẳng định thảo luận viết có thể nâng cao kỹ năng nói của họ. Nhận thức này phù hợp với số liệu định lượng: nhóm SCMC có điểm bài nói cao hơn nhóm đóng vai không sử dụng SCMC ở cuối học kỳ. Nhóm sử dụng SCMC nâng cao kỹ năng nói tương tự như nhóm luyện tập đóng vai nói không sử dụng SCMC. Chiều hướng này xác nhận ý kiến đưa ra trong các nghiên cứu trước (Chun, 1994; Payne & Whitney, 2002) rằng thảo luận trực tuyến bằng hình thức viết kết hợp cả hai lĩnh vực nói và viết, đồng thời phát triển cơ chế tương tự như hình thức nói. Thậm chí với khoảng thời gian rất ngắn dành cho thảo luận trực tuyến (4 tiết trong phòng lab hàng tuần), SCMC dường như cho thấy những cơ hội hứa hẹn để giám sát, chú ý lỗi sai và phát triển khả năng nói. 5.3. Kiến nghị 5.3.1. Về mặt lý thuyết

Nghiên cứu này được thực hiện trong bối cảnh văn hóa xã hội Việt Nam sử dụng khung lý thuyết văn hóa xã hội. Tương tự như một trong những nghiên cứu của Vygotsky (1978), nghiên cứu tìm hiểu xem sinh viên trong bối cảnh văn hóa xã hội sử dụng hỗ trợ từ bên ngoài, ví dụ SCMC, như thế nào để kiểm soát các hoạt động và hoàn thành các bài tập trong phòng máy tính. Kết quả rút ra từ nghiên cứu thừa nhận sự thật rằng việc ứng dụng SCMC trong giáo dục ngôn ngữ chỉ có thể hiệu quả khi được đặt trong bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể (Warchauer, 1999).

Ngoài ra, thảo luận trực tuyến cùng thời điểm cho phép sinh viên đạt được Vùng phát triển gần (ZPD). Thông qua các buổi chat trong phòng lab, sinh viên đã tạo ra không gian nhận thức xã hội để đặt họ và các bạn đồng học trong mô hình tạo bước đệm gợi ý (scaffolding). Trong nghiên cứu này, sinh viên nhận hỗ trợ từ bạn đồng học và giáo viên, trong Vùng phát triển gần để đạt được mức độ năng lực mà họ sẽ không thể đạt được bởi riêng họ. Nói cách khác, bằng cách đặt nghiên cứu này vào trong bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể, cho thấy việc ứng dụng SCMC trong lớp học ngôn ngữ phù hợp với quan điểm nhận thức xã hội, như đã thấm nhuần trong khung lý thuyết của Vygotsky. Nghiên cứu này làm nổi bật ý nghĩa và tầm quan trọng của

18

lý thuyết văn hóa xã hội, như là cơ sở lý thuyết chính, trong dạy và học ngôn ngữ. 5.3.2. Về mặt phương pháp

Nghiên cứu áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, được khuyến khích trong cộng đồng nghiên cứu giáo dục ngoại ngữ (Dornyei, 2007). Nghiên cứu sử dụng cả hai phương pháp phân tích số liệu định lượng và định tính. Như bản chất của phương pháp hỗn hợp, nhiều công cụ nghiên cứu được sử dụng để tìm hiểu các khía cạnh về nhận thức xã hội, tình cảm xã hội và tổ chức việc học ngôn ngữ. Ý nghĩa của “tam giác đạc giữa các phương pháp” này là để có thể dễ dàng kiểm tra chéo, vì vậy tăng độ tin cậy của kết quả phân tích. Nhìn chung, việc sử dụng cả hai phương pháp phân tích số liệu, định lượng và định tính, là một trong những điểm mạnh của nghiên cứu này.

Ngoài ra, một đóng góp khác của nghiên cứu là đi tìm khung khái niệm khả thi để phân tích số liệu. Nghiên cứu này chứng minh việc lựa chọn một khung phân tích cụ thể nào đó cần dựa một phần vào bản thân số liệu và chủ yếu dựa vào mục tiêu và mục đích của tổng thể đề án. Trong nghiên cứu này, phân tích quy nạp được thiết kế để khoanh vùng chủ điểm và mối tương quan phát sinh từ các số liệu hơn là qua những giả định diễn dịch được xác định sẵn. Mặc dù có thể sử dụng khung lý thuyết mã hóa và phân tích phù hợp, những chủ điểm phát sinh trong quá trình phân tích số liệu cần được xem xét cẩn thận. Những chủ điểm được trình bày trong nghiên cứu này phát sinh từ việc phân tích bản sao bài kiểm tra nói, bài viết và phát biểu của đối tượng tham gia. Các nhà nghiên cứu tương lai cần nhớ rằng việc phân tích và bàn luận những chủ điểm nổi lên trong quá trình phân tích sẽ làm cho nghiên cứu trở nên độc đáo và thuyết phục. 5.3.3. Về mặt sư phạm

Nhằm thúc đẩy việc sử dụng công nghệ, các nhà giáo dục ngôn ngữ được khuyến khích sử dụng công nghệ ngày càng nhiều trong lớp học ngoại ngữ. Sinh viên ngày nay không chỉ thích sử dụng công nghệ, mà họ còn biết rằng họ phải giỏi vi tính và internet để cạnh tranh trong thị trường lao động. Các hoạt động tìm kiếm thông tin trên web, theo sau là các hoạt động đóng vai đem lại nhiều lợi ích. Những hoạt động này cho sinh viên trải nghiệm cách sử dụng ngôn ngữ chính xác qua những thông tin cập nhật và chân nguyên văn hóa từ những trang web đã truy cập.

19

Hơn nữa, điều này cũng cho phép người học kết nối nghĩa của từ thay vì chỉ dịch từ, vì vậy góp phần vào việc đắc thụ từ vựng. Sử dụng các hoạt động đóng vai dựa trên thông tin thu thập được giúp người học tham gia vào bài tập giao tiếp phù hợp và có cơ hội luyện tập kỹ năng ngôn ngữ trong ngữ cảnh cụ thể. Các hoạt động ý nghĩa và không hạn chế được xem là có thể dẫn đến việc nâng cao năng lực nói và viết bởi chúng tạo cơ hội để sử dụng sáng tạo ngôn ngữ đích trong nhiều ngữ cảnh và nhiều chức năng.

Ngoài ra, chuyển các bài tập đóng vai sang hình thức viết sử dụng thảo luận trực tuyến đồng bộ đem lại thêm nhiều lợi ích. Đầu tiên, nó làm chậm nhịp độ giao tiếp chung giữa những người học trong nhóm, cho mọi người thời gian suy nghĩ và soạn tin nhắn trước khi gởi đi, vì vậy có thể tạo cơ hội cho những sinh viên chậm hoặc rụt rè có cơ hội đóng góp ý kiến như những sinh viên nhanh và cởi mở hơn. Thứ hai, tất cả sinh viên tham gia đàm thoại cùng lúc và cùng được luyện tập kỹ năng ngôn ngữ mà không phải chờ giáo viên gọi tên, sinh viên không phát biểu hay giành quyền phát biểu như trong lớp học truyền thống. Thứ ba, trên cơ sở nhóm chat sử dụng SCMC đạt kết quả về thành tích nói và viết, có vẻ như thảo luận trực tuyến cùng thời điểm hỗ trợ luyện tập và phát triển cả hai kỹ năng nói và viết, đồng thời cũng được sinh viên chấp nhận như một phương pháp thay thế hiệu quả cho luyện tập nói trong lớp.

Mặc dù nghiên cứu này không phân tích bản sao các buổi thảo luận trực tuyến do hạn chế thời gian, chúng được xem như nguồn dữ liệu mở cho nhà nghiên cứu tương lai xem xét bởi vì chúng cung cấp những ví dụ tuyệt vời về cách sử dụng ngôn ngữ của sinh viên, thông báo tình trạng của sinh viên và cho giáo viên cơ hội biên soạn lại chương trình giảng dạy để lồng ghép những hoạt động thay đổi nếu cần trên cơ sở các lỗi đã được quan sát.

Một gợi ý sư phạm khác là giáo viên cần biết rõ về năng lực tiếng Anh của sinh viên khi ghép cặp trong thảo luận trực tuyến. Từ số liệu định tính của nghiên cứu này, một số đối tượng tham gia vào nghiên cứu thổ lộ rằng đôi khi họ thấy nản vì họ không hiểu tin nhắn của bạn đồng học giỏi hơn. Vì vậy, giáo viên nên ghép sinh viên chat với các bạn khác có cùng trình độ ngôn ngữ.

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy thái độ tích cực là chưa đủ để thực hiện công nghệ giao tiếp, như hình thức viết chat trong giảng dạy ngôn ngữ. Từ kết quả phát hiện, người nghiên cứu đề nghị phải đào

20

tạo cả giáo viên và sinh viên trường ĐHKTYD ĐN về việc sử dụng công nghệ. Thiếu kiến thức về cách sử dụng và ứng dụng tiềm năng của CMC vào trong giảng dạy và cách quản lý máy tính đối với CMC có thể làm cho cả sinh viên và giáo viên có thái độ tiêu cực. Giáo viên ngôn ngữ có thể dễ bị nản lòng khi gặp khó khăn trong sử dụng công nghệ. Vì thế họ cần chú ý nhu cầu của sinh viên và lựa chọn công cụ tối ưu nhất để thực hiện hoạt động dạy học. Thêm vào đó, thật cần thiết để tìm hiểu những công nghệ quen thuộc trước đã, rồi mới tìm hiểu sử dụng công nghệ mới, tuy nhiên điều này còn tùy thuộc vào mục đích sư phạm. Khi được áp dụng một cách chiến lược, các buổi chat có thể nâng cao kinh nghiệm học tập, tạo cơ hội cho những trao đổi thú vị và có chất lượng cao cũng như những hoạt động ngôn ngữ sáng tạo, thu hút nhiều cách học khác nhau.

Tương tự như những nghiên cứu trước đây, giảng dạy trong môi trường CMC đã cho thấy nhiều trở ngại và thử thách về bối cảnh giáo dục, sự chuẩn bị sẵn sàng về kiến thức lý thuyết và kỹ thuật máy tính, khả năng truy cập internet, thái độ, năng lực và kỹ năng sử dụng máy tính của sinh viên (Lee K.-w. , 2000; Peeraer & Van Petegem, 2010). Quan trọng hơn, Keengwe (2007) biện luận rằng chỉ vì thiết bị công nghệ có sẵn không có nghĩa là giáo viên phải nắm lấy và lồng ghép chúng vào trong lớp học, vì vậy “thử thách cho các nhà nghiên cứu nằm ở sự cần thiết phải có đủ khả năng sử dụng công nghệ máy tính mới hỗ trợ được việc học cho sinh viên” (p. 171). Vì vậy, khi đưa các nguồn công nghệ sử dụng trong chương trình, giáo viên và sinh viên cần được thông báo về cách sử dụng công nghệ giao tiếp nhằm hỗ trợ cho việc dạy và học ngôn ngữ. Về vấn đề này, các chuyên gia và các nhà đào tạo cần hướng dẫn và hỗ trợ. Các nhà quản lý và các giáo viên dạy tiếng Anh có thể hợp tác trao đổi vấn đề này với các giáo viên giàu kinh nghiệm trên thế giới.

Chính thủ Việt Nam đang ban hành chính sách hỗ trợ quốc gia về ứng dụng công nghệ trong giáo dục để nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ (Vietnamese Government, 2008a). Nhằm sử dụng hiệu quả công nghệ trong dạy và học ngoại ngữ, cần nghiên cứu thật cẩn thận việc lựa chọn công nghệ. Theo Levy and Stockwell (2006), tiêu chí lựa chọn công nghệ bao gồm nguyên tắc sư phạm, yếu tố giáo dục, tính tò mò của cá nhân người sử dụng, xu hướng tương lai, tiêu chuẩn công nghệ TESOL cũng như các tiêu chuẩn khác như thân thiện với

21

người sử dụng, hiệu quả chi phí và phù hợp với bối cảnh người Việt Nam sử dụng.

Cuối cùng, nghiên cứu này đề nghị việc đào tạo công nghệ cho giáo viên và sinh viên về cách sử dụng đúng không những ngay từ đầu mà còn trong suốt quá trình sử dụng. Việc đào tạo có thể là tự học hoặc học hỏi kinh nghiệm để người thực hành công nghệ có thể tiếp tục tìm kiếm và cập nhật những thay đổi của công nghệ, học cách thích nghi với môi trường dạy và học mới. Bối cảnh dạy và học như hiện nay tại Việt Nam làm cho công nghệ được mong ước hơn bao giờ hết. Ngày nay, mặc dù ngày càng nhiều sinh viên Việt Nam sử dụng ví tính có kết nối mạng trong cuộc sống hàng ngày, 73.3% đối tượng tham gia trong nghiên cứu này có thiết bị kết nối internet như báo cáo trong bảng hỏi trước can thiệp, họ sử dụng chủ yếu để lướt web (96.7% trả lời trong bảng điều tra đầu kỳ). Nghiên cứu cũng khuyến khích giáo viên và sinh viên Việt Nam sử dụng công cụ sẵn có trong dạy và học ngoại ngữ bởi vì phương pháp dạy học mới này đã được chứng minh qua nhiều nghiên cứu, kể cả nghiên cứu này. Tăng việc sử dụng công nghệ trong lớp học ngôn ngữ là cần thiết và thiết thực để cải thiện kỹ năng ngôn ngữ cho sinh viên, như một trong những nhiệm vụ chính của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 của chính phủ Việt Nam là: “tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo ngoại ngữ” (Vietnamese Government, 2008a). 5.4. Hạn chế và nghiên cứu tương lai

Nghiên cứu này điều tra sát hơn việc phát triển ngôn ngữ của người học và tìm xem hiệu quả có thể có của SCMC đối với việc phát triển đó. Nghiên cứu thu thập số liệu cả định lượng và định tính, qua phân tích cho thấy người học ngoại ngữ trong khóa tiếng Anh tăng cường có thể phát triển ngôn ngữ qua khóa học một học kỳ, tuy nhiên hiệu quả của thảo luận trực tuyến không hoàn toàn rõ ràng. Số liệu chỉ ra rằng người học trong nhóm can thiệp, những người tham gia vào thảo luận trực tuyến, có kết quả về năng lực nói và viết cuối kỳ tương tự như nhóm thực hành nói nhiều hơn. Tuy nhiên, thời gian can thiệp (4 tiết 1 tuần) là quá ngắn để có thể đạt được kết quả thuyết phục. Do hạn chế hạn về mặt thể chế, thời gian can thiệp cho nghiên cứu này không thể kéo dài hơn. Tuy nhiên, để hỗ trợ hơn cho khuynh hướng đã chỉ ra, người nghiên cứu thấy cần thực hiện lại nghiên cứu này áp dụng hình thức can thiệp phân biệt rõ ràng hơn giữa hai nhóm, tăng các buổi chat lên 2 hoặc 3 lần mỗi tuần. Ngoài ra, thời gian nghiên cứu dài và tập

22

trung hơn, hai hoặc nhiều học kỳ hơn, sẽ hỗ trợ hiểu rõ hơn về hiện tượng đang nghiên cứu.

Một hạn chế khác của nghiên cứu nằm ở các bước tiến hành xác định trình độ năng lực nói và viết của đối tượng tham gia. Các bài kiểm tra nói và viết đã tuân theo các bước đủ độ tin cậy để đánh giá trình độ kỹ năng của đối tượng nghiên cứu, tuy nhiên đối tượng tham gia phải làm các bài kiểm tra trong thời lượng rất ngắn. Bởi vậy, kết quả đánh giá này không tính đến khả năng, ví dụ, người học có 1 ngày không may, không có động lực hoặc những phân tán khác. Nghiên cứu trong tương lai cần ý thức về vấn đề này và tìm các cách khác để đánh giá trình độ năng lực của người học bằng nhiều hình thức đánh giá khác nhau.

Rõ ràng không khó để rút ra kết luận về việc phát triển ngôn ngữ của người học dựa trên 30 đối tượng tham gia với số liệu ngôn ngữ đã được khảo sát trong nghiên cứu này. Để đạt được tính toàn diện về bất kỳ sự phát triển nào mà người học có được trong một học kỳ, cần phải điều tra số liệu ngôn ngữ với kích cỡ mẫu lớn hơn, chứ không chỉ 30 đối tượng.

Trên cơ sở số liệu thu thập từ bảng hỏi, rõ ràng sinh viên thích các buổi học chat. Đối với những nghiên cứu trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu vấn đề này, ví dụ bằng cách thiết kế bảng điều tra định tính chuẩn hơn để tìm hiểu động lực và thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng công nghệ trong lớp học ngôn ngữ. Hơn nữa, sẽ rất thú vị nếu nghiên cứu các khía cạnh này trong ngữ cảnh rộng lớn hơn và để xem thái độ và động lực của sinh viên sẽ ảnh hưởng như thế nào đến việc học ngoại ngữ của họ. Ngoài ra, mẫu nghiên cứu gồm 30 đối tượng là quá ít để làm cho số liệu định lượng có giá trị và làm cho mẫu có tính đại diện cho toàn dữ liệu. Nghiên cứu tương lai cần thu thập số liệu từ cỡ mẫu lớn hơn.

Nghiên cứu tương lai cũng có thể khảo sát các bản sao thực hiện trong các buổi chat SCMC. Nghiên cứu các bản sao này cung cấp vô số cơ hội nghiên cứu và có thể trả lời cho các câu hỏi mở sau: người học đã thảo luận những gì (về nội dung), họ có làm đúng bài tập đã cho không, họ sử dụng các chức năng diễn ngôn khác nhau như thế nào, họ có thỏa hiệp cấu trúc và nghĩa không, họ thỏa hiệp như thế nào, họ làm gì khi đối mặt với việc thiếu hụt ngôn ngữ hay sự cố ngôn ngữ, họ có phản ứng như thế nào khi giáo viên và bạn đồng học phản hồi sửa lỗi, v.v... Các bản sao này cung cấp nguồn số liệu ngôn ngữ dồi dào chứa

23

nhiều đặc điểm ngôn ngữ giúp chúng ta có thể tìm hiểu sâu hơn việc phát triển ngôn ngữ qua phân tích các bản sao này.

Cuối cùng, bản sao cũng có thể được sử dụng chuyên sâu để sửa lỗi, như sinh viên có thể sử dụng bản sao để tự tìm và sửa lỗi của họ, điều này tạo động lực cho sinh viên sửa hiệu quả hơn vì họ quan tâm nhiều trong bài text mà họ viết. Nghiên cứu này không in bản sao ra và sửa lỗi trên bản sao. Tuy nhiên, nghiên cứu với thiết kế và mục đích khác có thể dễ dàng lồng ghép ý tưởng này và có thể có một số kết quả ý nghĩa. 5.5. Kết luận

Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu sâu hơn sự phát triển ngôn ngữ của người học tiếng Anh, đặc biệt là về hiệu quả của thảo luận trực tuyến cùng thời điểm. Nghiên cứu cũng nhằm mục đích chiêm nghiệm các ý tưởng sư phạm hiện nay trong thiết kế nghiên cứu bằng nhiều hình thức. Sinh viên tham gia vào các hoạt động ý nghĩa thúc đẩy việc trao đổi thông tin không giới hạn làm cho việc học của sinh viên được thuận lợi dễ dàng (Hall, 1999).

Nhịp độ và phong cách thân mật của diễn ngôn nói được thể hiện bằng hình thức viết đã làm chậm nhịp độ giao tiếp và kéo dài một cách bền vững. Thảo luận trực tuyến cùng thời điểm có thể tổ chức ngoài lớp học, trở thành những điểm hẹn không phụ thuộc về địa điểm và thời gian cho người học để luyện tập và nâng cao cả hai kỹ năng nói và viết.

Tuy nhiên, để soi sáng thêm những vấn đề này, cần nhiều nghiên cứu hơn điều tra việc phát triển ngôn ngữ của người học trong ngữ cảnh giao tiếp.

24

CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

Bài báo đã công bố

1. Phạm Đặng Trâm Anh (2018). An investigation into students’ perceptions of synchronous online discussions on language development in Vietnamese institutional context – Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ - Đại học Hà Nội, 56, 74-85.

2. Phạm Đặng Trâm Anh (2019). Quantitative analysis of the effect of synchronous online discussions on oral and written language development for EFL university students in Vietnam – Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Huế, 128 (6B), 5-16.

Bài báo đã được duyệt đăng

3. Phạm Đặng Trâm Anh (2019). An investigation into students’ evaluation of and attitudes towards synchronous computer-mediated communication on language development in Vietnamese institutional context – Tạp chí Nghiên cứu nước ngoài – Đại học Quốc gia Hà Nội

Báo cáo tại Hội nghị

4. Phạm Đặng Trâm Anh (2018). Investigating the effects of synchronous computer-mediated communication on language development in Vietnamese EFL students - MEKONG TESOL – Cần Thơ

5. Phạm Đặng Trâm Anh (2018). An investigation into students’ perceptions of synchronous online discussion on language development for Vietnamese EFL learners – VinhTESOL – Đại học Vinh

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING

HUE UNIVERSITY

UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES

PHẠM ĐẶNG TRÂM ANH

Ph.D. THESIS SUMMARY

AN INVESTIGATION INTO THE EFFECTS OF

SYNCHRONOUS COMPUTER MEDIATED COMMUNICATION

ON LANGUAGE SKILLS DEVELOPMENT FOR EFL

UNIVERSITY STUDENTS IN VIETNAM

DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND

METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING

HUE, 2019

The dissertation is completed at Hue University of Foreign

Languages

Supervisors:

Assoc. Prof. Dr. TRẦN VĂN PHƯỚC

Assoc. Prof. Dr. NGUYỄN VĂN LONG

Examiner 1: ......................................................

......................................................

Examiner 2: ......................................................

......................................................

Examiner 3: ......................................................

......................................................

The dissertation to be defended to Board of Examiners at Hue University

on the date …… month …… year 2019

The dissertation is available at:

-

-

STATEMENT OF AUTHORSHIP

I hereby declare that I am the sole author of this doctoral

dissertation and that I have not used any sources other than those listed

in the bibliography and identified as references.

I further declare that I have not submitted this dissertation at

any other institution in order to obtain a degree.

Place: Hue, Vietnam

Date: July 21st, 2019

Signature:

ABSTRACT

The present study investigated the effects of synchronous

computer-mediated communication on the language development for

Vietnamese EFL university students. The research objectives aimed at

examining the differences in oral and written proficiency levels

between the two treatment groups over the course of a fifteen-week

semester as well as exploring the students’ attitudes towards and

perceptions of the use of synchronous computer-mediated

communication in language skills classes.

The research employed a pretest-posttest quasi – experimental

design. Thirty students from Danang University of Medical Technology

and Pharmacy participated in the research project. Both quantitative

and qualitative data were collected for the purposes of the research.

Results showed no statistically significant differences between

the two treatment groups in oral and written proficiency at the end of

the semester. However, there were statistically significant differences

between the pre- and post- treatment scores of oral and written tests.

Results of lexical richness analysis indicated a general increase in

language although the difference in lexical richness based on the two

treatments was not detected. Analysis of the questionnaires and semi-

structured interviews exposed that the one-semester English course

enhanced learners’ language development. The findings corroborate the

notion that synchronous online discussions support the development of

the same processes that underlie oral speech. SCMC discussions are

thus shown to be a valuable addition to the language skills classrooms.

Based on the findings, theoretical, methodological and

pedagogical implications on synchronous computer-mediated

communication were put forward to English language skills classes.

i

1

Chapter 1

Introduction

1.1. Introduction

Research on computer mediated communication (CMC) has

shown an outstanding development on foreign/second language

teaching and learning methodology using technology of which

countless benefits have been proved through numerous world-wide

research studies (Abdorreza, Jaleh, & Azadeh, 2015; Abrams, 2003;

Bui, 2006; Chou, 2004; Dang, 2011).

The aim of this study is to explore experimental insights into

applicability of SCMC mode for Vietnamese EFL students’ language

skills development.

1.2. Research Setting

1.2.1. Institution

The research was done at the Danang University of Medical

Technology and Pharmacy under Vietnam Ministry of Health.

1.2.2. Students

The investigation was conducted on General Practitioner

students in their first semester of the first academic year out of twelve

semesters within six years they studied at DUMTP.

1.2.3. Use of technology

Vietnam needs to speed up, invest, research, and explore more

about CMC applications in the classrooms to get the benefits that

technological tools can bring (Dang, 2011). The expected outcome of

this study might be that there would be some improvement on

experimental participants’ oral and written proficiency and the students

would perceive some benefits for their language skills through SCMC.

1.3. Research questions

The research was guided by the following 3 research questions:

1. To what extent are EFL learners’ levels of oral proficiency

different between non-SCMC role play group and SCMC chat

group after a fifteen-week semester? The extent of difference,

if any, is determined as follows:

1a. by the pre- and post-treatment scores on the oral tests

1b. by a comparison between pre- and post-treatment evidence of

quantity of language produced, and lexical richness in oral

test transcripts

2

2. To what extent are EFL learners’ levels of written proficiency

different between non-SCMC role play group and SCMC chat

group after a fifteen-week semester? The extent of difference,

if any, is determined as follows:

2a. by the pre- and post-treatment scores on the written tests

2b. by a comparison between pre- and post-treatment evidence of

quantity of language produced, and lexical richness in

written test papers

3. What are the students’ attitudes towards and perceptions of the

use of SCMC in language skills classes?

1.4. Rationale of the Study

The challenges in EFL teaching in Vietnam include difficulties

in implementing practices that address student needs, motivation, class

size, communicative teaching strategies, student-centered lessons, and

student autonomy. SCMC has been chosen as research subject in this

study with the expectation of exploiting students’ available skills and

forte to develop other language skills, especially speaking skills. The

lab setting applied in this study also demonstrated the increasing use

and importance of technology in foreign language learning, and it

addressed different learning styles than could be addressed in the

regular classroom.

1.5. Structure of the dissertation

The dissertation follows the following organization:

Chapter 1: Introduction

Chapter 2: Literature review

Chapter 3: Research methodology

Chapter 4: Findings and discussion

Chapter 5: Conclusion and implications

1.6. Chapter summary This chapter provides the basic groundwork for carrying out the

current research project. There are issues relating to raising awareness

and capacity, teachers’ preference and expertise, and students’ ability

and perception in introducing information technology into the

pedagogical environment. Therefore, answering this critical and

comprehensive question will help to facilitate the needs of the students

through apposite uses of computer-mediated communication.

3

Chapter 2

Literature Review

2.1. Introduction

2.2. Definitions of Key Terms

The following key terms are defined in this section: computer-

mediated communication (CMC), asynchronous computer-mediated

communication (ACMC), synchronous computer-mediated

communication (SCMC), language skills, proficiency, lexical richness,

and second/foreign language learning.

2.3. Theoretical framework of the study

2.3.1. Constructivism in socio-cultural theory

Social constructivism

The zone of proximal development (ZPD) is defined by

Vygotsky (1978) as the intellectual potential of an individual when

provided with assistance from a knowledgeable adult or a more

advanced child. He stressed the importance of the ZPD because it

allows for the measurement of the intellectual potential of an individual

rather than on what the individual has achieved.

Constructivism in educational practices

Constructivism in education emerged after the behaviorist

movement as a welcome and refreshing view of learning that centers on

the active learner within the teaching-learning process. The greatest

contribution of constructivism to education may be through the shift in

emphasis from knowledge as a product to knowing as a process. This

theoretical viewpoint sheds more light on the current study of using

SCMC to help educators re-organize foreign language classrooms in

Vietnam institutional context.

2.3.2. Computer-mediated communication and socio-cultural

theory

Beauvois (1997) mentions the ZPD in order to explain that

CMC writing builds a type of linguistic community other than a

traditional classroom. Beauvois (ibid.) and Hall (1999)’ findings are

consonant with Vygotsky (1978)'s sociocultural theory of learning, in

which he highlights the role of social interaction for learning and

development. The activities used as treatment in this study pertain to

the same principles. The web-based tasks followed by oral role plays

and synchronous online discussions are meaningful activities that

promote open-ended exchange of information. The information search

4

as well as the subsequent role play is done in pair- or group-work which

encourages scaffolding and advancing of the ZPD, and both offer

opportunities for negotiated interactions.

2.3.3. Computer-mediated communication and language

development

CMC’s contribution to language development has constantly

been proved since early period in CMC’s history. Various

metalinguistic aspects of language development have been explored,

including negotiation of meaning, sociolinguistic environment, and

intercultural competence (Kern & Warshauer, 2000; Luppicini, 2007;

Stockwell G. , 2007). It can therefore be seen that CMC has been used

widely in developing most language skills and areas (Stockwell, 2007).

2.3.4. Computer-mediated communication and second language

acquisition theories

Input, output, and negotiated interactions play a major role in

CMC environment characterized as a learning context in which a

collaborative and student-centered atmosphere is created. Several

second language acquisition theories are applicable for this context as

they attempt to further our understanding of language learning by

hypothesizing about the factors that are integral elements of a student-

centered learning environment and are considered facilitative for

language acquisition (Kost, 2004).

2.4. Research on computer-mediated communication

2.4.1. Synchronous computer-mediated communication

Although SCMC has its own disadvantages, it is strongly

recommended as a useful tool for language education by numerous

researchers (Berge, 1995; Lavooy & Newlin, 2003; Khamis, 2010;

Watts, 2016; Gonzalez-Lloret, 2011).

2.4.2. Transfer from synchronous online discussions to oral abilities

Although several research studies (Kern, 1995; Warschauer,

1996; Sotillo, 2000) compared discourse features and language

complexity between synchronous online discussions and face-to-face

conversations, only a few studies have further explored the relationship

and possible transferability of specific aspects gained in written online

discussions to oral communication.

2.4.3. Quantity and complexity of language

In terms of quantity of language that was produced in the two

environments, many previous researchers found that students produced

5

two to four times more sentences in the online discussion than in the

oral discussion.

2.5. English language education in Vietnam

2.5.1. Vietnamese EFL learners’ current language proficiency Regarding Vietnamese EFL learners’ English language

proficiency, although the importance of English has been widely and

publicly recognized, the practical teaching and learning situation leaves

a number of issues unresolved. The quality of English education is still

one of the primary concerns of many Vietnamese educators and the

public.

In face of such a situation, integration of technology in foreign

language teaching and learning is a solution chosen by the Vietnamese

government when setting it as one of the main objectives to enhance

foreign language teaching and learning in the National Foreign

Language Project 2020.

2.5.2. Why can CMC help Vietnamese EFL learners? Vietnam is just at the initial stages of implementing CMC in

education in general and in EFL teaching in particular. Understandably,

there is not much research about this field. Using technology

contributes to not only improving the quality of training, teaching, and

learning of EFL but also to developing Vietnamese learners’ computer

knowledge. Additionally, applications of computers in the classroom

respond to the Vietnamese government’s call for educational

innovation and its investment in computers in schools.

2.6. Research gap

Most of the studies discussed in this chapter have not

investigated the development of oral and written proficiency based on

the learners' exposure to and practice with SCMC. Moreover, only a

few studies have further explored the relationship and possible

transferability of specific aspects gained in written online discussions to

oral communication. Finally, an exploration into Vietnamese EFL

students’ attitudes towards the applicability of SCMC in language skills

classes has not yet been reported. Therefore, the present study is

designed to remedy some of these problems.

2.7. Chapter summary

To sum up, this chapter provides most pertinent theoretical

frameworks relating to SCT, CMC and SLA; previous research studies

on SCMC as well as English language education in Vietnam. This

6

chapter has informed the researcher’s choice of the appropriate design

and methodology for the current study.

Chapter 3

Methodology

3.1. Introduction

3.2. Research Design

In order to investigate the research questions for this study, a

quasi-experimental approach was chosen. Pretest-posttest,

questionnaires and interviews were triangulated to examine the effect of

SCMC and the students' perceptions of and attitudes toward the use of

SCMC in language skills classrooms.

3.3. Research Participants

Only data from participants who were present on all data

collection days were analyzed in this study which made the total

number of 30 participants, with 15 from each class, available for

research data collection and analysis. The similarity between the two

groups in the variables analyzed from the pre-treatment questionnaire

would ensure the reliability of the research and help the researcher

control confounding factors during treatment.

3.4. Ethical Considerations

The participants signed in a consent form after clearly

understanding all information. The participants were fully informed that

data of tests, questionnaires, audio-recordings, and interviews were

collected on a voluntary basis.

3.5. Research Procedures

Role of the researcher

Tasks in the lab

An overview of research procedures are provided in the

following table.

Table 3.1. Overview of the Research Procedures Pre-treatment measurement instruments

1. Oral proficiency test 3. Pre-treatment questionnaire

2. Written proficiency test

While-treatment

Non-SCMC role play group in the lab

Conducted by researcher

- Provide topics and links via email

- Assign topic, instruct, explain and

SCMC chat group in the lab

Conducted by researcher

- Provide topics and links via email

- Assign topic, instruct, explain and

7

answer questions relating to the topic

- Provide assistance by speaking to

students

- Feedback on mistakes while circling

around

Performed by students

- Do web-based activities

- Click on the provided links for topic-

related information

- Do oral role-play

- Correct mistakes

- Present 2-3 role plays in whole group

answer questions relating to the

topic

- Provide assistance by sending

messages

- Feedback on mistakes while

joining Hangout group

Performed by students

- Do web-based activities

- Click on the provided links for

topic-related information

- Write chat messages

- Read suggestions/feedback from

instructor

- Send correct sentences responding

to posted mistakes

Post-treatment measurement instruments

1. Oral proficiency test 3. Post-treatment questionnaire

2. Writing proficiency test 4. Semi-structured interview

3.6. Data collection methods

3.6.1. Oral proficiency tests

3.6.2. Written proficiency tests

3.6.3. Pre-treatment questionnaire

3.6.4. Post-treatment questionnaire

3.6.5. Post-treatment interview

The below chart summarizes the types and methods of data

collection and the research instruments with regard to the specific

research questions.

Table 3.1. Data types and collection methods Research questions Data Collection Instruments

1. To what extent are EFL

learners’ levels of oral

proficiency different between

role-play group and online

SCMC chat group after a fifteen-

week semester? The extent of

difference, if any, is determined

as follows:

1a. by the pre- and post-

treatment scores on the oral tests

1b. by a comparison between

- Oral proficiency

level (beginning and

end of semester)

- Quantity of

language

- Lexical richness

- Oral test

score

- Oral test

interview

transcripts

8

Research questions Data Collection Instruments

pre- and post-treatment evidence

of quantity of language

produced, and lexical richness in

oral test transcripts

2. To what extent are EFL

learners’ levels of written

proficiency different between

role-play group and online

SCMC chat group after a fifteen-

week semester? The extent of

difference, if any, is determined

as follows:

2a. by the pre- and post-

treatment scores on the written

tests

2b. by a comparison between

pre- and post-treatment evidence

of quantity of language

produced, and lexical richness in

written test papers

- Written proficiency

level (beginning and

end of semester)

- Quantity of

language

- Lexical richness

- Written test

score

- Written test

papers

3. What are the students’

attitudes towards and perceptions

of the use of SCMC in language

skills classes?

Students’ perceptions

and attitudes

Quantitative and

qualitative

Post-

questionnaire

Post-

interview

Background information (to

describe participants)

Demographic data,

English language and

computer proficiency,

attitudes towards

(Internet-connected)

computer

Pre-

questionnaire

3.7. Data analysis

3.7.1. Comparison of scores

3.7.2. Analysis of lexical features

Quantity of language

Lexical richness

Lexical diversity

Lexical density

9

3.7.3. Students’ perceptions of the treatment

The quantitative data collected from the questionnaires were

grouped into categories and calculated into percentages, means and

standard deviation through SPSS 24 software while qualitative

information from semi-structured interviews were classified, grouped,

coded and interpreted and analyzed through triangulation and content

analysis of the interview data based on the themes of the research.

3.8. Research reliability and validity

3.9. Chapter summary

This chapter included a detailed description of sociocultural

background of the participants taken from the pre-treatment

questionnaire: the participants’ demographic background, English

language proficiency, computer proficiency and attitudes towards

computer as well as perceived benefits of Internet-connected

computers. Mean scores of pre-treatment oral and written proficiency

tests were also presented to ensure the comparability of the participants.

Major ethical principles consisted of written approval from the Rector

of DUMTP, singed consent forms. Additionally, a detailed discussion

of research procedure, data collection and analysis were presented.

Finally, techniques used to establish the inter- and intra-reliability as

well as the validity of the study were introduced.

Chapter 4

Findings and discussion

4.1. Introduction

4.2. Findings of the study

4.2.1. Comparison of pre- and post- treatment scores

The following Table 4.1 shows the means and standard

deviations for the pre- and post-treatment scores in the oral and written

tests according to treatment (non-SCMC role play, SCMC chat).

Table 4.1. Mean and SD for oral and written proficiency tests Mean SD. Diff. t p

Oral

test

Non-SCMC

Role play

Pre- 5.10 1.137 1.10 .295 .770

Post- 6.20 1.099

SCMC Chat Pre- 4.97 1.329 1.60 -.914 .369

Post- 6.57 1.100

Writte

n test

Non-SCMC

Role play

Pre- 5.07 1.624 0.86 -.435 .667

Post- 5.93 1.321

SCMC Chat Pre- 5.37 2.117 1.03 -.997 .327

Post- 6.40 1.242

10

Table 4.2. Mean and Standard deviation for pre- and post- oral and

written tests Treatment Mean SD t p

Non-SCMC Role play Oral test 1.1333 .91548 -1.826 .078

SCMC Chat 1.7333 .88372

Non-SCMC Role play Written

test

.8000 1.56753 -.445 .660

SCMC Chat 1.06667 1.70992

As can be seen in Table 4.1 and Table 4.2, the mean scores of

oral and written tests between pre- and post-treatment in the SCMC

chat group were higher than those in the role play group. It showed that

students achieved a great progress in speaking and writing skills,

especially speaking skills after one semester of using synchronous

online discussion although there was no statistically significant

difference between the two treatment groups.

Table 4.3. ANOVA: T-test: Paired samples test Treatment Pair Mean

Score

SD df t p

Role play Pre-oral

Post-oral

1.1333 .842 29 -8.779 .000

Pre-write

Post-write

.8000

Chat Pre-oral

Post-oral

1.7333 1.694 29 -3.072 .005

Pre-write

Post-write

1.0667

The above table indicates that the two groups regardless of

treatment had a significant gain in oral and written proficiency between

the beginning and the end of the semester. Significance levels of p<.001

and p<.05 were reached by the non-SCMC role play and the SCMC

chat groups for both oral and written proficiency gain.

4.2.2. Analysis of lexical features

4.2.2.1. Quantity of language

The strong point was that most participants produced more

language in both oral tests and written tests at the end of the semester.

This positive achievement further supported the higher percentage of

scores participants received at the end of the semester.

4.2.2.2. Lexical richness

Lexical diversity

11

There was an increase in text length of the oral and written tests

between the beginning and the end of the semester. The increase in text

length had an adverse effect on lexical diversity.

Lexical density

As calculated lexical density for the oral and written tests, there

was quite an increase in language output, but the density quotient

staying almost the same.

4.2.2.3. Comparison of lexical features between the two treatment

groups

Means and SD were computed to compare achievement levels

of lexical features, both in quantity and quality, between the two

treatment groups. There was no statistically significant difference in

lexical features between the two treatment groups with p >0.05.

4.2.3. Students’ perceptions of and attitude towards the treatment

4.2.3.1. Perceived effects of non-SCMC role play and SCMC chat

Language development

The two treatment groups seemed to have had positive

perceptions using either oral role plays or synchronous online

discussions on their language development. This finding coincided with

the interview data.

Language skills and areas

The findings showed that using synchronous online discussions

was not only beneficial on reading and writing skills but also on

speaking, listening and even pronunciation, especially speaking skills.

There were statistically significant differences regarding speaking,

listening and pronunciation between the two groups with p = .012

(<.05) and p = .002 and .000 (<.01).

Future impacts

The SCMC chat group demonstrated their greater commitment

on using written online discussions for their future English practice

than those in non-SCMC role play group using oral role plays. It is

predictable from the findings that this learning model can be widely

accepted among Vietnamese EFL students in their language learning in

future.

4.2.3.2. Students’ perceptions of non-SCMC role play and SCMC

chat

Experience

12

The finding showed doing written online discussions would

intrigue learners in their learning English. The interview responses

confirmed this perception.

Anxiety

All participants experienced a high level of comfort in their

classes both in the questionnaire and interview findings.

Monitoring mistakes

Students in the SCMC chat group reported their own

monitoring use of grammar and vocabulary (3.33) and noticing of other

students' mistakes (3.53). The interview data shared the same result.

Requirements of non-SCMC role play and SCMC chat

Both groups agreed doing role plays in the lab made them think

quickly and respond spontaneously. The SCMC chat group exhibited

the lower tendency to agree that typing skills were essential, showing

that students felt that typing skills were not a crucial factor.

4.2.3.3. SCMC chat group’s perceptions of the treatment

Most participants reported that they enjoyed chat sessions with

their partners, chat discussions generated plenty of ideas, they felt more

confident in sharing their ideas in the chat group, and members’

contributions during the chat discussion were equal. These

questionnaire findings coincided closely with the interview data.

4.2.4. Suggested model of language skills development using SCMC

Based on the research findings, the model of students’ language

skills development using SCMC was recommended.

4.3. Discussion of the key findings

4.3.1. Comparison of pre- and post- treatment scores

Beauvois (1998b)’s study shared the same result with the

current study. She found that after one semester the experimental

groups showed a mean score which was 5 points higher than the control

groups' score. She suggested a link between synchronous networked

communication and the enhancement of oral skills.

The better mean scores of oral tests confirmed other previous

studies’ findings that SCMC might have positive effect on speaking

skills (Payne & Whitney, 2002; Kost, 2004). It was important to note

that the data also showed that having students engage in synchronous

online discussions was not counter-productive to the development of

their oral language skills, as SCMC developed the same cognitive

mechanisms that underlied oral speech (Payne & Whitney, 2002).

13

4.3.2. Lexical features

The finding was similar to Kost (2004)’s study when he

investigated 21 participants in their second semester German course.

The finding showed that the SCMC chat group surpassed their

language production regarding number of words at the end of the

semester than the non-SCMC role play group, though they had the

same language output at the beginning. This complied with Kelm

(1992)’s finding.

4.3.3. SCMC chat group’s perceptions of the treatment

In terms of students’ perceptions of SCMC treatment, all SCMC

chat group participants had positive comments on the English intensive

course using synchronous online discussions. Information overloading,

rapid changes in communication technology, globalization, and new

knowledge-acquisition modalities make a computer-based learning

environment more radical than ever.

4.4. Chapter summary

The findings from the determined scores, questionnaires and

interviews displayed positive effects of synchronous online discussions

on EFL learners’ language skills development. While both treatment

groups showed a significant gain in oral and written proficiency as well

as language production, the main point from these analyses, however, is

that students who engage in chat sessions develop their oral language

skills to the same degree as students who receive more oral practice.

Moreover, the SCMC chat group has clear perceptions of the use of

computers in a language class and they also have a positive impression

about the beneficial effects of the online discussions on their learning.

The findings from this current study produce promising opportunities

that SCMC environment may create for Vietnamese EFL educators and

learners.

Chapter 5

Conclusion and Implications

5.1. Introduction

The goal of this study is to investigate the effects of SCMC on

the development of Vietnamese EFL learners’ language skills as well as

their perceptions of and attitudes towards the use of SCMC in language

skills classes. With 30 participants, the study employed a mixture of

quantitative and qualitative analyses. In order to gain a global

impression of the effect of synchronous online discussions, all

14

participants were assessed in their oral and written proficiency at the

beginning and at the end of the semester, and their data were analyzed

with regard to the different treatments (non-SCMC role play SCMC

chat), using descriptive and inferential statistics. More in-depth

analyses were then conducted to investigate the development of their

accuracy in lexical features in English. Finally, quantitative and

qualitative data were analyzed for students’ perceptions and attitudes

towards SCMC in foreign language classes in Vietnam.

5.2. Summary of key findings

The following section summarizes the results of the study.

The study examined the extent to which participants' levels of

oral and written proficiency were different between groups after one

semester of instruction, depending on the treatment (non-SCMC role

play and SCMC chat). The extent of difference was determined by the

pre- and post-treatment scores on the oral and written tests. Based on

the marking criteria set out for this by the researcher, it was clearly to

be noted that the participants’ lexical richness had some impacts on the

results of pre- and post-treatment tests. Therefore, a comparison

between pre- and post-treatment evidence of quantity of language

produced, lexical richness in the oral transcripts and written test papers

were made.

Results derived from an ANOVA analysis revealed that there

were no statistically significant differences in either oral or written

proficiency at the end of the semester due to treatment. However, both

treatment groups showed a significant gain in oral and written

proficiency between the beginning and the end of the semester and

there were statistically significant differences in both oral and written

proficiency between the pre- and post- treatment scores. This means

that although the specific treatment did not have a different effect on

the students' development of oral and written proficiency, the

instruction received during the semester resulted in a significant

increase in their proficiency levels. Most importantly, the use of CMC

synchronous sessions did not in any way result in a lower achievement

level for the learners in that treatment group. No significant difference

in effects on proficiency shows that SCMC is outcome-neutral in its

effects on development of oral and written proficiency.

A more detailed analysis using paired sample t-tests was

undertaken to explore possible differences between the two separate

15

classes. Both classes showed a significant gain in oral proficiency and

written proficiency. The main point from this analysis is that students

who engaged in chat sessions develop their oral language skills to the

same degree as students who received more oral practice; thus, online

discussions are not counter-productive to the development of oral

speech.

Looking at the participants’ oral transcripts and written papers

and basing on the marking criteria, it was noted that the richness in

vocabulary had some impacts on the participants’ scores. In order to

obtain a greater insight into the specifics of students' language

development, lexical features based on the data (60 oral transcripts and

60 written papers from pre- and post- treatment tests) from 30

participants were analyzed.

With regard to language production, results showed that the

majority of participants produced more language and a higher quantity

of valid words in the oral and written tests at the end of the semester.

This positive achievement further supported the higher percentage of

scores participants received at the end of the semester. There was a

relationship between validity percentage and test scores as a result.

Gains or losses in oral or written language output could not be traced

back to the type of treatment that participants received.

In terms of measurements of lexical richness, it was found that

although the participants produced more language on average in the

oral and written tests, the diversity quotients in both oral transcripts and

written papers were lower in general at the end of the semester. The

diversity quotient was calculated by dividing the number of different

words by the total number of words used. There were no differences

based on the participants' levels of proficiency or their type of

treatment.

Lexical density was determined by dividing the number of

lexical tokens (nouns, verbs, adjectives, and adverbs) by the total

number of content and function words. The quotient for lexical density

decreased on average for both oral transcripts and written test papers.

The majority of participants considerably increased their text length

resulting in low density quotient at the end of the semester. Just as with

lexical diversity, participants who wrote shorter texts achieved a higher

density quotient in general. There was a relationship between the

diversity and density quotient with the text length.

16

It was difficult to relate these results to previous research since

the studies which had explored the effects of SCMC on the

development of oral proficiency only used the oral exam grades as the

basis for comparison and did not engage in a detailed analysis of lexical

features (Beauvois, 1998b; Payne & Whitney, 2002). The only study in

which lexical features were examined was Abrams’. Both Abrams’ and

the current study were measurements of lexical richness (lexical

diversity and lexical density), and both studies found that there was no

significant difference between the two treatment groups.

As far as students' perceptions of and attitudes towards the two

types of treatment are concerned, results indicated a very balanced

picture. In general, all students enjoyed having one of their lessons per

week in the computer lab and doing Internet searches, followed by oral

role plays or chat sessions. The two classes had a favorable attitude

toward the use of computers in a language class (as indicated in the pre-

treatment questionnaire). Results from the post-treatment questionnaire

showed the two treatment groups seemed to have had positive

perceptions using either oral role plays or synchronous online

discussions on their language development. The SCMC chat group had

a more favorable impression about the beneficial effects of the online

discussions on their learning. Students also experienced a high comfort

level when engaging in role plays or when answering questions in class,

with the SCMC chat group considering it slightly more helpful that they

did not have to worry about pronunciation when doing their role plays

online. This result concurs with positive findings in other studies where

participants commented on the benefits of online discussions in which

they did not have to pay attention to pronunciation.

The two interesting outcomes were students' opinions regarding

monitoring and noticing of mistakes, and the perceived effects of the

role plays on the four language skills. The results of the SCMC chat

group indicated a tendency for students to monitor their own language

production as well as notice mistakes made by their fellow learners. As

has been discussed in second language acquisition theories (Swan,

1985; Kilickaya, 2007; Rutherford & Sharwood, 1988), awareness,

consciousness raising, and noticing the gap between the learner's

language output and the target language are important steps which

facilitate the second language acquisition process. Based on the

17

participants' statements in the questionnaire, the use of SCMC in

language skills classes seems to provide opportunities for these aspects.

With regard to the effect of the online discussions, the SCMC

chat groups stated that chatting improved their speaking skills. This

perception was supported by the quantitative data that the SCMC chat

group received slightly better scores in the oral test at the end of the

semester than the non-SCMC role play group. The SCMC chat group

improved their oral skills similarly to the non-SCMC role play group

that had more oral practice. This tendency confirms the idea put forth in

other research studies (Chun, 1994; Payne & Whitney, 2002) that

synchronous online discussions combine aspects of both oral and

written language and that they develop similar mechanisms as oral

speech. Even with the very short time spent on the online discussions (4

contact hours in the lab per week), it seems that SCMC offers

promising opportunities for monitoring, noticing, and for developing

oral speech.

5.3. Implications

5.3.1. Theoretical implications

The researcher conducted the current study in the Vietnamese

social and cultural context of language learning adopting the

sociocultural framework. Similar to one of the studies by Vygotsky

(1978), this research examined how the students in this sociocultural

setting made use of external support, i.e. SCMC, to control their

activity and complete the tasks in the computer lab. Results drawn from

the present study confirmed the actuality that the application of SCMC

in language education can only be understood when placed in a wider

social, and cultural context (Warchauer, 1999).

In addition, the online synchronous discussions allowed the

students to attain a group zone of proximal development. Throughout

chat sessions in the computer lab, the students created a socio-cognitive

space to put themselves and other members in collective scaffolding

patterns. In the study, the students received support from their peers and

the teacher, within the ZPD to obtain a level of competence that they

would not be able to attain on their own. In other words, by putting the

research into the particular sociocultural context, it is argued that the

application of SCMC in a language classroom is in line with socio-

cognitive perspectives, informed by a Vygotskian framework. The

study arguably highlights the significance and importance of the

18

sociocultural theory, as a mainstream theoretical base, in language

teaching and learning.

5.3.2. Methodological implications

The present study applied a mixed methods research which is

encouraged in the world of foreign language education enquiries

(Dornyei, 2007). Both quantitative and qualitative methods of data

analysis were used in the current study. As is the nature of this mixed

methods research, a number of instruments were employed to examine

the socio-cognitive, socio-affective, and organizational aspects of

language learning. The significance of this “between methods

triangulation” is that it can be readily cross-verified, thereby increasing

the reliability of the results analysis. Generally, the use of both methods

of data analysis, i.e. quantitative and qualitative, is one of the strengths

of the current research.

Additionally, another contribution of this study is to pursuit a

feasible conceptual framework for data analysis. The methodology of

this research demonstrates that the selection of a particular analytical

framework is based marginally on the data itself and largely on the

aims and purposes of the project as a whole. In the present study, the

inductive analysis was designed to locate subcategories and

interrelationships arising from the data rather than through

predetermined deductive suppositions. Although it is possible to use an

applicable framework for coding and analyzing, topics arising during

the data analysis should be taken into careful consideration.

Subcategories presented in the current study arose from the analysis of

the oral and written transcripts and participants’ statements. It is

important for future researchers to bear in mind that analyses and

discussions based on these emergent subcategories will make their

research unique and convincing.

5.3.3. Pedagogical implications

The increased use of technology in the foreign language

classroom is certainly recommended from a motivational point of view.

Students today not only like to use technology, they know that they

have to be good computer and internet users in order to be competitive

on the job market. Web-based search activities with ensuing role plays

offer numerous benefits. They provide the learners with an experience

of authentic language use through the up-to-date information and

cultural authenticity of the visited webpages.

19

Moreover, it also allows learners to make meaning connections

instead of translating the words, thus contributing to vocabulary

acquisition. Using role plays based on the gathered information gives

learners appropriate communicative tasks to engage in and provides

them with opportunities to practice their language skills in a useful

context. Open-ended and meaningful activities are considered

conducive to the enhancement of oral and written proficiency because

they provide opportunities for creative use of the target language in a

range of contexts and a variety of functions.

In addition, transposing the role plays to a written mode by

using synchronous online discussions offers many additional benefits.

First of all, it slows down the overall conversation rate among the

learners in a group, giving everyone time to think about and edit a

message before they send it out, thus affording slower or more reserved

students the opportunity to contribute just as much as the faster or more

outgoing students. Second, all learners are engaged in a conversation at

the same moment and practice their language skills, without having to

wait until they are called upon by the teacher, disappear into the

background, or fight for the floor all of which are typical for the more

traditional classroom. Third, based on the fact that the text SCMC chat

group achieved comparable results in their oral and written

performances, it seems that using written online discussions aids in the

practice and development of both written and oral skills, and that they

are accepted by the students as a viable alternative to oral classroom

practice.

Furthermore, in spite that transcripts of synchronous online

discussions were not analyzed in this current study due to the limited

time, it is implied that they are extensive data sources data for future

researchers to take into consideration because they are assumed to

provide excellent examples of learner language use, indicating students'

status, and giving the teacher the opportunity to revise the curriculum to

integrate remedial activities when necessary based on the observed

mistakes.

Another pedagogical implication arising from the present study

is that the teachers should be fully awareness of students’ English

proficiency when pairing them in the synchronous discussions. As been

found from the qualitative data, some research participants confided

that they were sometimes frustrated because they did not understand

20

their better partners’ messages. It is therefore advised for teachers to

have students chat with other students at the same level of language

proficiency.

The results of this study also suggest that having positive

attitudes are not enough to implement communication technology, i.e.

written chat in language instruction. The research findings suggest that

there is a need for technology training for both students and teachers at

DUMTP. Lack of knowledge on how to use and apply CMC

capabilities in instruction and how to operate computers in respect to

CMC can cause both students and teachers to have negative attitudes.

Language teacher can easily become discouraged by the challenge of

using technology. They therefore need to focus on students’ needs and

choose the best tool for the task. Further, it is crucial to explore familiar

technology first before taking on a new technology, although this will

depend on the pedagogical purpose. When approached strategically,

chat sessions can enhance the learning experience providing

opportunities for high quality and interesting discussions and creative

language fluency activities that appeal to many different learning styles.

Likewise, previous studies indicated that instruction under the

CMC environment has revealed some barriers and challenges in terms

of institutional contexts, availability of computer technical and

theoretical knowledge, accessibility of Internet, students’ attitudes, and

proficiency and skills of computer use (Lee K.-w. , 2000; Peeraer &

Van Petegem, 2010). More critically, Keengwe (2007) argues that just

because technology tools are available do not mean that teachers have

to embrace and integrate them into classroom instruction, so “the

challenge for researchers lies in the need to qualify the use of computer

technology to support student learning” (p. 171). Thus, during the

implementation of technology resources in the curriculum, students and

teachers should be informed about how they can use communication

technology in support of language learning and teaching. For this,

guidance and assistance should be provided from experts and trainers.

School administrators and ELT teachers can work on issues

collaboratively with experienced teachers from around the world.

The Vietnamese government is formulating national supporting

policies on the application of technology in education to improve the

quality of EFL teaching and learning (Vietnamese Government, 2008a).

In order to effectively use technology in EFL teaching and learning,

21

technological selection is advised to take into serious consideration.

According to Levy and Stockwell (2006), the criteria of technological

selection consisted of pedagogically sound principles, institutional

factors, personal users’ curiosity, future trends, TESOL technology

standards, as well as other standards such as user-friendliness, cost-

effectiveness, and appropriateness for the Vietnamese context.

Finally, it is recommended that technology training of teachers

and students how to use technology properly not just be offered in the

beginning, but rather on an ongoing basis. Alternatively, the training

could include self-training and experiential learning so that technology

practitioners could keep searching, staying current with technology

change, and learning to adapt new teaching and learning environment.

Such current teaching and learning contexts in Vietnam make

technology desirable more than ever. Nowadays, although more and

more Vietnamese students use Internet-connected computers in their

daily life, 73.3% participants in this study have Internet-connected

devices as self-reported in the pre-treatment questionnaire, they used

them mainly for web surfing (96.7% answered so in the beginning

survey). Taking use of available tools in foreign language teaching and

learning is strongly recommended to Vietnamese EFL teachers and

learners as this new teaching and learning methodology has been

proved by many research studies, including the current investigation.

Increasing using technology in language classrooms is necessary and

practical to improve language skills for students as one of the main

tasks of National Foreign Language Project 2020 of Vietnamese

Government is: “to intensify the application of information technology

to foreign language training” (Vietnamese Government, 2008a).

5.4. Limitations of this study and Future research

This study investigated more closely the learners’ language

development and explored the possible effects of SCMC on that

development. While the study collected quantitative and qualitative

data and the analyses showed that these language learners in the

English intensive course realized some language development over the

course of one semester, the effect of the online discussions is not

entirely clear. The data indicated that learners in the treatment group,

i.e., the ones engaging in online discussions, displayed similar results in

oral and written proficiency at the end of the semester to the group that

had more oral practice. However, the actual treatment (4 contact hours

22

in the computer-assisted classroom per week) was too short to gain

more conclusive results. Due to institutional constraints, a longer

treatment phase was not possible for this study. However, in order to

find more support for the indicated tendency, it would be necessary to

replicate this study with a treatment which distinguishes the two groups

more clearly, i.e., expanding the chat sessions to two or more lessons

per week. A more longitudinal study, over two or more semesters,

would also lend support to a clearer understanding of the phenomena

under investigation.

Another limitation of this study lies in the procedures that were

used to establish the participants' pre-treatment oral and written

proficiency levels. Although the oral and written tests were good

procedures to assess the participants' skills levels, they only captured a

brief moment in which the participants had to perform an oral or a

written task. These measurements did not take into account that the

learners might, for example, have had a bad day, were unmotivated or

otherwise distracted. A future study should be aware of this problem

and seek out other ways to assess learners' proficiency levels with a

variety of measurements.

Obviously, it is also difficult to draw conclusions about

learners' language development based on the 30 participants whose

language data were examined in this study. In order to obtain a more

thorough representation of any possible developments that learners go

through within one semester, it is necessary to investigate the language

data from a larger sample of learners, and not just 30 participants.

Based on the data collected from the questionnaire, it seems

obvious that students enjoyed the chat sessions. For future research

purposes, it would be important to follow up on these issues, for

example by designing a more qualitatively oriented survey to

investigate students' motivation and their attitudes towards the use of

technology in a language class. Furthermore, it would also be

interesting to explore these aspects in a larger context and to see how

their attitudes and motivation levels would influence their learning of

the foreign language. Additionally, the population of 30 participants is

too limited to validate the quantitative data and to make the sample

representative for the entire population. Future research is advised to

collect data from a larger sample.

23

Future studies could also examine the transcripts that were

generated in the SCMC sessions. Exploring the transcripts offers a

myriad of research possibilities and might help find answers to open

questions such as the following: what did the learners discuss

(regarding content), did they stay on task, how did they make use of

different discourse functions, did they negotiate form and meaning and

how did they do that, what did they do when they encountered

linguistic deficiencies or complete language breakdown, how did they

react to corrective feedback provided by the instructor or by fellow

students, etc. Transcripts offer a rich source of language learner data

which contain a variety of language features, we might gain more

insight into the language development by analyzing these transcripts.

Finally, the transcripts could be used to work more intensively

on the correction of mistakes, i.e., students could use the transcripts to

find and correct their own mistakes, which often motivates students to

do better work because they have a personal interest in the text they

wrote. The present study made no use of the option to print out and

correct mistakes on the transcripts. However, a study with a different

design and goal could easily integrate this idea and possibly see some

significant results.

5.5. Conclusion

The goal of this study was to provide more insight into the

development of EFL learners’ language, especially with regards to the

effects of synchronous online discussions. It also aimed at reflecting

current pedagogical ideas in its study design in a variety of forms.

Engaging students in meaningful activities that promote an open-ended

exchange of information has been considered facilitative for students'

learning (Hall, 1999).

The pace and the informal style of oral speech are expressed in

writing, which slows the conversation down and makes it permanent.

Synchronous online discussions can be arranged outside of class,

becoming time- and location-independent meeting points for learners to

practice and improve both their written and their oral skills.

However, in order to shed further light on these issues, more

studies investigating learners’ language development within a

communicative framework are needed.

24

AUTHOR’S PUBLICATIONS

Article published

1. Pham Dang Tram Anh (2018). An investigation into students’

perceptions of synchronous online discussions on language

development in Vietnamese institutional context - Journal of

Foreign Language Sciences – University of Hanoi, 56, 74-85.

2. Pham Dang Tram Anh (2019). Quantitative analysis of the effect

of synchronous online discussions on oral and written language

development for EFL university students in Vietnam - Journal of

Social Sciences and Humanities – University of Hue, 128 (6B), 5-

16.

Article approved

3. Pham Dang Tram Anh (2019). An investigation into students’

evaluation of and attitudes towards synchronous computer-

mediated communication on language development in

Vietnamese institutional context – Journal of Foreign Studies –

Vietnam National University, Hanoi

Conference presentations

4. Pham Dang Tram Anh (2018). Investigating the effects of

synchronous computer-mediated communication on language

development in Vietnamese EFL students - MEKONG TESOL –

Can Tho

5. Pham Dang Tram Anh (2018). An investigation into students’

perceptions of synchronous online discussion on language

development for Vietnamese EFL learners – VinhTESOL –

University of Vinh