OCENJIVANJE ZNANJA

OCENJIVANJE ZNANJA

• Grana psihologije koja se bavi istraživanjem faktora koji utiču na ocenjivanje i traženjem načina za popravljanje i usavršavanje sistema ocenjivanja u školi - DOKIMOLOGIJA

• Francuski psiholog Pieron (1928) je osnivač DOKIMOLOGIJE – discipline koja se bavi naučnim proučavanjem ocenjivanja u njegovim različitim oblicima

Funkcije ocenjivanja

• Dijagnostička

• Prognostička

• Motivaciona

SISTEMI OCENJIVANJA

• Numeričko-brojčani sistem (od 2 do 5, od 5 do 10, procenti od 0 do 100)

• Simboličko- slovni sistem (A,B, C, D, E ...)

• Sistem opisnog ocenjivanja (opis konkretnih interesovanja, ponašanja, stavova, znanja

pojedinog učenika)

OCENJIVANJE U RANGOVIMA OPISNO OCENJIVANJE

Izraženo kroz određeni broj kategorija (na primer: 1, 2, 3, 4, 5 ili A, B, C)

Izraženo kroz opis konkretnih interesovanja, ponašanja, stavova, znanja pojedinog učenika

Procenjuje kvantitet znanja učenika

Procenjuje kvalitet znanja učenika

Poređenje među učenicima prema stepenu savladanosti nekih zadataka

Nema poređenja među učenicima, opis može da obezbedi samo evidentiranje promena pojedinog učenika

Daje formalnu dozvolu za napredovanje - formalnu prohodnost

Nema ulogu ovlašćenja za dalje napredovanje u školovanju

OCENJIVANJE U RANGOVIMA OPISNO OCENJIVANJE

Dominantno u funkciji izveštavanja učenika, roditelja, drugih nastavnika

Dominantno u saznajno-razvojnoj funkciji (podsticanje na razmišljanje o sopstvenim veštinama, stavovima, interesovanjima, učenje samoprocenjivanja)

U funkciji spoljašnje motivacije (spoljašnje kontrole)

U funkciji unutrašnje motivacije

Primereno većem broju učenika, procena se vrši u “datom momentu”

Primereno malom broju učenika u razredu, nastavnik duže prati napredovanje učenika

Ispitivanje objektivnosti školskih ocena (pogled unazad)

• Starč i Eliot (1913) – 140 stručnjaka je ocenjivalo zadatak iz geometrije na skali od 1 do 100 (ocene su se kretale od 50 do 98, najveći broj ocena u rasponu 75 d0 90)

• Ložije i Vajnberg (1938) – 5 nastavnika je ocenjivalo pismene zadatke iz različitih predmeta na skali od 1 do 20. Objektivnost ocenjivanja varira u zavisnosti od prirode predmeta u kome se ocenjivanje vrši:

- najveća neslaganja na zadacima iz maternjeg jezika i društvenih nauka

- manja neslaganja u matematici i fizici

Zaključci Ložijea i Vajnberga

• Neslaganje između ocenjivača je veće u davanju srednjih ocena, a manje u ocenjivanju veoma dobrih i slabih zadataka

• U ekstremnim ocenama slaganje je manje u davanju viših ocena

• Kriterijum po kome nastavnici daju ekstremne ocene je stabilniji od kriterijuma po kome daju srednje ocene

Da li su školske ocene objektivne?• Pri ocenjivanju veliku ulogu imaju subjektivna

merila ocenjivača (“lična jednačina”)

• Nastavnici prilagođavaju kriterijum ocenjivanja opštem nivou znanja u konkretnom razredu

• Ocena učenika više zavisi u kakvom se on odeljenju nalazi i na kom je mestu po svom znanju među ostalim učenicima

• Kriterijum po kome nastavnici daju ektremne ocene je stabilniji od kriterijuma po kome se daju srednje ocene ( Adela Ostojčić-Bujas, 1967)

Da li su školske ocene objektivne?• Risto Đorđevski – 5 nastavnika ocenjivalo je 100 pismenih

zadataka iz maternjeg jezika (skala ocena od 2 do 5)

• 15 zadataka ocenjenih ocenom 3 ocenjivala su četiri nova ocenjivača – oni su ih ocenili ocenama od 2 do 5 (diskriminativnije ocenjivanje)

• Zadacima ocenjenim ocenom 2 dodata su tri zadatka koji su bili ocenjeni ocenom 3 u prvom i drugom ocenjivanju – novih 5 ocenjivača je i ove zadatke ocenilo ocenama od 2 do 5 (snižen kriterijum)

• Zadacima ocenjenim ocenom 3 dodaju se zadaci ocenjeni ocenom 4 i 5 – nova grupa ocenjivača bila stroža: “dobri” zadaci sada ocenjeni slabijim ocenama

Zaključci (Risto Đorđevski)

• Nastavnici su osetljiviji kada ocenjuju homogeniju grupu zadataka ili učenika;

• Kriterijum ocenjivanja se menja u zavisnosti od kvaliteta zadataka (strožiji je kada je kvalitet zadataka viši);

• Kod heterogenih zadataka postoji uticaj kontrasta, bolji zadaci ocenjuju se još višom, a slabiji još nižom ocenom

FAKTORI KOJI SMANJUJU OBJEKTIVNOST OCENJIVANJA (odnose se na nastavnika)

Nastavnici ne ocenjuju iste stvari (količina i kvalitet znanja; zalaganje učenika; interesovanje za predmet; inteligencija učenika...)

Nastavnici imaju različite kriterijume- lična jednačina (strog i blag)

Na ocenu nastavnika utiče kvalitet razreda (škole)-ocena je relativna

Halo efekat - homo-halo efekat (tendencija nastavnika da znanje učenika

procenjuje u skladu sa svojim stavom i mišljenjem , koje je o učeniku prethodno formirao;

- hetero-halo efekat (pri donošenju odluke oslanja se na mišljenje, sudove, ocene koje su o znanju učenika dali drugi nastavnici

FAKTORI KOJI SMANJUJU OBJEKTIVNOST OCENJIVANJA (odnose se na učenika)

• Anksioznost učenika u ispitnim situacijama (neodređeni strah izazvan nespecifičnom ili objektivno nepostojećom opasnošću)

javlja se kao sklop emocionalnih i ponašajnih reakcija na sve podražaje koji se vezuju uz situaciju ispitivanja i procenjivanja znanja.

• Strah predstavlja “stvarnu” emociju u smislu da učenik prepoznaje uzrok straha, zna čega se boji (nastavnika, da neće znati određeni deo gradiva...)

• “Trema” deluje podsticajno – učenik se više koncentriše i daje svoj maksimum inhibitorno - učenik ne može da pokaže znanje koje poseduje

Kako se ispituje znanje učenika?

• USMENIM ISPITIVANJEM

• PISMENIM ZADACIMA

• TESTOVIMA ZNANJA

POZITIVNE KARAKTERISTIKE USMENOG ISPITIVANJA

• Direktan, lični kontakt između nastavnika i učenika

• Nastavnik može da usmerava učenikove odgovore, da postavlja potpitanja i proveri kako je učenik naučio, koliko shvata gradivo, koliko ga povezuje.

• Nastavnik može odmah da iskaže povratnu informaciju o tome šta je učenik dobro naučio, a šta još treba da sagleda sa drugog aspekta

NEGATIVNE KARAKTERISTIKE USMENOG ISPITIVANJA

• Veliki broj učenika u razredu, obimnost programa i mali broj časova čine da nastavnik ne može da prati savladavanje gradiva od strane učenika

• Jednom učeniku nastavnik postavlja samo mali broj pitanja, koja često nisu reprezentativna za celo gradivo

• Svakom učeniku postavlja različita pitanja tako da ne može da vrši poređenje odgovora

• Aktivnosti nastavnika za vreme ispitivanja (postavljanje potpitanja..)

• Kakva pitanja nastavnik postavlja (opšta, uža...)

• Nastavnik pokazuje odobravanje ili neodobravanje učenikovih odgovora

Pismeno ispitivanje

Prednosti pismenog ispitivanja

• Zahteva više samostalnosti od učenika

• Zadaci su isti za sve učenike pa nastavnik može da vrši poređenja

Nedostaci pismenog ispitivanja

• Učenik ne dobija nikakva usmeravanja od nastavnika

Prednosti ispitvanja testovima znanja

• Veliki broj zadataka koji pokrivaju celokupno gradivo jednog predmeta

• Zadaci su isti za sve učenike

• Isključene su one osobine učenika koje ne bi trebalo da budu predmet školskog ocenjivanja (trema se otklanja u velikoj meri)

• Ocenjvanje je objektivno i nezavisno od ocenjivača

• Ekonomičnije je

Nedostaci ispitvanja testovima znanja

• Ispituju pretežno poznavanje činjenica a ne i više nivoe znanja

• Pozitivna ocena na testu znanja ne mora da znači da je učenik stekao ukupno osnovno znanje koje je neophodno u određenom predmetu

ISPITIVANJE POMOĆU TESTOVA ZNANJA

Baždareni pravi testovi znanja

• Baždareni su, imaju sve metrijske karakteristike

• Izrađeni su od strane ekipe stručnjaka (psiholog, predmetni nastavnik, pedagog)

• Obuhvataju ceo program za jedan predmet

• Upotrebljavaju se u većem broju škola

• Mogu obuhvatiti osnovne sadržaje koji se obrađuju u svim školama

Nebaždareni testovi znanja, nizovi zadataka objektivnog tipa

• Nisu baždareni, nemaju metrijske karakteristike

• Izrađuje ih nastavnik za svoju upotrebu

• Proveravaju razumevanje nekog dela gradiva, ispituju predznanje učenika itd.

• Na osnovu njih se mogu vršiti poređenja znanja učenika u odeljenjima u kojima nastavnik predaje

• Mogu obuhvatiti pojedinosti i finese koje je nastavnik obradio u tom predmetu

VRSTE TESTOVA ZNANJA

Izrada testova znanja

• Izrada pitanja

• Odabir forme zadataka

• Pilot (probno) ispitivanje

• Utvrđivanje metrijskih karakteristika testa

• Utvrđivanje normi ocenjivanja na testu

• Utvrđivanje konačne forme testa

Izrada testova znanja

Metrijske karakteristike testa• Osetljivost ili diskriminativnost (25–75%)

• Valjanost (da li meri ono što treba da meri)

-Empirijska valjanost (upoređivanje rezultata na testu i školskih ocena)

-Logička, sadržajna (racionalna) valjanost (logička analiza zadataka i njegove usaglašenosti sa postavljenim ciljevima ispitivanja)

• Pouzdanost ili relijabilnost -Metoda paralelnih formi testa -Odvajanje parnih i neparnih zadataka

• Objektivnost (da li se javljaju zadaci koji se mogu oceniti na

različite načine)

Opšta pravila u izradi testa znanja• U zadacima ne treba upotrebljavati nejasne termine

• Ne treba ponavljati doslovno rečenice iz udžbenika, time bi se nagrađivalo i pojačavalo mehaničko pamćenje

• Zadaci treba da budu jasni i određeni, ne sme biti nikakve dvosmislenosti

• Zadaci ne smeju da sugerišu odgovor tj. da se do odgovora može doći zaključivanjem

• Između dva zadatka ne sme postojati takva veza da rešenje jednog od njih pomaže rešavanju drugog

• U testovima ne treba da postoje “zamke”koje mogu da zbune učenike

ZADACI U TESTOVIMA ZNANJA (PO OBLIKU)

Testovi reprodukcije

• Esejski testovi

• Testovi dopunjavanja ili prisećanja

Testovi rekognicije

• Alternativni testovi ili testovi dvočlanog izbora (R= I – N)

• Testovi višestrukog izbora

• Testovi upoređivanja i sredjivanja