校長課程領導—學習導向之領導

張素貞國立臺灣師範大學

1980

教學領導 轉型領導

學習領導

1990 2010

領導發展

學習導向領導的觀點

• 針對學生學習為特定焦點 , 學習導向之領導所描述的是：

一、學習領導者為達成學校重要的成果所採 取的方法二、教學型的領導焦點放在校長的角色三、學習導向領導吸收更廣泛之領導資源的 領域

學習導向領導模型

學習導向領導模式啟示• 學校領導在開放系統包括社會文化、組織系統、員工社群及學校組織

• 領導者行為受價值、信念、知識與經驗影響

• 領導對學生影響非直接影響學生學習，而是受中介變項影響

• 領導架構對學生產生直接而明顯影響

學習領導八個面向• Murphy 等人 (2007) 認為：• 1. 創造學習的願景• 2. 教學方案• 3. 課程方案• 4. 評估方案• 5. 學習團體• 6. 取得並善用資源• 7. 組織文化• 8. 社會性支持。

»學生學習為中心»教師領導、教學領導、組織領導

»教師學習、校長學習、組織學習

»系統、社群、文化

一、學習導向領導意義

學習導向領導受到關注

• 近年來對於教師領導之重視，逐漸顯現領導的轉向，不過不管行政、校長或教師，其領導的目標，在於成就學生學習，因而教育領導也逐步朝向教室，以協助學生發展與成長，所以學習導向領導 (leadership for learning) 受到更多人關注。

學習導向領導功能

• 學習導向領導認為學校人員不僅是社群成員，更是社群的領導者；然而，這並非指涉領導必須分散或學校不需要校長，更重要的是領導必須讓學校所有成員以各種方式來承擔領導角色，其功能在促進學習、或追求學校進步為目的。

學生學習為中心領導

二、學習導向之領導作法

推動課程永續發展

教學輔導人才培育

教學領導

專業發展領導

走動管理

教師領導

瞭解教學瞭解重點

依據教學指標、開放問卷、學生作品、學生學習成就… .( 一 ) 走

動 管理

蒐集和分析學生學習數據與資料

蒐集和分析學生學習數據與資料

學生學習數據與資料

校內學習評量的進步： 課堂習作、回家作業 平時小考、學校段考 高中基測、大學學測成績 學生出席記錄 獎懲記錄 德育表現 學習態度 校外競賽表現 ---等客觀且具體了解 : 學生哪裡改變了？

走動管理方式• 行政巡堂• 教學觀摩• 教師專業發展評鑑• 校長觀課 ?• 教室走察 ?http://blog.udn.com/mybook678/6089763

觀課記錄表量化指標量化指標 說明學生參與課堂學習的比例

上課時參與課堂學習的學生佔全班學生的百分比

課堂互動相對單向講授的比例

課堂互動（包括師生互動和生生互動）相對老師單向講授的時間比例

直接講授相對其他策略的比例

直接講授相對其他策略（如體驗式學習 · 建構式學習等）的時間比例

觀課記錄表量化指標教學活動數量和內容

課節中轉換活動的數量及活動的內容（如間答 · 工作紙 · 實驗· 小組討論等） ·

教學輔助工具數量和內容

課節中所運用的教學輔助工具（如板書、簡報、工作紙等） ·

課堂教學表現 根據教學達標情況和學生學習成效，判斷老師在該課節之整體教學表現·評級分為優異（ 4 分）、良好（ 3 分）、一般（ 2 分）和欠佳（ 1 分）等四級。

開放式問卷 教師協助學生獲得高層次能力觀察重點• 聚焦：定義問題與設定目標• 資訊蒐集：依據現有資料設計問題獲取新資訊• 記憶：儲存及擷取資訊• 組織：比較、分類、觀察、提出• 分析：確認關係、重要因素、概念• 產出：推論、預測、精緻• 統整：綜合及重組• 評鑑：評估合理性及品質

檢視學生作品方法 作品品質 作品品質優良標準是什麼？符合哪些優良標準？

其優良程度如何？ 教學實務

何種教學支持學生高品質學習？

學生了解 作業哪些部分可了解學生學習進步

學習成就• 基測• 台灣學生學習成就評量（ TASA）• 學習成就資料庫的運用• 系統性診斷處方教學• EDPI模式

一、校長是一個價值的領導者二、校長極為重要但是他 / 她只有透 過他人合作才能獲致成功三、領導應當瞄準於建構學校改善 的能力

提供校長的指引 -1

提供校長的指引 -2

佐藤學 - 學習共同體• 東亞國家教育的特徵– 學校教育＝為國家利益服務＝為考試競爭

• 回歸教育的本質→民主式的共生教育→學習的價值、知識的意義→學習對人生有何改變→對社會發展有何貢獻

專業學習社群意義與特性（ what ）

Shared vision, values, goals 有共同的願景、價值觀及目標– Collaborative teams FOCUSED ON LEARNING 採協同合作，聚焦在學生學習– Collective inquiry into “best practice” and “ current reality” 共同探究：教學的「最佳實踐」與「實際現況」– Shared personal practices

分享個人實務：同儕觀課與回饋、分享教學檔案

– Action orientation/experimentation

以實踐檢驗：有行動力與試驗性– Commitment to continuous improvement

願意持續不斷改進– Results orientation

檢視結果 （ DuFour, DuFour, & Eaker, 2008 ; Hord & Summers, 2008; Huffman & Hipp, 2003 ）

十二年國民基本教育教學現場必須改變

差異性的教學（ differentiate instruction ）

質重於量：差異性並不是給一些學生增加學習負擔，而給另一些學生減少學習負擔，如果較優異的學生覺得寫一份作業很輕鬆寫意，那再多給一份作業便無意義，必須清楚了解這些優異學習者優於他人之處，因此必須考慮到學生需要「質」的部份。

適當的期望不斷的提高期望的水準，讓優異學生可以和自己潛在的能力競爭，另外，當提高對學生的期望時，也要提供足夠的支援讓學生能夠達到目標。

以學生為中心：課程對學生而言必須是有意義的、有趣的，當學生能發現課程的迷人之處時，學習經驗才是有效的。

適當的評量：教學可以從很多方面看到學生的需求，包括與學生的談話、課堂討論、對學生的工作觀察或是正式的評量，必須透過多樣化的方式，評估學生發展的層次、興趣和學習方式，才能掌握學生的起點行為，設計適合學生的課程。

彈性的分組：當全班都做同樣的活動或分享討論時，可以建立通識的知識，得到溝通的感覺，而一些特別的小組或個人學習，也能讓學生得到不同的學習經驗，所以差異性課程強調彈性的分組。

差異性教學分類• 1 、 教育方法類：對不同的學生，提出不

同的要求和採取不同的方法。 如：作業的選擇、習題的分類操作。• 2 、課程選擇類：讓不同的學生選學不同

的課程。3 、教學組織類：用不同的教學組織方式，滿足不同學生的需求。如：多層次教學，在教學目標下涵蓋不同教學程度之教學活動。

多元評量 -1

• 因應教學活化與多元學習，教師採用多種角度、方法與途徑，以多種評量方式與措施進行評量學生學習能力稱之。

多元評量 -2• 評量的意義• 評量改革對教學的影響• 傳統評量的學習觀• 傳統評量對學生學習的影響• 影響教育革新的思潮 -- 建構主義• 多元智慧（Multiple Intelligences ）

（ Howard Gardner,1983 ）• 多元智慧的重要觀點• 新式評量的學習觀• 評量派典轉移 (Assessment paradigms)

課綱微調重點

1.國語文

• （ 1 ）課綱中仍維持用「國語」而非「華語」，維持用「國字」而非「漢字」。

• （ 2 ）以「文章表述方式」，取代「文體」或「文類」名稱，在於部分文章難以單依歸類為某種文體，但此種較大範圍之名稱重點亦是提醒教師，相關形成性測驗題組勿吹毛求疵，而是要重視文章之欣賞。

2.本土語言

• （ 1 ）學校中送交之課程備查計畫，應是教師教學前針對課程之準備及計畫，如該語系非學校主要族群使用之語言（例如學校多為閩南語族群，少客家語言和原住民族語言），仍應於開學前完成撰寫課程計畫。

• （ 2 ）課綱中使用文字為「本土」，非「鄉土」。

3.數學

• 課綱微調幅度不大，但重點在基層教師對於數學解題之教學技巧及理解課綱相關名詞概念仍有困難。

4. 自然• 課綱調整幅度不大，但著重體驗與探究的深化，國中對於科學概念深化探討的學習習慣因班級經營不易，教師出現課堂教學困難。

5. 社會• 課綱微調過程加入許多議題（媒體識讀、

動物福利、海洋、人權 ... ），但重點在教師對於時事批判思考的習慣與教學方式未能跟隨調整，於是出現焦慮感。

6.藝文• 課綱微調幅度較大，「審美與理解」的份

量增加，藝文評量方式亦有提醒說明，但問題重點在教師對於「賞析」的方法仍以傳統觀念實施，故對於課綱微調後之課程深化與對談應為教師教學深化的重點。

7.綜合• 關鍵能力 36 小時政策問題孫在 97 課綱微

調中有列入要求，但其背景立基在教師對九年一貫課程專業能力提昇，並將師培過程習得散在各學習領域的活動能力整合，並再一次提昇。

• Q 與 A