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Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?
Prof. Dr. Bardo Herzig im Auftrag der Bertelsmann Stiftung
Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?
Prof. Dr. Bardo Herzig
im Auftrag der Bertelsmann Stiftung
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Inhalt
Inhalt
Vorwort 6
1 Einordnung 8
2 Digitale Medien im Unterricht 9
3 Zentrale Ergebnisse 12 3.1WirkungenaufderEbenedesIndividuums 12
3.2WirkungenaufderEbenederUnterrichtsprozesse 14
3.3WirkungenaufderEbenederInstitution 17
3.4WirkungenausderPerspektivevonMetaanalysen 18
4 WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten? 20
5 Konsequenzen und Herausforderungen 22
Literatur 24
Über den Autor 28
Impressum 30
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Vorwort
DiedigitalisierteWeltverändertdasLernenwiekaumeinegesellschaftlicheEntwicklungzuvor.
WasbedeutetdasfürdieBildungderZukunft?WiekönnenwirvondenMöglichkeitenderDigi-
talisierungprofitieren?UndwoistVorsichtgeboten?DieseFragenberührendenpädagogischen
AlltagvonderSchuleüberdieAusbildungundHochschulebishinzurberuflichenWeiterbildung.
UmChancen,RisikenundFolgendesMegatrends„Digitalisierung“fürdieBildungzudiskutie-
ren,hatdieBertelsmannStiftung2013zueinerdreiteiligenVeranstaltungsreiheeingeladen.Im
„EducationInnovationCircle“kamenExpertinnenundExpertenausPraxis,Wissenschaft,Grün-
derszeneundPolitikjeweilsfüreinenTagzusammenundtauschtensichüberaktuelleEntwick-
lungenmitBlickaufdieDigitalisierunginSchule,HochschuleundWeiterbildungaus.Vonbeson-
deremInteressewardabeinatürlichdieFrage,wiewirksamdasLernenmitdigitalenMedienist.
DieAntwortdürftenichtüberraschen:Eskommtdaraufan.DievorliegendeExpertisedesBil-
dungsforschersProfessorDr.BardoHerzigzeigt,dassdieWirkungendigitalerMedienimUnter-
richtnurkontextabhängigdiskutiertwerdenkönnen.EsgibthinreichendempirischeEvidenzfür
lernförderlicheAspektebeiderNutzungdigitalerMedieninderSchule,dieseErgebnisselassen
sichaberkeineswegspauschalisieren.WederkönnenallgemeingültigeAussagenzurWirksam-
keitbestimmterGerätenochimHinblickaufeinzelneMedienangebote,spezifischeSchülergrup-
penoderFachkulturengetroffenwerden.
DiederzeitsehrbeliebteFrage,obderEinsatzvonTabletsimUnterrichtgewinnbringendersei
alstraditionelleMethoden,führtsomitindieIrre.DenndieWirkungendigitalerMedienentfalten
sichimmerunterdenjeweiligenRahmenbedingungenundZielsetzungeneineskonkretenLehr-
Lernszenarios.StattdenFokusdesInteressesaufeinzelneTechnologienodertechnischeHilfsmit-
telzulegen,giltesdaher,praktischeHandlungskonzepteundpädagogisch-didaktischeSzenarien
fürunterschiedlicheKontextezuentwickeln,zuerprobenundzuevaluieren.
Zu dieser handlungsorientierten „Aktionsforschung“ möchte auch die Bertelsmann Stiftung in
denkommendenJahrenetwasbeitragen.NebenderAufbereitungundAnalysevonGood-Practice-
BeispielensowiedervertieftenAuseinandersetzungmitdenChancenundGrenzenderDigitali-
sierungimSchulbereichunterstützenwirauchdiewissenschaftlicheBegleitungschulischerPi-
lotprojekte,umpraktischeGelingensbedingungenundErfolgsfaktorenfürdenEinsatzdigitaler
MedieninverschiedenenUnterrichtsszenarienzuidentifizierenundfürdenPraxisdiskursauf-
zubereiten.
UnserDankfürdieErstellungdieserExpertisegiltProfessorDr.BardoHerzigvonderUniversität
Paderborn.Wirhoffen,dassesunsgelungenist,damiteinenkleinenBeitragzurVersachlichung
dermitunterauchleidenschaftlichgeführtenDiskussionüberdieDigitalisierunginderSchulezu
leisten.GerademitBlickaufdiezunehmendegesellschaftlicheVielfalt,diesichauchindenimmer
unterschiedlicherenLernvoraussetzungenund-ständenimeinzelnenKlassenzimmerwiderspie-
Vorwort
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Vorwort
gelt,habendigitaleMedien,sofernihrEinsatzineineindividuellförderndeLehr-undLernkul-
tureingebettetist,großePotenziale.Siekönnendabeihelfen,Inhalte,WegeundLernmethoden
aufdieBedürfnissedeseinzelnenLernerszuzuschneiden,dürfendabeiaberniemalszumSelbst-
zweckwerden.ImMittelpunktmussimmerdasZielstehen,dassalleSchülerinnenundSchüler
entsprechendihrenindividuellenVoraussetzungenerfolgreichlernenkönnenunddabeivomEin-
satzdigitalerMedienimUnterrichtunterstütztwerden.Wenndiesgelingt,könntedieDigitalisie-
rungeinenwertvollenBeitragzueinemleistungsfähigenundchancengerechtenBildungssystem
leisten.
Ulrich Kober Programmdirektor
IntegrationundBildung
BertelsmannStiftung
Ralph Müller-EiseltProjektleiter
DigitalisierungderBildung
BertelsmannStiftung
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Einordnung
1 Einordnung
ImvorliegendenBeitragwirddieFragediskutiert,inwelcherWeisedigitaleMedienschulische
Lehr-undLernprozessewirkungsvollunterstützenkönnen.EntsprechendeÜberlegungenbe-
ziehensichaufFragendesLernensmitdigitalenMedien,d.h.aufmediendidaktischeFragen
(vgl.TulodzieckiundHerzig2004;HerzigundAßmann2009).Diesekonzentrierensichdar-
auf,wiedurchdenEinsatzvondigitalenMedieneineVerbesserungvonLernergebnissenerzielt
werden kann oder wie Unterrichtsprozesse durch digitale Medien unterstützt und optimiert
werdenkönnen.AnalytischzutrennenistvondieserFragestellungderBereichvonÜberlegun-
gen,dersichaufdasLernenüberdigitaleMedienimSinnemedienerzieherischerFragestellun-
genbezieht(vgl.Tulodziecki,HerzigundGrafe2010;Herzig2012).IndiesemBereichgehtes
umdieFrage,wiedigitale(oderauchanaloge)MedienimUnterrichtthematisiertwerdenkön-
nenmitdemZiel,einenverantwortungsbewusstenundreflektiertenUmgangmitMedienzu
fördern.DabeiwerdensowohldieAuswahlundNutzungvonMedienangebotenalsauchdieei-
geneGestaltungvonMedienangebotenangesprochen.
Die nachfolgenden Überlegungen beziehen sich ausschließlich auf mediendidaktische Frage-
stellungen,d.h.aufdasLernenmitdigitalenMedien.
ErkenntnisseüberdieWirkungdigitalerMedieninschulischenLehr-undLernprozessensind
fürunterschiedliche Interessengruppenrelevant.Wissenschaftsakteureverfolgeneinwissen-
schaftlichesErkenntnisinteresse,dassichauflehr-undlerntheoretischeoderaufdidaktische
Aspektekonzentriert.DieskönnensowohlGrundlagenforschungenalsauchanwendungsorien-
tierteForschungensein.AuseinerpolitischenPerspektivedienenentsprechendeInformationen
u.a.dazu,bildungspolitischeEntscheidungenzulegitimieren.AkteureausderWirtschaftstel-
lenWirkungsfrageninderRegelausökonomischemVerwertungsinteresse,z.B.zurBewerbung
vonLernangebotenmitHinweisaufihrelernförderlicheWirkung.Professionsvertreterauspäd-
agogischenBerufen(insbesondereLehrerinnenundLehrer)verfolgenhäufigeinHandlungsin-
teresse,d.h.siefragennachWirkungenunddenspezifischenBedingungen,unterdenendiese
Wirkungenentstehen,umbspw.ihrenschulischenUnterrichtaufdieserBasiszuverbessern.
WenngleichalleskizziertenPerspektivenlegitimsind,wirdimvorliegendenBeitragauseinem
wissenschaftlichenErkenntnisinteresseherausargumentiert,dasz.T. allerdingsauchmittel-
bareKonsequenzenfürdieHandlungsebeneimSinnedesInteressesvonz.B.Lehrpersonenhat.
DiefolgendenAusführungensindstarkverdichtet,zurVertiefungseiaufdiezitiertenQuellen
verwiesen.
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2 Digitale Medien im Unterricht
Zur Klärung der Frage nach Wirkungen digitaler Medien im Unterricht ist es zielführend, zu-
nächstFaktorenzubestimmen,dieaufsolcheWirkungenpotenziellEinflussnehmen.Unterricht
kannalseinInteraktionsgeschehenzwischenLehrendenundLernendenverstandenwerden,in
demLernaktivitätenvonSchülerinnenundSchülerndurchspezifischeLehraktivitäten(vonLehr-
personen)angeregtundunterstütztwerden(vgl.Tulodziecki,HerzigundBlömeke2009).Indie
damitverbundenenLehr-undLernprozessekönnendigitaleMedienalsInstrument(didaktisch)
undals(Lern-)Gegenstand(erzieherisch)eingebundenwerden.IndidaktischerHinsichtstellendi-
gitaleMedienLernmaterialienbzw.Lernwerkzeugedar.AlsGegenstandeinesUnterrichtsprozes-
seswerdendigitaleMedieninreflektierenderWeise(z.B.imHinblickaufpotenzielleGefahrenin
sozialenNetzwerken,inBezugaufFragendesDatenschutzesusw.)thematisiert–diesePerspek-
tivesollhierallerdingsnichtweiterverfolgtwerden(s.o.).
InvereinfachterFormlassensichdamitimHinblickaufdieFragenachWirkungendigitalerMe-
dienimschulischenUnterrichtvierkonstitutiveFaktorenbenennen:
• diedigitalen Medien bzw. Medienangeboteselbst,
• dieUnterrichtsprozesse,indiedieMedienangeboteeingebundensind,und
• dieamUnterrichtunmittelbarbeteiligtenAkteure,d.h.Lehrpersonen und Lernende.
UmdiedirekteoderindirekteEinflussnahmedieserFaktorenaufmöglicheLernergebnissevon
SchülerinnenundSchülerneinschätzenzukönnen,müssendieFaktorenweiterdifferenziertwer-
den(vgl.Abbildung1):
• DigitaleMedien:EindigitalesMedienangebotlässtsichdurchverschiedeneMerkmaleundEi-
genschaftenbeschreiben,diefürdieWirkungdesAngebotseinzelnoderinWechselwirkung
mitanderenBedeutunghaben.SoisteinMedienangebot,z.B.einLernprogramm,durchspezi-
fischeInhalte,Zielvorstellungen,Darstellungsformen,Ablauf-undNavigationsstrukturen,In-
teraktivitätseigenschaften, Kodierungsarten, angesprochene Sinnesmodalitäten, verwendete
Gestaltungstechnikenoder lerntheoretischeImplikationengekennzeichnet. JenachAngebot
könneneinzelnedieserEigenschaftendabeigrößereodergeringereBedeutunghaben,bspw.
würdeeindigitalesMedium,daseinenWerkzeugcharakterhat(z.B.einTextverarbeitungspro-
grammodereinVideoschnitt-Tool),keineInhaltskomponenteoderspezifischeZielvorstellun-
genaufweisen,sodassdieseAspektenichtzumTragenkämen.Andererseitswärenbeieinem
LernprogrammdieAblauf-bzw. InteraktionsstrukturenoderdieDarstellungsformenbeson-
dersrelevant.
Digitale Medien im Unterricht
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Digitale Medien im Unterricht
• Unterrichtsprozesse: Ein Unterrichtsprozess lässt sich ebenfalls durch verschiedene konsti-
tutiveMerkmalebeschreiben,zudenenbspw.Unterrichtsziele,behandeltebzw.bearbeitete
Inhalte,diedidaktischeStrukturdesProzesses,verwendeteSozialformen,angewendeteMe-
thodenoderlerntheoretischeImplikationenzählen.Auchhierzeigtsich,dassderUnterrichts-
prozessdurchdieAusprägungder einzelnenAspekteunterschiedlicheAusformungenund
Verläufenehmenkann.
• Lehrpersonen:LehrerinnenundLehrerzeichnensichdurchExpertiseimBereichderFachwis-
senschaft,derFachdidaktikenundderBildungswissenschaftenaus.Darüberhinausbesitzen
sie–ebenfallsinmehroderminderausgeprägterWeise–mediendidaktischeKompetenz,sie
habeneinspezifischesProfessionsverständnis,verfügenüberWerthaltungenundEinstellun-
gen,dieinjeweilsunterschiedlicherWeiseEinflussaufdieGestaltungvonLehr-Lernsituatio-
nen,mittelbaralsoauchaufdieUnterrichtsprozessenehmenkönnen.
• Lernende:AuchSchülerinnenundSchüler lassensichdurchspezifischeEigenschaftenund
Merkmalebeschreiben,z.B.ihrthemenspezifischesoderüberfachlichesVorwissen,ihreko-
gnitivenRessourcenbzw.intellektuellenKapazitäten,ihreWertauffassungenundEinstellun-
gensowieihresoziokulturellenHintergründe,alsoetwadieBildungsnäheoderBildungsferne
ihresElternhauses,dieökonomischenBedingungen,unterdenensieaufwachsen,usw.
Abbildung 1: Wirkungen digitaler Medien im Unterricht: Einflussfaktoren
Quelle: Eigene Darstellung
Einflussfaktoren
• Ziele• Inhalte• Darstellungsform• Ablaufstrukturen/Interaktivität• Codierungsarten/Modalitäten• Gestaltungstechniken• lerntheoretische Implikationen• ...
• Ziele• Inhalte• didaktische Struktur• Sozialformen• Methoden• lerntheoret. Implikationen• ...
• Vorwissen• kognitive Ressourcen• Werthaltungen• soziokulturelle Bedingungen• ...
• fachwiss./fachdidakt./bildungswiss. Expertise• mediendidaktische Kompetenz• Professionsverständnis, Werthaltungen• ...
Digitale Medien
Lehrpersonen
Lernende
Unterrichts-prozesse
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Digitale Medien im Unterricht
DieAusdifferenzierungindieseviergenanntenFaktorenmachtdeutlich,dassbeiderFragenach
WirkungendigitalerMediennichtinpauschalerWeisenurdasdigitaleMediumalsEinflussfaktor
indenBlickgenommenwerdenkann,ebensowiedieanderenFaktorendifferenziertundinihren
Wechselwirkungenbetrachtetwerdenmüssen.DamitsollandieserStelleschondeutlichwerden,
dassdieempirischenZugängezurBestimmungvonWirkungsfaktorendigitalerMedieninschuli-
schenLehr-LernprozesseneinäußerstkompliziertesundmultifaktorielleskomplexesGeschehen
berücksichtigenmüssen,unddassdieseStudieninsbesonderenichtzupauschalenAussagender-
gestaltführenkönnen,dassdigitaleMedienindenUnterrichtsprozessenpersedieseoderjene
WirkungbeiSchülerinnenundSchülernerzeugen.DieseÜberlegungistauchdeshalbbedeutsam,
weilmitBlickaufdieeingangsgenanntenAkteurez.B.ausbildungspolitischeroderauchausöko-
nomischerPerspektivepauschaleundgeneralisierbareKausalaussagendurchaus„willkommen“
sind.AlleindurchdasAufzeigendermöglichenEinflussfaktorenundindemBewusstsein,dasses
sichbeiLehr-undLernprozessenumdynamische,hochkomplexeProzessehandelt,musseineEr-
wartungaufderartigeAussagenvonvornhereinenttäuschtwerden.
EineweitereDifferenzierungderÜberlegungenwirdnotwendig,wennmandieWirkungsebenen
indenBlicknimmt.DigitaleMedieninschulischenLehr-undLernprozessenkönnenzumeinen
daraufhinuntersuchtwerden,inwieweitsieaufderEbenedesIndividuumszuEffektenführen,
z.B.inBezugaufdenfachlichenoderüberfachlichenLernerfolg,dieMotivation,spezifischeko-
gnitiveFähigkeiten(z.B.zurSelbststeuerung)usw.DarüberhinauskönnenWirkungenaufder
Ebene des Unterrichtsprozesses geprüft werden, z.B. im Hinblick auf Unterrichtsqualität (d.h.
dieKooperationvonSchülerinnenundSchülern,dieNutzungaktiverLernzeit,dieStrukturierung
vonLernprozessenusw.).AufeinerdrittenEbene,derSchulealsOrganisationbzw.alsInstitution,
kannebenfallsnachWirkungendigitalerMediengefragtwerden,z.B.imHinblickaufdieVerän-
derungvoninfrastrukturellenRahmenbedingungen,diePersonalentwicklungoderdieVerände-
rungvonOrganisationsaspekten,etwadasAufbrechenvonstarren45-Minutentaktenusw.
ImvorliegendenBeitragwerdenzunächstdieWirkungsebenenalsSystematikderDarstellungvon
zentralenErgebnissengewählt.AnschließendwerdendieErgebnissevonMetastudienimÜber-
blickskizziert.
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Zentrale Ergebnisse
3 Zentrale Ergebnisse
3.1 Wirkungen auf der Ebene des Individuums
InBezugaufspezifischeEigenschaftenvonMedienangebotengibtesrelativgutgesicherteempi-
rischeDatendarüber,inwieweitsichCodierungsartenbzw.Sinnesmodalitätenaufdenindividuel-
lenLernerfolgauswirken.Codierungsartenlassensichinabbildhaftundsymbolischunterschei-
den(alsobspw.Graphiken,Schaubilder,Fotosetc.undTexte,graphischeSymboleetc.).InBezug
aufSinnesmodalitätenwerdenvisuelleundauditiveFormenunterschieden.DerLernerfolgwird
inderRegelalsWissenszuwachs,verbesserteProblemlösungsfähigkeitoderbessereTransferfä-
higkeitdefiniert.DieempirischenErgebnisseindiesemBereichsinddeshalbbesondersinteres-
sant,weilsieaucheineentsprechendetheoretischeBasishaben.SowohldiegenerativeTheorie
multimedialenLernens (vgl.Mayer2001)alsauchdiesogenannteCognitiveLoadTheory (vgl.
Sweller2005)lassendieempirischenBefundeguterklären.Gleichzeitigkönnendieempirischen
ErgebnissealsGestaltungsregelnfürmultimedialeLernangeboteherangezogenwerden.Siestel-
lenheuteStandardsinderEntwicklungvonmultimedialenAngebotendar.ImEinzelnenhandelt
essichdabeiumnachfolgendeErgebnisse.
Ein höherer Lernerfolg – in Bezug auf Wissenserwerb, Problemlösefähigkeiten bzw.
Transferfähigkeit – ist dann zu erwarten, wenn:
• InformationenalsTextundBildpräsentiertwerden,alswennsienuralsTextdargebotenwerden,
• IllustrationenzueinemTextalskommentierteIllustrationendargebotenwerden,alswenndie
Illustrationenunkommentiertsind,
• InformationeninTextundBildintegriert(inräumlicherNähezueinander)präsentiertwerden,
alswennzunächstderTextundanschließenddieIllustrationendargebotenwerden.
(Vgl.z.B.Levin,AnglinundCarney1987;Mayer1997)
Dabeiistgrundsätzlichunterstellt,dassessichumpotenzielllernförderndeBilderbzw.Illustra-
tionenhandelt.
In Bezug auf Sinnesmodalitäten ist festzuhalten, dass ein höherer Lernerfolg dann zu
erwarten ist, wenn:
• Informationenauditiv(alsgesprochenerText)undvisuell(alsBildoderalsAnimation)präsen-
tiertwerden,alswennsienurvisuell(alsgeschriebenerTextundalsBildbzw.alsAnimation)
odernurauditiv(alsgesprochenerText)dargebotenwerden,
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• Informationenauditiv (alsgesprochenerText)undvisuell (alsAnimation)simultanpräsen-
tiertwerden,alswennsieauditiv(alsgesprochenerText)undvisuell(alsAnimation)nachei-
nanderdargebotenwerden,
• Informationenvisuell(alsgeschriebenerTextundalsAnimation)inräumlicherNähezueinan-
der(integriert)präsentiertwerden,alswennsieräumlichgetrenntdargebotenwerden.
(Vgl.MayerundMoreno1998;Mayer2001)
Ergänzenlässtsich,dassdieaudiovisuellePräsentationvonsymbolisch-verbalcodiertenundab-
bildhaftcodiertenInformationen(d.h.gesprochenerTextinVerbindungmiteinerAnimation)den
Wissenserwerbmehrunterstützt,alswenndiegleichesymbolisch-verbalcodierteInformationzu-
sätzlich(redundant)visuell(d.h.alsschriftlicherText)dargestelltwird.
DieempirischenDatenwurdeninderRegelinexperimentellenStudiengewonnen,d.h.dassbei
derÜbertragungaufschulischeKontexteberücksichtigtwerdenmuss,dassmöglicheEinflussfak-
toren–wiesieinexperimentellenSettingsausgeschaltetundkontrolliertwerden–zumöglichen
Verzerrungenführenkönnen.
ZahlreicheexplorativeStudienzeigen,dassWirkungendesMedieneinsatzesauchinüberfachli-
chenKompetenzbereichenNiederschlagfinden.Sozeigtsichbspw.imZusammenhangmitLap-
top-bzw.Notebook-oderTablet-Projekten,dassbeiSchülerinnenundSchülern
• motivationaleEffekte(vgl.BITKOM2011;Schaumburg,TschakertundBlömeke2007),
• stärkereKooperation (vgl.TuttyundWhite2006;KolleundSinger2008;Schaumburgund
Issing2002),
• höhereMedienkompetenz(vgl.BITKOM2011;ReinmannundHäuptle2006),
• stärkereSelbststeuerung(vgl.Schulz-Zander2005)oder
• höherekognitiveKomplexität(vgl.Grafe2008)
erzieltwerdenkönnen.
Dabeiistallerdingsanzumerken,dassmotivationaleEffektez.T.zeitlichbegrenztsind,insbeson-
deredann,wennsichderEffektlediglichaufdastechnischeArtefakt,d.h.aufdenUmgangmit
demGerät,bezieht,unddassMedienkompetenzhiernichtineinemumfassendenSinneverstan-
denwird,sonderninsbesondereinBezugaufdieVertrautheitundRoutiniertheitimUmgangmit
dentechnischenGeräten.
ExplorativeStudiensindFallstudien,dienichtrepräsentativsindunddamitkeineverallgemeiner-
barenAussagenzulassen.DamitisteinGrundsatzdilemmaderempirischenSozialforschungan-
gesprochen,dassverallgemeinerbareAussagenzueinzelnenWirkungsfaktorennurunterkontrol-
liertenexperimentellenbzw.quasi-experimentellenBedingungenerzieltwerdenkönnen,dieaber
geradenichtderschulischen(Alltags-)Realitätentsprechen.Damitistfraglich,inwieweitinsolch
kontrolliertenDesignsgewonneneErgebnisseaufschulischeLehr-undLernsituationenübertra-
Zentrale Ergebnisse
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Zentrale Ergebnisse
genwerdenkönnen.Entsprechendsind–inBezugaufdieFragederWirkungvondigitalenMe-
dienimUnterricht–repräsentativeStudiennichtgrundsätzlichhöhereinzuschätzenalsexplora-
tiveStudien.LetzterehabendenVorteil,dasssieunterauthentischenBedingungenstattfinden,
wenngleichdieseBedingungennichtfüralleLehr-Lernsituationenverallgemeinertwerdenkön-
nen.WennallerdingsentsprechendeStudien(vgl.z.B.Grafe2008)hinreichendgutdokumentiert
undauchspezifischeNebenwirkungenoderNebeneffektediskutiertwerden,sindsie–nebenden
zentralenErgebnissenimSinnedergemessenenEffekte–auchfürandereLehr-Lernsituationen
relevant,wennanhandderDokumentationderStudieAußenstehendenachvollziehenkönnen,ob
dieRand-bzw.RahmenbedingungenmitdeneigenenBedingungenvorOrtvergleichbarsind.In-
sofernstelltsichgrundsätzlichdieFrage,obessinnvolloderzielführendist,eherexperimentell
angelegteStudienmitdemZielgeneralisierbarerAussagenunterAusschaltungvielerunterrichts-
relevanterVariablenanzustrebenoderempirischeEvidenz inexplorativenStudien inauthenti-
schenLehr-LernumgebungenuntermöglichstdifferenzierterBeschreibungderRahmenbedingun-
genzusuchen.MitBlickaufexplorativeStudienlässtsichsowohlfürdenüberfachlichenBereich
alsauchineinzelnenFällenfürfachspezifischeKompetenzeneineentsprechendeWirkungaus-
machen.
3.2 Wirkungen auf der Ebene der Unterrichtsprozesse
DieWirkungendigitalerMedieninBezugaufUnterrichtsprozesselassensichzumeinenempi-
rischsocharakterisieren,dasssiezuVeränderungenvonsogenanntenUnterrichtsskripts,d.h.
dendidaktischenHandlungsmusternvonLehrpersonen,führen.InsofernhabendigitalenMedien
einekatalysatorischeFunktionimHinblickaufdieVeränderungdidaktischerKonzepte.Zuman-
derenkannaberauchkonstatiertwerden,dassdigitaleMedieninderRegeleineVeränderungvon
„traditionellen“didaktischenGestaltungsformenvonUnterrichterfordern,umihrespezifischen
Potenziale,unddamitauchWirkungen,auszuspielen(vgl.Blömeke,MüllerundEichler2005).In
BezugaufdieVeränderungvonUnterrichtsgestaltunglassensichnacheinerStudievonSchaum-
burg(2003)verschiedeneLehrertypenklassifizieren,diejenachbisherigemUnterrichtsstilmehr
odermindergroßeVeränderungeninihrendidaktischenHandlungsmusternbeimEinsatzdigi-
talerMedienvorgenommenhaben.Dabeizeigtesich,dassdieLehrpersonen,die(ohneLaptops)
eineneherlehrerzentriertenUnterrichtsstilpflegen,beimLaptopeinsatzVeränderungenwahrneh-
menunddiejenigen,dieohnehineinenstärkerschülerzentriertenUnterrichtdurchführen,weni-
gerVeränderungenbeimEinsatzvonLaptopsberichten.ImEinzelnenidentifiziertSchaumburg
fünfIntegrationstypen(vgl.ebd.:169ff.;vgl.Abbildung2):
• Typ 1:SubsumptionunterlehrerzentriertenUnterricht.LehrpersonendiesesTypssehensich
inderRollederWissensvermittlerundstrukturierenbzw.kontrollierendenUnterrichtsverlauf
stark.LaptopshabeneherdieFunktiondesArbeitsheftesundwerdennurphasenweiseähn-
lichwieklassischeMedien–imSinneeinerSubsumptionunterlehrerzentriertenUnterricht–
eingesetzt.
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Zentrale Ergebnisse
• Typ 2:FokusaufMedienkompetenzundTechnik.LehrpersonendesTyps2schreibendemEr-
werbvonMedienkompetenzeinehoheBedeutungzuunderlebeneineVeränderungdesUn-
terrichtsandenStellen,woesumeineVermittlunginsbesonderevontechnischenKenntnis-
senundFähigkeitengeht.AlsproblematischempfindensiediesinnvolleNutzungdesLaptops
zurVermittlung fachlicher Inhalte, sindaberzuVeränderungendesUnterrichtsbereitund
grundsätzlichaufgeschlossen.DerLaptopstelltdenAuslöserzuVeränderungenimUnterricht
dar,diesichjedochzunächstvorrangigaufFragenderMedienkompetenz–undhierwiederum
häufigaufdenkonkretenUmgangmitComputern–konzentrieren.
• Typ 3:Curricular-inhaltlicherFokus.AusgehendvoncurricularenInhaltenversuchenLehr-
personen des dritten Integrationstyps Potenziale des Computers zur Erarbeitung bestimm-
terInhalteimUnterrichtzunutzen.NurwenneinesinnvolleEinbindungmöglichist,kommt
derLaptopzumEinsatz.InnerhalbeinzelnerThemenbereichewerdenneueSchwerpunktege-
setzt, indenenbesondereEigenschaftendesComputerslernförderlichgenutztwerdenkön-
nen.InsofernwirktdasMediumauchaufdieInhaltezurück.
• Typ 4:Didaktisch-methodischerFokus.FürLehrpersonendiesesTypsistdieVerbindungvon
Medium,MethodeundInhaltimUnterrichtkennzeichnend.Siereflektierendarüber,wiesich
mitderEinführungvonLaptopsdieInhalteunddieMethodenändern(müssen),umeinequa-
litativeVerbesserungvonLernprozessenbzw.Unterrichtzuerreichen.Nebeneinem insge-
samtumfangreicherenEinsatzdesLaptopssinddieseLehrpersonenauchbereit,voncurricu-
larenInhaltenabzuweichen.
• Typ 5:KonstruktivistischeIntegration.ÄhnlichwiebeimTyp4sehenLehrerinnenundLehrer
diesesTypsInhalts-,Methoden-undMedienentscheidungenalseinganzheitlichesWirkungs-
gefügeundsindinsbesondereanderqualitativenVerbesserungvonUnterrichtinteressiert.
DurchdenEinsatzvonMedienverändertsichihrUnterrichtsstilallerdingsnichtwesentlich,
weilsiebereitszuvorschülerzentrierteundstärkerkonstruktivistischeUnterrichtsmethoden
einsetzen,diedurchLaptopszusätzlichvereinfachtwerdenundqualitativeVorteilebringen.
BeiderErprobungneuerLernformenzeigensichLehrerinnenundLehrerdesTyps5sehrin-
novativ und haben hohe Selbstwirksamkeitserwartungen an den erfolgreichen Einsatz von
ComputernimUnterricht.
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Zentrale Ergebnisse
Abbildung 2: Typen der Integration mobiler Computer in den Unterricht
DieUntersuchungstelltzunächstnureineTypologieimHinblickaufdieIntegrationdigitalerMe-
dienindenUnterrichtdarundliefertkeineAussagenüberdiequantitativeVerteilungderidenti-
fiziertenMusterüberdieLehrerschaft.Dennochkanndavonausgegangenwerden,dassdieInteg-
rationdigitalerMediennurbeieherwenigenLehrkräftenzueinerkonsequenteVeränderungder
methodischenPraxisaufallenEbenendesUnterrichts–unddamitauchzueinerAusschöpfung
derPotenzialedigitalerMedien–führt.
DieFragenachcharakteristischenHandlungsmusternvonLehrpersonenbeimEinsatzvonInfor-
mations-undKommunikationstechnologien(IKT)imUnterrichtführtebeiBlömeke,Müllerund
EichlerzurIdentifizierungvondreiUnterrichtsskripts(vgl.ebd.2005:16f.):
• TraditionellesIKT-Skript:DiesesUnterrichtsmusterzeichnetsichdadurchaus,dassdieLehr-
persondenUnterrichtstarklenktunddigitaleMedienimWesentlichendieFunktionderPrä-
sentationeinnehmen.EntsprechendistdasKlassengesprächdiedominierendeSozialform.
• Innovatives IKT-Skript: Eine starke Aktivierung von Schülerinnen und Schülern, komplexe
Aufgaben und eine häufige Verwendung von Computern als Werkzeug zur Problemlösung
sindKennzeichendesinnovativenSkripts.
• Modern-traditionellesIKT-Skript:DieseArtderUnterrichtsführungstellteineMischformzwi-
schendertraditionellenundderinnovativenVerwendungneuerMediendar.
Unterrichtsveränderung durch Laptopeinsatz
Keine Veränderung Veränderung
Unterrichtsstil im laptopfreien Unterricht
eher lehrerzentriertTyp 1: Subsumption unter lehrerzentrierten Unterricht
Typ 2: Fokus auf Technik und Medienkompetenz
Typ 3: Curricular-inhaltlicher Fokus
Typ 4: Didaktisch-methodischer Fokus
eher schülerzentriert
Typ 5:Konstruktivistische Integration
Quelle: Vgl. Schaumburg 2003: 169
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Zentrale Ergebnisse
3.3 Wirkungen auf der Ebene der Institution
AuchaufderEbeneder InstitutionSchulesind imHinblickaufdieEinflüssedigitalerMedien
zweiWirkungsrichtungenzudiskutieren.ZumeinenkönnendigitaleMedieneinekatalysatori-
scheFunktionimRahmenvonSchulentwicklungsprozessenübernehmen,d.h.dieEntscheidung,
digitaleMedienimUnterrichtalsInstrumentoderalsGegenstandeinzusetzenbzw.zubearbeiten,
hatAuswirkungenaufunterschiedlicheEbenen.DabeiwerdeninderRegeldieEbenenderPer-
sonalentwicklung,derUnterrichtsentwicklungundderOrganisationsentwicklungunterschieden
(imvorliegendenBeitraggehtesimWesentlichenumdieEbenederOrganisation).Aufderande-
renSeitesindSchulentwicklungsprozesse,hierinsbesondereVeränderungenaufderOrganisati-
onsebene,ohneeineBerücksichtigungdesmedialenWandelskaumnochdenkbar.
Im Hinblick auf den erstgenannten Aspekt lassen sich aus verschiedenen Studien inzwischen
etablierteFaktoren einer erfolgreichenMedienintegrationbenennen.Ausgangspunkt ist in der
RegeleingemeinsamentwickeltesundabgestimmtesMedienkonzeptbzw.Medienprogramm,das
gleichzeitigAusdruckdergemeinsamgeteiltenZielvorstellungen(z.T.auchalsgemeinsameVisi-
onenbezeichnet)derSchuleinsgesamtist.EinzweiterAspektbetriffteinpädagogischausgerich-
tetesIT-Management.Pädagogischausgerichtetbedeutetdabei,dassnichtdastechnischMach-
baredieMaximeder InfrastruktureinerSchule ist,sonderndieFrage,wiepädagogischeZiele
mithilfevontechnischenArtefakteninangemessenerWeiseunterstütztwerdenkönnen.Sowohl
imZusammenhangmitdemIT-ManagementalsauchimHinblickaufbspw.dieUnterrichtsent-
wicklung sindgeeigneteUnterstützungssystemeundKooperationsstrukturenaufzubauen.Dies
kannvongemeinsamerUnterrichtsentwicklungoderkollegialerFallberatungundHospitationbis
hinzuderEtablierungvonSupportstrukturenimtechnischenBereichreichen,umLehrpersonen
fürpädagogischeAufgabenfreizustellenundnichtunnötigRessourcendurchtechnischeAufga-
benzubinden.AufderpersonalenEbeneisteinbedeutenderBausteineinererfolgreichenMe-
dienintegrationdieFort-undWeiterbildungdesKollegiums,insbesondereimHinblickaufmedi-
endidaktischeundmedienerzieherischeFähigkeiten.LetztlichkanneineerhöhteAkzeptanzund
stärkereVerbreitungdigitalerMedien imUnterrichtnurdannerreichtwerden,wennLehrerin-
nenundLehrersichzumeinenhinreichendgutaufdieseAufgabenvorbereitetfühlen,zumande-
renaberaucheinesystematischeFort-undWeiterbildungerfahren(vgl.z.B.Herzig2004).Eine
SchlüsselpositioninderIntegrationvondigitalenMedieninschulischeZusammenhängekommt
derSchulleitungzu.WennsiedieverantwortlichenLehrpersoneninSteuergruppenebensowie
dasgesamteKollegiumbeiderunterrichtlichenUmsetzungsowohlideellalsauchorganisatorisch
unterstützt,isteinewichtigeGelingensbedingungerfüllt.(Vgl.HerzigundGrafe2010;Herzig,Aß-
mannundGrafe2010;HerzigundAßmann2009.)
ImFolgendenwerdenzusammenfassendeErgebnisseausMetaanalysenskizziert,diewenigerauf
einzelneEffekte auf verschiedenenWirkungsebenenabzielen, sonderngrundsätzlichnachder
WirksamkeitvondigitalenMedieninLehr-undLernprozessenaufderBasiseinerübergreifenden
AuswertungbereitsvorliegenderempirischerStudienzielen.
18
Zentrale Ergebnisse
3.4 Wirkungen aus der Perspektive von Metaanalysen
SchautmansichMetaanalysenzurWirksamkeitvondigitalenMedienbzw.multimedialemLern-
materialan,sofindetmaninderRegelmittlerebiskleineEffektstärken(dabeigibtdieEffekt-
stärkedan,wiestarkeinEffektist,vgl.z.B.BortzundDöring2006:605ff.).1SozeigenAnalysen
vonZwingenberger(2009)einerelativkonsistenteWirksamkeitmultimedialenLernmaterialsim
mittlerenBereich(d≈0.30),wobeisicheinzelneVariablenalssignifikanteEinflussfaktoreniden-
tifizierenließen.DazugehörenzumeinendieFormdesmultimedialenMaterials,d.h.derPro-
grammtypdesuntersuchtenMedienangebots,dieDauerderIntervention,dieEinsatzartdesLern-
materials,dieArtdesvermitteltenbzw.angestrebtenWissens,die Instrumente,mitdenendie
ZielerreichungüberprüftwurdeunddieinderVergleichsgruppeverwendetenLernmittel.DieVa-
riablenbesagenzunächsteinmalnur,dasssiegrundsätzlichfürdieWirksamkeitrelevantsind,
wobeisichnichtimEinzelfallsagenlässt,welchesMerkmaldereinzelnenVariablenbestimmte
Effekteerzielt.Sokannbspw.imHinblickaufdenProgrammtypbeidigitalenMediennichtper
seeinespezifischeFormalsdiewirksamstegenanntwerden.InBezugaufdieDauerderInter-
ventionzeichnetsichab,dasstendenziellkürzereInterventionenerfolgreichersindalslangeIn-
terventionen.InBezugaufdieArtdesvermitteltenWissenslassensichhöhereEffektstärkenbei
prozeduralemWissen(WissenumProzesseundZusammenhänge,Anwendungswissen)imVer-
gleichzudeklarativemWissen(Faktenwissen)finden.BeiderEinsatzartdesLernmaterials,d.h.
imweitestenSinnedemdidaktischenKonzept,liegenHinweisevor,dassergänzendeEinsatzfor-
menwirksamersindalsersetzende.
VergleichtmandieseErgebnissemitMetastudienvonHattie(2009),sozeigensichimHinblickauf
diedurchschnittlicheWirksamkeitimSinnederEffektstärkedurchausähnlicheWerte(d≈0.37).
EinehöhereEffektivitätdesComputereinsatzeskonstatiertHattiefürdenFall,dass
• LehrerinnenundLehrerdurchentsprechendeFortbildungaufdenMedieneinsatzvorbereitet
werden,
• das Lernangebot vielfältige Möglichkeiten zum Lernen bietet, z.B. Hilfsangebote, variable
Zeiteinteilung,
• dieSchülerinbzw.derSchülerdeneigenenLernprozesskontrolliert,z.B.imHinblickaufdie
AuswahlvonAufgaben,dieBestimmungderLerngeschwindigkeit,Wiederholungsmöglichkei-
tenusw.,
1 Als Maß für die Effektstärke wird häufig die Differenz zweier Mittelwerte dividiert durch die Standardabweichung benutzt(kurz:d).DieEffektstärkedkannaufMittelwertunterschiedezwischenVor-undNachtestdatenoderzwischendenNachtestda-tenvonVersuchs-undKontrollgruppenzurückgeführtwerden.DerVorteildesEffektstärkenmaßesliegtdarin,dasses–imGe-gensatzzuSignifikanzprüfungen–vonderStichprobengrößeunabhängigistundzugleichmehrüberdiepraktischeRelevanzeinesUnterschiedesaussagtalsdiebloßeFeststellung,obeinUnterschiedstatistischsignifikantistodernicht.
19
Zentrale Ergebnisse
• PeerLearningunterstütztwird,d.h.wenndigitaleMedieninArbeitszusammenhängeeinge-
bundenwerden,indenenSchülerinnenundSchülernichtalleine,sonderninPaarenoderin
größerenGruppenkooperativarbeiten,
• Feedbackmöglichkeitenvorgesehensind,d.h.wennSchülerinnenundSchülervomMedium
HinweiseaufLernstände,FehleroderLernwegeerhalten.
DieStärkederEffekteschätztHattiesoein,dasssieinetwadementsprechen,waseineLehrper-
sonimLaufeeinesJahresanLernerfolgauchohnedigitaleMedienerzielenkönnte:„Anyinfluen-
cesinthiszonearesimilartowhatteacherscanaccomplishinatypicalyearofschooling“(Hattie
2009:20).(Diesbedeutetnicht,dassdigitaleMedienindiesenFällenkeineEffektehaben,son-
derndassdieerzieltenEffekteauchdurchalternativeMethodenrealisierbarwären.)
InBezugaufweiteredigitaleMedienangebotelässtsichausdenMetastudienvonHattiefesthal-
ten,dasswebbasiertesLerneninsgesamteinerelativgeringeEffektstärkeaufweist(d≈0.18),eben-
falls relativ geringe Effektstärken werden von visuellen und auditiven Vermittlungsmethoden
mithilfe digitaler Medien (z.B. Fernsehen, Film,Präsentationen oder reineHörmedien) berich-
tet; inähnlicherStärkezeigensichauchEffekte imBereichderprogrammiertenUnterweisung
(d≈0.24).EtwashöhereEffektstärkenweisenSimulationsprogramme(d≈0.33)oderinteraktiveVi-
deos(d≈0.52)auf(vgl.2009:227ff.).
InBezugaufdiedidaktischeEinbindungdigitalerMedienzeigensichauchinMetastudienVor-
teiledesergänzendenEinsatzesgegenübereinerdirektenInstruktion(wiebspw.imBereichder
ComputerBasedInstruction,vgl.Tamimetal.2011).
MetaanalysenversuchenTrendlinienundTendenzenaufzuzeigen, indemsievonEinzelstudien
abstrahierenundEffektstärkenunterschiedlicherStudienvergleichenduntersuchen.Allerdings
mussauchbeiMetastudienberücksichtigtwerden,dassdiesemitmethodischenProblemenbe-
haftet sind und von daher auch nur begrenzte Aussagekraft haben. So können Verzerrungen
bspw.durchunterschiedlicheForschungsdesigns,Stichprobenumfänge, zugrunde liegendeFor-
schungsansätzeoderauchdurchPublikationsartenentstehen.InBezugaufletzterenAspektist
bspw.anzunehmen,dassStudienmitpositivenhöherenEffektstärkengrundsätzlichhäufigerpu-
bliziertwerden,alsStudien,indenensichkeineodersogargegenteiligeEffekteeinstellen.Darü-
berhinauswerdenhäufigStudienauseinemlängerenZeitraumeinbezogen,sodassinsbesondere
imBereichdertechnischeArtefaktezuprüfenist,inwieferndiesenochdenjeweiligenGegeben-
heitenentsprechen,wennKonsequenzenausdenStudiengezogenwerden.
AbschließendwirddieFrageaufgenommen,welcheSchülergruppenvondigitalenMedienangebo-
tenamstärkstenprofitieren.
20
WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten?
4 Welche Schülergruppen profitieren am stärksten?
DieFrage,welcheSchülergruppenvomEinsatzdigitalerMedienamstärkstenprofitieren, lässt
sichpauschalnichtmitgruppenspezifischenMerkmalenbeantworten.UnterschiedeimBereich
individueller Wirkungen, insbesondere beim Lernerfolg, lassen sich allerdings durch einzelne
Faktorenaufklären(vgl.z.B.Weidenmann1993;Büchteretal.2003;Conradty2011).Denbedeu-
tendstenFaktorfürdieVorhersagevonLernerfolg(sogenannterPrädiktor)stelltdasthematische
undmedienbezogeneVorwissendar.Diesbedeutet,dassSchülerinnenundSchüler,diebereits
übereinstärkeresVorwissenverfügen,vondigitalenMedienangebotenauchamstärkstenprofi-
tierenkönnen.DiesliegtimWesentlichendaran,dassneueWissensbeständeaufbreiteresVor-
wissentreffenunddamitbesserangedocktundverankertwerdenkönnen.Vorwissenalsstärks-
terPrädiktorfürLernerfolggilt imÜbrigengenerell,d.h.nichtnurinBezugaufLernerfolgim
ZusammenhangmitdigitalenMedien.DarüberhinausspielenmedienspezifischeEinstellungen
eineRolle,d.h.dieFrage,mitwelcherEinstellungshaltungeineSchülerinbzw.einSchüleranein
digitalesMediumalsLernmediumherangeht.Sowirdbspw.unterstellt,dassBildmedienweniger
anstrengendsind,d.h.wenigerhohekognitiveAnforderungenstellenalsz.B.textbasiertePrint-
medien.VordiesemHintergrundwirdentsprechendbeimBildmediumeinegeringereAnstren-
gungsbereitschaft(„mentaleffort“)gezeigt,sodassderLernerfolginsgesamtauchgeringeraus-
fällt.
EineweiterewichtigeEinflussvariablesindFähigkeitenderSelbststeuerungbzw.Lernstrategien,
überdieSchülerinnenundSchülerverfügen.SinddieseFähigkeiteninausgeprägtererWeisevor-
handen,könnenSchülerinnenundSchülervondigitalenLernangebotenstärkerprofitierenalsan-
dere.Dashängtu.a.damitzusammen,dassjenachMedienangebotunterschiedlichstarkeVoraus-
setzungeninBezugaufdieSelbststeuerungvonLernprozessen,d.h.aufmotivationale,volitionale
undmetakognitiveFähigkeiten,erforderlichsind.
AlsletzterwichtigerEinflussfaktorlässtsichMotivationbzw.Interessebenennen.Allerdingsist
hierbeizukonstatieren,dassmotivationaleEffektehäufigNovitätseffektesind,dieimVerlaufeder
Zeitabflachenkönnen.InsofernstellensichzunächsteinmalinsbesonderezweibedeutendeFak-
toren,VorwissenundFähigkeitenzurSelbststeuerung,alsentscheidenddar,uminterindividuelle
UnterschiedeimLernenmitdigitalenMedienerklärenzukönnen.
HäufigwerdenweitereKriterien,z.B.sozioökonomischeFaktoren,zurBeschreibungvonGrup-
penherangeführt,die stärkeroderweniger starkvondigitalenLernangebotenprofitierenkön-
nen(vgl.z.B.OECD2006;2010).Hierbeiistfestzuhalten,dassbildungssoziologischeKategorien
–wiez.B.dieSchichtzugehörigkeit,ökonomischeVerhältnisse,kulturellesKapitalusw.–keine
direkterklärendenVariablensind,sonderndassdieseZusammenhängeindirekterArtsind,d.h.
eineSchülerinodereinSchülerprofitiertnichtwenigervondigitalenMedienangeboten,weilsie
odererzueinerbesonderenSchichtgehört,sondernweilderkognitiveAnregungsgehalt,derBil-
21
WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten?
dungsstandderEltern,dieBildungserwartungenusw.insozialniedrigerenSchichteninsgesamt
niedrigersind.
Einzeluntersuchungen zeigen, dass bestimmte Lernangebote von leistungsschwächeren Schü-
lerinnen und Schülern besonders bevorzugt werden (vgl. z.B. König 2004; Köller 2012). Dies
giltbspw.fürÜbungs-undTestprogramme(sogenannteDrillandPracticePrograms),vondenen
Schülerinnen und Schüler bspw. mit niedriger Rechtschreibleistung am stärksten profitieren.
GleichzeitigsinddieseAngebotenichtgeeignet,anspruchsvollereKompetenzenzuentwickeln.
Darüberhinauszeigtsich,dasssolcheÜbungsprogrammez.T.fürselbstständigesLernenaußer-
halbvonUnterrichtungeeignetsind,daauchhierspezifischeSelbststeuerungsfunktionenbeim
Lernendenerforderlichsind.
InsgesamtlässtsichinBezugaufdieFrage,welcheSchülerinnenundSchülerbeimLernenmitdi-
gitalenMedienbesondereVorteilehabenoderauchaufspezifischeSchwierigkeitenstoßen,fest-
halten, dass unterschiedliche Medienangebote unterschiedliche Lernvoraussetzungen in Bezug
aufthemen-undmedienbezogenesVorwissensowieinBezugaufdieFähigkeit,eigeneLernpro-
zessezusteuern,erfordern.DabeisindinderRegeldieAnforderungeninÜbungs-undTestpro-
grammenwenigerhochbzw.komplexalsintutoriellenSystemen,komplexenLernumgebungen
oderimBereichvonSimulationssoftware.DieunterschiedlicheKomplexitätdieserAngebotebe-
deutetinderRegelauch,dassmitdemjeweiligenAngebotunterschiedlicheLernzieleadressiert
werden.Sogeht esbeiÜbungssoftwareumdieRoutinisierungvonWissen, in tutoriellenSys-
temeneherumdasVerstehenvonZusammenhängenoderdenErwerbvonAnwendungsfähig-
keit,inSimulationenhingegenumanalytische,gestaltendeoderauchbeurteilendeKompetenzen.
AuchinhaltsunabhängigeWerkzeuge,wieDatenbankenoderspezifischeTools(z.B.Werkzeuge
fürWissensmanagement,SoftwarezurKalkulation,GraphikundBildbearbeitungoderzurTextbe-
arbeitung),sindzunächsteinmalnichtaufspezifischeZielefestgelegt,erfordernaberinderRegel
ebenfallshöhereVoraussetzungenimSinnekognitiverAnforderungensowieinBezugaufSelbst-
regulationsfähigkeiten.Diesbedeutet,jegeringerdasVorwissenvonSchülerinnenundSchülern
istundjewenigerausgeprägtihreFähigkeitenzurSteuerungdereigenenLernprozesseundihre
grundsätzlichenkognitivenbzw. intellektuellenFähigkeiten(z.B. inBezugaufkomplexesDen-
ken)sind,destowenigerprofitierensievonspezifischenMedienangeboten,insbesonderewenn
dieseaußerhalbvonformalenLehr-undLernprozessenzumEinsatzkommen.
22
Konsequenzen und Herausforderungen
5 Konsequenzen und Herausforderungen
a) Empirie
• DieFragenachdenWirkungendigitalerMedienimUnterrichtistnichtisoliertmitBlickaufdas
technischeMedium,sondernnurinsystemischenZusammenhängensinnvollzudiskutieren.
• EsgibthinreichendempirischeEvidenz fürspezifische lernförderlicheWirkungendigitaler
MedieninLehr-undLernprozessen,allerdingslassensichAussagenwederimHinblickauf
einzelneMedienangebotenochimHinblickaufspezifischeSchülergruppennochimHinblick
aufspezifischeFächeroderFachkulturenpauschalisieren.
b) Forschung und Entwicklung
• DementsprechendsolltesichdieAuseinandersetzungmitdigitalenMedienimSchulbereich
vor allem darauf konzentrieren, medienunterstützte Lehr-Lernszenarien zu entwickeln und
dieseimHinblickaufihreWirkungenzuuntersuchen,anstattpauschaldanachzufragen,ob
bspw.derEinsatzvonTabletsimUnterrichtgewinnbringenderseialsdieArbeitmittraditio-
nellenKonzepten.
• WirkungenvondigitalenMedienimUnterrichtentfaltensichunterjeweilsspezifischen(Kon-
text-)Bedingungen.Eserscheintdahersinnvoll,nichtdastechnischeArtefaktindenMittel-
punktvonForschungzustellen,sonderndieEntwicklungundErprobungbzw.Evaluationvon
pädagogischenHandlungskonzeptenbzw.didaktischenSzenarien,indenentechnischeArte-
faktedasErreichenpädagogischsinnvollerZieleunterstützen.Dabeisolltedie(möglichstge-
meinsammitLehrpersonendurchgeführte)Entwicklungbzw.GestaltungauchschonGegen-
standvonForschung sein. Eine solchegestaltungsorientierteBildungsforschungmit engen
RückkopplungsprozessenandiePraxiswürdeneuePerspektivenimHinblickaufkürzereFor-
schungszyklenundeineschnellereDisseminationvonForschungsergebnissenermöglichen.
• KinderundJugendlichelernensowohlininformellenKontextenalsauchinformalenKontex-
ten,wobeisiediesininformellenKontexteninsbesonderemitundüberMedientun.Diesbe-
deutet, dass schulische Lernprozesse und informelle Lernprozesse deutlich stärker aufein-
anderbezogenwerdenmüssen.HierspielendigitaleMedienalsMittelundGegenstandvon
LernprozesseneinebedeutsameRolle.Esgilt,MöglichkeitenauszulotenundSzenarienzuent-
wickeln,wieinformelleLernkontexteimaußerschulischenBereichmitformalenLernprozes-
senverbundenwerdenkönnen.DieseHerausforderungbestehtsowohlinhaltlicherArt(z.B.
dieEntwicklungflexibeleinsetzbarermodularisierterLernobjekte)alsauchtechnischerArt
(insbesonderedieAusstattungvonSchulenmitWLAN-undServerstrukturen,dieSchülerin-
nenundSchülernZugängeüberindividualisierteGeräteunddieNutzungundSpeicherung
vonDateninCloudsermöglichen).
23
Konsequenzen und Herausforderungen
c) Aus-, Fort- und Weiterbildung
• DamitdigitaleMedienimUnterrichtWirkungentfaltenkönnen,bedarfeseineroffenenund
gegenüber technischen wie didaktischen Entwicklungen aufgeschlossenen Grundhaltung
sowieentsprechendermedienpädagogischerKompetenzenbeiBildungsverantwortlichen.Es
gehtnichtumdieUmsetzungeinerpunktuellenmedieninduziertenRevolution,sondernum
die Fähigkeit und Bereitschaft, pädagogische Formen des Lehrens und Lernens unter sich
wandelndentechnischenRahmenbedingungenständigweiterzuentwickeln.DieEntwicklung
undKultivierungeinersolchenGrundhaltungundentsprechenderKompetenzenstellt eine
HerausforderungüberalleAusbildungsphasenvonLehrkräftenhinwegdar(Studium,Vorbe-
reitungsdienst,Berufseinstiegsphase,Fort-undWeiterbildung).
• Auszuloten seinwerdenunterschiedlicheStrategien,diedigitaleEntwicklung imSchulbe-
reichweitervoranzutreiben.Einerseitsgiltes,engagierteundkreativeLehrpersoneninder
EntwicklungvonneuenKonzeptenunddidaktischenAnsätzenzuunterstützen,aufderande-
renSeitemussaberauchsichergestelltsein,dassnichtnurSchülerinnenundSchülervonen-
gagiertenLehrpersonenprofitieren,sonderndass–imSinnederChancengerechtigkeit–alle
SchülerinnenundSchülerKompetenzenimBereichdesLernensmitdigitalenMedienerwer-
benbzw.Rahmenbedingungenvorfinden,digitaleMedienzurUnterstützungvonLehr-Lern-
prozessennutzenzukönnen.Dieserfordertaberauch,dasssiemitspezifischenKompeten-
zenausgestattetwerden,dieihneneinesolcheerfolgreicheNutzungermöglichen.Unddies
bedeutetnichtzuletzt,inderAus-,Weiter-undFortbildungvonLehrpersonenAnstrengun-
gen zu unternehmen, um das Lernen mit digitalen Medien in den Fächern (insbesondere
auchindenKernfächern)unterdenderzeitgegebenenBedingungen(Zentralprüfungenetc.)
weiterzuforcieren.
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Über den Autor
Prof. Dr. Bardo HerzigJahrgang1964.StudiumderInformatik,PhysikundErziehungswissenschaftandenUniversitäten
BielefeldundPaderborn.1997PromotionimBereichderempirischenBildungsforschung.1998bis
2002wissenschaftlicherAssistentanderUniversitätPaderborn,2002HabilitationinErziehungs-
wissenschaftmiteinertheoretischenArbeitzurintegrativenMedienbildung.Von2002bis2003
Vertr.-ProfessorfürTheoriederSchuleunddesUnterrichtssowieMedientheorieundMedienpäda-
gogikanderFernUniversitätinHagen,von2004bis2006ProfessorfürLehr-undLernforschung
anderRuhr-UniversitätBochum,ab2006ProfessorfürAllgemeineDidaktik,Schulpädagogikund
MedienpädagogikanderUniversitätPaderborn.BardoHerzigistseit2009DirektordesPaderbor-
nerZentrumsfürBildungsforschungundLehrerbildung(PLAZ).
Arbeitsschwerpunkte: Medienbildung, Gestaltungsorientierte Bildungsforschung, Handlungs-
undentwicklungsorientierteDidaktik,KompetenzmodellierungundKompetenzmessung,Lehrer-
bildung.
Kontaktdaten
Prof. Dr. Bardo HerzigUniversitätPaderborn|FakultätfürKulturwissenschaften
InstitutfürErziehungswissenschaft
WarburgerStr.100
33098Paderborn
Telefon+495251602973
Telefax+495251604363
www.upb.de/ag-herzig
Über den Autor
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