Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? · Integration und Bildung Bertelsmann Stiftung ......
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Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?
Prof. Dr. Bardo Herzig im Auftrag der Bertelsmann Stiftung
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Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?
Prof. Dr. Bardo Herzig
im Auftrag der Bertelsmann Stiftung
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Inhalt
Inhalt
Vorwort 6
1 Einordnung 8
2 Digitale Medien im Unterricht 9
3 Zentrale Ergebnisse 12 3.1WirkungenaufderEbenedesIndividuums 12
3.2WirkungenaufderEbenederUnterrichtsprozesse 14
3.3WirkungenaufderEbenederInstitution 17
3.4WirkungenausderPerspektivevonMetaanalysen 18
4 WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten? 20
5 Konsequenzen und Herausforderungen 22
Literatur 24
Über den Autor 28
Impressum 30
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Vorwort
DiedigitalisierteWeltverändertdasLernenwiekaumeinegesellschaftlicheEntwicklungzuvor.
WasbedeutetdasfürdieBildungderZukunft?WiekönnenwirvondenMöglichkeitenderDigi-
talisierungprofitieren?UndwoistVorsichtgeboten?DieseFragenberührendenpädagogischen
AlltagvonderSchuleüberdieAusbildungundHochschulebishinzurberuflichenWeiterbildung.
UmChancen,RisikenundFolgendesMegatrends„Digitalisierung“fürdieBildungzudiskutie-
ren,hatdieBertelsmannStiftung2013zueinerdreiteiligenVeranstaltungsreiheeingeladen.Im
„EducationInnovationCircle“kamenExpertinnenundExpertenausPraxis,Wissenschaft,Grün-
derszeneundPolitikjeweilsfüreinenTagzusammenundtauschtensichüberaktuelleEntwick-
lungenmitBlickaufdieDigitalisierunginSchule,HochschuleundWeiterbildungaus.Vonbeson-
deremInteressewardabeinatürlichdieFrage,wiewirksamdasLernenmitdigitalenMedienist.
DieAntwortdürftenichtüberraschen:Eskommtdaraufan.DievorliegendeExpertisedesBil-
dungsforschersProfessorDr.BardoHerzigzeigt,dassdieWirkungendigitalerMedienimUnter-
richtnurkontextabhängigdiskutiertwerdenkönnen.EsgibthinreichendempirischeEvidenzfür
lernförderlicheAspektebeiderNutzungdigitalerMedieninderSchule,dieseErgebnisselassen
sichaberkeineswegspauschalisieren.WederkönnenallgemeingültigeAussagenzurWirksam-
keitbestimmterGerätenochimHinblickaufeinzelneMedienangebote,spezifischeSchülergrup-
penoderFachkulturengetroffenwerden.
DiederzeitsehrbeliebteFrage,obderEinsatzvonTabletsimUnterrichtgewinnbringendersei
alstraditionelleMethoden,führtsomitindieIrre.DenndieWirkungendigitalerMedienentfalten
sichimmerunterdenjeweiligenRahmenbedingungenundZielsetzungeneineskonkretenLehr-
Lernszenarios.StattdenFokusdesInteressesaufeinzelneTechnologienodertechnischeHilfsmit-
telzulegen,giltesdaher,praktischeHandlungskonzepteundpädagogisch-didaktischeSzenarien
fürunterschiedlicheKontextezuentwickeln,zuerprobenundzuevaluieren.
Zu dieser handlungsorientierten „Aktionsforschung“ möchte auch die Bertelsmann Stiftung in
denkommendenJahrenetwasbeitragen.NebenderAufbereitungundAnalysevonGood-Practice-
BeispielensowiedervertieftenAuseinandersetzungmitdenChancenundGrenzenderDigitali-
sierungimSchulbereichunterstützenwirauchdiewissenschaftlicheBegleitungschulischerPi-
lotprojekte,umpraktischeGelingensbedingungenundErfolgsfaktorenfürdenEinsatzdigitaler
MedieninverschiedenenUnterrichtsszenarienzuidentifizierenundfürdenPraxisdiskursauf-
zubereiten.
UnserDankfürdieErstellungdieserExpertisegiltProfessorDr.BardoHerzigvonderUniversität
Paderborn.Wirhoffen,dassesunsgelungenist,damiteinenkleinenBeitragzurVersachlichung
dermitunterauchleidenschaftlichgeführtenDiskussionüberdieDigitalisierunginderSchulezu
leisten.GerademitBlickaufdiezunehmendegesellschaftlicheVielfalt,diesichauchindenimmer
unterschiedlicherenLernvoraussetzungenund-ständenimeinzelnenKlassenzimmerwiderspie-
Vorwort
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Vorwort
gelt,habendigitaleMedien,sofernihrEinsatzineineindividuellförderndeLehr-undLernkul-
tureingebettetist,großePotenziale.Siekönnendabeihelfen,Inhalte,WegeundLernmethoden
aufdieBedürfnissedeseinzelnenLernerszuzuschneiden,dürfendabeiaberniemalszumSelbst-
zweckwerden.ImMittelpunktmussimmerdasZielstehen,dassalleSchülerinnenundSchüler
entsprechendihrenindividuellenVoraussetzungenerfolgreichlernenkönnenunddabeivomEin-
satzdigitalerMedienimUnterrichtunterstütztwerden.Wenndiesgelingt,könntedieDigitalisie-
rungeinenwertvollenBeitragzueinemleistungsfähigenundchancengerechtenBildungssystem
leisten.
Ulrich Kober Programmdirektor
IntegrationundBildung
BertelsmannStiftung
Ralph Müller-EiseltProjektleiter
DigitalisierungderBildung
BertelsmannStiftung
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Einordnung
1 Einordnung
ImvorliegendenBeitragwirddieFragediskutiert,inwelcherWeisedigitaleMedienschulische
Lehr-undLernprozessewirkungsvollunterstützenkönnen.EntsprechendeÜberlegungenbe-
ziehensichaufFragendesLernensmitdigitalenMedien,d.h.aufmediendidaktischeFragen
(vgl.TulodzieckiundHerzig2004;HerzigundAßmann2009).Diesekonzentrierensichdar-
auf,wiedurchdenEinsatzvondigitalenMedieneineVerbesserungvonLernergebnissenerzielt
werden kann oder wie Unterrichtsprozesse durch digitale Medien unterstützt und optimiert
werdenkönnen.AnalytischzutrennenistvondieserFragestellungderBereichvonÜberlegun-
gen,dersichaufdasLernenüberdigitaleMedienimSinnemedienerzieherischerFragestellun-
genbezieht(vgl.Tulodziecki,HerzigundGrafe2010;Herzig2012).IndiesemBereichgehtes
umdieFrage,wiedigitale(oderauchanaloge)MedienimUnterrichtthematisiertwerdenkön-
nenmitdemZiel,einenverantwortungsbewusstenundreflektiertenUmgangmitMedienzu
fördern.DabeiwerdensowohldieAuswahlundNutzungvonMedienangebotenalsauchdieei-
geneGestaltungvonMedienangebotenangesprochen.
Die nachfolgenden Überlegungen beziehen sich ausschließlich auf mediendidaktische Frage-
stellungen,d.h.aufdasLernenmitdigitalenMedien.
ErkenntnisseüberdieWirkungdigitalerMedieninschulischenLehr-undLernprozessensind
fürunterschiedliche Interessengruppenrelevant.Wissenschaftsakteureverfolgeneinwissen-
schaftlichesErkenntnisinteresse,dassichauflehr-undlerntheoretischeoderaufdidaktische
Aspektekonzentriert.DieskönnensowohlGrundlagenforschungenalsauchanwendungsorien-
tierteForschungensein.AuseinerpolitischenPerspektivedienenentsprechendeInformationen
u.a.dazu,bildungspolitischeEntscheidungenzulegitimieren.AkteureausderWirtschaftstel-
lenWirkungsfrageninderRegelausökonomischemVerwertungsinteresse,z.B.zurBewerbung
vonLernangebotenmitHinweisaufihrelernförderlicheWirkung.Professionsvertreterauspäd-
agogischenBerufen(insbesondereLehrerinnenundLehrer)verfolgenhäufigeinHandlungsin-
teresse,d.h.siefragennachWirkungenunddenspezifischenBedingungen,unterdenendiese
Wirkungenentstehen,umbspw.ihrenschulischenUnterrichtaufdieserBasiszuverbessern.
WenngleichalleskizziertenPerspektivenlegitimsind,wirdimvorliegendenBeitragauseinem
wissenschaftlichenErkenntnisinteresseherausargumentiert,dasz.T. allerdingsauchmittel-
bareKonsequenzenfürdieHandlungsebeneimSinnedesInteressesvonz.B.Lehrpersonenhat.
DiefolgendenAusführungensindstarkverdichtet,zurVertiefungseiaufdiezitiertenQuellen
verwiesen.
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2 Digitale Medien im Unterricht
Zur Klärung der Frage nach Wirkungen digitaler Medien im Unterricht ist es zielführend, zu-
nächstFaktorenzubestimmen,dieaufsolcheWirkungenpotenziellEinflussnehmen.Unterricht
kannalseinInteraktionsgeschehenzwischenLehrendenundLernendenverstandenwerden,in
demLernaktivitätenvonSchülerinnenundSchülerndurchspezifischeLehraktivitäten(vonLehr-
personen)angeregtundunterstütztwerden(vgl.Tulodziecki,HerzigundBlömeke2009).Indie
damitverbundenenLehr-undLernprozessekönnendigitaleMedienalsInstrument(didaktisch)
undals(Lern-)Gegenstand(erzieherisch)eingebundenwerden.IndidaktischerHinsichtstellendi-
gitaleMedienLernmaterialienbzw.Lernwerkzeugedar.AlsGegenstandeinesUnterrichtsprozes-
seswerdendigitaleMedieninreflektierenderWeise(z.B.imHinblickaufpotenzielleGefahrenin
sozialenNetzwerken,inBezugaufFragendesDatenschutzesusw.)thematisiert–diesePerspek-
tivesollhierallerdingsnichtweiterverfolgtwerden(s.o.).
InvereinfachterFormlassensichdamitimHinblickaufdieFragenachWirkungendigitalerMe-
dienimschulischenUnterrichtvierkonstitutiveFaktorenbenennen:
• diedigitalen Medien bzw. Medienangeboteselbst,
• dieUnterrichtsprozesse,indiedieMedienangeboteeingebundensind,und
• dieamUnterrichtunmittelbarbeteiligtenAkteure,d.h.Lehrpersonen und Lernende.
UmdiedirekteoderindirekteEinflussnahmedieserFaktorenaufmöglicheLernergebnissevon
SchülerinnenundSchülerneinschätzenzukönnen,müssendieFaktorenweiterdifferenziertwer-
den(vgl.Abbildung1):
• DigitaleMedien:EindigitalesMedienangebotlässtsichdurchverschiedeneMerkmaleundEi-
genschaftenbeschreiben,diefürdieWirkungdesAngebotseinzelnoderinWechselwirkung
mitanderenBedeutunghaben.SoisteinMedienangebot,z.B.einLernprogramm,durchspezi-
fischeInhalte,Zielvorstellungen,Darstellungsformen,Ablauf-undNavigationsstrukturen,In-
teraktivitätseigenschaften, Kodierungsarten, angesprochene Sinnesmodalitäten, verwendete
Gestaltungstechnikenoder lerntheoretischeImplikationengekennzeichnet. JenachAngebot
könneneinzelnedieserEigenschaftendabeigrößereodergeringereBedeutunghaben,bspw.
würdeeindigitalesMedium,daseinenWerkzeugcharakterhat(z.B.einTextverarbeitungspro-
grammodereinVideoschnitt-Tool),keineInhaltskomponenteoderspezifischeZielvorstellun-
genaufweisen,sodassdieseAspektenichtzumTragenkämen.Andererseitswärenbeieinem
LernprogrammdieAblauf-bzw. InteraktionsstrukturenoderdieDarstellungsformenbeson-
dersrelevant.
Digitale Medien im Unterricht
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Digitale Medien im Unterricht
• Unterrichtsprozesse: Ein Unterrichtsprozess lässt sich ebenfalls durch verschiedene konsti-
tutiveMerkmalebeschreiben,zudenenbspw.Unterrichtsziele,behandeltebzw.bearbeitete
Inhalte,diedidaktischeStrukturdesProzesses,verwendeteSozialformen,angewendeteMe-
thodenoderlerntheoretischeImplikationenzählen.Auchhierzeigtsich,dassderUnterrichts-
prozessdurchdieAusprägungder einzelnenAspekteunterschiedlicheAusformungenund
Verläufenehmenkann.
• Lehrpersonen:LehrerinnenundLehrerzeichnensichdurchExpertiseimBereichderFachwis-
senschaft,derFachdidaktikenundderBildungswissenschaftenaus.Darüberhinausbesitzen
sie–ebenfallsinmehroderminderausgeprägterWeise–mediendidaktischeKompetenz,sie
habeneinspezifischesProfessionsverständnis,verfügenüberWerthaltungenundEinstellun-
gen,dieinjeweilsunterschiedlicherWeiseEinflussaufdieGestaltungvonLehr-Lernsituatio-
nen,mittelbaralsoauchaufdieUnterrichtsprozessenehmenkönnen.
• Lernende:AuchSchülerinnenundSchüler lassensichdurchspezifischeEigenschaftenund
Merkmalebeschreiben,z.B.ihrthemenspezifischesoderüberfachlichesVorwissen,ihreko-
gnitivenRessourcenbzw.intellektuellenKapazitäten,ihreWertauffassungenundEinstellun-
gensowieihresoziokulturellenHintergründe,alsoetwadieBildungsnäheoderBildungsferne
ihresElternhauses,dieökonomischenBedingungen,unterdenensieaufwachsen,usw.
Abbildung 1: Wirkungen digitaler Medien im Unterricht: Einflussfaktoren
Quelle: Eigene Darstellung
Einflussfaktoren
• Ziele• Inhalte• Darstellungsform• Ablaufstrukturen/Interaktivität• Codierungsarten/Modalitäten• Gestaltungstechniken• lerntheoretische Implikationen• ...
• Ziele• Inhalte• didaktische Struktur• Sozialformen• Methoden• lerntheoret. Implikationen• ...
• Vorwissen• kognitive Ressourcen• Werthaltungen• soziokulturelle Bedingungen• ...
• fachwiss./fachdidakt./bildungswiss. Expertise• mediendidaktische Kompetenz• Professionsverständnis, Werthaltungen• ...
Digitale Medien
Lehrpersonen
Lernende
Unterrichts-prozesse
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Digitale Medien im Unterricht
DieAusdifferenzierungindieseviergenanntenFaktorenmachtdeutlich,dassbeiderFragenach
WirkungendigitalerMediennichtinpauschalerWeisenurdasdigitaleMediumalsEinflussfaktor
indenBlickgenommenwerdenkann,ebensowiedieanderenFaktorendifferenziertundinihren
Wechselwirkungenbetrachtetwerdenmüssen.DamitsollandieserStelleschondeutlichwerden,
dassdieempirischenZugängezurBestimmungvonWirkungsfaktorendigitalerMedieninschuli-
schenLehr-LernprozesseneinäußerstkompliziertesundmultifaktorielleskomplexesGeschehen
berücksichtigenmüssen,unddassdieseStudieninsbesonderenichtzupauschalenAussagender-
gestaltführenkönnen,dassdigitaleMedienindenUnterrichtsprozessenpersedieseoderjene
WirkungbeiSchülerinnenundSchülernerzeugen.DieseÜberlegungistauchdeshalbbedeutsam,
weilmitBlickaufdieeingangsgenanntenAkteurez.B.ausbildungspolitischeroderauchausöko-
nomischerPerspektivepauschaleundgeneralisierbareKausalaussagendurchaus„willkommen“
sind.AlleindurchdasAufzeigendermöglichenEinflussfaktorenundindemBewusstsein,dasses
sichbeiLehr-undLernprozessenumdynamische,hochkomplexeProzessehandelt,musseineEr-
wartungaufderartigeAussagenvonvornhereinenttäuschtwerden.
EineweitereDifferenzierungderÜberlegungenwirdnotwendig,wennmandieWirkungsebenen
indenBlicknimmt.DigitaleMedieninschulischenLehr-undLernprozessenkönnenzumeinen
daraufhinuntersuchtwerden,inwieweitsieaufderEbenedesIndividuumszuEffektenführen,
z.B.inBezugaufdenfachlichenoderüberfachlichenLernerfolg,dieMotivation,spezifischeko-
gnitiveFähigkeiten(z.B.zurSelbststeuerung)usw.DarüberhinauskönnenWirkungenaufder
Ebene des Unterrichtsprozesses geprüft werden, z.B. im Hinblick auf Unterrichtsqualität (d.h.
dieKooperationvonSchülerinnenundSchülern,dieNutzungaktiverLernzeit,dieStrukturierung
vonLernprozessenusw.).AufeinerdrittenEbene,derSchulealsOrganisationbzw.alsInstitution,
kannebenfallsnachWirkungendigitalerMediengefragtwerden,z.B.imHinblickaufdieVerän-
derungvoninfrastrukturellenRahmenbedingungen,diePersonalentwicklungoderdieVerände-
rungvonOrganisationsaspekten,etwadasAufbrechenvonstarren45-Minutentaktenusw.
ImvorliegendenBeitragwerdenzunächstdieWirkungsebenenalsSystematikderDarstellungvon
zentralenErgebnissengewählt.AnschließendwerdendieErgebnissevonMetastudienimÜber-
blickskizziert.
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Zentrale Ergebnisse
3 Zentrale Ergebnisse
3.1 Wirkungen auf der Ebene des Individuums
InBezugaufspezifischeEigenschaftenvonMedienangebotengibtesrelativgutgesicherteempi-
rischeDatendarüber,inwieweitsichCodierungsartenbzw.Sinnesmodalitätenaufdenindividuel-
lenLernerfolgauswirken.Codierungsartenlassensichinabbildhaftundsymbolischunterschei-
den(alsobspw.Graphiken,Schaubilder,Fotosetc.undTexte,graphischeSymboleetc.).InBezug
aufSinnesmodalitätenwerdenvisuelleundauditiveFormenunterschieden.DerLernerfolgwird
inderRegelalsWissenszuwachs,verbesserteProblemlösungsfähigkeitoderbessereTransferfä-
higkeitdefiniert.DieempirischenErgebnisseindiesemBereichsinddeshalbbesondersinteres-
sant,weilsieaucheineentsprechendetheoretischeBasishaben.SowohldiegenerativeTheorie
multimedialenLernens (vgl.Mayer2001)alsauchdiesogenannteCognitiveLoadTheory (vgl.
Sweller2005)lassendieempirischenBefundeguterklären.Gleichzeitigkönnendieempirischen
ErgebnissealsGestaltungsregelnfürmultimedialeLernangeboteherangezogenwerden.Siestel-
lenheuteStandardsinderEntwicklungvonmultimedialenAngebotendar.ImEinzelnenhandelt
essichdabeiumnachfolgendeErgebnisse.
Ein höherer Lernerfolg – in Bezug auf Wissenserwerb, Problemlösefähigkeiten bzw.
Transferfähigkeit – ist dann zu erwarten, wenn:
• InformationenalsTextundBildpräsentiertwerden,alswennsienuralsTextdargebotenwerden,
• IllustrationenzueinemTextalskommentierteIllustrationendargebotenwerden,alswenndie
Illustrationenunkommentiertsind,
• InformationeninTextundBildintegriert(inräumlicherNähezueinander)präsentiertwerden,
alswennzunächstderTextundanschließenddieIllustrationendargebotenwerden.
(Vgl.z.B.Levin,AnglinundCarney1987;Mayer1997)
Dabeiistgrundsätzlichunterstellt,dassessichumpotenzielllernförderndeBilderbzw.Illustra-
tionenhandelt.
In Bezug auf Sinnesmodalitäten ist festzuhalten, dass ein höherer Lernerfolg dann zu
erwarten ist, wenn:
• Informationenauditiv(alsgesprochenerText)undvisuell(alsBildoderalsAnimation)präsen-
tiertwerden,alswennsienurvisuell(alsgeschriebenerTextundalsBildbzw.alsAnimation)
odernurauditiv(alsgesprochenerText)dargebotenwerden,
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• Informationenauditiv (alsgesprochenerText)undvisuell (alsAnimation)simultanpräsen-
tiertwerden,alswennsieauditiv(alsgesprochenerText)undvisuell(alsAnimation)nachei-
nanderdargebotenwerden,
• Informationenvisuell(alsgeschriebenerTextundalsAnimation)inräumlicherNähezueinan-
der(integriert)präsentiertwerden,alswennsieräumlichgetrenntdargebotenwerden.
(Vgl.MayerundMoreno1998;Mayer2001)
Ergänzenlässtsich,dassdieaudiovisuellePräsentationvonsymbolisch-verbalcodiertenundab-
bildhaftcodiertenInformationen(d.h.gesprochenerTextinVerbindungmiteinerAnimation)den
Wissenserwerbmehrunterstützt,alswenndiegleichesymbolisch-verbalcodierteInformationzu-
sätzlich(redundant)visuell(d.h.alsschriftlicherText)dargestelltwird.
DieempirischenDatenwurdeninderRegelinexperimentellenStudiengewonnen,d.h.dassbei
derÜbertragungaufschulischeKontexteberücksichtigtwerdenmuss,dassmöglicheEinflussfak-
toren–wiesieinexperimentellenSettingsausgeschaltetundkontrolliertwerden–zumöglichen
Verzerrungenführenkönnen.
ZahlreicheexplorativeStudienzeigen,dassWirkungendesMedieneinsatzesauchinüberfachli-
chenKompetenzbereichenNiederschlagfinden.Sozeigtsichbspw.imZusammenhangmitLap-
top-bzw.Notebook-oderTablet-Projekten,dassbeiSchülerinnenundSchülern
• motivationaleEffekte(vgl.BITKOM2011;Schaumburg,TschakertundBlömeke2007),
• stärkereKooperation (vgl.TuttyundWhite2006;KolleundSinger2008;Schaumburgund
Issing2002),
• höhereMedienkompetenz(vgl.BITKOM2011;ReinmannundHäuptle2006),
• stärkereSelbststeuerung(vgl.Schulz-Zander2005)oder
• höherekognitiveKomplexität(vgl.Grafe2008)
erzieltwerdenkönnen.
Dabeiistallerdingsanzumerken,dassmotivationaleEffektez.T.zeitlichbegrenztsind,insbeson-
deredann,wennsichderEffektlediglichaufdastechnischeArtefakt,d.h.aufdenUmgangmit
demGerät,bezieht,unddassMedienkompetenzhiernichtineinemumfassendenSinneverstan-
denwird,sonderninsbesondereinBezugaufdieVertrautheitundRoutiniertheitimUmgangmit
dentechnischenGeräten.
ExplorativeStudiensindFallstudien,dienichtrepräsentativsindunddamitkeineverallgemeiner-
barenAussagenzulassen.DamitisteinGrundsatzdilemmaderempirischenSozialforschungan-
gesprochen,dassverallgemeinerbareAussagenzueinzelnenWirkungsfaktorennurunterkontrol-
liertenexperimentellenbzw.quasi-experimentellenBedingungenerzieltwerdenkönnen,dieaber
geradenichtderschulischen(Alltags-)Realitätentsprechen.Damitistfraglich,inwieweitinsolch
kontrolliertenDesignsgewonneneErgebnisseaufschulischeLehr-undLernsituationenübertra-
Zentrale Ergebnisse
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Zentrale Ergebnisse
genwerdenkönnen.Entsprechendsind–inBezugaufdieFragederWirkungvondigitalenMe-
dienimUnterricht–repräsentativeStudiennichtgrundsätzlichhöhereinzuschätzenalsexplora-
tiveStudien.LetzterehabendenVorteil,dasssieunterauthentischenBedingungenstattfinden,
wenngleichdieseBedingungennichtfüralleLehr-Lernsituationenverallgemeinertwerdenkön-
nen.WennallerdingsentsprechendeStudien(vgl.z.B.Grafe2008)hinreichendgutdokumentiert
undauchspezifischeNebenwirkungenoderNebeneffektediskutiertwerden,sindsie–nebenden
zentralenErgebnissenimSinnedergemessenenEffekte–auchfürandereLehr-Lernsituationen
relevant,wennanhandderDokumentationderStudieAußenstehendenachvollziehenkönnen,ob
dieRand-bzw.RahmenbedingungenmitdeneigenenBedingungenvorOrtvergleichbarsind.In-
sofernstelltsichgrundsätzlichdieFrage,obessinnvolloderzielführendist,eherexperimentell
angelegteStudienmitdemZielgeneralisierbarerAussagenunterAusschaltungvielerunterrichts-
relevanterVariablenanzustrebenoderempirischeEvidenz inexplorativenStudien inauthenti-
schenLehr-LernumgebungenuntermöglichstdifferenzierterBeschreibungderRahmenbedingun-
genzusuchen.MitBlickaufexplorativeStudienlässtsichsowohlfürdenüberfachlichenBereich
alsauchineinzelnenFällenfürfachspezifischeKompetenzeneineentsprechendeWirkungaus-
machen.
3.2 Wirkungen auf der Ebene der Unterrichtsprozesse
DieWirkungendigitalerMedieninBezugaufUnterrichtsprozesselassensichzumeinenempi-
rischsocharakterisieren,dasssiezuVeränderungenvonsogenanntenUnterrichtsskripts,d.h.
dendidaktischenHandlungsmusternvonLehrpersonen,führen.InsofernhabendigitalenMedien
einekatalysatorischeFunktionimHinblickaufdieVeränderungdidaktischerKonzepte.Zuman-
derenkannaberauchkonstatiertwerden,dassdigitaleMedieninderRegeleineVeränderungvon
„traditionellen“didaktischenGestaltungsformenvonUnterrichterfordern,umihrespezifischen
Potenziale,unddamitauchWirkungen,auszuspielen(vgl.Blömeke,MüllerundEichler2005).In
BezugaufdieVeränderungvonUnterrichtsgestaltunglassensichnacheinerStudievonSchaum-
burg(2003)verschiedeneLehrertypenklassifizieren,diejenachbisherigemUnterrichtsstilmehr
odermindergroßeVeränderungeninihrendidaktischenHandlungsmusternbeimEinsatzdigi-
talerMedienvorgenommenhaben.Dabeizeigtesich,dassdieLehrpersonen,die(ohneLaptops)
eineneherlehrerzentriertenUnterrichtsstilpflegen,beimLaptopeinsatzVeränderungenwahrneh-
menunddiejenigen,dieohnehineinenstärkerschülerzentriertenUnterrichtdurchführen,weni-
gerVeränderungenbeimEinsatzvonLaptopsberichten.ImEinzelnenidentifiziertSchaumburg
fünfIntegrationstypen(vgl.ebd.:169ff.;vgl.Abbildung2):
• Typ 1:SubsumptionunterlehrerzentriertenUnterricht.LehrpersonendiesesTypssehensich
inderRollederWissensvermittlerundstrukturierenbzw.kontrollierendenUnterrichtsverlauf
stark.LaptopshabeneherdieFunktiondesArbeitsheftesundwerdennurphasenweiseähn-
lichwieklassischeMedien–imSinneeinerSubsumptionunterlehrerzentriertenUnterricht–
eingesetzt.
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Zentrale Ergebnisse
• Typ 2:FokusaufMedienkompetenzundTechnik.LehrpersonendesTyps2schreibendemEr-
werbvonMedienkompetenzeinehoheBedeutungzuunderlebeneineVeränderungdesUn-
terrichtsandenStellen,woesumeineVermittlunginsbesonderevontechnischenKenntnis-
senundFähigkeitengeht.AlsproblematischempfindensiediesinnvolleNutzungdesLaptops
zurVermittlung fachlicher Inhalte, sindaberzuVeränderungendesUnterrichtsbereitund
grundsätzlichaufgeschlossen.DerLaptopstelltdenAuslöserzuVeränderungenimUnterricht
dar,diesichjedochzunächstvorrangigaufFragenderMedienkompetenz–undhierwiederum
häufigaufdenkonkretenUmgangmitComputern–konzentrieren.
• Typ 3:Curricular-inhaltlicherFokus.AusgehendvoncurricularenInhaltenversuchenLehr-
personen des dritten Integrationstyps Potenziale des Computers zur Erarbeitung bestimm-
terInhalteimUnterrichtzunutzen.NurwenneinesinnvolleEinbindungmöglichist,kommt
derLaptopzumEinsatz.InnerhalbeinzelnerThemenbereichewerdenneueSchwerpunktege-
setzt, indenenbesondereEigenschaftendesComputerslernförderlichgenutztwerdenkön-
nen.InsofernwirktdasMediumauchaufdieInhaltezurück.
• Typ 4:Didaktisch-methodischerFokus.FürLehrpersonendiesesTypsistdieVerbindungvon
Medium,MethodeundInhaltimUnterrichtkennzeichnend.Siereflektierendarüber,wiesich
mitderEinführungvonLaptopsdieInhalteunddieMethodenändern(müssen),umeinequa-
litativeVerbesserungvonLernprozessenbzw.Unterrichtzuerreichen.Nebeneinem insge-
samtumfangreicherenEinsatzdesLaptopssinddieseLehrpersonenauchbereit,voncurricu-
larenInhaltenabzuweichen.
• Typ 5:KonstruktivistischeIntegration.ÄhnlichwiebeimTyp4sehenLehrerinnenundLehrer
diesesTypsInhalts-,Methoden-undMedienentscheidungenalseinganzheitlichesWirkungs-
gefügeundsindinsbesondereanderqualitativenVerbesserungvonUnterrichtinteressiert.
DurchdenEinsatzvonMedienverändertsichihrUnterrichtsstilallerdingsnichtwesentlich,
weilsiebereitszuvorschülerzentrierteundstärkerkonstruktivistischeUnterrichtsmethoden
einsetzen,diedurchLaptopszusätzlichvereinfachtwerdenundqualitativeVorteilebringen.
BeiderErprobungneuerLernformenzeigensichLehrerinnenundLehrerdesTyps5sehrin-
novativ und haben hohe Selbstwirksamkeitserwartungen an den erfolgreichen Einsatz von
ComputernimUnterricht.
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16
Zentrale Ergebnisse
Abbildung 2: Typen der Integration mobiler Computer in den Unterricht
DieUntersuchungstelltzunächstnureineTypologieimHinblickaufdieIntegrationdigitalerMe-
dienindenUnterrichtdarundliefertkeineAussagenüberdiequantitativeVerteilungderidenti-
fiziertenMusterüberdieLehrerschaft.Dennochkanndavonausgegangenwerden,dassdieInteg-
rationdigitalerMediennurbeieherwenigenLehrkräftenzueinerkonsequenteVeränderungder
methodischenPraxisaufallenEbenendesUnterrichts–unddamitauchzueinerAusschöpfung
derPotenzialedigitalerMedien–führt.
DieFragenachcharakteristischenHandlungsmusternvonLehrpersonenbeimEinsatzvonInfor-
mations-undKommunikationstechnologien(IKT)imUnterrichtführtebeiBlömeke,Müllerund
EichlerzurIdentifizierungvondreiUnterrichtsskripts(vgl.ebd.2005:16f.):
• TraditionellesIKT-Skript:DiesesUnterrichtsmusterzeichnetsichdadurchaus,dassdieLehr-
persondenUnterrichtstarklenktunddigitaleMedienimWesentlichendieFunktionderPrä-
sentationeinnehmen.EntsprechendistdasKlassengesprächdiedominierendeSozialform.
• Innovatives IKT-Skript: Eine starke Aktivierung von Schülerinnen und Schülern, komplexe
Aufgaben und eine häufige Verwendung von Computern als Werkzeug zur Problemlösung
sindKennzeichendesinnovativenSkripts.
• Modern-traditionellesIKT-Skript:DieseArtderUnterrichtsführungstellteineMischformzwi-
schendertraditionellenundderinnovativenVerwendungneuerMediendar.
Unterrichtsveränderung durch Laptopeinsatz
Keine Veränderung Veränderung
Unterrichtsstil im laptopfreien Unterricht
eher lehrerzentriertTyp 1: Subsumption unter lehrerzentrierten Unterricht
Typ 2: Fokus auf Technik und Medienkompetenz
Typ 3: Curricular-inhaltlicher Fokus
Typ 4: Didaktisch-methodischer Fokus
eher schülerzentriert
Typ 5:Konstruktivistische Integration
Quelle: Vgl. Schaumburg 2003: 169
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17
Zentrale Ergebnisse
3.3 Wirkungen auf der Ebene der Institution
AuchaufderEbeneder InstitutionSchulesind imHinblickaufdieEinflüssedigitalerMedien
zweiWirkungsrichtungenzudiskutieren.ZumeinenkönnendigitaleMedieneinekatalysatori-
scheFunktionimRahmenvonSchulentwicklungsprozessenübernehmen,d.h.dieEntscheidung,
digitaleMedienimUnterrichtalsInstrumentoderalsGegenstandeinzusetzenbzw.zubearbeiten,
hatAuswirkungenaufunterschiedlicheEbenen.DabeiwerdeninderRegeldieEbenenderPer-
sonalentwicklung,derUnterrichtsentwicklungundderOrganisationsentwicklungunterschieden
(imvorliegendenBeitraggehtesimWesentlichenumdieEbenederOrganisation).Aufderande-
renSeitesindSchulentwicklungsprozesse,hierinsbesondereVeränderungenaufderOrganisati-
onsebene,ohneeineBerücksichtigungdesmedialenWandelskaumnochdenkbar.
Im Hinblick auf den erstgenannten Aspekt lassen sich aus verschiedenen Studien inzwischen
etablierteFaktoren einer erfolgreichenMedienintegrationbenennen.Ausgangspunkt ist in der
RegeleingemeinsamentwickeltesundabgestimmtesMedienkonzeptbzw.Medienprogramm,das
gleichzeitigAusdruckdergemeinsamgeteiltenZielvorstellungen(z.T.auchalsgemeinsameVisi-
onenbezeichnet)derSchuleinsgesamtist.EinzweiterAspektbetriffteinpädagogischausgerich-
tetesIT-Management.Pädagogischausgerichtetbedeutetdabei,dassnichtdastechnischMach-
baredieMaximeder InfrastruktureinerSchule ist,sonderndieFrage,wiepädagogischeZiele
mithilfevontechnischenArtefakteninangemessenerWeiseunterstütztwerdenkönnen.Sowohl
imZusammenhangmitdemIT-ManagementalsauchimHinblickaufbspw.dieUnterrichtsent-
wicklung sindgeeigneteUnterstützungssystemeundKooperationsstrukturenaufzubauen.Dies
kannvongemeinsamerUnterrichtsentwicklungoderkollegialerFallberatungundHospitationbis
hinzuderEtablierungvonSupportstrukturenimtechnischenBereichreichen,umLehrpersonen
fürpädagogischeAufgabenfreizustellenundnichtunnötigRessourcendurchtechnischeAufga-
benzubinden.AufderpersonalenEbeneisteinbedeutenderBausteineinererfolgreichenMe-
dienintegrationdieFort-undWeiterbildungdesKollegiums,insbesondereimHinblickaufmedi-
endidaktischeundmedienerzieherischeFähigkeiten.LetztlichkanneineerhöhteAkzeptanzund
stärkereVerbreitungdigitalerMedien imUnterrichtnurdannerreichtwerden,wennLehrerin-
nenundLehrersichzumeinenhinreichendgutaufdieseAufgabenvorbereitetfühlen,zumande-
renaberaucheinesystematischeFort-undWeiterbildungerfahren(vgl.z.B.Herzig2004).Eine
SchlüsselpositioninderIntegrationvondigitalenMedieninschulischeZusammenhängekommt
derSchulleitungzu.WennsiedieverantwortlichenLehrpersoneninSteuergruppenebensowie
dasgesamteKollegiumbeiderunterrichtlichenUmsetzungsowohlideellalsauchorganisatorisch
unterstützt,isteinewichtigeGelingensbedingungerfüllt.(Vgl.HerzigundGrafe2010;Herzig,Aß-
mannundGrafe2010;HerzigundAßmann2009.)
ImFolgendenwerdenzusammenfassendeErgebnisseausMetaanalysenskizziert,diewenigerauf
einzelneEffekte auf verschiedenenWirkungsebenenabzielen, sonderngrundsätzlichnachder
WirksamkeitvondigitalenMedieninLehr-undLernprozessenaufderBasiseinerübergreifenden
AuswertungbereitsvorliegenderempirischerStudienzielen.
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18
Zentrale Ergebnisse
3.4 Wirkungen aus der Perspektive von Metaanalysen
SchautmansichMetaanalysenzurWirksamkeitvondigitalenMedienbzw.multimedialemLern-
materialan,sofindetmaninderRegelmittlerebiskleineEffektstärken(dabeigibtdieEffekt-
stärkedan,wiestarkeinEffektist,vgl.z.B.BortzundDöring2006:605ff.).1SozeigenAnalysen
vonZwingenberger(2009)einerelativkonsistenteWirksamkeitmultimedialenLernmaterialsim
mittlerenBereich(d≈0.30),wobeisicheinzelneVariablenalssignifikanteEinflussfaktoreniden-
tifizierenließen.DazugehörenzumeinendieFormdesmultimedialenMaterials,d.h.derPro-
grammtypdesuntersuchtenMedienangebots,dieDauerderIntervention,dieEinsatzartdesLern-
materials,dieArtdesvermitteltenbzw.angestrebtenWissens,die Instrumente,mitdenendie
ZielerreichungüberprüftwurdeunddieinderVergleichsgruppeverwendetenLernmittel.DieVa-
riablenbesagenzunächsteinmalnur,dasssiegrundsätzlichfürdieWirksamkeitrelevantsind,
wobeisichnichtimEinzelfallsagenlässt,welchesMerkmaldereinzelnenVariablenbestimmte
Effekteerzielt.Sokannbspw.imHinblickaufdenProgrammtypbeidigitalenMediennichtper
seeinespezifischeFormalsdiewirksamstegenanntwerden.InBezugaufdieDauerderInter-
ventionzeichnetsichab,dasstendenziellkürzereInterventionenerfolgreichersindalslangeIn-
terventionen.InBezugaufdieArtdesvermitteltenWissenslassensichhöhereEffektstärkenbei
prozeduralemWissen(WissenumProzesseundZusammenhänge,Anwendungswissen)imVer-
gleichzudeklarativemWissen(Faktenwissen)finden.BeiderEinsatzartdesLernmaterials,d.h.
imweitestenSinnedemdidaktischenKonzept,liegenHinweisevor,dassergänzendeEinsatzfor-
menwirksamersindalsersetzende.
VergleichtmandieseErgebnissemitMetastudienvonHattie(2009),sozeigensichimHinblickauf
diedurchschnittlicheWirksamkeitimSinnederEffektstärkedurchausähnlicheWerte(d≈0.37).
EinehöhereEffektivitätdesComputereinsatzeskonstatiertHattiefürdenFall,dass
• LehrerinnenundLehrerdurchentsprechendeFortbildungaufdenMedieneinsatzvorbereitet
werden,
• das Lernangebot vielfältige Möglichkeiten zum Lernen bietet, z.B. Hilfsangebote, variable
Zeiteinteilung,
• dieSchülerinbzw.derSchülerdeneigenenLernprozesskontrolliert,z.B.imHinblickaufdie
AuswahlvonAufgaben,dieBestimmungderLerngeschwindigkeit,Wiederholungsmöglichkei-
tenusw.,
1 Als Maß für die Effektstärke wird häufig die Differenz zweier Mittelwerte dividiert durch die Standardabweichung benutzt(kurz:d).DieEffektstärkedkannaufMittelwertunterschiedezwischenVor-undNachtestdatenoderzwischendenNachtestda-tenvonVersuchs-undKontrollgruppenzurückgeführtwerden.DerVorteildesEffektstärkenmaßesliegtdarin,dasses–imGe-gensatzzuSignifikanzprüfungen–vonderStichprobengrößeunabhängigistundzugleichmehrüberdiepraktischeRelevanzeinesUnterschiedesaussagtalsdiebloßeFeststellung,obeinUnterschiedstatistischsignifikantistodernicht.
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19
Zentrale Ergebnisse
• PeerLearningunterstütztwird,d.h.wenndigitaleMedieninArbeitszusammenhängeeinge-
bundenwerden,indenenSchülerinnenundSchülernichtalleine,sonderninPaarenoderin
größerenGruppenkooperativarbeiten,
• Feedbackmöglichkeitenvorgesehensind,d.h.wennSchülerinnenundSchülervomMedium
HinweiseaufLernstände,FehleroderLernwegeerhalten.
DieStärkederEffekteschätztHattiesoein,dasssieinetwadementsprechen,waseineLehrper-
sonimLaufeeinesJahresanLernerfolgauchohnedigitaleMedienerzielenkönnte:„Anyinfluen-
cesinthiszonearesimilartowhatteacherscanaccomplishinatypicalyearofschooling“(Hattie
2009:20).(Diesbedeutetnicht,dassdigitaleMedienindiesenFällenkeineEffektehaben,son-
derndassdieerzieltenEffekteauchdurchalternativeMethodenrealisierbarwären.)
InBezugaufweiteredigitaleMedienangebotelässtsichausdenMetastudienvonHattiefesthal-
ten,dasswebbasiertesLerneninsgesamteinerelativgeringeEffektstärkeaufweist(d≈0.18),eben-
falls relativ geringe Effektstärken werden von visuellen und auditiven Vermittlungsmethoden
mithilfe digitaler Medien (z.B. Fernsehen, Film,Präsentationen oder reineHörmedien) berich-
tet; inähnlicherStärkezeigensichauchEffekte imBereichderprogrammiertenUnterweisung
(d≈0.24).EtwashöhereEffektstärkenweisenSimulationsprogramme(d≈0.33)oderinteraktiveVi-
deos(d≈0.52)auf(vgl.2009:227ff.).
InBezugaufdiedidaktischeEinbindungdigitalerMedienzeigensichauchinMetastudienVor-
teiledesergänzendenEinsatzesgegenübereinerdirektenInstruktion(wiebspw.imBereichder
ComputerBasedInstruction,vgl.Tamimetal.2011).
MetaanalysenversuchenTrendlinienundTendenzenaufzuzeigen, indemsievonEinzelstudien
abstrahierenundEffektstärkenunterschiedlicherStudienvergleichenduntersuchen.Allerdings
mussauchbeiMetastudienberücksichtigtwerden,dassdiesemitmethodischenProblemenbe-
haftet sind und von daher auch nur begrenzte Aussagekraft haben. So können Verzerrungen
bspw.durchunterschiedlicheForschungsdesigns,Stichprobenumfänge, zugrunde liegendeFor-
schungsansätzeoderauchdurchPublikationsartenentstehen.InBezugaufletzterenAspektist
bspw.anzunehmen,dassStudienmitpositivenhöherenEffektstärkengrundsätzlichhäufigerpu-
bliziertwerden,alsStudien,indenensichkeineodersogargegenteiligeEffekteeinstellen.Darü-
berhinauswerdenhäufigStudienauseinemlängerenZeitraumeinbezogen,sodassinsbesondere
imBereichdertechnischeArtefaktezuprüfenist,inwieferndiesenochdenjeweiligenGegeben-
heitenentsprechen,wennKonsequenzenausdenStudiengezogenwerden.
AbschließendwirddieFrageaufgenommen,welcheSchülergruppenvondigitalenMedienangebo-
tenamstärkstenprofitieren.
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WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten?
4 Welche Schülergruppen profitieren am stärksten?
DieFrage,welcheSchülergruppenvomEinsatzdigitalerMedienamstärkstenprofitieren, lässt
sichpauschalnichtmitgruppenspezifischenMerkmalenbeantworten.UnterschiedeimBereich
individueller Wirkungen, insbesondere beim Lernerfolg, lassen sich allerdings durch einzelne
Faktorenaufklären(vgl.z.B.Weidenmann1993;Büchteretal.2003;Conradty2011).Denbedeu-
tendstenFaktorfürdieVorhersagevonLernerfolg(sogenannterPrädiktor)stelltdasthematische
undmedienbezogeneVorwissendar.Diesbedeutet,dassSchülerinnenundSchüler,diebereits
übereinstärkeresVorwissenverfügen,vondigitalenMedienangebotenauchamstärkstenprofi-
tierenkönnen.DiesliegtimWesentlichendaran,dassneueWissensbeständeaufbreiteresVor-
wissentreffenunddamitbesserangedocktundverankertwerdenkönnen.Vorwissenalsstärks-
terPrädiktorfürLernerfolggilt imÜbrigengenerell,d.h.nichtnurinBezugaufLernerfolgim
ZusammenhangmitdigitalenMedien.DarüberhinausspielenmedienspezifischeEinstellungen
eineRolle,d.h.dieFrage,mitwelcherEinstellungshaltungeineSchülerinbzw.einSchüleranein
digitalesMediumalsLernmediumherangeht.Sowirdbspw.unterstellt,dassBildmedienweniger
anstrengendsind,d.h.wenigerhohekognitiveAnforderungenstellenalsz.B.textbasiertePrint-
medien.VordiesemHintergrundwirdentsprechendbeimBildmediumeinegeringereAnstren-
gungsbereitschaft(„mentaleffort“)gezeigt,sodassderLernerfolginsgesamtauchgeringeraus-
fällt.
EineweiterewichtigeEinflussvariablesindFähigkeitenderSelbststeuerungbzw.Lernstrategien,
überdieSchülerinnenundSchülerverfügen.SinddieseFähigkeiteninausgeprägtererWeisevor-
handen,könnenSchülerinnenundSchülervondigitalenLernangebotenstärkerprofitierenalsan-
dere.Dashängtu.a.damitzusammen,dassjenachMedienangebotunterschiedlichstarkeVoraus-
setzungeninBezugaufdieSelbststeuerungvonLernprozessen,d.h.aufmotivationale,volitionale
undmetakognitiveFähigkeiten,erforderlichsind.
AlsletzterwichtigerEinflussfaktorlässtsichMotivationbzw.Interessebenennen.Allerdingsist
hierbeizukonstatieren,dassmotivationaleEffektehäufigNovitätseffektesind,dieimVerlaufeder
Zeitabflachenkönnen.InsofernstellensichzunächsteinmalinsbesonderezweibedeutendeFak-
toren,VorwissenundFähigkeitenzurSelbststeuerung,alsentscheidenddar,uminterindividuelle
UnterschiedeimLernenmitdigitalenMedienerklärenzukönnen.
HäufigwerdenweitereKriterien,z.B.sozioökonomischeFaktoren,zurBeschreibungvonGrup-
penherangeführt,die stärkeroderweniger starkvondigitalenLernangebotenprofitierenkön-
nen(vgl.z.B.OECD2006;2010).Hierbeiistfestzuhalten,dassbildungssoziologischeKategorien
–wiez.B.dieSchichtzugehörigkeit,ökonomischeVerhältnisse,kulturellesKapitalusw.–keine
direkterklärendenVariablensind,sonderndassdieseZusammenhängeindirekterArtsind,d.h.
eineSchülerinodereinSchülerprofitiertnichtwenigervondigitalenMedienangeboten,weilsie
odererzueinerbesonderenSchichtgehört,sondernweilderkognitiveAnregungsgehalt,derBil-
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WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten?
dungsstandderEltern,dieBildungserwartungenusw.insozialniedrigerenSchichteninsgesamt
niedrigersind.
Einzeluntersuchungen zeigen, dass bestimmte Lernangebote von leistungsschwächeren Schü-
lerinnen und Schülern besonders bevorzugt werden (vgl. z.B. König 2004; Köller 2012). Dies
giltbspw.fürÜbungs-undTestprogramme(sogenannteDrillandPracticePrograms),vondenen
Schülerinnen und Schüler bspw. mit niedriger Rechtschreibleistung am stärksten profitieren.
GleichzeitigsinddieseAngebotenichtgeeignet,anspruchsvollereKompetenzenzuentwickeln.
Darüberhinauszeigtsich,dasssolcheÜbungsprogrammez.T.fürselbstständigesLernenaußer-
halbvonUnterrichtungeeignetsind,daauchhierspezifischeSelbststeuerungsfunktionenbeim
Lernendenerforderlichsind.
InsgesamtlässtsichinBezugaufdieFrage,welcheSchülerinnenundSchülerbeimLernenmitdi-
gitalenMedienbesondereVorteilehabenoderauchaufspezifischeSchwierigkeitenstoßen,fest-
halten, dass unterschiedliche Medienangebote unterschiedliche Lernvoraussetzungen in Bezug
aufthemen-undmedienbezogenesVorwissensowieinBezugaufdieFähigkeit,eigeneLernpro-
zessezusteuern,erfordern.DabeisindinderRegeldieAnforderungeninÜbungs-undTestpro-
grammenwenigerhochbzw.komplexalsintutoriellenSystemen,komplexenLernumgebungen
oderimBereichvonSimulationssoftware.DieunterschiedlicheKomplexitätdieserAngebotebe-
deutetinderRegelauch,dassmitdemjeweiligenAngebotunterschiedlicheLernzieleadressiert
werden.Sogeht esbeiÜbungssoftwareumdieRoutinisierungvonWissen, in tutoriellenSys-
temeneherumdasVerstehenvonZusammenhängenoderdenErwerbvonAnwendungsfähig-
keit,inSimulationenhingegenumanalytische,gestaltendeoderauchbeurteilendeKompetenzen.
AuchinhaltsunabhängigeWerkzeuge,wieDatenbankenoderspezifischeTools(z.B.Werkzeuge
fürWissensmanagement,SoftwarezurKalkulation,GraphikundBildbearbeitungoderzurTextbe-
arbeitung),sindzunächsteinmalnichtaufspezifischeZielefestgelegt,erfordernaberinderRegel
ebenfallshöhereVoraussetzungenimSinnekognitiverAnforderungensowieinBezugaufSelbst-
regulationsfähigkeiten.Diesbedeutet,jegeringerdasVorwissenvonSchülerinnenundSchülern
istundjewenigerausgeprägtihreFähigkeitenzurSteuerungdereigenenLernprozesseundihre
grundsätzlichenkognitivenbzw. intellektuellenFähigkeiten(z.B. inBezugaufkomplexesDen-
ken)sind,destowenigerprofitierensievonspezifischenMedienangeboten,insbesonderewenn
dieseaußerhalbvonformalenLehr-undLernprozessenzumEinsatzkommen.
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22
Konsequenzen und Herausforderungen
5 Konsequenzen und Herausforderungen
a) Empirie
• DieFragenachdenWirkungendigitalerMedienimUnterrichtistnichtisoliertmitBlickaufdas
technischeMedium,sondernnurinsystemischenZusammenhängensinnvollzudiskutieren.
• EsgibthinreichendempirischeEvidenz fürspezifische lernförderlicheWirkungendigitaler
MedieninLehr-undLernprozessen,allerdingslassensichAussagenwederimHinblickauf
einzelneMedienangebotenochimHinblickaufspezifischeSchülergruppennochimHinblick
aufspezifischeFächeroderFachkulturenpauschalisieren.
b) Forschung und Entwicklung
• DementsprechendsolltesichdieAuseinandersetzungmitdigitalenMedienimSchulbereich
vor allem darauf konzentrieren, medienunterstützte Lehr-Lernszenarien zu entwickeln und
dieseimHinblickaufihreWirkungenzuuntersuchen,anstattpauschaldanachzufragen,ob
bspw.derEinsatzvonTabletsimUnterrichtgewinnbringenderseialsdieArbeitmittraditio-
nellenKonzepten.
• WirkungenvondigitalenMedienimUnterrichtentfaltensichunterjeweilsspezifischen(Kon-
text-)Bedingungen.Eserscheintdahersinnvoll,nichtdastechnischeArtefaktindenMittel-
punktvonForschungzustellen,sonderndieEntwicklungundErprobungbzw.Evaluationvon
pädagogischenHandlungskonzeptenbzw.didaktischenSzenarien,indenentechnischeArte-
faktedasErreichenpädagogischsinnvollerZieleunterstützen.Dabeisolltedie(möglichstge-
meinsammitLehrpersonendurchgeführte)Entwicklungbzw.GestaltungauchschonGegen-
standvonForschung sein. Eine solchegestaltungsorientierteBildungsforschungmit engen
RückkopplungsprozessenandiePraxiswürdeneuePerspektivenimHinblickaufkürzereFor-
schungszyklenundeineschnellereDisseminationvonForschungsergebnissenermöglichen.
• KinderundJugendlichelernensowohlininformellenKontextenalsauchinformalenKontex-
ten,wobeisiediesininformellenKontexteninsbesonderemitundüberMedientun.Diesbe-
deutet, dass schulische Lernprozesse und informelle Lernprozesse deutlich stärker aufein-
anderbezogenwerdenmüssen.HierspielendigitaleMedienalsMittelundGegenstandvon
LernprozesseneinebedeutsameRolle.Esgilt,MöglichkeitenauszulotenundSzenarienzuent-
wickeln,wieinformelleLernkontexteimaußerschulischenBereichmitformalenLernprozes-
senverbundenwerdenkönnen.DieseHerausforderungbestehtsowohlinhaltlicherArt(z.B.
dieEntwicklungflexibeleinsetzbarermodularisierterLernobjekte)alsauchtechnischerArt
(insbesonderedieAusstattungvonSchulenmitWLAN-undServerstrukturen,dieSchülerin-
nenundSchülernZugängeüberindividualisierteGeräteunddieNutzungundSpeicherung
vonDateninCloudsermöglichen).
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23
Konsequenzen und Herausforderungen
c) Aus-, Fort- und Weiterbildung
• DamitdigitaleMedienimUnterrichtWirkungentfaltenkönnen,bedarfeseineroffenenund
gegenüber technischen wie didaktischen Entwicklungen aufgeschlossenen Grundhaltung
sowieentsprechendermedienpädagogischerKompetenzenbeiBildungsverantwortlichen.Es
gehtnichtumdieUmsetzungeinerpunktuellenmedieninduziertenRevolution,sondernum
die Fähigkeit und Bereitschaft, pädagogische Formen des Lehrens und Lernens unter sich
wandelndentechnischenRahmenbedingungenständigweiterzuentwickeln.DieEntwicklung
undKultivierungeinersolchenGrundhaltungundentsprechenderKompetenzenstellt eine
HerausforderungüberalleAusbildungsphasenvonLehrkräftenhinwegdar(Studium,Vorbe-
reitungsdienst,Berufseinstiegsphase,Fort-undWeiterbildung).
• Auszuloten seinwerdenunterschiedlicheStrategien,diedigitaleEntwicklung imSchulbe-
reichweitervoranzutreiben.Einerseitsgiltes,engagierteundkreativeLehrpersoneninder
EntwicklungvonneuenKonzeptenunddidaktischenAnsätzenzuunterstützen,aufderande-
renSeitemussaberauchsichergestelltsein,dassnichtnurSchülerinnenundSchülervonen-
gagiertenLehrpersonenprofitieren,sonderndass–imSinnederChancengerechtigkeit–alle
SchülerinnenundSchülerKompetenzenimBereichdesLernensmitdigitalenMedienerwer-
benbzw.Rahmenbedingungenvorfinden,digitaleMedienzurUnterstützungvonLehr-Lern-
prozessennutzenzukönnen.Dieserfordertaberauch,dasssiemitspezifischenKompeten-
zenausgestattetwerden,dieihneneinesolcheerfolgreicheNutzungermöglichen.Unddies
bedeutetnichtzuletzt,inderAus-,Weiter-undFortbildungvonLehrpersonenAnstrengun-
gen zu unternehmen, um das Lernen mit digitalen Medien in den Fächern (insbesondere
auchindenKernfächern)unterdenderzeitgegebenenBedingungen(Zentralprüfungenetc.)
weiterzuforcieren.
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24
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Über den Autor
Prof. Dr. Bardo HerzigJahrgang1964.StudiumderInformatik,PhysikundErziehungswissenschaftandenUniversitäten
BielefeldundPaderborn.1997PromotionimBereichderempirischenBildungsforschung.1998bis
2002wissenschaftlicherAssistentanderUniversitätPaderborn,2002HabilitationinErziehungs-
wissenschaftmiteinertheoretischenArbeitzurintegrativenMedienbildung.Von2002bis2003
Vertr.-ProfessorfürTheoriederSchuleunddesUnterrichtssowieMedientheorieundMedienpäda-
gogikanderFernUniversitätinHagen,von2004bis2006ProfessorfürLehr-undLernforschung
anderRuhr-UniversitätBochum,ab2006ProfessorfürAllgemeineDidaktik,Schulpädagogikund
MedienpädagogikanderUniversitätPaderborn.BardoHerzigistseit2009DirektordesPaderbor-
nerZentrumsfürBildungsforschungundLehrerbildung(PLAZ).
Arbeitsschwerpunkte: Medienbildung, Gestaltungsorientierte Bildungsforschung, Handlungs-
undentwicklungsorientierteDidaktik,KompetenzmodellierungundKompetenzmessung,Lehrer-
bildung.
Kontaktdaten
Prof. Dr. Bardo HerzigUniversitätPaderborn|FakultätfürKulturwissenschaften
InstitutfürErziehungswissenschaft
WarburgerStr.100
33098Paderborn
Telefon+495251602973
Telefax+495251604363
www.upb.de/ag-herzig
Über den Autor
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Impressum
© 2014 Bertelsmann Stiftung
BertelsmannStiftung
Carl-Bertelsmann-Straße256
33311Gütersloh
www.bertelsmann-stiftung.de
VerantwortlichRalphMüller-Eiselt
ChristianEbel
AutorProf.Dr.BardoHerzig
UniversitätPaderborn
GestaltungNicoleMeyerholz,Bielefeld
LektoratRudolfJanGajdacz,München
Foto©vgajic/iStockphoto.com
JanVoth,ThomasKunsch
Impressum
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33311 Gütersloh
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Projekt Digitalisierung der Bildung
+ 49 5241 81-81456
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Projekt Heterogenität und Bildung
+ 49 5241 81-81238
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